Автор: admin

ДИПЛОМНА РОБОТА

Формування в молодших школярів пізнавального інтересу засобами усної народної творчості на уроках курсу «Я і Україна»

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи формування пізнавального інтересу в учнів початкової школи засобами усної народної творчості

1.1 Проблема формування пізнавального інтересу в молодших школярів у педагогічній літературі

1.2 Стан формування пізнавального інтересу в молодших школярів засобами усної народної творчості на уроках курсу «Я і Україна» в практиці школи

Розділ ІІ. Дослідно-експериментальна робота з формування пізнавального інтересу в молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна» засобами усної народної творчості у 2 класі

2.1 Аналіз програми і підручника курсу «Я і Україна» (2 клас)

2.2 Методика формування пізнавального інтересу засобами усної народної творчості на уроках курсу «Я і Україна» в 2 класі

2.3 Результати експериментального дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

У Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті зазначається: «Головна мета української системи освіти — створити умови для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формувати покоління, здатні навчатися впродовж життя, створювати й розвивати цінності громадянського суспільства» [39].

В умовах особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання актуальними завданнями початкової школи є розвиток у дитини всіх позитивних природних якостей, створення умов для самовизначення та розкриття неповторності кожного учня. Школа повинна реалізувати насамперед творчий потенціал дитини, забезпечити оволодіння учнями досвідом пошукової діяльності в атмосфері загального захоплення цікавою справою. Розв’язання даного завдання потребує від кожного учителя формування в учня позитивної стійкої мотивації, яка б спонукала його до наполегливої самостійної роботи.

Найважливішим мотивом пізнавальної діяльності людини, який збуджує її до пошуку істини, є пізнавальний інтерес, який визначають як позитивне оцінне ставлення суб’єкта до своєї діяльності, вибіркову спрямованість людини на об’єкт і явища навколишньої дійсності.

Кожен учитель мріє про те, щоб його учні виросли допитливими людьми, «щоб у юному серці запалав вогник жадоби пізнання» Але як запалити цей вогник? З цього приводу В.О. Сухомлинський зазначав, що саме від учителя, залежить, чи відчує дитина романтику, красу пізнання.

Великими можливостями для розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів володіє курс «Я і Україна», вивчення якого ґрунтується на безпосередніх дитячих спостереженнях за навколишніми явищами та об’єктами з наступним їх обговоренням, узагальненням на уроці. Та емоційність, з якою вчитель подає навчальний матеріал, викликає у молодших школярів почуття подиву та інтересу. На уроках курсу діти висловлюють власні думки про побачене і почуте, діляться з товаришами своїми знаннями, розповідають про те, що вразило їх у лісі, полі, на морі чи в горах, проводять елементарні дослідження, вчаться застосовувати природничі знання для вирішення навчальних та життєвих проблем, для розширення та поглиблення свого пізнавального досвіду.

Розвиток у молодших школярів пізнавальних інтересів є найважливішою умовою виховання таких цінних якостей, як розвиток пізнавальних здібностей; зміцнення умінь і навичок самостійно засвоювати та осмислювати навчальний матеріал; формування основних інтелектуальних умінь, необхідних для оволодіння курсом «Я і Україна» в початкових класах. За певних умов інтерес є засобом живого, захопливого навчання, визначає інтенсивний і зосереджений розвиток пізнавальної діяльності, переростає в стійку рису характеру.

Виховання у дітей стійких пізнавальних інтересів, їх розвиток завжди були актуальною проблемою, тому що від того, як активно учні вивчають навчальний матеріал, наскільки самостійно проходить їхня діяльність на уроці, залежить ефективність усієї роботи вчителя.

Проблема формування пізнавальної інтересу досліджувалась такими видатними педагогами як А. Дістервег, Я. Коменський, В.Сухомлинський. Розглядається вона і у дослідженнях О.Жоржик, О.Савченко, І. Шамової, Л.Шушори та інших вчених.

У працях Н. Бібік, І. Дубровіної, С. Журавель, О.Киричук, Л. Нарочної, Л. Шелестової та інших педагогів розглядаються методи і засоби формування пізнавального інтересу молодших школярів.

У дослідженнях О. Біди, І. Вікторенко, Н. Лисенко, М. Пазяк, Л. Різник, В.Сидорчук, М. Стельмахович, Л. Шаповал та ін. вчених одним із засобів формування пізнавального інтересу в молодших школярів розглядається усна народна творчість. Українські народні твори мають чудову властивість емоційно висвітлювати звичне і буденне, виховувати любов до рідного краю, повагу до живої природи, бажання берегти її.

Вивчення шкільної практики навчання учнів курсу «Я і Україна» засвідчило необхідність удосконалення процесу формування пізнавального інтересу в молодших школярів засобами усної народної творчості.

Актуальність проблеми і зумовила вибір теми дипломної роботи «Формування в молодших школярів пізнавального інтересу засобами усної народної творчості на уроках курсу «Я і Україна»

Об’єктом дослідження є – навчально-виховний процес у початковій школі.

Предмет дослідження – формування пізнавальної інтересу учнів на уроках курсу «Я і Україна» засобами усної народної творчості у 2 класі.

Метою роботи є обґрунтування та експериментальна перевірка методики формування в молодших школярів пізнавального інтересу засобами усної народної творчості на уроках курсу «Я і Україна».

Гіпотеза дослідження: якщо цілеспрямовано, систематично, методично виважено використовувати усну народну творчість на уроках курсу «Я і Україна», то це сприятиме ефективному формуванню пізнавального інтересу молодших школярів до вивчення природи і якісному

оволодінню ними знаннями, уміннями та навичками.

Для досягнення мети роботи необхідно виконати наступні завдання:

Вивчити стан розробки досліджуваної проблеми за літературними джерелами та в практиці роботи шкіл.

Визначити умови формування пізнавального інтересу в учнів початкової школи засобами усної народної творчості.

3. Розробити методику формування пізнавального інтересу на уроках курсу «Я і Україна» засобами усної народної творчості у 2 класі та експериментально перевірити її ефективність.

З метою реалізації поставлених завдань застосовувались такі методи дослідження:

1) теоретичний аналіз методичної літератури, навчальної програми, підручнику;

спостереження за навчально-виховним процесом початкової школи, бесіди з учителями;

моделювання в процесі розробки методики формування пізнавального інтересу на уроках курсу «Я і Україна» учнів;

експериментальний (констатуючий і формуючий експеримент);

математичний у процесі аналізу експериментальних даних.

Дослідження виконувалось протягом 2007-2008 років. Умовно його можна поділити на три етапи. На першому етапі, констатуючому, проводився теоретичний аналіз проблеми. Вивчалась психолого-педагогічна, методична і навчальна література з даного питання, аналізувався досвід роботи вчителів початкових класів, формувалися мета й завдання дослідження, розроблялись шляхи реалізації мети й завдань дослідження, матеріали експериментального дослідження. На другому етапі проводився формуючий експеримент. Третій етап дослідження був спрямований на обробку й узагальнення результатів формуючого експерименту, оформлення роботи.

Практичне значення дипломної роботи полягає в розробці методики формування пізнавального інтересу засобами усної народної творчості уроках курсу «Я і Україна» у 2 класі, яка може бути використана в практичній діяльності вчителів.

Експериментальна база дослідження. Педагогічне дослідження проводилось на базі загальноосвітньої школи І-ІІ ступенів с. Хмелиськ Підволочиського району Тернопільської області протягом 2007-2008 н. р. Дослідно-експериментальною роботою було охоплено 42 учні других класів, 5 вчителів початкової школи.

Робота складається зі вступу, двох розділів, списку використаних джерел. Загальний обсяг дипломної роботи — 79 сторінок.

Розділ І. Теоретичні основи формування пізнавального інтересу в учнів початкової школи засобами усної народної творчості

1.1 Проблема формування пізнавального інтересу в молодших школярів у педагогічній літературі

На сучасному етапі реформування освіти одне з головних завдань — створення необхідних умов для повноцінного розвитку і самореалізації кожного громадянина України. Запорукою ефективності навчальної діяльності й процесу учіння молодших школярів є результативність пізнавальної діяльності, від якої залежить цілеспрямованість розумової активності, розвиток інтелектуальної рефлексії та природжених задатків учнів тощо.

Л.В. Артемова справедливо зазначає: «Щоб навчання було легким і бажаним, важливо пропонувати такий зміст знань, який дитина на даному етапі розвитку своєї психіки може сприйняти найбільш оптимально — зацікавлено, з найменшими труднощами» [1, с.7]. Тобто важливим є вплив пізнавального інтересу на результативність навчання в початкових класах.

Про важливість пізнавального інтересу в процесі навчання учнів вказували Я. Коменський, І. Песталоці, А. Дістервег, К. Ушинський та ін.

Різноманітні аспекти формування пізнавальних інтересів досліджували Л. Виготський, О. Дусавицький, О. Киричук, Н. Морозова, Г. Щукіна та ін. Значення інтересу в навчально-виховному процесі розкривається у працях Н.М. Бібік [5], О.Я. Савченко [48], М.В. Савчин [50], О.В. Скрипченко [11] та ін.

Дослідники підкреслюють, що виховання активного ставлення до знань, науки взагалі й до навчальної діяльності зокрема неможливе без розвитку допитливості, потягу до знань, інтересу до пізнання. Суворі, категоричні вимоги, покарання, адміністративні заходи безсилі, якщо в дитини немає потреби навчатися, якщо пізнавальна діяльність для неї позбавлена життєвого змісту.

Важлива роль інтересу в становленні особистості молодшого школяра. Дитина реалізує свій інтерес у процесі основної діяльності, тому що найсильнішим мотивом у навчанні є саме пізнавальний інтерес, котрий активно взаємодіє із системою ціннісних орієнтацій, цілями, результатами діяльності, відображає всі складові особистості: інтелект, волю, почуття. [12].

Оскільки інтерес зумовлює загальну тенденцію звертати увагу на певні об’єкти і явища навколишнього світу з метою їх пізнання або на виконання певного виду діяльності, то він впливає на всі без винятку психічні процеси, спрямовуючи їх у потрібне русло. Йдеться, насамперед, про увагу до об’єкта інтересу, яка з фізіологічного погляду пояснюється виникненням у корі великих півкуль головного мозку осередку оптимального збудження. Відомо, що в стані зацікавленості дитина все засвоює швидко й ґрунтовно. Розумова діяльність під впливом інтересу стає дедалі зосередженішою, з’являються роздуми, що спонукають певні дії, вважає О. Киричук [ 24, с.3].

Пізнавальний інтерес активізує всі психічні процеси людини, на високому рівні розвитку, збуджує до постійного пошуку. Учені відзначають, що пізнавальні інтереси активізують розумову діяльність, впливають на зміни у способах її здійснення тощо [17]..

Отже, розвиток психологічних чинників навчальної успішності молодших школярів залежать від ефективності розвитку їх пізнавальних інтересів.

У психологічних дослідженнях [11;50] підкреслюється, що якісна перебудова інтересів найінтенсивніше відбувається в періоди переходу дитини з одного етапу онтогенезу на інший. Зміна інтересів, їх якостей не нівелює певної стійкості найбільш значущих у кожному віковому періоді ознак, які продовжують розвиватися, інтегруватись в інші на вищому рівні. При цьому, за дослідженнями Н.М. Бібік, відбувається не тільки розширення і поглиблення інтересів, а й їх диференціація, яка виражається в появі комплексу домінуючих ознак. Встановлено, що інтерес обумовлює навчальну діяльність в цілому, сприяє самовдосконаленню учнів [5].

Таким чином, стійкий пізнавальний інтерес розглядають як ознаку готовності дитини до навчання в школі. Маючи сформовані пізнавальні інтереси, дитина успішно навчатиметься, в неї з’явиться зацікавленість до навчальної діяльності. У школі дитина поглиблює і розширює свої пізнавальні інтереси. У неї виникає бажання змістового і досконалого вивчення певних навчальних дисциплін, коли матеріал виходить за межі навчального. Такий інтерес має стійкий характер.

Що ж розуміють під поняттям «пізнавальний інтерес»?

Пізнавальний інтерес розглядають як основний мотив навчальної діяльності, як індивідуальну цінність кожного учня, пов’язану з його особистісним смислом [ 5]. Школяру цікаво «пізнавати нове», «бачити свій рух в пізнанні», «проникати в науку».

М. Савчин стверджує, що пізнавальний інтерес – це виразна інтелектуальна спрямованість особистості на пошук нового у предметах, явищах, подіях, супроводжувана прагненням глибше пізнати їх особливості; майже завжди усвідомлене ставлення до предметів, явищ, подій [50, 356]..

О. Савченко зазначає, що пізнавальний інтерес – це прагнення до знань, що виявляється в активному ставленні учня до пізнання сутнісних властивостей предметів і явищ дійсності [48, 407].

Таким чином, пізнавальний інтерес — це емоційно усвідомлена, вибіркова спрямованість особистості, яка звернена до предмета й діяльності, пов’язаної з ним, що супроводжується внутрішнім задоволенням від результатів цієї діяльності.

У дослідженнях В. Лозової підкреслюється, що пізнавальні інтереси лежать в основі активності, самостійності школяра в навчанні [35]. Серед пізнавальних мотивів він є керованим і найзначнішим. Інтерес виникає і зміцнюється лише в ситуації пошуку нових знань, інтелектуальної напруги, самостійної діяльності. Тому, якщо перед учнями ставляться лише готові цілі, а знання лише повідомляються і закріплюються, активність згортається, інтерес згасає.

І. Божович вважає, що пізнавальний інтерес заставляє людину активно прагнути до пізнання, активно шукати способи і засоби задоволення потреби до знань [11]. Г. Щукіна вказує на те, що інтерес виступає як «потужний збудник активності особистості, під впливом якого психічні процеси проходять особливо інтенсивно, а діяльність стає інтелектуальною і продуктивною» [60].

Головна функція пізнавального інтересу полягає в тому, щоб зблизити учня з учінням, заохотити так, щоб учіння для нього стало бажаним, потребою, без задоволення якої нереальне його благополучне формування [55].

Таким чином, пізнавальний інтерес має пошуковий характер, підвищує можливості розумового розвитку учня (В.Ф. Паламарчук), сприяє усвідомленій самостійності (О.Я. Савченко), викликає продуктивну роботу (В.І. Лозова), змінює способи розумової діяльності (Г.І. Щукіна), є умовою розвитку творчої особистості (М.І. Алєксєєва).

Характерними особливостями інтересу є:

його усвідомленість,

емоційність,

особлива вольова спрямованість до пізнання.

Своєрідність пізнавального інтересу полягає в тенденції людини заглиблюватися в сутність того, що вивчається. Це проявляться в певних характеристиках пізнавального інтересу: предметності, особистій спрямованості, поліфункціональності, ієрархічності, стійкості, динамічності. [17 ].

У процесі навчання учнів важливо не лише формувати інтерес, а й зберегти його на всіх етапах навчального пізнання, на рівнях, адекватних конкретним дидактичним цілям.

Психологи, розглядаючи інтерес як позитивне емоційне ставлення до об’єкта, зосередження уваги на ньому, розрізняють інтереси:

— епізодичні (ситуативні) — виникають і зберігаються лише в процесі конкретної діяльності. Після її закінчення вони згасають;

— постійні (стійкі) — не залежать від конкретних умов. Вони характеризуються тим, що закликають до діяльності в сфері, що цікавить людину, навіть тоді, коли умови для цього не сприятливі. Саме постійний інтерес відіграє важливий в підтримці і розвитку пізнавальної активності. Він є важливою умовою творчого ставлення людини до роботи, що виконується, та сприяє розширенню її кругозору, збагаченню знань [50 ].

Процес розвитку пізнавального інтересу учня згідно дослідження Т. Шамової включає ряд етапів.

Перший етап – цікавість — природна реакція людини на все нове або неочікуване. Вона спрямовує увагу людини на розгляд навчального матеріалу, але не переноситься на інший навчальний матеріал. Цей рівень прояву пізнавального інтересу має нестійкий, ситуативний характер і визначається наступними ознаками: учнів притягає зовнішня сторона вивчення предмету, вони не прагнуть до самостійного нагромадження знань, мають низький рівень усвідомленості матеріалу; негативно ставляться до робіт творчого характеру, не цікавляться результатами своєї діяльності, в додатковій літературі бачать лише інтересні факти і яскраві ілюстрації.

Другий етап – зацікавленість, допитливість, характерними ознаками є: учні проявляють бажання краще розібратися в предметі, що вивчається, зрозуміти його сутність, призначення; вони активні на уроці, задають запитання, з задоволенням виконують додаткові завдання, читають додаткову літературу. Проте допитливість не поширюється на весь навчальний предмет. При вивченні іншої теми, інтерес до предмету може пропасти.

Третій етап — глибокий пізнавальний інтерес, при якому учень розуміє структуру, логіку курсу, методи пошуку і доказу нових знань, його захоплює сам процес добування нових знань, самостійне розв’язання проблем надає задоволення допитливість. Рівень глибокого пізнавального інтересу характеризується такими ознаками пізнавальної діяльності учня. Учень активно працює на уроці, самостійно готує повідомлення, пов’язує вивчення предмету зі своєю майбутньою професією, виконує додаткові завдання, прагне до самоосвіти тощо [55].

Пізнавальний інтерес починається з елементарної цікавості. Потім він може перерости в звичку до систематичної праці. Але ця звичка може бути сформована при наявності системи впливу на учня всіма можливими засобами в середині школи, позашкільних закладів, сім’ї.

Наявність в учнів постійного інтересу до навчання і створює умови, за яких їх внутрішні зусилля погоджуються з зовнішніми діями вчителя, що забезпечує оптимальний рівень активності в навчальній пізнавальній діяльності учнів.

Інтереси молодших школярів своїм змістом, як свідчать дослідження О. Дусавицького, можуть бути пов’язані зі шкільною програмою (вузьконавчальні), виходити за межі програми (широкі пізнавальні) і не пов’язуватися з навчанням (розважальні) [12].

За результатами досліджень Т.Бай6ари [2], І. Дубровіної [17], Г. Щукіноі [60] та інших, пізнавальний інтерес молодших школярів досить нестійкий. У цьому плані важливою умовою активізації навчання є формування не лише вузьконавчальних, а й широких пізнавальних мотивів, забезпечення перехід школярів від цікавості (ситуативного інтересу) до зацікавленості, пізнання. Останні обставини підсилюють актуальність проблеми формування пізнавального інтересу в початковій, оскільки для молодших школярів заохочення процесом пізнання є першочерговою умовою їхньої уваги, працездатності.

В умовах спонтанного розвитку пізнавального інтересу для більшості школярів характерна неусвідомленість і нестійкість інтересів, схильність до репродуктивної діяльності, обмеженість знань програмного змісту, відсутність ініціативи і прагнення до самовизначення. Це негативно впливає на особисті досягнення в навчанні, зазначає І. Вікторенко [12].

У школярів одного і того ж класу пізнавальний інтерес може мати різний характер вираження, що обумовлені різним досвідом, особливими шляхами індивідуального розвитку.

Елементарним рівнем пізнавального інтересу є відкритий інтерес до нових фактів, цікавих явищ, які є ключовими в інформації, одержаній учнями на уроці.

Вищим рівнем є інтерес до пізнання більш суттєвих ознак предметів чи явищ, що складають їх більш глибоку внутрішню суть. Цей рівень потребує пошуку, здогадки, активного оперування знаннями.

Ще більш високий рівень пізнавального інтересу складає інтерес до причинно-наслідкових зв’язків, до виявлення закономірностей до постановки загальних принципів, явищ, що діють в різних умовах. На цьому рівні в учбовому процесі особливо відчутний рух учня, який не лише розуміє загальний смисл, але і глибоке опосередковане визнання найважливіших сторін вивченого [20].

Особливістю пізнавального інтересу є можливість збагачувати та активізувати процес не лише пізнавальної, але і будь – якої іншої діяльності людини. Його предметом є найважливіша якість людини: пізнати навколишній світ не лише з метою біологічної та соціальної орієнтації в дійсності, а й у відношенні людини до світу – в бажанні проникнути в його різноманітність, відобразити в пізнанні суттєві сторони, причинно-наслідкові зв’язки, закономірності. У той же час пізнавальний інтерес, що є включеним у пізнавальну діяльність тісно пов’язаний з формуванням різних особистісних відношень. Весь багатовіковий досвід минулого дає підстави вважати, що інтерес в навчанні представляє собою важливий та благодійний фактор його побудови. Відомо, що приємніше вчити тих, хто хоче вчитися, хто відчуває задоволення від навчальної праці, хто проявляє інтерес до знань. І навпаки, важко вчити тих, хто не відчуває бажання пізнавати нове, хто дивиться на навчання, на школу як на важкий тягар і чинить опір старанням вчителя.

Пізнавальний інтерес виражає прагнення учнів до знань і самостійної творчої роботи, тому вважається педагогами одним із найбільш значущих і надійних факторів, які інтенсифікують пізнавальну діяльність школярів.

Таким чином, значення пізнавального інтересу в житті дитини важко переоцінити. Інтерес виступає як самий енергійний активатор, стимулятор діяльності, реальних предметних, учбових, творчих дій і життєдіяльності загалом. Вибіркова направленість пізнавального інтересу на предмети і явища навколишнього світу підносить пізнання, особливо виділяючи з нього те, що лежить в сфері духовних потреб індивіда. Наявність в учнів стійких пізнавальних інтересів забезпечує систематичну ефективну діяльність учнів при оволодінні знаннями і способами діяльності.

Учителі, які працюють творчо, з метою розвитку пізнавальних інтересів учнів застосовують найрізноманітніші види інтелектуальної діяльності. При цьому вони враховують вікові дані учнів, рівень розвитку їх мислення, загальну теоретичну і практичну підготовку та індивідуальні особливості. Чим молодший вік, тим цікавішим має бути саме завдання. Цікава робота полегшує її виконання, вчить краще працювати [26].

Лише від майстерності вчителя залежить, як зробити завдання цікавим. Як правило, найцікавіше – це те завдання, яке максимально розвиває самодіяльність людини, будить її думку. Уміння творчо розв’язувати проблемні питання пізнавального змісту, викликати в школярів живий інтерес, любов до предмета, примушувати їх мислити, активно працювати, міркувати – найважливіше у майстерності вчителя. [48]

Пізнавальний інтерес є одним із факторів навчального процесу, який має великий вплив як на створення світлої і радісної атмосфери навчання, так і на інтенсивність протікання пізнавальної діяльності учнів.

Навчання спирається на інтереси дітей, воно ж і формує їх, тому інтерес є передумовою навчання і його результатом. Пізнавальний інтерес може виступати і як засіб навчання, і як мета педагогічної роботи в плані розвитку загальної пізнавальної активності. Така потрійність прояву інтересу як мети, засобу і результату навчання та виховання складає головну особливість педагогічного аспекту проблеми формування пізнавальних інтересів учнів.

Умовами формування пізнавального інтересу є:

— створення можливостей для учнів проявити розумову самостійність і ініціативність;

— використання активних методів навчання, проблемних запитань, ситуацій і завдань;

— ведення навчання на високому, але посильному рівні труднощів; наявність різноманітного навчального матеріалу і прийомів навчальної роботи;

— використання емоційно забарвленого, живого слова педагога. Для підтримки пізнавальних інтересів надзвичайно важливо стимулювати емоції, інтелектуальні почуття. Їх потужним джерелом є емоційність навчального змісту [5].

Аналіз психолого-педагогічної літератури дає можливість встановити, що формуванню пізнавальних інтересів сприяють захопленість викладанням, досліди, незвичайна форма подачі матеріалу, що викликає здивування в учнів, емоційність мови вчителя, пізнавальні ігри, ситуації суперечки і дискусії.

Використання ігор у навчанні:

активізують інтерес та увагу дітей,

розвивають пізнавальні здібності, кмітливість, увагу,

закріплюють знання, вміння і навички.

Правильно побудована гра збагачує процес мислення індивідуальними почуттями, розвиває саморегуляцію, тренує вольові якості дитини. Її цінність передусім в тому, що вона виконує роль емоційної розрядки, запобігає втомі дітей. Якщо вчитель часто використовує ігри, молодші школярі раптом роблять відкриття: «Мені подобається думати, дайте мені таке завдання, щоб я поламав голову», тобто зосереджується інтерес до розумової праці.

Головні умови ефективності застосування ігор – органічне включення в навчальний процес; захоплюючі назви; наявність справді ігрових елементів, зокрема зачинів, римування, обов’язковість правил, які не можна порушувати; використання лічилок; емоційне ставлення самого вчителя до ігрових дій, його слова й рухи цікаві, несподівані для дітей.

Різноманітність ігрових засобів створює широкі можливості для того, щоб вчитель міг вибрати саме таку гру, яка найбільше відповідає меті уроку [47].

Величезні можливості дає застосування ігор під час екскурсій у природу. Ігри, проведені під час екскурсій («Чи знаєш ти лікарські рослини?, » «Пізнай і скажи», «З чого плід», «Який гриб у кошику?»), дають змогу вчителеві залучити дітей до активного пізнання природи, сприяють вихованню бережливого ставлення до неї.

Особливо сприяють активізації пізнавальної активності сюжетні ігри та ігри вправи з природничим матеріалом. Їх мета навчити дітей:

— знаходити потрібний предмет за допомогою аналізатора (дотику, смаку, смаку, запаху), оперуючи істотними ознаками;

— описувати предмети і знаходити їх за описом;

— знаходити ціле за частиною і частину за цілим;

— групувати предмети за місцем, способом використання людиною;

— встановлювати послідовність дій [21].

Пояснення вчителя під час пояснення гри має бути лаконічним і зрозумілим, пробуджувати інтерес. Деякі вчителі вважають, що дидактичні ігри найдоцільніше проводити наприкінці уроку, оскільки в цей час діти найбільш стомлені. Це не завжди правильно, нерідко саме ігрова ситуація може бути найкращим початком уроку. В ігровій формі можна активно ознайомити дітей з новим способом дії, пожвавити процес тренувальних вправ. Діти із задоволенням виправляють помилки Незнайка, розмовляють з Чомусиком, учаться в «лісовій школі», або діють разом з казковим героєм, виконуючи тренувальні вправи. В іграх вправах молодші школярі розв’язують ребуси, складають загадки. Усе це не тільки пожвавлює навчальний процес, а й запобігає втомі [52].

Одним із ефективних засобів цілеспрямованого впливу на процес формування дієвих природничих знань молодших школярів є використання на уроках «Я і Україна» системи пізнавальних завдань, в основі яких лежить виконання розумових дій, а саме: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, аналогія, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, класифікація [19].

Ребуси, кросворди, чайнворди, шаради, анаграми – важливий засіб збудження пізнавального інтересу дітей. Оживити опитування й активізувати у процесі його роботу учнів допоможуть цікаві форми перевірки засвоєння фактичного матеріалу. В їх числі — кросворди. Особливо треба використовувати кросворди, складені на базі основного програмного матеріалу із зашифрованими природознавчими поняттями і термінами. Та на уроці кросворди мають бути цілеспрямовані не на перевірку загальної ерудиції учнів, а на краще засвоєння ними фактичного матеріалу.

Для закріплення у дітей уміння розрізняти предмети живої і неживої природи можна використовувати чайнворди. Звичайно тут також необхідно пояснити, в чому особливість таких головоломок, і навчити їх розгадувати. Чайнворди для учнів молодших класів теж доцільно добирати у вигляді загадок.

Слід підкреслити, що гра зі словами має стати постійним помічником класоводів, оскільки вона збагачує словниковий запас дітей, активізує мислення, тренує пам’ять, розвиває загальну ерудицію, розширює обсяг знань, допомагає в інтелектуальному спілкуванні, є надійним засобом психологічного розвантаження розумової праці школярів. Робота з використанням цікавинок на уроках «Я і Україна» — важливий засіб виховання інтересу молодших школярів. Вона викликає позитивні емоції учнів, підвищений інтерес до виучуваного [16]..

Зміст навчального матеріалу, що засвоюється учнями в сучасній школі, передбачає широке відображення досягнень науки, національної духовної і матеріальної культури, мистецтва в органічній єдності із здобутками людства й інтегрованими процесами, що відбуваються в науці та виробництві, розкриття цілісної картини розвитку природи і суспільства.

Цікаві факти з історії, науки, уривки з науково – популярної літератури, предметні ігри, цікаві вправи – все це зацікавить дітей, розширить їхні знання і сприятиме розвитку кмітливості та спостережливості.

Збудити інтерес учня, дати поштовх думці, вчити логічно і самостійно мислити – така загальна мета будь – якого уроку. Тому урок має бути насичений цікавим матеріалом, включаючи завдання з логічним навантаженням, якими є:

— завдання з елементами дослідження – це вправи зі словами «порівняйте», «виділіть головне», «обґрунтуйте», «доведіть», «узагальніть» тощо;

— завдання, під час виконання яких учні відкривають нові для себе зв’язки, належності, закономірності. Це вправи на здійснення простих умовиводів, найпростіших класифікацій та групування предметів;

— самостійне складання вправ учнями (спочатку за аналогією, пізніше – за конкретними умовами) тощо.

Важливим засобом активізації пізнавальної діяльності молодших школярів є проведення різноманітних конкурсів, вікторин, змагань, олімпіад, ведення кращого щоденника спостережень, випуск класної та шкільної газети. Можна провести конкурси з різноманітної тематики: «Кращий знавець різного краю», «Зелені патрулі», «Друзі лісу» тощо [10].

Природа і правильна організація роботи в ній – найдоступніший засіб зацікавити дітей предметом, виховувати в них працьовитість, відповідальність за доручену справу, естетичні почуття. Кожний школяр, вирощуючи рослину, починає бачити користь своєї праці, того, що він може досягти. У школярів завжди викликає великий інтерес те, зроблено або вирощено власними руками. Самостійно доглядаючи посаджену рослину, діти усвідомлюють, як важко створювати і зберігати все живе.

Завдяки роботі в живому куточку у дітей виникає справжній інтерес до природи, який зберігається протягом усього життя [37].

Великі можливості щодо активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів мають методи проблемного навчання – частково — пошуковий виклад матеріалу, евристична бесіда, дослідницький метод, різні види самостійної роботи, програмоване навчання, зокрема застосування нових інформаційних технологій, персональних комп’ютерів. [49, 12].

О. Біда зазначає, що на вихованні дитячих інтересів позначаються:

— глибоке знання вчителем свого предмета і любов до нього, прагнення до постійного вдосконалення педагогічної майстерності;

— використання наочних посібників, ТЗН;

— залучення усіх учнів до роботи шляхом створення проблемно – пошукових ситуацій, дослідницького підходу до засвоюваного матеріалу;

— формування загально – пізнавальних умінь;

— практична спрямованість викладання з урахуванням вимог науки і виробництва, а також особистого досвіду учнів;

— індивідуалізація підходу до дітей і диференціація вимог до них;

— створення моделі педагогічної структури особистості;

— тісний зв’язок уроків із позакласними заняттями [7, 353].

Важливого значення у вивченні природничого матеріалу надається екскурсіям, предметним урокам, безпосереднім спостереженням учнів за навколишньою природою.

«Уроки серед природи» можуть тривати 10—20 хвилин, тобто бути фрагментом уроку, інша частина якого проводиться в шкільному приміщенні. На «уроках серед природи» діти спостерігають, досліджують середовище, в якому живуть, перевіряють народні прикмети, пов’язані з погодою, змінами у тваринному і рослинному світі. Духовна спадщина народу сприймається не на словах, а в дії, у взаємодії з природою рідної землі У дітей виховується потреба у необхідності оберігати і любити Батьківщину, рідний край. Водночас формуються екологічне мислення, екологічна поведінка, культура.

Логічним продовженням урочної навчально-пізнавальної діяльності є позакласна, яка спрямована на задоволення інтересів і запитів дітей. При її організації, крім загальнодидактичних, необхідно керуватися і такими специфічними принципами, як добровільність, ініціатива учнів, самодіяльність, заняття за інтересами [41, 59].

Цілеспрямоване поєднання класної і позакласної роботи створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних інтересів, включення учнів у науково – дослідну, пошукову діяльність, поширення наукових знань та перетворення їх в інструмент творчого освоєння світу [41].

Як засвідчив аналіз методичної літератури [8; 9; 12; 13; 33 та ін], одним із засобів формування пізнавального інтересу молодших школярів у процесі вивчення курсу «Я і Україна» є усна народна творчість.

1.2 Стан формування в молодших школярів пізнавального інтересу засобами усної народної творчості на уроках курсу « Я і Україна» у практиці початкової школи

Вивчення шкільної практики засвідчує, що вчитель не завжди використовує можливості навчальних занять для творчості, розвитку індивідуальності учнів, їхньої самостійності, ініціативи.

Щоб з’ясувати стан формування в молодших школярів пізнавального інтересу засобами усної народної творчості на уроках курсу «Я і Україна» у шкільній практиці проводився констатуючий експеримент. Він передбачав вивчення досвіду вчителів щодо використання на уроках курсу „Я і Україна” усної народної творчості.

Констатуючим експериментом було охоплено 4 вчителі початкових класів ЗОШ І-ІІ ступенів с. Хмелиськ Підволочиського району тернопільської області. Основними методами дослідження були спостереження уроків, бесіди з вчителями, аналіз конспектів уроків вчителів.

У процесі бесіди, ми намагались отримати відповіді на такі запитання:

1. Яка роль пізнавального інтересу в навчальній діяльності молодших школярів?

2. Як часто використовуєте усну народну творчість на уроках курсу « Я і Україна»?

3. Які види усної народної творчості використовуєте на уроці курсу « Я і Україна» найчастіше?

4. Якими джерелами користуєтеся при підборі усної народної творчості до уроку з курсу « Я і Україна»?

5. Які труднощі відчуваєте при використанні усної народної творчості на уроці?

Відповідаючи на перше запитання, вчителі зазначили, що вони розуміють значення пізнавального інтересу в навчанні учнів. Пізнавальний інтерес – це інтерес до глибокого, усвідомленого пізнання. Він може по – різному впливати на процес засвоєння. Педагоги вважають, якщо інтерес до предмета не сформований, засвоєння буде проходити нижче природних сил учня. Враховуючи це, необхідно постійно здійснювати стимулювання пізнавальних інтересів. Основним засобом стимулювання пізнавальних інтересів є використання цікавого матеріалу на уроках.

Учителі стверджують, що вони використовують на уроках курсу « Я і Україна« усну народну творчість, але більшість епізодично, найчастіше — загадки, народні прикмети.

Як правило, на уроці використовують усну народну творчість, яка є у підручнику, рідше використовують журнали «Початкова школа», «Розкажи онукові», методичні посібники та ін. літературу.

Під час використання фольклорних джерел на уроках курсу « Я і Україна» виникають труднощі, пов’язані із дотриманням дисципліни на уроці.

Аналіз 7 відвіданих уроків, конспектів учителів з курсу « Я і Україна» засвідчив, що педагоги використовують усну народну творчість переважно на етапах актуалізації і мотивації знань та закріплення знань, без організації роботи над ними. Наприклад, пропонували завдання «Відгадай загадку» «, «Прочитай приказку», але не було завдань такого типу: «Поясни, як ти розумієш приказку…», «Відгадай загадку і поясни, чому ти так думаєш».

Спостереження за учнями на уроці показало, що молодшим школярам подобається розгадувати загадки. Вони проявляють активність, коли учитель просить їх перевірити народні прикмети, уважно слухають казку і приймають активну участь в її обговоренні.

Аналіз публікацій у журналах «Початкова школа», «Рідна школа», присвячених ознайомленню з досвідом передових учителів щодо використання усної народної творчості на уроках курсу « Я і Україна» засвідчив, що вчителі – практики діляться методикою формування пізнавального інтересу молодших школярів засобами усної народної творчості.

Серед трудностей, як відчувають вчителів при використанні фольклору на уроках курсу « Я і Україна», педагоги назвали необхідність постійно підшуковувати матеріал.

Розділ ІІ. Дослідно-експериментальна робота з активізації пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках «Я і Україна» в 2 класі

2.1 Аналіз програми та підручника курсу «Я і Україна» (2 клас)

Щоб з’ясувати, чи передбачено вивчення у змісті навчального курсу «Я і Україна» усної народної творчості, ми приступили до аналізу програми курсу для 2 класу.

Аналіз програми курсу «Я і Україна» показав, що даний курс охоплює зміст галузі Державного стандарту початкової загальної освіти «Людина і світ» [43] і включає дві складові: суспільствознавчу і природознавчу.

Мета курсу « Я і Україна» — сприяти формуванню в учнів потреби до пізнання світу і людини в ньому як біологічної та соціальної істоти; засвоєнню духовних цінностей у різноманітних сферах; створенню теоретичної бази для інтелектуального розвитку молодших школярів.

Цей курс передбачає створення передумов для усвідомленого сприймання і засвоєння соціальних та морально-правових норм, історичних, національно-культурних традицій українського народу.

Природознавчий і суспільствознавчий зміст у 1-2 класі інтегровано у такі теми « Про тебе самого», «Родина, рід, рідня», «Людина серед людей», «Природа навколо нас», « Твій рідний край», « Твоя країна — Україна».

Зміст програми містить знання, які є потужним джерелом мотивації навчання. Аналіз програми засвідчив, що у ній передбачено вивчення усної народної творчості.

Аналіз програми відображено у таблиці 2.1.

Щоб з’ясувати, які види усної народної творчості відображені у підручнику «Я і Україна» (авт. Н. Бібік, Н. Коваль) для учнів 2 класу, чи достатньо їх, ми здійснили його аналіз. Результати аналізу подано у таблиці 2.2.

Таблиця 2.1.

Результати аналізу програми курсу « Я і Україна» (2 клас)

№ п/п	Назва теми	Зміст навчального матеріалу
1.	Природа навколо нас	Народна мудрість про природу, пори року.
2.	Твій рідний край	Український побут та звичаї у рідному краї. Особливості народного костюма. Народний календар. Участь дітей в обрядових святах. Створення народного календаря.
3.	Твоя країна — Україна	Видатні українці. Столиця України в минулому і сучасному.

Таблиця 2.2.

Результати аналізу підручника « Я і Україна» (2 клас)

Розділи підручника	Вид усної народної творчості
	Казка	легенда	загадка	Приказка, прислів’я	закличка	Народні прикмети	народні ігри	колядки
Про тебе самого				4
Природа навколо нас			16	1	1	9	1
Родина, рід, рідня				3
Людина серед людей	2		1	4
Твій рідний край							1	1
Твоя країна — Україна		1

Аналіз підручника «Я і Україна» для учнів 2 класу показав, що у підручнику наявні рубрики «Народна мудрість», «Відгадай», «Перевір». У підручнику є статті про: народний календар, народні свята — Різдво, святого Миколая, Великдень, про народні промисли України, 1 легенда, 2 народні гри «Подоляночка» та «Навбитки», 1 закличка весни, 2 казки «За добро — добром», «Лисичка і журавель», 17 загадок, 12 приказок і прислів’їв, 9 завдань для перевірки народних прикмет, 1 колядка.

Найбільшу кількість загадок і народних прикмет вміщує розділ «Природа навколо нас».. Проте в цьому розділі відсутні казки, легенди, народні пісні.

Такими чином, аналіз програми і підручника показав, що у змісті курсу закладені можливості для формування пізнавального інтересу засобами усної народної творчості молодших школярів. Проте вважаємо, що кількість видів усної народної творчості у підручнику є недостатня для ефективного формування пізнавального інтересу молодших школярів.

Зважаючи на те, що у чинному підручнику «Я і Україна» для учнів 2 класу відображена не достатня кількість усної народної творчості, ми вважали за доцільне дібрати матеріал усної народної творчості до уроків курсу.

2.2 Методика формування пізнавального інтересу школярів на уроках «Я і Україна » в 2 класі засобами усної народної творчості

У процесі розробки експериментальної методики формування пізнавальних інтересів другокласників на уроках курсу «Я і Україна » ми керувались положенням, що усну народну творчість доцільно використовувати цілеспрямовано, систематично й методично виважено на уроках курсу під час вивчення різних тем.

При підготовці до уроків з курсу «Я і Україна» ми дотримувались таких критеріїв добору засобів усної народної творчості:

врахування мети і завдань уроку;

відповідність змісту навчального матеріалу;

ступінь їх впливу на розвиток пізнавальних інтересу та формування знань школярів.

Усну народну творчість ми використовувати на таких етапах уроку:

під час повторення вивченого матеріалу;

з метою актуалізації знань учнів та повідомлення теми уроку;

на етапі вивчення нового матеріалу;

під час закріплення знань, умінь і навичок.

На основі аналізу педагогічної літератури ми визначили педагогічні

умови формування пізнавального інтересу засобами усної народної творчості:

органічне включення усної народної творчості у навчальний процес;

доцільність і оптимальність використання на тому чи іншому етапі уроку;

доступність для учнів початкової школи.

Переважно у другому класі для розвитку пізнавального інтересу дітей ми широко використовували загадки. Вони дають, але досить точний опис предметів або явищ природи. Навколишній світ дає великі можливості для створення різних загадок про рослини, тварини, явища природи. Загадки – це стислі поетичні запитання, де у прихованій формі одні предмети чи явища зображаються через інші завдяки спорідненості, подібності їх властивостей, часом ледь помітних.

Розрізняють декілька видів загадок. Одні з них мають форму прямого запитання: Що горить без полум’я ? (Сонце).

Деякі загадки містять перелік істотних ознак об’єкта або характеризують одну з них:

Рук не має,

А будувати вміє (Пташка).

Найпоширенішим видом є метафоричні загадки, у яких ознака чи дія одного предмета переноситься на інший:

Ой за лісом, за пралісом

Золота діжа сходить (Сонце).

Сивий віл випив води повен двір (Мороз).

Відгадування таких загадок є розшифрування метафори. Проникаючи у її зміст, учневі необхідно:

зосередити увагу на тих ознаках і властивостях предмета, які подано в метафорі;

відшукати в навколишньому середовищі об’єкт природи, який за своїми ознаками подібний до описаного в загадці;

зіставити риси метафоричного образу загадки й того об’єкта, який відшукали;

встановити спільні ознаки між ними;

довести правильність відгадки.

Загадуючи загадку, ми зважали на те, чи відповідає вона уявленням про навколишній світ дітей певного віку. У деяких випадках перед зачитуванням загадки пояснювали значення окремих слів, які вживаються у ній.

Загадки використовували на різних етапах уроку. Для цього заздалегідь підбирали їх відповідно до теми і мети виучуваного матеріалу, і визначали на якому етапі доцільніше їх використати.

На уроках ми використовували також українські народні казки про тварин. Ми виходили з того, що казка захоплює молодших школярів яскравими поетичними образами, динамічними діями героїв, викликає у них позитивні емоції, закріплює світле, радісне сприймання природи. Нами були дібрані такі казки про тварин: «Рукавичка«, «Собака та вовк« (Додаток А).

На основі аналізу педагогічної літератури [3;9;12 та ін.] ми дійшли висновку, що доцільно використовувати на уроках легенди про українські рослини-символи. Використання легенд про рослини на уроках з вивчення природи стимулюють виникнення в учнів бажання захищати їх, висаджувати у садку, на подвір’ї. Нами були дібрані легенди про рослини.(Додаток Б).

На уроках ми використовували і народні пісні. Зокрема, при вивченні теми « У царстві тварин» другокласники отримували інформацію, що найдавнішим звичаєм було прийнято «вкладати в «колиску кота (якого першим ~ впускали в нову хату). Вважалося, що кіт може наділити дитину спокійного вдачею, приносити солодкий сон. Кота колисали в колисці, примовляючи: «Як на кота муркота — на дитину дрімота». Потім кота відпускали, а дитину клали в колиску й співали колискову. Кіт — один із найпопулярніших персонажів колискових пісень, який є і м’якеньким другом, і шкідливим розбишакою, який заважає спати: «Ой ти, коте, не гуди, спить дитина, не буди», або «цить, дитино, цить, не плач, принесе киця калач. Вже недалеко на мостику, несе калач на хвостику». Також використовували ми народну пісню « Ой є в лісі калина«.

Враховуючи думку О. Біди, Л. Руденко, Л. Різник та ін., ми використовували у навчально-виховному процесі народні прикмети, що давало змогу школярам краще зрозуміти взаємозалежність у природі, уявити її як цілісне утворення. Ми пропонували учням перевірити народні прикмети, ввівши у класному календарі природи й праці людей рубрику «Прикметі вір, але й перевір»:

Якщо бджоли вилітають вранці-рано –на ясну погоду.

Якщо довкола квіток жовтої акації багато комах – на ясну погоду.

Припинився рух мурашок коло мурашника – чекай негоду.

На уроках з курсу ми використовували прислів’я і приказки., оскільки вони тісно пов’язані з щоденним життям і побутом людини, сприяють вихованню у дітей любові та бережливого ставлення до природи. Це такі, як:

Зрубав одне дерево — посади троє.

Посієш вчасно — збереш рясно.

Посадив дерево — себе прославив, посадив сад — рід прославив.

Не брудни криниці, бо схочеш водиці.

Від природи бери те, що вона дає, тай за те дякуй.

Проводячи уроки в школі, використовували усну народну творчість, намагалися як найбільше зацікавити дітей, підвищити їхню та активність та цікавість на уроках. Підбирали завдання, які б найбільше відповідали темі і меті уроку та повністю розкривали зміст виучуваного матеріалу.

Дібравши різну усну народну творчість відповідно до визначених критеріїв, ми намагались визначити етап уроку, на якому будемо використовувати дані засоби.

Враховували також і те, що кількість їх не повинна бути надмірною.

Наведемо фрагменти уроків, на яких використовували усну народну творчість.

Фрагменти уроків, проведених в 2 – А класі

Тема: Жива і нежива природа

Мета: уточнити й розширити уявлення учнів про різноманітність природи, формувати вміння виявляти відмінності між живою і неживою природою, встановлювати взаємозв’язки у природі, ознайомити із ланцюжками живлення, виховувати бережливе ставлення до навколишньої природи.

ІІ. Актуалізація опорних знань. Повідомлення теми і мети уроку

Учитель: Відгадайте загадки:

Торох, торох, розсипався горох,

почало світати – нема що збирати (Зірки).

Голуба хустинка, жовтий клубок,

по хустині качається,

людям усміхається. (Небо, Сонце).

Срібну скибку кавуна

Видно ввечері з вікна.

Подивись-но у вікно:

Що воно ? (Місяць).

Влітку в шубі, а взимку голе (Дерево).

Собою не птиця, співати не співа,

А хто до хазяїна йде, знати дає (Собака).

Учитель: Знайдіть відгадки на малюнках. Поясніть, чому ви так думаєте. Як ви гадаєте, як одним словом можна назвати всі ці відгадки? (Природа).

ІІІ. Вивчення нового матеріалу.

Учитель: Щоб з’ясувати, що потрібно живим істотам для життя, відгадайте загадки:

Куди підеш – всюди маєш,

Хоч не бачиш, а вживаєш (Повітря).

Що таке: пливе і ллється,

Часом на камінь дереться,

Як немає – все всихає,

Звірі й птахи помирають (Вода).

Все від нього навкруги

Набирається снаги.

Тільки ранок настає,

Виглянь у віконце!

Всім воно життя дає,

Променисте…(Сонце).

Учитель: Поясніть, чому ви так думаєте? Що дає Сонце живій природі? Тепло і світло.

Учитель: Поясніть, як ви розумієте приказки і прислів’я про природу

Земля наша мати — всіх годує.

Хліб — батько, вода — мати.

Не кожному природа матір’ю, іншому й мачухою.

Не брудни криниці, бо схочеш водиці.

Не псуй джерела — онуки проклянуть.

ІУ. Закріплення вивченого матеріалу

Учитель: Відгадайте загадки. Кожну відгадку запишіть у таблицю на дошці. Поясніть свій вибір.

Жива природа	Нежива природа

Прозорий, мов скло, а не вставиш у вікно (Лід).

Лиш торкнись до колючок –

Він згортається в клубок.

Не вгадаєте ніяк? підказати? Це… (Їжак).

Гарне, добре, по небі гуляє.

на всіх дивиться, А на себе дивитись не дозволяє. (Сонце).

Крил не має,

Скрізь літає,

Ще й куряву здіймає (Вітер).

На сонечко я схожий,

І сонце я люблю,

До сонця повертаю

Я голову свою. (Соняшник)

Вірно людям я служу,

Їм дерева стережу,

Дзьоб міцний і гострий маю,

Шкідників ним добуваю. (Дятел).

Вийшла звідкись гарна дівка,

На ній стрічка- семицвітка;

А де з річки воду брала,

Там коромисло зламала. (Веселка).

Товстенька бабуся

Завжди у кожусі,

Спробуєш роздіти –

Будеш сльози лити. (Цибуля)

Тема: Сонце

Мета: розширити уявлення про Сонце, його значення для природи; формувати уявлення про тінь; ознайомити з будовою і принципом дії термометра; розвивати уміння спостерігати за об’єктами природи, формувати уміння користуватися термометром.

ІІ. Актуалізація опорних знань. Повідомлення теми і мети уроку

Учитель: Відгадайте загадку:

Зранку піднімається, радо посміхається,

Теплом зігріває і промінням обнімає. (Сонце).

Поясніть, чому ви так думаєте. До якої природи належить Сонце?

Які ще загадки про Сонце ви знаєте?

Як ви гадаєте, чому влітку жарко, взимку холодно? Це залежить від висоти сонця над землею. Люди здавна шанували Сонечко, поклонялися йому. Тому й придумали різні заклички.

Вийди, вийди, сонечко,

На дідове полечко,

На бабине зіллячко,

На наше подвір’ячко,

На весняні квітоньки, на маленькі дітоньки,

Там вони граються,

Тебе дожидаються.

Тема: У царстві рослин

Мета: ознайомити учнів із різноманіттям рослин, формувати уявлення про органи рослин, дерева, кущі трави, дикорослі та культурні рослини, способи розповсюдження плодів і насіння у природі, виховувати бережливе ставлення до природи, почуття прекрасного в природі.

ІІ. Актуалізація опорних знань. Повідомлення теми і мети уроку

Учитель: Відгадайте загадки:

Тільки вийдеш із хати,

То зустрінеш нас.

Ми — це сад зелений,

Ми — гаї й діброви,

Ми — це трави й квіти.

Хто такі ми, діти? (Рослини)

Що воно таке?

Дихає, росте,

Живиться, розмножується,

А не ходить. (Рослина).

До якої природи належать рослини? Поясни чому?

ІІІ. Вивчення нового матеріалу.

Учитель: Ми з вами з’ясували, що рослини можна поділити на три групи: дерева, кущі, трави. Яке значення мають дерева у житті людини?

Відгадайте загадку:

Навесні я тебе радую,

Влітку прохолоджую,

Восени годую,

А взимку грію (Дерево).

Про що говориться у цій загадці? (про значення дерев для людини).

Відгадайте загадки і опишіть дерева за ілюстраціями

Гарне дерево, міцне.

Листя різьблене, рясне.

А на гілочках крислатих

буде жолудів багато. (Дуб)

Навесні росте, влітку цвіте,

Восени осипається,

Взимку відсипається;

Лікує від грипу,

Кашлю і хрипу. (Липа).

Маю плаття зелененьке,

Гнучкі, ніжні віти,

Білу кору, стан тоненький…

Як я звуся, діти? (Берізка).

Ніхто її не лякає, а вона завжди тремтить (Осика).

Влітку і взимку вбрання одне,

та кличуть дітки завжди мене,

Щоб я на свято до них прийшла,

Цяцьок багато їм принесла. (Ялина).

Мій зелений піджачок

Весь пошитий з колючок,

Тільки що мені робить –

Я росту, а він тріщить?

І дарма, якщо порву –

То й без нього проживу. (Каштан).

Учитель: Поясни прислів’я та приказки

Де верба, там і вода.

Верба водою живе, верба воду береже.

Зрубав одне дерево- посади троє.

Посадив дерево — себе прославив, посадив сад-рід прославив.

Одне дерево – то ще не ліс.

Сади дерево змолоду — на старість буде як знахідка.

Ліс — природне багатство.

Рослина — землі окраса.

Немає ліпшої краси, ніж гаї та ліси.

Ліс і вода — брат і сестра.

Учитель: З деревами пов’язано ряд легенд. Верба – одвічний український символ, яким опредметнювалось найсвятіше, найдорожче – любов до рідної землі, до свого народу. А чи знаєте ви, чому це дерево називається вербою? Послухайте легенду.

Легенда про вербу

Жила в одному селі дівчинка Марічка. Була вона така вже красуня, що й очей не одведеш. Одного разу пішла вона до Дніпра купатися. Запливла на середину річки і раптом відчула, що хтось смикнув її за ногу, потім ще сильніше. Дівчинка не встигла навіть крикнути, чиясь міцна рука тягла її на дно.

Коли прийшла до пам’яті, побачила перед собою чарівний сад. А тут, біля неї, стояв парубок. Це був син Нептуна, Марічка йому сподобалась, і він вирішив одружитися з нею. А Марічка кохала Миколу, вона не могла зрадити його.

Юнак повів її по своєму саду, показав і розповів про дерева, на які перетворились зачаровані дівчата. Береза – дівчина, що любила прибиратись, але була дуже жорстокою. Груша – дівчина некрасива, але добра. Ліщина – то весела дівчина, що страждала за милим і втопилася.

Чи будеш ти моєю дружиною? – запитав юнак дівчину востаннє.

Ні, в мене є коханий Микола! – гордо мовила Марічка.

— Так бути ж тобі вік вербою. І рости тобі по берегах річок, щоб міг милуватися тобою лише я. Ти будеш моєю. Плач усе життя. І твій Микола ніколи не здогадається, що це гарне дерево – його кохана.

От і стоїть верба над річкою, скидаючи сльози у воду.

Учитель: Цінували українці і тополю. Тополя на Україні — символ жіночої долі. Послухайте легенду про тополю.

Легенда про тополю

У бога Сонця був син — Фаетон. Він випросив у свого батька дозволу проїхатися по небу у золотій колісниці, яку тягнули четверо крилатих коней. Він не зміг впоратися з управлінням крилатими кіньми і загинув. Сестри Фаетона гірко плакали за ним. Горе дівчат було невтішне і боги перетворили їх у стрункі тополі.

Учитель: Які ознаки характерні для кущів? Відгадайте загадки і опишіть рослини.

За хатиною в садочку,

У зеленому віночку

Та в червоних намистинах

Стала пава молода.

І збігаються всі діти,

Щоб на неї поглядіти:

За намисто кожне – смик!

Та й укине на язик. (Калина).

Я весною зацвітаю,

линуть пахощі по гаю,

в квітах щастя всі шукають,

тільки, жаль, гілки ламають. (Бузок).

Червоний колір, чудовий смак,

Лікує коклюш в усіх малят (Шипшина).

Учитель: З кущами пов’язано прикмети. Поясни їх.

Шипшина і калина цвіли пізно, а дозріли рано — не забаряться й холоди, зима снігом не обдарує, а морозами пощипає.

Зацвіла ліщина – бджолярі виставляють вулики.

Як бузок запахне скрізь — прилетить зозуля в ліс.

Калина є українським символом. З нею пов’язані легенди, про неї складали пісні. Давайте пригадаємо українську пісню « Ой є в лісі калина»

Ой є в лісі калина,

Ой є в лісі калина,

Калина, калина,

Комарики-дзюбрики, калина.

Учитель: Які ознака характерна для трав’янистих рослин? Відгадайте загадки і опишіть рослини.

Я найперша зацвітаю

синім квітом серед гаю.

Відгадайте, що за квітка,

бо мене не стане влітку. (Пролісок)

Стоять у полі сестрички-

Білі вії, жовті вічка. (Ромашки).

З води росте, на воді сидить, у воду дивиться. (Латаття біле)

Не вогонь, а обпікає. (Кропива)

Сонечко в траві зійшло, усміхнулось, розцвіло.

Потім стало біле-біле і за вітром полетіло. (Кульбаба).

Учитель: Послухайте народні прикмети, пов’язані з передбаченням погоди рослинами.

Будяк колить боляче — сонячна погода утримається, а якщо коле слабо — ждіть дощу.

Кульбаби рясно вкрили всю долину — на ясну погідливу днину.

Вранці не вийшли квіти із води латаття білого — після обіду буде дощ.

У саду чи лузі дуже запахли квіти — без дощу не обійдеться.

Перед дощем закриваються квітки кульбаби.

Трава суха ввечері перед сходом сонця — на дощ.

ІУ. Закріплення вивченого матеріалу

Учитель: А тепер пограємось у гру. Клас ділиться на дві команди. Кожна команда отримує загадки. Відгадайте загадки Кожну відгадку запишіть у таблицю на дошці. Поясніть свій вибір.

Культурні рослини	Дикорослі рослини

Сидить вона на городі вся в латках. (Капуста).

Росту при дорозі, всім допомагаю.

Лікую тих, хто опіки має. (Подорожник).

Я росла в темній темниці,

Як зросла – взяли в світлиці.

З мене шкуру всі деруть,

мене варять, мене труть,

Пироги з мене печуть.

Відгадайте, хто я є.

Чи ви знаєте мене? (Картопля).

Я на сонце дуже схожа —

Золотиста, ніжна, гожа.

Я щоранку розквітаю,

Промінцями всіх вітаю.

Здогадатись вам не важко,

Що за квітка я?..(Ромашка).

Довгий, зелений,

Добрий солоний,

Добрий і сирий.

Хто ж він такий? (Огірок).

Круглий, як куля, зелений, як трава,

Червоний, як кров, солодкий, як мед. (Кавун).

Стояла на поляні в жовтім сарафані.

Підросте – всміхнеться, для вітрів вбереться

В платтячко біленьке, пишне і гладеньке.

Хто вона? (Кульбаба).

Золоте решето, а в ньому

чорних хатинок повно. (Соняшник)

Маю жовтий вусок, запашний колосок,

Буде з мене мука й паляниця м’яка. (Пшениця)

Біла кора, тоненькі квіти.

Що то є відгадайте діти. (Береза)

Влітку рясним цвітом покриваюсь я,

Пахощі солодкі чути вже не здаля.

Але поки квітну, час не втрачай —

з моїх квіток взимку зможеш пити чай. (Липа)

У вінку зеленолистім,

у червоному намисті,

Видивляються у воду

На свою хорошу вроду. (Калина)

У. Домашнє завдання

Учитель:

З деревами пов’язано цілий ряд прикмет. Поясніть, як ви їх розумієте.

Якщо весною багато березового соку — літо буде дощове.

Першою вбереться в листя береза — чекайте літа сухого, а клен, вільха — вологого.

Якщо ліс без дощу шумить — чекай дощу.

Дуб раніше від ясена розпустив лист — на сухе літо.

Дуже запахла жовта акація або бузок — буде дощ.

Липа зацвіла на початку літа — воно буде сонячним і теплим.

Завчасно жовтіє листя на деревах — на ранню осінь.

Рано опало листя на липах — зима буде люта.

Поки з вишень не облетіло листя, ніякий сніг не втримається.

При неврожаї соснових і ялинових шишок зима суворою не буде.

Дружний листопад — до суворої зими, листя опало до заморозків — зима буде тепла.

Тема: У царстві тварин

Мета: формувати уявлення про групи тварин: комахи, риби, земноводні, плазуни, птахи, звірі, дикі та свійські тварини, травоїдні, хижі та всеїдні; розвивати вміння порівнювати, визначати істотні ознаки, робити висновки, описувати представників різних груп тварин; виховувати спостережливість, допитливість, прагнення до пізнання тваринного світу, дбайливе ставлення і любов до тварин; вчити встановлювати взаємозв’язки між рослинами і тваринами, між самими тваринами.

ІІ. Актуалізація опорних знань, повідомлення теми, мети уроку.

Учитель: Відгадайте загадки і ви дізнаєтесь, яку тему вивчатимемо на уроці.

Ніс довгий, голос тонкий, хто його вб’є, свою кров проллє. (Комар).

Хто гнізда свого не має,

Яйця іншим підкидає.

Та у лісі в холодку

Все кує «ку-ку!»,»ку-ку!» (Зозуля)

Лиш торкнись до колючок – він згортається в клубок.

Не вгадаєте ніяк? Підказати вам? Це…(Їжак)

Вчитель: Поясніть, за якими ознаками ви дізналися про відгадки. Як одним словом назвати комара, зозулю, їжака? Тварини. Про кого йтиметься на уроці? Про тварин. До якої природи належать тварини? До живої. Доведіть, що тварини належать до живої природи. Вони ростуть, дихають, живляться, дають потомство і вмирають.

ІІІ. Вивчення нового матеріалу

Учитель: Зовні комахи різноманітні. Спільним є те, що у всіх комах є 6 ніг. Тіло комах складається з голови, грудей і черевця. Щоб з’ясувати, хто належить до комах, відгадайте загадки.

На квітку квітка сіла,

Знялась і полетіла. (Метелик)

Хто його вб’є, свою кров проллє. (Комар)

Я труд поважаю, все літо літаю,

у поле, до саду,

збираю медок із різних квіток. (Бджола)

У лісі біля пня

Біготня, метушня,

Народ робочий

Весь день клопоче. (Мурашки).

Про комах людина склала багато народних прикмет, які передбачають погоду:

Якщо бджоли вилітають вранці-рано –на ясну погоду.

Якщо довкола квіток жовтої акації багато комах – на ясну погоду.

Припинився рух мурашок коло мурашника – чекай негоду.

Комарі у листопаді — буде м’яка зима.

Багато хрущів навесні — на засуху.

Бджоли скупчилися на стінках вулика – на велику спеку.

Припинився рух мурашок коло мурашника – чекай негоду.

Запам’ятайте прислів’я:

Бджоли раді цвіту, а люди літу.

Тихий, як мурашка, а жалить, як оса.

Учитель: Відгадайте загадку і дізнайтеся про наступну групу тварин.

У воді живе,

Не має дзьоба, а клює. (Риба).

Водою їхали пани,

Убрані у срібні жупани –

Лати на латі

Панам радіють у кожній хаті (Риби)

Розгляньте малюнок у підручнику на с. 35 і опишіть рибу.

Учитель: Відгадайте загадки і дізнаєтеся, хто є представниками наступної групи тварин.

Хто в зеленому жакеті галасує в очереті,

Хоч і плавати мастак, а не риба і не рак? (Жаба).

Вистромляє булькаті очі і співає: «Кум-квак». (Жаба).

Що то воно: у воді водиться, з хвостом родиться, а як виростає, хвіст – відпадає (жаба).

Розгляньте малюнок у підручнику на с. 35 опишіть жабу.

Учитель: Відгадайте загадки і дізнаєтеся, хто є представниками наступної групи тварин, яку називають плазуни.

Хто хвіст залишає, а від ворога тікає? (Ящірка)

В’ється вірьовка, а на кінці головка. (Змія)

Учитель: Характерною ознакою, за якою птахи відрізняються від інших тварин є те, що їхнє тіло вкрите пір’ям. Відгадайте загадки і опишіть даних птахів.

Плавала, купалась,

Сухою зосталась. (Качка)

Не людина, а живе в хатці. (Шпак)

Швидко скрізь вона літає,

Безліч мошок поїдає,

Під дахом гніздо будує,

Але в нас не зимує. (Ластівка)

Є багато народних прикмет, пов’язаних з птахами:

Ластівки вилітають – погоду обіцяють.

Ранні ластівки – щасливий рік.

Ластівки літають низько – на дощ.

Гуска ховає дзьоб під крило — на мороз.

Кури у землі купаються — на негоду.

Учитель: Щоб дізнатися хто належить до наступної групи тварин, відгадайте загадки.

Влітку медом ласував,

Досхочу малини мав.

А як впав глибокий сніг,

Позіхнув і спати ліг. (Ведмідь)

Сіренька, маленька,

Хоч якого кота з місця стягне. (Миша)

В темнім лісі проживає,

Довгий хвіст пухнастий має,

Їй на місці не сидиться,

А звуть її … (Лисиця).

Учитель: Які ви знаєте українські народні казки, героями яких є тварини. Розглянь малюнок на с. 37 і упізнай їх.

Послухайте українську народну казку «Вовк та собака« (Додаток А). Назвіть дійових осіб казки. Кого можемо з них вважати свійською твариною. Свою думку обгрунтуйте. Поясніть зміст речення:

— А-а! Тоді, прощай собака, краще я голодуватиму, та на волі житиму!

ІУ. Закріплення вивченого матеріалу

Учитель: Відгадайте загадки. Кожну відгадку запишіть у таблицю на дошці. Поясніть свій вибір.

Дикі тварини	Свійські тварини

Жовтенькі клубочки ходять біля мами квочки. (Курчата).

Я вухатий ваш дружок,

В мене сірий кожушок,

Куций хвостик, довгі вуса,

Я усіх-усіх боюся. (Заєць).

З рогами, а не бик, а не корова,

Кору здирає, а кошиків не плете, (Коза).

Що воно за дивна птиця? Світла денного боїться.

Дзьоб крючком, великі очі, І не спиться їй щоночі.

Ху-ху-ху! — кричить вона. Відгадали? Ні?…(Сова).

Сторожем не служить,

А всіх рано будить. (Півень).

Вдень мовчить,

Вночі гарчить,

Хто до господаря йде, Знати дає. (Собака).

Дуже товсті ноги маю,

ледве їх переставляю,

Сам високий я на зріст

Замість рота в мене хвіст. (Слон).

Маленький, горбатенький, все поле перерив. (Кріт).

Ходить хмуро між дубами,

Хижо клацає зубами.

Весь, як є, — жорстока лють,

Очі так її і ллють.

Зачаївся ось, примовк

Грізний звір цей, звісно… (Вовк).

Голодна реве,

А нагодована жує,

Дітям усім молоко дає. (Корова).

Учитель: Поясніть, як ви розумієте прислів’я.

Не бий бобра, бо не буде добра.

Пошануй худобу раз, а вона тебе десять раз пошанує.

Учитель: Відгадайте загадки. Кожну відгадку запишіть у таблицю на дошці. Поясніть свій вибір.

Хижі	Рослиноїдні	Всеїдні

Буркотливий, вайлуватий,

Ходить лісом дід кудлатий.

Одягнувся в кожушину, мед шукає й ожину.

Літом любить полювати,

А узимку – в лігві спати.

Як зачує він весну –

Прокидається від сну (Ведмідь).

Не ходжу я, скакаю,

Бо нерівні ноги маю,

Через поле навмання

Перегнав би я коня.

Я страшений боягуз,

Всіх на світі я боюсь.

В полі, в лісі – навкруги,

Скрізь у мене вороги.

Часом лізу я у шкоду, Їм капусту на городах,

Моркву, ріпу, буряки.

Відгадайте – хто такий? (Заєць).

В темнім лісі проживає,

Довгий хвіст пухнастий має,

А як вийде полювати,

Бережись, мишва хвостата. (Лисиця).

Червонясту шубку має,

по гілках вона стрибає.

Хоч мала сама на зріст,

та великий має хвіст.

Як намисто оченята.

Хто це? Спробуй відгадати. (Білка).

У. Домашнє завдання

Учитель: Повторіть дитячу колискову пісню «Котику сіренький«.

Тема. Осінь у природі. Рослини восени

Мета. Виявити зміни, що сталися восени у природі. Встановити причини, що зумовлюють ці зміни. Розвинути спостережливість у дітей, уміння порівнювати й узагальнювати. Виховувати дбайливе ставлення до рослин і природи в цілому.

ІІ. Актуалізація опорних знань, повідомлення теми, мети уроку.

Учитель: Діти, зараз я вам зачитаю загадку, а ви спробуйте її відгадати.

Жовте листячко летить,

Під ногами шелестить.

Сонце вже неприпікає,

Коли це буває? (Восени.)

Голі поля, мокне земля.

Дощ поливає, коли це буває? (Восени).

ІІІ. Вивчення нового матеріалу

Учитель: Ознайомтеся з народними прикметами, які допомагають завбачити погоду восени.

Грім у вересні – на тривалу осінь.

Якщо у жовтні листя з берези і дуба не все опало – чекай суворої зими, якщо все – зима буде тепла.

Комарі у листопаді – значить м’яка зима.

Павутина на рослинах – на осіннє тепло.

Вечірня зоря червона – на вітер.

Якщо домашні птахи ховають голову під крило – буде холодно.

Якщо ворони сідають на нижні гілки дерев – на вітер.

Морозний іній на траві – на дощ.

Пізно цвіте горобина – довга осінь.

Урожай горобини – на морози взимку

Поясніть народні приказки і прислів’я

Осінь іде – дощі за собою веде.

Вересень трусить груші в садочку.

Жовтень ходить покраю і птахів виганяє з гаю.

Листопад – онук вересня, син жовтня, а зимі рідний брат.

Тема: Як тварини готуються до зими. Як люди готуються до зими

Мета уроку: Ознайомити учнів із підготовкою тварин до зими; формувати вміння встановлювати причино — наслідкові зв’язків в неживій природі, житті рослин і житті тварин;формувати уявлення про перелітні птахи і зимуючі птахи; виховувати дбайливе ставлення до тварин.

ІІІ. Вивчення нового матеріалу

Вчитель: Відгадайте загадки і опишіть, як кожна з тварин готується до зими.

Я труд поважаю,

Все літо літаю

У поле, до гаю,

Збираю медок

Із різних квіток.

Кого не люблю,

Того жалом колю (Бджола).

Дикий звірок, круглий, мов клубок,

Голки стирчать, спробуй узять (Їжак).

По дорозі стрибає,

А у воді плаває (Жаба).

Хоч у нього й шуба є.

та як холод настає,

Він не їсть тоді, не п’є

І не ходить, не гуляє,

А у лігво спать лягає (Ведмідь).

Зимою в білому як сніг, а літом в сірому гуляє.

Вловить його ніхто не міг тому, що ноги довгі має (Заєць).

ІУ. Закріплення вивченого матеріалу

Учитель: Відгадайте загадки. Кожну відгадку запишіть у таблицю на дошці. Поясніть свій вибір.

Перелітні птахи	Зимуючі птахи

Маленький хлопчик у сірій свитині

По дворах стрибає, крихти збирає (Горобець).

Відгадайте, діти, хто

має носик-долото?

Ним комах з кори виймає,

Про здоров’я лісу дбає (Дятел).

Хто гнізда свого не має,

Яйця іншим підкидає.

Та у лісі в холодку

Все кує «ку-ку!» «ку-ку!» (Зозуля).

Біла латка, чорна латка, по дереву скаче (Сорока).

У. Домашнє завдання

Учитель: Поспостерігайте і перевірте народні прикмети.

Птахи відлітають пізно – зима буде теплою.

Птахи настовбурчили пір’я – буде негода.

На початку осені линяють кури – зима буде ранньою.

Білки роблять великий запас горіхів – на холодну зиму.

Тема. Зима. Рослини взимку

Мета. Вчити виявляти зміни, що сталися взимку в неживій природі, в житті рослин, у праці людей; виховувати шанобливе ставлення до природи і до всього навколишнього світу.

ІІ. Актуалізація опорних знань, повідомлення теми, мети уроку.

Учитель: Відгадайте загадки і ви дізнаєтесь, яку тему вивчатимемо на уроці. Поясніть, чому ви так думаєте.

Стало біло навкруги —

Я розтрушую сніги,

Наганяю холоди,

Води сковую в льоди,

В дружбі з дітьми я всіма.

Здогадались? Я…(Зима).

Сніг на полях,

Лід на річках,

Віхола гуляє,

Коли це буває? (Взимку).

ІІІ. Вивчення нового матеріалу

Учитель: Відгадайте загадки і знайдіть дані рослини на малюнках.

Цвіте синьо, лист зелений,

Квітник прикрашає,

Хоч мороз усе побив-

Його не займає (Барвінок).

Зимою і літом — одним цвітом (Ялина, сосна).

У. Домашнє завдання

Учитель: Поспостерігайте і перевірте народні прикмети.

Зима з снігами — літо з хлібами.

Рано впаде сніг — весна буде рання.

Сніг впаде на вологу землю — залишиться, а на суху — скоро зійде.

Багато снігу у грудні — на врожай.

Рипить під ногами сніг, далеко чути голоси – на мороз.

Сніг падає великими сніжинками – на відлигу.

Якщо дерева вкрилися інеєм – буде тепло.

Тема: Як зимують птахи і звірі. Турбота людей про птахів, звірів узимку

Мета уроку: Продовжувати формувати вміння встановлювати причино — наслідкові зв’язків в неживій природі, житті рослин і житті тварин, порівнювати за істотними ознаками тварин, класифікувати їх; виховувати бажання допомагати птахам взимку.

ІІ. Актуалізація опорних знань, повідомлення теми, мети уроку.

Учитель: Розгляньте малюнок на с. 37. Герої якої української народної казки зображені на малюнку? (Рукавичка). Пригадайте, про що розповідається у казці. У яку пору року з тваринами трапилась ця пригода? (Взимку). А чи всіх тварин, які є героями казки можна зустріти взимку? Як зимують тварини ми розглянемо на сьогоднішньому уроці.

ІІІ. Вивчення нового матеріалу

Учитель: Відгадайте загадки, опишіть тварин і вкажіть, яких не зустрінете узимку. Чому?

Шубка з сірого пушку, скаче в жовтім фартушку,

Чорний шарфик та кофтина.

Хоч маленька ця пташина,

та корисна трудівниця, називається… (Синиця).

Китичками вушка, любить шишки та горішки, сама чепурушка. (Білка).

Котиться клубочок

Зовсім без ниточок

Замість ниточок –

Триста голочок (Їжак).

Ні рак, ні риба, ні звір, ні птиця, голос тоненький і ніс довгенький.

Хто його уб’є, свою кров проллє (Комар).

Хто на собі ліс носить? (Олень).

Не пташка, а з крилами, не бджола, а над квіткою літає (Метелик).

Вірно людям я служу, їм дерева бережу, дзьоб міцний і гострий маю, шкідників ним добуваю (Дятел).

По дворах стрибає, крихти збирає (Горобець).

У. Домашнє завдання

Учитель: Перевірте народні прикмети.

Собака качається — на сніг.

Горобець цвірінькає під вікном — на відлигу.

Якщо горобці пурхають під стріху чи дах з пір’їною чи соломою у дзьобі – незабаром ударять морози.

Тема. Весна. Рослини навесні

Мета. Виявити зміни, які відбулися навесні в неживій природі, в житті рослин, у праці людей. З’ясувати причини, що зумовлюють ці зміни. Ознайомити з ранньоквітучими рослинами, які потребують охорони. Сприяти розвитку спостережливості, вихованню естетичних почуттів.

ІІ. Актуалізація опорних знань, повідомлення теми, мети уроку.

Учитель: Відгадайте загадку

Тане сніжок, квітне лужок,

День прибуває.

Коли це буває? (Весна)

Чому ви вважаєте, що загадці говориться про весну ? Які ознаки весни?

Назвіть, які ви знаєте весняні місяці. За уявленнями наших предків, весну приносили на крилах птахи. Тому в березні, матері випікали обрядове печиво у формі «жайворонків» і «голубів» із тіста і дарували дітям. А ті, співаючи, носили їх по селу, провіщаючи і закликаючи весну.

ІІІ. Вивчення нового матеріалу

Учитель: Послухайте весняні заклички.

Пташок викликаю

З теплого краю:

Летіть соловейки,

На нашу земельку,

Спішіть, ластівоньки,

Пасти корівоньки!

Весна, весна-красна,

Прийди, весно, з радістю,

З великою милістю!

Відгадайте загадки і знайдіть дані рослини на малюнках

Я найперша зацвітаю

Синім цвітом серед гаю,

Відгадайте, що за квітка,

Бо мене не стане влітку. (Пролісок)

Сонечко в траві зійшло

Усміхнулось, розцвіло.

Потім стало біле-біле

і за вітром полетіло. (Кульбаба).

Послухайте легенду про підсніжник.

Легенда про підсніжник

Колись, дуже давно, квіти цвіли круглий рік. Сніг падав на землю, але він був безбарвний, і його ніхто ніколи не бачив. Захотів сніг, щоб і на нього люди дивились і щоб ним, як квітами, милувалися. Пішов сніг до червоної рути і попрохав її, щоб вона дала йому трохи свого кольору. А рута йому відповіла: «Я червона, і все навкруги буде червоним», — і не дала йому свого кольору. Тоді пішов сніг до зеленої травички і нумо її прохати, щоб вона дала йому трохи свого кольору, але й травичка йому відмовила. Звертався він і до айстри, і до фіалки — і ніхто не допоміг снігові. Лише коли сніг звернувся до білого підсніжника, той дав йому трохи білого кольору. І відтоді, коли сходить сніг, з’являються підсніжники.

Послухайте приказки і прислів’я про весну.

Сухий березень, теплий квітень, мокрий май — буде добрий урожай.

Як у травні дощ надворі, то восени хліб у коморі.

Травень ліси шатно вбирає, літо в гості чекає.

Тема: Тварини навесні. Зустрічаємо птахів

Мета уроку: з’ясувати зміни у житті комах, птахів, звірів; виховувати бережливе ставлення до тварин; розвивати уяву в дітей; розробка проектів (на вибір) «Колекціонуємо клички тварин», «Ластівка сільська».

ІІІ. Вивчення нового матеріалу

Учитель: Відгадайте загадки:

Увесь день літає, усім набридає,

Ніч настане тоді перестане. (Муха)

На дорозі лежить квітка,

Пелюстки згортає.

Я хотів її підняти,

А вона літає. (Метелик)

У саду малий Микитка

Захотів зірвати квітку,

А вона його вкусила.

Що за квітка то була?

Це не квітка, а… (Бджола).

Поясніть відгадки. Як одним словом назвати дані тварини? (Комахи). Яких комах ви зустрічали з приходом весни?

Які птахи прилітають з теплих країв? Упізнайте їх за описом, відгадавши загадки.

Птах великий і красивий,

Чорний або сніжно-білий,

Гострий дзьоб, тоненькі ноги.

Вернувся із далекої дороги. (Лелека).

Сіла пташка на дубку, завела свої ку-ку!

Стрепинулись: їжачок, заєць і козуля.

Всіх збудив той голосок, пісенька…(Зозулі).

Довгі ноги, довгий ніс.

Прилетів – обід приніс.

Смачних жабеняток для своїх маляток (Журавель).

Швидко скрізь цей птах літає,

Безліч мушок поїдає,

За вікном гніздо будує,

Тільки в нас він не зимує. (Ластівка)

Гніздо лелеки — окраса української оселі. У народі кажуть: «Лелека селиться біля добрих людей. Якщо на хаті звив гніздо лелека, то в родині має бути лад». Тому люди з особливою шаною ставляться до цих птахів. Лелечина вірність є символом любові до рідної землі. З лелекою пов’язують народження дитини в народі: «Лелека дитину приніс». Якщо хтось зруйнує гніздо, накличе лихо: «Зруйнуєш лелечине гніздо — згорить хата». Майже кожна людина мріє, щоб біля його хати оселився лелека.

Легенда про лелеку

У селі знайшли лелеку з поламаним крилом, виходили, випустили на волю. Одного разу зайнялася хата, там були два маленькі хлопчики. Прилетів лелека. Закружив над хатою, заклекотав, кинувся у вікно, крізь яке йшов дим.

Врятував лелека хлопчиків, але дуже обпік собі ноги і дзьоб, що стали мов розжарені вуглики. З того часу у лелеки червоні ноги і дзьоб та чорні крила. Господарі віддячили лелеці й поставили на ясен колесо від воза, щоб він завжди був поряд з ними і виводив своїх малят.

Поясни прислів’я:

Зруйнував гніздо пташине — не буде в тебе ні дітей, ні родини.

Де багато пташок, там немає комашок.

У. Домашнє завдання

Учитель: Перевірте народні прикмети.

Ранній приліт жайворонків та граків – на теплу весну.

Голуби розворкувалися – на тепло.

Хрущі, літаючи гудуть – на ясну, тиху і теплу погоду.

2.3 Результати експериментальної роботи

Гіпотезу дослідження, суть якої полягає у тому, що рівень навчальних досягнень молодших школярів підвищиться, якщо цілеспрямовано, систематично використовувати усну народну творчість як засіб формування пізнавальних інтересів учнів на уроках з курсу «Я і Україна«, ми перевіряли в процесі експерименту.

Формуючий експеримент проводився року на базі ЗОШ І-ІІ ступенів с. Хмелиськ Підволочиського району Тернопільської області. У педагогічному експерименті взяли участь 42 учні других класів даних шкіл. Серед них визначено контрольний клас 2-А — 21 учень та експериментальний клас 2 – Б – 21 учень. Класи було підібрано приблизно з однаковим рівнем навчальних досягнень.

У контрольному класі навчальний процес здійснювався за методикою вчителя. В експериментальному класі ми навчальний процес побудували таким чином, щоб реалізувати власну методику формування пізнавального інтересу молодших школярів до пізнання природи засобами усної народної творчості. За допомогою різноманітних форм роботи, які здійснювалися на основі засобів активізації пізнавального інтересу (загадки, легенди, приказки, прислів’я, казки), ми намагались ознайомити учнів із рослинним і тваринним світом, узагальнити знання учнів, розвивати у дітей мислення, увагу, спостережливість, любов до природи.

Показником інтересу учнів до пізнання природи є активність учнів на уроці. Упродовж експериментального дослідження проводили спостереження за активністю учнів на уроці, індивідуальне опитування учнів на уроках, контрольний зріз знань у формі письмового завдання.

Результати спостереження за активністю учнів на уроках відображено у таблиці 2.3.

Таблиця 2.3.

№ уроку		1	2	3	4	5	6	7	8
Кількість учнів, що були активні на уроці	Контрольний клас	8 (38%)	8 (38%)	9 (43%)	9 (43%)	9 (43%)	10 (47%)	11 (52%)	13 (62%)
	Експериментальний клас	7 (33%)	9 (43%)	10 (47%)	11 (52%)	13 (62%)	14 (67%)	15 (71%)	16 (76%)

Результати спостережень показали, що цілеспрямоване і систематичне застосовування усної народної творчості на уроках в експериментальному класі сприяло зростанню активності учнів на уроках, а отже і зростанню пізнавального інтересу.

Змістову основу завдань для контрольної роботи становив програмовий матеріал із курсу «Я і Україна« у 2 класі з розділу « Природа навколо нас»

Завдання для контрольної роботи з теми «Природа навколо нас»

1. Ластівка — це:

а) звір; б) комаха; в) птах.

2. У дерев стебло:

а) одне дерев’янисте; б) соковите; в) багато дерев’янистих.

3. Підкресли назви свійських тварин.

Рак, щука, кінь, лось, корова, сорока, бджола, зозуля, курка, заєць, коза.

4. Склади ланцюг живлення між диким кабаном, вовком і дубом.

Закресли «зайву» тварину.

Павук, муха, тарган, мурашка.

6. Коли сонце стоїть низько, а дні короткі, ночі довгі, дерева і кущі без листя?

а) влітку; б) навесні; в) взимку.

Критерієм оцінювання результатів виконання завдання була якість виконання завдання (правильність і повнота відповіді).

Кількісний та якісний аналіз результатів виконання учнями експериментального і контрольного класів підсумкової контрольної роботи наведено у таблиці 2.4.

Таблиця 2.4.

Результати досягнення учнями рівня знань

№ зрізу знань	Кількість учнів, що досягли рівня знань (у %)
	високого		достатнього		середнього		низького
	Експер. клас	Контр. клас	Експер. клас	Контр. клас	Експер. клас	Контр. клас	Експер. клас	Контр. клас
1	7 (33, 5%)	6 (28%)	11 (52,3%)	10 (48%)	3 (14, 2%)	5 (24%)	—	—

Зіставивши результати, отримані в експериментальному та контрольному класах, ми дійшли висновку, що в експериментальному класі кількість учнів із високим рівнем знань вища. Кількість учнів, що виявили середній рівень знань у експериментальному класі менша, ніж у контрольному. Такими чином, кількісний і якісний аналіз результатів проведеного дослідження свідчить про позитивний вплив експериментальної методики, яка полягала у цілеспрямованому й систематичному використанні на різних етапах уроку усної народної творчості під час вивчення курсу «Я і Україна» на формування пізнавального інтересу у молодших школярів, на якість знань, умінь та навичок учнів.

Висновки

Проведене дослідження дає підстави зробити такі висновки:

1. У процесі вивчення педагогічної літератури з’ясовано, що пізнавальний інтерес розглядають як основний мотив навчальної діяльності, як індивідуальну цінність кожного учня, пов’язану з його особистісним смислом. Його трактують як прагнення до знань, що виявляється в активному ставленні учня до пізнання сутнісних властивостей предметів і явищ дійсності.

Пізнавальний інтерес виникає і зміцнюється лише в ситуації пошуку нових знань, інтелектуальної напруги, самостійної діяльності. Його значення в житті дитини важко переоцінити. Інтерес виступає як самий енергійний активатор, стимулятор діяльності, реальних предметних, учбових, творчих дій і життєдіяльності загалом.

2. На основі аналізу педагогічної літератури виявлено, що розрізняють інтереси: 1) епізодичні (ситуативні) — виникають і зберігаються лише в процесі конкретної діяльності; 2) постійні (стійкі) — не залежать від конкретних умов. Для молодших школярів характерні нестійкі інтереси.

3. З’ясовано, що процес розвитку пізнавального інтересу учня включає ряд етапів. Перший етап – цікавість — природна реакція людини на все нове або неочікуване. Вона спрямовує увагу людини на розгляд навчального матеріалу, але не переноситься на інший навчальний матеріал. Другий етап – зацікавленість, допитливість, характерними ознаками є: учні проявляють бажання краще розібратися в предметі, що вивчається, зрозуміти його сутність, призначення; вони активні на уроці, задають запитання, з задоволенням виконують додаткові завдання, читають додаткову літературу. Третій етап — глибокий пізнавальний інтерес, при якому учень розуміє структуру, логіку курсу, методи пошуку і доказу нових знань, його захоплює сам процес добування нових знань, самостійне розв’язання проблем надає задоволення допитливість.

4. У педагогічній літературі виділено 3 рівні розвитку пізнавального інтересу: 1) елементарний — відкритий інтерес до нових фактів, цікавих явищ, які є ключовими в інформації, одержаній учнями на уроці; 2) вищий — інтерес до пізнання більш суттєвих ознак предметів чи явищ, що складають їх більш глибоку внутрішню суть. Цей рівень потребує пошуку, здогадки, активного оперування знаннями; 3) більш високий рівень складає інтерес до причинно – наслідкових зв’язків, до виявлення закономірностей до постановки загальних принципів, явищ, що діють в різних умовах.

5. Діяльність вчителя щодо формування пізнавальних інтересів учнів здійснюється через різноманітність форм, методів, засобів і прийомів, змісту навчання.

6. З’ясовано, що усна народна творчість, яка характеризується емоційністю, доступністю, пізнавальною інформаційністю є важливим засобом формування пізнавального інтересу у молодших школярів. До усної народної творчості відносять: казки, легенди, загадки, примовки, приказки і прислів’я, народні прикмети, народні пісні, народні ігри, заклички, потішки, скоромовки, народний календар.

7. Вивчення шкільної практики формування пізнавального інтересу молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна» показало, що більшість учителів несистематично і не завжди методично виважено використовує усну народну творчість. В основному вчителі використовують і опираються на ті завдання, які містяться у підручнику для 2 класу.

8. Враховуючи те, що в початковій школі є всі можливості для вдосконалення процесу формування пізнавальних інтересів, нами визначено педагогічні умови формування пізнавального інтересу в молодших школярів засобами усної народної творчості:

— реалізація принципу організації успіху в учінні кожної дитини;

органічне включення усної народної творчості у навчальний процес;

доцільність і оптимальність використання усної народної творчості на тому чи іншому етапі уроку;

доступність змісту усної народної творчості для учнів початкової школи.

9. Розроблено методику формування пізнавального інтересу учнів засобами усної народної творчості на уроках курсу «Я і Україна» у 2 класі. Її сутність полягала у доборі усної народної творчості до уроків з курсу «Я і Україна » на основі визначених нами критеріїв (врахування мети і завдань уроку; відповідність змісту навчального матеріалу; ступінь їх впливу на розвиток пізнавальних інтересу та формування знань школярів), визначенні етапу уроку, на якому будемо використовувати дані засоби.

У процесі розробки експериментальної методики формування пізнавальних інтересів другокласників на уроках курсу «Я і Україна » ми керувались положенням, що усну народну творчість доцільно використовувати цілеспрямовано, систематично й методично виважено на уроках курсу під час вивчення різних тем.

10. У педагогічному експерименті доведено ефективність розробленої методики формування пізнавального інтересу в молодших школярів засобами усної народної творчості на уроках курсу «Я і Україна».

Список використаної літератури

Артемова Л. Щоб дитина хотіла і вміла вчитися //Дошкільне виховання. — 2000. — №5. — 6-7 с.

Байбара Т.М. Методика навчання природознавства в початкових класах: Навчальний посібник. К: Веселка, 1998.- 334 с.

Бегена Л. Народні традиції та екологічне виховання //Наукові записки ТДПУ. — Серія 3. Педагогіка і психологія. — 1997.-№ 1. — С.101-102.

Березовський І.Г. Українська народна творчість. – К.: Наукова думка, 1973. — 152с.

Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів. — К.: Віпол, 1987.- 96 с.

Бібік Н.М., Коваль Н.С. Я і Україна: Підруч. для 2 кл. — К.: Форум, 2002.- 144 с.

Біда О.А. Природознавство та сільськогосподарська праця. Методика викладання: Навчальний посібник для студентів педагогічних факультетів вищих навчальних закладів та класоводів. Київ.: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2000 – 400 с.

Білецька Н.Д. Українські загадки, прислів’я, приказки про природу // Розкажіть онуку. — 1999. — №2. — С.34-35.

Бойченко С.О. Використання елементів народознавства у навчально-виховному процесі //Початкова школа. — 1996. — №9. — С.33-36.

Бутрім В. Ігрові завдання з природознавства. // Початкова освіта. – 2004. — № 9. – с. 21 – 23.

Вікова і педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Волинська, З.В. Огороднійчук. — К.: Каравела, 2008. — 400 с.

Вікторенко І. Формування пізнавального інтересу до природознавства засобами усної народної творчості. // Рідна школа. – 2004. — № 3. – с. 54 – 56.

Водолазька С. Формуємо пізнавальний досвід дитини. // Початкова школа. – 1997. — № 4. – с. 9 – 10.

Ганнусенко Н., Мацейків Т. Із народної скарбниці //Рідна школа. -1996.- №11-12.-С.31-34.

Грицай М.С., Бойко В.Г., Дунаєвська Л.Ф. Українська народнопоетична творчість. — К.: Вища школа, 1983. — 359с.

Данилова Л. Розвивати пізнавальну активність учнів. // Рідна школа. – 2002. — № 6.- с. 18 – 20.

Дубровина И.В. Интересы как одно из условий развития способностей школьника //Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие сред.пед.учеб.заведений /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Изд. центр «Академия«, 1999. – С. 208-217.

Екологічне виховання учнів молодших класів на українських народних традиціях: Методичні рекомендації для вчителів початкової школи /Укл. Л.М.Різник. — К.:ІСДО, 1994. — 64с.

Жаркова І, Мечник Л. Система пізнавальних завдань як засіб формування дієвих природничих знань молодших школярів. // Початкова школа. 2003. — № 4. – с. 19 – 21.

Жоржик О. Формування пізнавальної активності учнів у процесі спільної ігрової діяльності. // Рідна школа. – 2000. — № 1. – с. 27 – 28.

Журавель С.В., Кудикіна Н.В. Виховання у молодших школярів пізнавальних інтересів у процесі гри //Педагогіка:респ.наук.метод.зб. –К.:Рад.шк. -1987. – вип.26. – С.50-55.

Заперченко Н. Цікаві завдання з природознавства. // Початкова школа. – 2006. — № 1. – с. 26 – 28.

Зозуля М. Спрямованість особистості учня на навчально – пізнавальну діяльність. // Рідна школа. – 2000. — № 9. – с.59 -60.

Киричук О.І. Навчальні інтереси молодших школярів. — К.: Рад. Школа, 1982. — 128 с.

Кисельов Ф.С. Методика викладання природознавства в початкових класах. – К.: Вища школа, 1975 – 176 с.

Коберник О., Коберник Т. Активізація навчально – пізнавальної діяльності школярів. // Рідна школа. – 1999. — № 12. – с. 55 – 60.

Коваль Н.С. Самостійна робота учнів на уроках природознавства. Посібник для вчителів. – К.:Рад.школа, 1982.- 96 с.

Корнеев В.П. Основи розвитку пізнавальних інтересів. // Рідна школа.- 1993.- № 5. – с. 36 – 40.

Кравець В.П. Історія української школи і педагогіки – Тернопіль:

Вид-цтво «Тернопіль», 1994. — 358с.

Криволапова Н.А. Педагогическое содействие развитию познавательных способностей обучающихся. // Профильная школа. — 2005. — № 4. – с. 46 – 50.

Кубинський М.В. Роль усної народної творчості у розвитку молодших школярів//Початкова школа. -1993. — №4. — С.8-13.

Кузнєцова Л.М. От познавательного интереса к созеданию знаний. // Педагогіка. – 1993. — № 4. – с.35 – 39.

Лагошняк О.В. Використання примовок у процесі навчання та виховання// Початкова школа. — 1996. — №5.- С.23-24.

Лисенко Н.В. Екологічне виховання дітей дошкільного віку: навчальний посібник. – Львів: Світ, 1994. -144с.

Лозова В.І. Пізнавальна активність школярів: (Спецкурс із дидактики): (Спецкурс із дидактики): [Навч. посібник для пед. ін-тів]. – Х.: основа, 1990. – 89 с.

Мечник Л., Жаркова І, Я і Україна. Зошит з ознайомлення з навколишнім світом. 2 клас. Тернопіль: Підручники і посібники, 2007. — 48с.

Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990 – 192с.

Нарочна Л.К., Ковальчук Г.В., Гончаров К.Д. Методика викладання природознавства. – К.: Вища школа, 1990 – 302 с.

Національна доктрина розвитку освіти /Збірник нормативних документів з освіти та виховання /Упоряд. З.М. Онишків. – Тернопіль, Тернопільський національний університет імені Володимира Гнатюка, 2006. – 172с.

Пазяк М.М. Українські прислів’я та приказки.-К.: наукова думка,1984.-203с.

Пакулова В.М., Кузнєцова В.И. Методика преподавания природоведения. – М.: Просвещение, 1990 – 192 с.

Похила Л.С., Степанюк А.В., Яцук Г.Ф. Народна мудрість та її використання в процесі вивчення біології (розділ «Рослини»).-Тернопіль, 1992. — 8с.

Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи.-К.: Початкова школа, 2006. – 432 с.

Рідне слово. Українська дитяча література: Хрестоматія: У 2 кн. Книга 1 /Упоряд. З.Д. Варавкіна, А.І. Мовчун, М.Ф. Черній. – К.: Дибідь, 1990. – 200с.

Редкина Е.И. Развивающие задания на уроках природоведения // Начальная школа. – 2000. — № 4. – с. 75 – 78.

Савельєва С. Використовуючи усну народну творчість//Початкова школа. -1998.-№10.-С.49-52.

Савина Т.А. Элементы игры на уроках. // Начальная школа. – 1995. — № 10. – с. 34.

Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. – К.: Ґенеза, 1999 – 368 с.

Савченко О.Я. Сучасний урок в початкових класах. – К.: Магістр – S, 1997. – 256 с.

Савчин.М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник.- К.: Академвидав,2005 – 360с..

Сидорчук В. Загадки на уроках курсу «Я і Україна». // Початкова освіта, — 2006. — № 38. – с. 12 – 14.

Соколова Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся. // Педагогика. – 2001. — № 7. – с.32 – 36.

Стельмахович М.Г. Етнопедагогічні основи вивчення природознавства в школі // Початкова школа.-1990.-№2. — С.28.

Стиранка Г. Я., Ковальчук О.І. Я і Україна. Навколишній світ. Робочий зошит для 2 класу. -Тернопіль: Мандрівець, 2007. – 40 с.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогіка, 1982. – 208с.

Шандрівська Г., Ляскова М. Я і Україна. Навколишній світ. 2 клас. Розробки уроків. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2002.-112с.

Шаповал Л. Казка як засіб формування екологічних знань//Початкова школа. -1999. — №1 — С.24 — 25.

Шелестов Л. Організація творчої навчально – пізнавальної діяльності учнів. // Рідна школа. – 1997. — № 9. – с. 48 – 50.

Шушора Л. Активізація навчально – пізнавальної діяльності учнів як вимога сьогодення. // Рідна школа. – 2003. – № 2. – с. 11 – 13.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.

Додаток А

Вовк та собака

(Українська народна казка)

Зустрілися вовк та собака. Собака питає:

— Чим ти, брате, живеш?

Вовк:

— Коли й голодую, а коли що натраплю де або вночі м’яса дістану.

Собака:

|- Так ти м’ясо їси? А худий який!

Вовк питає:

-А чого ти такий гладкий? Як же ти живеш?

— Я в хазяїна двір стережу, то хазяїн й годує добре. Може, й ти погодишся піти, він і тебе годуватиме.

Вовк погодився. Ідуть, розмовляють. Вовк розпитує все. А тоді глянув на собаку й каже:

— А чого в тебе шия ошмугляна? А собака каже:

— То мені хазяїн ланцюг надіва на день, а на ніч скида.

-А!.. Тоді прощай, собако, краще я голодуватиму, та на волі житиму.

Додаток Б

Легенди

Материнка

Жили на світі хлопчик і дівчинка. Життя їх було веселим і безтурботним, бо зігрівала його любов і ласка доброї, ніжної матері. та злягла матуся. більше вона не підвелася, померла. засипали неньку сирою землею, і зосталися діти сиротами. Щоденно ходять вони на могилу, плачуть, благають матір встати, вернутися до них, бо важко живеться сиротам. Одного разу, побиваючись за матусею, побачили діти на могилі ніжну запашну квітку. Вони повірили, що то з’явилась до них мати в образу квітки, і назвали її материнкою.

Мальви

Мальва була єдиною дочкою сотника Григорія Кандиби. Під час одного із спустошливих набігів, турки захопили село, в якому жила Мальва. загинув її батько, порубаний мечами, матір у полон забрали, а Мальві вдалося якось до лісу втекти. Вона вирішила помститися ворогам і взяла в руки зброю. Слава про сміливу дівчину пішла по всій окрузі. Але підступний зрадник виказав її, і турки порубали тіло Мальви на шматки, розкидали його по полю. З кожного шматка виросли яскраво-червоні квіти, які й назвали Мальвами.

Лілії

Це було в давнину, коли в широкі степи України залітали орди татарські. Страшний то був час: горіли села, голосили матері, просили захисту діти, а їх безжалісно рубали шаблями. Лилася кров, лилися сльози. Старих людей рубали, молодих хлопців і дівчат забирали в полон і гнали в невідому країну.

В одному селі росли і розквітали красиві вродою, ставні, чорноокі, працьовиті красуні. ніжні, як білий цвіт лілії.

Одного разу напали на село татари. Дівчата від жалю, щоб не йти в неволю, втопилися в бистрій і глибокій річці. І в тому місці, де темна вода сховала від ворогів красунь, на світанку з’явилися білі пуп’янки невідомих квітів. Коли зійшло сонце, проміння освітило згарище на місці села, і наче злякавшись побаченого, пробігло по неспокійній поверхні річки, де з’явився яскравий, сліпучий цвіт. Здавалося, то ніжні руки дівчат тягнуться до сонця, вітають світло. А ввечері, з заходом сонця, — ховаються від чорної ночі. З того часу ці чудові ніжні квіти, яких прозвали ліліями, прокидаються з сонцем і засинають з його заходом.

Нарцис

В одному селі жив дуже вродливий парубок. Він любив ходити на берег річки, і схиливши голову, дивитися у воду на свою вроду. Одного разу повз того хлопця йшов лихий чаклун. Йому стало заздрісно, що парубок гарний.

Чаклун розсердився і сказав хлопцеві:

— Віднині ти зажди дивитимешся у воду, — і перетворив його на нарцис.

У цієї гарної квітки голівка схилена і ніколи не підводиться. Ніби сидить красень-хлопець і дивиться у воду.

Соняшник

… Як на світі ще нас не було, то Сонце сходило на землю зі своїми дочками. Вдень вони жили на землі, а ввечері йшли на небо. Одного дня веселились вони в гайку, як стало Сонце сідати, почали збиратися додому. Коли дочки були вже далеко від гаю, то найменша згадала, що забула свій вінок і повернулася назад. Але на місці його вже не було. Запримітила вона неподалік від березою гарного парубка з віночком у руках. Він обійняв дочку Сонця і заговорив до неї словами, солодшими від меду. Цілував її, обіцяв кохати все життя так, що їй буде краще, ніж у батька – Сонця. Юна красуня згодилася жити на землі, де тьохкають солов’ї, цвіте черемха, існує любов.

Даремно Сонце кликало дочку додому, сердилося, попереджало, що на землі її жде важке життя. Дочка зосталася з коханим. Почалося для неї звичайне буденне життя з нудною роботою, одноманітними клопотами. Юнак більше працював, ніж говорив своїй коханій ніжні слова, а іноді зовсім забував про неї.

Красуня ще більше засумувала за батьком, за зірками-сестрами. Забула про свою гордість і закралася непомітно до батькового царства. Але Сонце не могло забрати до себе дочку, яка вже вросла в землю, воно лиш скропило її своїми слізьми. І тоді красуня стала квіткою, що в тузі за батьківщиною завжди повертається голівкою до Сонця. Назвали її соняшником.

Содержание.

1. Введение. 2 стр.

2. Психологические особенности процесса чтения у детей. 4 стр.

3. Как читают дети? 8 стр.

4. Психологические основы разных типов процесса чтения у детей. 13 стр.

5. Когда следует начинать учить ребенка чтению? 16 стр.

6. Как надо учить детей грамоте? 18 стр.

7. Заключение. 24 стр.

8. Используемая литература. 25 стр.

Во мне слово предшествует звуку.

(In me prins est verbum posterior vox)

Святой Августин.

Речь создала человека, грамотность – цивилизацию.

D.R. Olson.

Введение.

Чтение является одной из основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальные функции. «Не будь языка, письменности, был бы безвозвратно потерян опыт многих поколений людей, и каждое новое поколение было бы вынуждено заново начинать труднейший процесс изучения мира». Чтение — одна из сложных и значимых форм психической деятельности человека, которая выполняет психологические и социальные функции. Здесь следует, прежде всего, отметить значение чтения в формировании и нравственном воспитании личности, в обогащении человека знаниями.

В настоящее время чтение рассматривается « … как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, стимулировать интеллектуальный и эмоциональный рост, изменять поведение и через все это способствовать развитию богатой и устойчивой личности». Многие исследователи в прошлом и в наше время изучали чтение с разных его сторон – структуры и функции, его роли в обучении и воспитании детей в школе, формировании их личности и поведения.

Краткий анализ истории исследования чтения показывает, что изучение чтения насчитывает более чем вековой период.

Ранние и современные исследователи сходились в одном: чтение – это неоднородный психический процесс, и неоднородность исследователи рассматривают как одну из характеристик, делающих его сложным процессом как для овладения им, так и для его исследования. Так А.Н. Соколов писал, что чтение, с одной стороны, является процессом чувственного познания, а с другой стороны, представляет собой опосредование речью отражения действительности, так как объектом восприятия является письменное речевое сообщение. А.Р. Лурия также неоднократно останавливал внимание на сложности психологии чтения вследствие разных психических процессов, находящихся в сложном взаимодействии в его психологическом содержании. Он писал, что чтение, по сути, является процессом перешифровки одних символов – зрительных (графических) в другую систему символов – устную речевую
(артикуляторную). На основе этих сложных перешифровок и происходи процесс декодирования, понимания сообщения.

Сложность структуры чтения и трудности его исследования привели к появлению разных аспектов его изучения.

Весьма интересна позиция Р. Якобсона в этом вопросе. Он, изучая процесс чтения, писал о его сложности как психического процесса и связи с другими ВПФ. Понимание написанного при чтении он, как и ряд других исследователей, считал главной функцией процесса чтения. Однако Р. Якобсон придавал огромное значение и буквенным знакам, и в особенности их различия для правильного понимания написанного. Буквенные знаки и их различия настолько информативны, что с их помощью не только расшифровать содержание, закодированное в них, смысл и мысль, но можно постичь даже тот язык, звучание которого неизвестно.

Эти высказывания о чтении, о роли буквы в процессе чтения говорят о чрезвычайной сложности этого процесса и его огромной роли в психической деятельности человека.

Анализ литературы показывает, что большинство подходов к проблеме чтения и понимания при чтении при всех различиях объединяет одно и тоже положение, получившее в работах С.Л. Рубинштейна, который писал, что всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат собственной мыслительной деятельности читателя.

Психологические особенности процесса чтения у детей.

В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом, и, прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обуславливается, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение – процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – представляет собой опосредованное отражение действительности.
Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:
1) восприятие данных слов,
2) понимание содержания, связанного с этими словами,
3) оценку прочитанного.

Разберем каждый из этих моментов.

1. Восприятие данных слов. Уметь читать — это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Простое называние подряд всех данных букв, без слияния их в целое слово, еще не называется чтением. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятий букв, как символов определенного слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не просто складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове. Если в читаемой нами книге или газете некоторые буквы случайно окажутся выпавшими, замазанными или плохо отпечатанными, нас это часто совсем не смущает: мы все-таки свободно прочитываем соответствующие слова, дополняя, чего не хватает, своим воображением. Этим объясняется, между прочим, и то, почему люди, при чтении, так часто не замечают встречающихся опечаток. Специальные наблюдения показывают, что процесс чтения отдельных слов у разных людей происходит тем легче, чем ближе им их содержание, т.е. чем больше может во время этого чтения обнаружиться работа их памяти и воображения. Если одному и тому же человеку предложить прочесть вслух несколько строк, отпечатанных одинаково крупным и отчетливым шрифтом, но на разных, не одинаково знакомых ему языках, то он скорее будет читать на том языке, который ему более близок. Почему?
Конечно, не потому, что его глаза могут получить более сильное впечатление от букв определенного языка, а только потому, что его память и воображение могут сильнее обнаружить себя в одной области, чем в другой.

Итак, простое умение прочесть слова, данные в книге, находится в зависимости от памяти и воображения читателя, т.е. от его прежнего опыта, от его догадливости, от его умения, кстати, припомнить то, что прежде приходилось ему слышать и говорить. Кто сам плохо владеет речью и не умеет хорошо понимать речи окружающих его людей, не может быть и хорошим читателем, в самом скромном смысле этого слова: он не сможет правильно воспринимать многие слова; он будет их путать и искажать.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется пониманием нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определенный, более или менее яркий образ, в другом — какое-нибудь чувство, желание или отвлеченный логический процесс, в третьем
— и то, и другое вместе, в четвертом — никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное. Так, например, слово «лес», прочитанное нами, может вызвать в нашем сознании: образ зеленых, шумящих деревьев, поющих птиц, голубого неба, запаха смолы и земляники, чувство успокоения, радости или страха, желание побыть в лесу, суждение о том, что уничтожение лесов приводит к обмелению рек, суждение, что лес — имя существительное и что оно может быть соединено с рядом глаголов, представление ряда других слов, связанных по ассоциации со словом «лес»: «лесной», «леший», «полез» и так далее.

Способность человека связывать с воспринятыми словами более или менее яркие образы, очевидно, зависит от разнообразия его личного опыта. Кто никогда не был в лесу, не слышал его шума и не переживал других, вызываемых им ощущений и чувств, тот и при слове «лес» не может припомнить ничего яркого, ничего такого, что действительно могло бы перенести его в обстановку леса. В таком случае, может быть, вспомнится картинка, изображающая лес, или зеленый цвет, или темнота, или какие-нибудь отдельные предметы, связанные с представлением о лесе, но самый лес все-таки не будет представлен. Многочисленные исследования, произведенные в разных странах, показывают, что количество определенных представлений, связанных с самыми употребительными словами, у некоторых людей бывает поразительно малым.
Иначе говоря: есть довольно много людей, которые не связывают с рядом употребляемых ими слов никаких реальных представлений. Они слышат и даже повторяют слова, которые не имеют для них никакого содержания. Они знают название предметов, не зная самого предмета, или связывали с этими названиями совсем не подходящие представления. Как много людей (в особенности среди неинтеллигентных и малолетних), которые не связывают правильных представлений с названиями некоторых цветов. Как много людей, проводящих всю свою жизнь в однообразной обстановке, и потому не связывающих никаких воспоминаний с названиями многих предметов. Один никогда не бывал в больших городах, другой не видел деревни. Один ни разу не видел моря, другой не бывал в лесу или на горе. Один всю жизнь провел в жарком климате и никогда не видел снега, другой не знает, как растет виноград и зреют ананасы.

Но слова, употребляемые нами, обозначают не только различные предметы, но также и различные чувства. И для того, чтобы понять смысл таких слов, опять- таки необходимо иметь возможность воспроизвести в своем сознании когда-то пережитые душевные состояния. Слова радость, горе, тревога, страх, стыд только тогда могут считаться понятыми, когда при восприятии их действительно являются воспоминания о пережитых состояниях радости, горя, тревоги, страха и стыда. Чем разнообразнее были пережитые нами процессы чувств (или, как часто выражаются, чем богаче был наш эмоциональный опыт), тем легче нам бывает понять и словесные выражения, к этим чувствам относящиеся многие из слов, употребляемых в языке, обозначают неконкретные предметы и чувства, а различные понятия представляющие собой результат определенных логических процессов. Понять, что такое добро, право, власть, причина, число и т.д., можно только в том случае, если предварительно проделана известная умственная работа над целым рядом отдельных представлений, причем к этой работе нередко должен присоединиться и ряд процессов чувства. Отсюда ясно, что некоторые слова могут быть поняты человеком не только после того, как он успел обогатиться определенным жизненным опытом, но и после того, как он успел подвергнуть этот опыт систематической переработке.

Из всего этого следует, что понимание содержания, связанного с прочитанными словами, зависит от запаса жизненного опыта человека и от глубины переработки этого опыта. Но этого мало. Для того чтобы данные нам слова могли шевельнуть в нашей душе живые воспоминания, чтобы мы могли связать с ними яркие образы, определенные чувства или ясные понятия, необходимо, чтобы самые слова эти были нам известны, чтобы с ними мы хоть один раз уже успели связать то, что составляет их смысл. Иначе говоря: надо, чтобы между словом и его содержанием была установлена известная связь или, как выражаются психологи, известная ассоциация. Если бывают люди, у которых замечается больше слов, чем знаний, то и наоборот можно встретить лиц, у которых богатство жизненного опыта превосходит богатство их речи.
Человек много видел, много пережил, много передумал, а выразить всего этого словами с достаточной ясностью не умеет и даже иногда не узнает в словах чужой речи отголоска своих собственных чувств и мыслей. Воспитание человека, его жизненный опыт, умение разбираться в воспринятом и перечувствованном, богатство его собственной речи, все это существенным образом отражается на понимании прямого содержания читаемых слов. В зависимости от содержания своей психики, от общего направления своего внимания и основного характера своих интересов, разные читатели, прочтя одну и ту же книгу, могут пережить разные состояния, вызванные словами этой книги. И потому самый предмет этой книги будет для них, строго говоря, совсем не одним и тем же.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к ее содержанию наблюдается, как известно, не всегда. Есть люди, которые готовы со слепой верой относиться почти к каждому печатному слову и не привыкли размышлять над прочитанным. С другой стороны, если присмотреться к тому, как разные люди судят о разных книгах, и с какой точки зрения они их оценивают, то не трудно подметить в этом отношении большую разницу. Одни умеют направлять свое внимание на основную мысль книги, на ее общий план, на то, что называется «общим духом» или
«направляющей идеей» данного сочинения. Другие, в своем суждении о книге, разбиваются на мелочи, обращают внимание на частности, выражая свое удовольствие или неудовольствие по поводу отдельных фраз, придираясь к отдельным словам, и т. д.

Эта разница в отношении к книге, несомненно, зависит от душевного склада читателя. Здесь, прежде всего, сказывается влияние того, что называется большим или меньшим «объемом внимания». Известно, что некоторые в состоянии бывают одновременно удерживать в своем сознании довольно большое количество представлений: человек может одновременно делать несколько дел, например, писать письмо, слушать разговор, и в то же время отвечать третьему лицу на предложенный вопрос; он способен представить себе очень сложную комбинацию каких-нибудь образов; ему не трудно принять участие в работе, требующей напряженного внимания сразу в нескольких направлениях (как это бывает, например, при сложной административной работе) и т. д. Другие люди не способны к проявлению такого широкого объема внимания. Их внимание узко.
Они чувствуют себя уютно только тогда, когда их сознание сосредоточено сравнительно на очень малом числе представлений. В окружающей жизни они замечают обыкновенно только небольшую часть явлений. Поэтому их суждения часто носят узкий, односторонний характер. Им трудно бывает понять сложную комбинацию образов и чувств. Всякая деятельность, требующая одновременного сосредоточения внимания в разных направлениях, бывает для них непосильна: они теряются, разбрасываются, не умеют обнаружить необходимой находчивости и такта. Эта разница в объеме внимания отдельных лиц, конечно, должна сказываться и тогда, когда они отдаются процессу чтения и оценке прочитанного. Многие только потому направляют свое внимание на оценку частностей, а не целого, что они не в состоянии схватить это целое: объем внимания их слишком узок. Однако, говоря об отношении способности оценивать содержание прочитанного к объему внимания читателя, необходимо помнить, что объем внимания не есть что-нибудь неизменяемое. В зависимости от накопления опыта в известном направлении, увеличивается в том же направлении и объем внимания. Нам трудно бывает следить за длинной речью, в которой говорится о малоизвестных нам предметах. Но процесс нашего внимания сейчас же облегчается, как только речь коснется близких нам вещей. Точно такая же картина наблюдается и при восприятии содержания читаемых книг. Чем ближе нашему обычному кругу представлений содержание книги, тем больший объем внимания мы можем обнаруживать при ее чтении и тем более мы оказываемся способными к тому, чтобы произвести ее оценку, как единого, цельного, произведения, тем легче нам бывает понять и оценить «основную идею» и
«общий дух» данной книги.

Из этого ясно, какое важное значение, в вопросе о «сознательном» чтении имеет справка о круге знаний читателя и тех интересах, которые господствуют в его душе. Эти господствующие интересы, определяющие общее направление внимания читателя, не только отражаются на его способности к более или менее широким оценкам прочитанного, но также обусловливают известный характер оценки. Есть люди, которые интересуются по преимуществу областью реальных восприятий. И в книгах они больше всего ищут реальной, внешней правды. Фантастические образы и лирические отступления им не нравятся.
Бывает и наоборот: человек с пылким воображением и развитым чувством находит «скучной» и «сухой» книгу, в которой содержится только объективное изложение фактов. При оценке каких-нибудь описываемых в книге событий или излагаемых теорий одни охотно становятся на точку зрения чисто логическую, другие этическую, религиозную, политическую, эстетическую и т.д. Насколько разнообразен человеческий опыт и насколько различны человеческие интересы, настолько же разнообразно должно быть и отношение читателей к оценке книг.

Как читают дети?

Состояния человека, связанные с процессом чтения, могут быть разнообразны, в зависимости от общего характера его душевной жизни. Один в процессе чтения обнаруживает больше активное, глубже вникает в содержание прочитанного и может критически отнестись к тому, что изложено и книге.
Другой, напротив, оказывается при чтении довольно пассивным; его процесс чтения носит малосознательный характер, он плохо схватывает излагаемые мысли и не имеет склонности к их оценке. Подобного рода различия встречаются и в процессе чтения детей, причем их можно бывает наблюдать даже в самой начальной стадии обучения чтению. Поясним это примером. Осенью
1919 года были отобраны в одном из детских домов Самары 10 абсолютно безграмотных детей, в возрасте 7 лет (кроме одной 6-летней девочки) и начато обучение их чтению. Продолжительность каждого урока с детьми равнялась получасу. В промежуток между уроками дети не имели никаких дополнительных занятий, связанных с процессом чтения, и в их руки не давалось никаких пособий для повторений пройденного, за исключением двух случаев, когда один раз (от урока до урока) были оставлены на стене использованные таблицы с картинками и буквами, а другой раз (тоже от урока до урока) была передана детям разрезная азбука, в пределах пройденных букв.

По истечении 20 уроков (т.е. после 10 часов обучения чтению) над всеми этими детьми были произведены специальные наблюдения, с целью установить индивидуальные особенности их процесса чтения.

Каждый ребенок в отдельности был приглашен в особую комнату, где ему предлагали в течение 5 минут читать незнакомый текст из детской книжки.
Всем детям давалась для чтения одна и та же книжка, причем выбирались отрывки, приблизительно одинаково легкие по своему содержанию. Во время чтения детей им не предлагали никаких вопросов и не делали никаких поправок и замечаний. Наблюдатель только молча регистрировал процесс чтения, отмечая:

-количество всех букв, прочитанных ребенком в 5 минут,

-количество слов, осмысленных ребенком,

-количество и качество допущенных ошибок (причем различались ошибки, состоящие в искажении качества звуков, входящих в состав слова, или в искажении ударения).

Непосредственно после этого ребенку предлагалось второй раз прочесть тот же самый отрывок, причем обращалось внимание на скорость того вторичного чтения, а также на его осмысленность и правильность. Наконец, экспериментатор сам прочитывал ребенку тот же самый отрывок и предлагал ему
(уже в третий раз) прочесть его вслух. Скорость и правильность чтения снова регистрировались.

В результате этих наблюдений обнаружилась очень заметная разница между процессом чтения отдельных детей, причем определенно наметились четыре типа читателей.

Одни дети направляли свое внимание по преимуществу на содержание данного текста, обнаруживая при этом большое стремление к активному воображению.
Они, видимо, стремились понять то, что читают, старались осмыслить каждое слово и часто, забегая вперед, пытались угадывать содержание еще не прочитанных фраз.

Другие дети, напротив, все свое внимание направляли исключительно на буквы данного текста. Содержание книги их, по-видимому, совсем не интересовало. Процесс чтения носил у них характер чисто механического называния отдельных букв без всякого стремления связать их в ряд осмысленных слов.

Некоторые дети, в своем процессе чтения, дали картину среднюю между двумя этими крайностями. Они не обнаружили такого активного воображения, как дети первой группы, но, с другой стороны, у них не замечалось и такого исключительно внешнего отношения к чтению, как у детей второй группы.
Предоставленные самим себе, они склонны были больше обращать внимание на буквы, чем на содержание читаемого, но временами у них все-таки появлялось понимание отдельных слов и стремление к осмысливанию целых фраз. Точнее всего детей из этой группы можно было бы охарактеризовать как обладающих вялой памятью и пассивным воображением. Это дети — с малоподвижным, ленивым, не гибким умом, требующим постоянного возбуждения и поощрения извне.

Наконец, среди начинающих читателей обнаружился один ребенок совершенно своеобразного типа. Он был довольно активен, постоянно стремился осмыслить читаемые им слова и часто по началу слова старался быстро догадаться о его окончании. Но главнейшее его отличие от детей первой группы состояло в том, что все его догадки обыкновенно носили чисто словесный характер. В его процессе чтения, несомненно, обнаруживалась очень заметная работа памяти и воображения, но при этом ребенок по преимуществу представлял себе не реальные образы, связанные с читаемым текстом, а только слова. Часто этот ребенок быстро произносил ряд слов, совершенно не отдавая себе отчета в их содержании и, очевидно, не смущаясь, если какое-нибудь слово, неверно им прочитанное, совсем не подходило по смыслу ко всему тексту.

Во внешних особенностях чтения детей этих четырех типов обнаружились характерные отличия.

Прежде всего, не все дети читали одинаково быстро. Наибольшее количество букв, в продолжение 5 первых минут прочитывали дети второй группы, т.е. те, которые все свое внимание направляли не на содержание книги, а исключительно на буквы. В среднем, они прочитывали по 183 буквы в 5 минут.
Почти такую же быстроту чтения обнаружил мальчик, отнесенный нами к четвертой группе (в 5 минут им было прочитано 173 буквы). Значительно медленнее читали дети, обнаружившие склонность вникать в содержание книги.
При этом дети с активным воображением (первая группа), в среднем, прочитывала по 140 букв в 5 минут, а дети с пассивным воображением (третья группа) — по 122.

Еще более характерными оказались разницы в скорости при чтении того же самого текста во второй и третий раз. У детей первой группы чтение с каждым разом заметно ускорялось (во второй раз на 43% в сравнении с первым, а в третий — 72%). Это ускорение находилось у них в очевидной связи с постепенно растущим пониманием читаемого: при первом чтении они, в среднем, осмысленно прочли 87% всех встретившихся им слов, при втором чтении — 91 % и при третьем — 97%.

У детей второй группы замечалось обратное явление: наибольшая быстрота чтения наблюдалась у них при самом первом чтении данного текста; при повторном чтении скорость уменьшалась, в среднем, на 19%, а при третьем — на 13%. Наряду с этим наблюдалось, что дети этой группы при первом и втором чтении не могли осмысленно прочесть ни одного слова. Они только механически называли звуки, связанные с отдельными буквами, не сливая их в один звуковой образ. При третьем чтении (после того, как данный текст был им прочитан вслух), они стали обнаруживать слабые попытки осмысливать некоторые слова. Но процент осмысленно прочитанных ими слов оказался ничтожным (1%).

Дети третьей группы (с пассивным воображением) при втором и третьем чтении обнаружили большую быстроту, чем при чтении в первый раз. Наряду с этим у них обнаружилось и заметно возрастающее с каждым разом понимание содержания читаемого текста. Но характерное отличие их процесса чтения от детей первой группы заключается в необыкновенно большом влиянии, которое оказывало на них чтение данного текста наблюдателем. Когда ребенок этой группы сам второй раз перечитывал тот же самый текст, то количество осмысленно прочитанных им слов, в среднем, увеличивалось на 7%; когда же ребенок прослушивал этот текст вперед (при третьем чтении), количество осмысленных слов повышалось до 39 %. Таким образом, при третьем чтении детей этой группы сам характер чтения у них значительно менялся: при первом и втором чтении главное внимание обращалось на повторение букв, при третьем чтении делались заметные попытки представить содержание читаемого. В этом, очевидно, сказалось влияние внешнего возбудителя (чтение вслух), пробудившего деятельность памяти и воображения детей. В связи с этим становится понятным и другая особенность, обнаруженная этими детьми по сравнению с детьми первой группы. В то время как дети первой группы во второй раз читают скорее, чем в первый, а в третий — скорее, чем во второй,
— дети третьей группы, вперед прослушав данный отрывок, начинают читать несколько медленнее, чем в предшествующий раз. Очевидно, изменение качества чтения (в смысле большего участия памяти и воображения) отражается и на его количественной стороне: чем сложнее умственный процесс, тем больше берет он времени. При чтении во второй раз замечалось ускорение, в сравнении с первым, на 25%, а при чтении в третий — только на 10%, (у детей первой группы — на 43% и 72%).

Мальчик, отнесенный к четвертой группе (господство чисто словесного воображения), в общем, подобно детям первой группы, обнаружил постепенно вырастающее с каждым разом количество осмысленно воспринимаемых им слов
(при первом чтении им было осмысленно прочтено 56% данных слов, при втором
— 65%, и при третьем — 86%). Но главное отличие его от детей первой группы заключалось в том, что при самом первом чтении он уже обнаруживал гораздо большую сравнительную скорость этого процесса, чем дети первой группы, так что при втором и третьем чтении ускорение оказывалось уже не столь заметным: при втором чтении процесс ускорялся только на 7%, а при третьем — на 18% (у детей первой группы мы видели ускорение на 43 и 72%). Второе характерное отличие процесса чтения этого ребенка, в сравнении с детьми всех других групп, состоит в том, что количество допущенных им ошибок с каждым разом не только не уменьшалось, а возрастало: при первом чтении во всех осмысленно прочитанных словах им было допущено 2,9% искажений, при втором чтении 10 %, и при третьем — 12%. Между тем дети первой группы при первом чтении дали 3,3% искажений, при втором — 2,2%, при третьем — 0,9%.
Дети второй группы при первом чтении исказили 0,7%, прочитанного материала, при втором — 0,7%, при третьем — 0.

Дети третьей группы при первом чтении дали 9% ошибок, при втором —
4,2%, и при третьем — 4%.

Таким образом, видно, что уже в начале обучения процессу чтения обнаруживаются у детей очень заметные различия, которые можно бывает подметить, внимательно наблюдая изменение скорости и осмысленности чтения при перечитывании одного и того же текста, просто повторяемого самим ребенком или читаемого им после предварительного чтения вслух взрослым.

Эти различия сказываются и при дальнейшем процессе обучения.

Приблизительно через полгода после того, как были произведены описанные наблюдения, те же самые дети были снова приглашены в лабораторию для наблюдения. В течение всего промежуточного времени с детьми велись занятия грамотой, причем обучением руководила одна из сотрудниц лаборатории, придерживаясь, согласно инструкции, одинакового метода в обучении всех этих детей.

Оказалось, что все дети за это время обнаружили заметные успехи в процессе чтения.

У всех детей, прежде всего, повысилась осмысленность чтения, причем это оказалось особенно заметным на детях второй группы. Уже при первом чтении они дали, в среднем, 29% осмысленно прочитанных слов, при втором чтении —
34%, а при третьем — 48% (в начале обучения — 0,0 и 0,8). Дети третьей группы, в среднем, осмысливали 83% данных слов, причем это количество резко не изменялось при повторных чтениях. Дети первой группы, в среднем, дали: при первом чтении 97% осмысленных слов, при втором — 98 % и при третьем
99%.

При этом наблюдались характерные изменения в скорости чтения. Дети первой группы (с самого начала направлявшие свое внимание по преимуществу на содержание читаемого текста) обнаружили поразительное ускорение процесса чтения. Среднее количество букв, прочитанных ими в 5 минут, равнялось 403, т.е. приблизительно утроилось в сравнении с тем, что наблюдалось полгода назад. Показав себя в начале обучения довольно медленными чтецами, дети этой группы, в конце концов, стали читать несравненно быстрее всех остальных. Очевидно, сравнительная медленность первоначального процесса чтения объяснялась его сравнительной сложностью: дети этой группы не только припоминали звуки, связанные с данными буквами, но и воспроизводили в своем сознании различные слова и образы. Дальнейшие упражнения в чтении мало отразились на качестве чтения этих детей, но зато сильно сказались на количественной стороне процесса, т.е. его ускорении.

Обратное явление замечалось у детей второй и четвертой группы (чтецов механического типа). С увеличением осмысленности чтения, у них уменьшилась его скорость. Дети второй группы, прежде прочитывавшие, в среднем, в 5 минут 183 буквы, теперь стали читать, в среднем, только 114.

Мальчик, отнесенный нами к четвертой группе и читавший прежде в 5 минут
173 буквы, теперь стал прочитывать в тот же период времени только 159 букв.
Очевидно, в этих случаях мы видим замедление процесса чтения насчет его осложнения. Процесс становится более медленным и в то же время улучшается качественно.

Интересно отметить, что с изменением качества процесса чтения (в смысле большего участия в нем памяти и воображения) постепенно сглаживаются те различия, которые были нами, указаны между детьми первой и второй группы в изменении скорости их чтения данного текста во второй и третий раз. В начале обучения, дети второй группы, в противоположность детям первой группы, обнаруживали наивысшую скорость при первом чтении. Чтение того же самого, механически ими называемого, ряда букв во второй и третий раз, ничего не вызывая в их воображении, только влекло за собою состояние утомления, выражавшееся в уменьшении скорости этого процесса. Теперь, через полгода работы над книгой, когда самый процесс чтения стал принимать у них более осмысленный характер, повторное чтение того же самого текста дало для детей второй группы 30%, ускорения, а при третьем чтении (после прослушивания) — 38%. Точно так же и у ребенка, отнесенного к четвертой группе, со временем сгладилась та особенность, которая резко отличала его от первой группы: при втором и третьем чтении количество ошибок у него теперь не увеличивалось, а уменьшалось (при первом чтении — 11%, при втором
— 6%, и при третьем — 3%). Другая особенность процесса чтения этого мальчика (развивать с самого начала очень значительную степень скорости, мало изменяемой при последующих повторениях) со временем не только не уменьшилась, но стала еще более заметной: в последних опытах при чтении во второй и третий раз, в сравнении с первым разом, никакого ускорения не замечалось.

Психологические основы разных типов процесса чтения у детей.

Разные дети читают различно. И это различие проявляется даже независимо от метода обучения чтению, так как оно наблюдается у детей, учившихся при совершенно одинаковых внешних условиях, у одного учителя и по одному и тому же способу. Очевидно, что в основе различных характеров процесса чтения детей лежат какие-то особенности их личного умственного склада. И только знание этих особенностей может помочь учителю правильно оценивать своеобразие процесса чтения своих учеников и влиять на его изменение.

С целью выяснить этот вопрос, было произведено подробное психологическое обследование интеллектуальной сферы тех 10 детей, у которых наблюдался процесс чтения. Каждый ребенок был наблюдаем в 23 направлениях.
Производились специальные опыты над восприятием ребенка, над его вниманием, памятью, воображением и т. д.

Теперь же можно остановиться лишь на тех результатах, которые имеют особенное значение для интересующего нас вопроса.

Из наблюдений видно, что дети первой группы, у которых при чтении внимание направлялось на содержание читаемого и обнаруживалось активное воображение, отличаются, прежде всего, своим осмысленным отношением к предлагаемым восприятиям. Это особенно ясно обнаружилась на опытах с оценкой так называемых «наглядных несообразностей» и при опытах с тахистоскопом.

Первые опыты состояли в том, что детям показывали (одну за другой) 10 картинок, в которых содержались некоторые подробности, противоречащие обычному опыту (телега с пятью колесами, ребенок с усами), причем предлагался вопрос: «бывает ли так?» Дети первой группы, в среднем, подметили наличие наглядных несообразностей в 8 случаях из 10, между тем как дети второй группы умели это сделать только в 0,7 случаях, дети третьей группы — в 3, и четвертой — в 1.

Тахистоскопические опыты состояли в том, что детям, при помощи особого аппарата (тахистоскопа), показывался какой-нибудь предмет (цветок, чашка, кошелек и т. п.) на очень небольшой промежуток времени, причем дети должны были давать отчет о том, что они видят. Конечно, при таком малом времени, восприятия получались очень неясные и неполные и при этом одни дети так и описывали их, во всей их неясности и неполноте, другие же, наоборот, легко поддавались случайным догадкам, впадали в ошибки, принимая один предмет за другой, причем эти ошибки («иллюзии») иногда упорно держались даже в том случае, когда один и тот же предмет показывался подряд несколько раз и когда время показывания значительно увеличивалось, доходя до нескольких сотых долей секунды, а иногда значительно превышая 0,1 сек. Дети первой группы, при целой серии произведенных над ними опытов, в среднем, дали около 53% объективно-точных восприятий. Между тем дети второй группы дали только 20% объективно-точных восприятий, дети третьей группы — 13%, и четвертой — 20%.

Кроме осмысленного отношения к восприятиям, дети первой группы выгодно выделились из среды других детей особенностями своего внимания. Прежде всего, они оказались способными дольше непрерывно сосредоточивать свое внимание на каком-нибудь даже мало интересном для них ряде впечатлений
(например, восприятии ряда чисел). Во-вторых, в сравнении с другими детьми, они обнаружили большую гибкость своего внимания, что подтверждалось целым рядом явлений. Так, например, у них редко замечались упорные иллюзии при восприятиях. Сделав неверную догадку (при тахистоскопических опытах), они, вслед за этим, легко могли направить свое внимание в совершенно другую сторону и, взамен прежней догадки, составить какую-нибудь новую. Припоминая какую-нибудь фразу, составленную ими несколько минут тому назад, они обыкновенно повторяли ее не буквально, а в несколько других выражениях, сохраняя только ее общий смысл.

Дети второй группы, у которых при чтении внимание направлялось исключительно на буквы, обнаружили, прежде всего, бросающуюся в глаза слабость осмысленного, критического отношения к восприятиям. Мы видим, до какой степени неспособны были они разбираться в так называемых «наглядных несообразностях». Процент объективно точных восприятий при тахистоскопических опытах у них оказался наименьшим. Наряду с этим наблюдалось вообще слабое развитие у них ассоциаций более широкой формы.
Если, например, им предлагалось вспомнить что-нибудь в связи с названием какого-нибудь предмета, то они гораздо чаще, чем дети других групп, бывали, склонны назвать какое-нибудь качество или состояние этого же самого предмета, чем вспомнить другой предмет, так или иначе, с ним связанный. Их воображение менее склонно было к работе вширь; оно оказывалось слишком привязанным к данному им исходному пункту. Так при слове «чашка» они говорили «маленькая», «белая», «стоит», между тем как другие дети, при том же слове, часто вспоминали «чайник», «стол», «кофе», «молоко» и т. д. У детей первой группы подобного рода широких («экстенсивных») ассоциаций наблюдалось около 40 %, а у детей второй группы только 26%. Развитие словесных ассоциаций у детей второй группы оказалось тоже значительно ниже, чем у детей первой группы. Тогда детям предлагалось закончить начатую фразу
(вполне доступного им содержания), то из 10 фраз они, в среднем, могли закончить только 8, между тем как дети первой группы без затруднения заканчивали все. Точно так же, когда им предлагали по одному слогу догадаться о целом слове, то из 10 таких задач, в среднем, ими выполнялось только 6 ( дети первой группы выполняли 9).

Третья группа детей, обнаружившая в процессе чтения пассивный характер воображения, дала в целом ряде явлений признаки так называемого
«психического автоматизма». Подобно тому, как автоматически действующая машина, раз она пущена в ход, с утомительным однообразием повторяет много раз одно и то же движение, так и человек, склонный к «психическому автоматизму», постоянно обнаруживает в своей душевной жизни однообразие упорно повторяемых им переживаний. У детей третьей группы склонность к психическому автоматизму ярче всего выразилась в обилии упорных иллюзий при тахистоскопических опытах. Однажды сделав неверную догадку при мимолетном восприятии, они с трудом отрешались от нее даже тогда, когда восприятие много раз повторялось, и время его значительно увеличивалось. Такие упорные иллюзии у детей этой группы замечались в 53% всех случаев наблюдавшихся восприятий, между тем как у детей первой и второй группы их замечалось только около 27 %. Подобного же рода явления психического автоматизма обнаружились и при повторении фраз, несколько минут тому назад составленных самим ребенком. При этих повторениях очень редко (в среднем, только в 3% всего повторяемого материала) замечалась замена одних слов другими.
Обыкновенно же слова или забывались или повторялись буквально, между тем как дети первой группы, при подобного же рода опытах, заменяли другими словами около 14% воспроизводимого материала, а дети второй группы — около
11%.

У ребенка, отнесенного нами к четвертой группе, который при чтении направлял свое внимание на чисто словесные образы, в общем, характер интеллекта приближался к особенностям второй группы, с той разницей, что у него оказалось большее развитие словесных ассоциаций (он свободно заканчивал все 10 фраз и в 8 случаях из 10 по данному слогу строил слово).

Желая проследить связь только что отмеченных особенностей детской психики со всею личностью данного ребенка, у одной из воспитательниц детского дома, откуда были взяты наблюдаемые дети, были взяты обоснованные характеристики всех этих детей.

Сравнение результатов наших опытов с этими характеристиками показывает, что душевные качества отдельных групп детей, выдвинутые нашими экспериментами, являются для них типичными и по наблюдениям воспитательницы. Дети первой группы описываются ею как наиболее самостоятельные, любознательные и обладающие своим маленьким, нередко довольно замкнутым, мирком. Дети второй группы описываются как слабо развитые в умственном отношении и лишенные склонности к собственному почину в действиях и суждениях. Наконец, среди третьей группы отмечаются дети особенно упрямые, трудные в воспитательном отношении, на которых, впрочем, возможно влиять, если подойти к ним в подходящий момент.

Из всего этого видно, что основной характер чтения ребенка находится в самой тесной связи не только с общим уровнем его умственного развития, но и с общим строем всей его личности.

Этот вывод заставляет серьезно задуматься над основами обучения чтению.
Нельзя смотреть на это обучение, как на какую-то совершенно особую задачу, которая может быть выделена из общего плана воспитания. Развитие процесса чтения идет совместно с развитием всей личности ребенка. И трудности в его усвоении связаны с трудностями общего развития его душевной жизни.

Когда следует начинать учить ребенка чтению?

Видно, что способность к осмысленному чтению предполагает известный общий уровень душевного развития. Ребенок не может, как следует воспринимать читаемый текст, если у него вообще не развиты процессы восприятия, если он еще не умеет, как следует, видеть и слышать окружающее. Ребенок не в состоянии успешно обучаться чтению, если у него недостаточно развита речь, если с определенными предметами, чувствами и действиями у него не связалось определенных названий. Процесс обучения чтению будет очень затруднен, если ребенок вообще обнаруживает недостаток воображения, догадливости, понимания.

Пытаться обучать ребенка чтению в то время, когда у него для этого не подготовлена еще душевная жизнь, — довольно бесплодная работа. Мало того: преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенка может оказать на него даже вредное влияние, вызвав отвращение к самому процессу обучения и подорвав веру в собственные силы.

Поэтому очень важно прежде, чем приступить к обучению грамоте, хорошенько приглядеться к ним и посмотреть, достаточно ли развиты у них те процессы, которые необходимы при чтении и обыкновенно проявляются около 6 — 7 лет.

Дети со слабым общим развитием, малоподвижным вниманием, бедной речью, бледными интересами и слабой восприимчивостью, прежде обучения чтению должны подвергнуться ряду систематических педагогических упражнений.

В чем же могут заключаться эти упражнения?

Одним из самых важных упражнений, подготовляющих ребенка к обучению чтению, следует признать занятия природоведением, при котором ребенок учится воспринимать окружающее, знакомится с его свойствами, делает попытки судить об них и строить разнообразные предположения, причем в то же самое время вырабатывается его речь, так как ему невольно приходится связывать со всеми получаемыми восприятиями определенные названия и выражать словами те мысли, которые у него возникают при наблюдении окружающего.

Наряду с природоведением, большое значение в смысле подготовки к чтению, могут иметь и другого рода беседы с детьми, сопровождаемые показыванием разных предметов и картин. Совершая с детьми разнообразные прогулки, рассказывая им соответствующие их развитию сказки и события из действительной жизни, вызывая в них воспоминания о недавно пережитых явлениях и побуждая к изложению и оценке всего этого, учитель будет содействовать обогащению и выработке детской речи, а также большему развитию процессов воображения, суждения и восприятия.

Большую услугу при подготовке к обучению грамоте могут оказать правильно поставленные занятия рисованием. Не говоря уже о том, что рисующий получает упражнение в разнообразных движениях пальцев и кисти руки, подготовляясь, таким образом, к процессу письма, — срисовывание предметов с натуры и воспроизведение их очертаний по памяти дает постоянный повод к углублению восприятий, суждениям и деятельности воображения. А все это, составляет основу процесса чтения.

Наконец, очень важным средством, подготовляющим детей к успешному обучению грамоте, надо считать подвижные игры и другие физические упражнения, заставляющие детей, в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с определенным планом, менять направление своего внимания, быстро перемещая его с одних представлений на другие.
Когда ребенок играет в пятнашки или казаки-разбойники и должен то нападать, то увёртываться, то упорно бежать в одном направлении, то неожиданно менять его, в зависимости от изменившихся обстоятельств — все эти действия являются естественными упражнениями в гибкости внимания и противовесом развитию в ребенке того «психического автоматизма», который, является одним из серьезных препятствий к успешному обучению грамоте.

Как надо учить детей грамоте?

Известно, какое серьезное значение при всяком процессе обучения имеет его начало. Первые шаги в известном направлении, первая установка внимания человека по отношению к определенной работе оказывают часто очень сильное влияние на последующие успехи. Недаром давно уже признано, что учить сначала легче, чем переучивать. Поэтому и первые приемы, употребляемые при обучении ребенка грамоте, следует всегда обсуждать не только с узко- методической, но и общепедагогической точки зрения. Начиная обучать ребенка чтению, мы в первый раз даем ему в руки книгу, — и нашей обязанностью является установить в сознании ребенка правильное отношение к самому процессу чтения.

Процесс осмысленного чтения может быть определен как процесс догадки, т.е. угадывания слов и мыслей по символизирующим их буквам. А если так, то и обучение чтению должно сводиться к известного рода упражнению в этих процессах угадывания, в специальном изощрении тех видов ассоциационной деятельности, которые в данном случае требуются. Обучая читать ребенка, необходимо, прежде всего, показать ему, что его работа в данном случае — не работа пассивная, что слова не прямо, так сказать, вливаются в его голову со страниц книги, но до известной степени рождаются из его собственной головы. Ставя ребенка на эту точку зрения, мы в то же время должны постараться внушить ему, что хотя процесс чтения есть процесс угадывания, однако это угадывание должно быть не случайным. Оно должно совершаться под определенным контролем известных внешних данных и таким образом становится угадыванием наверняка. Сверх того, при первых уроках грамоты необходимо помнить, что существуют известные общедидактические требования, которые надо признать обязательными при всяком обучении, а, следовательно, и в этом случае. Главнейшими из этих требований являются целостность материала, предлагаемого для восприятия ученика, осмысленность его и возможная активность внимания учащихся.

При обычных способах обучения детей чтению все эти требования резко нарушаются. Детей учат читать на отдельных, случайно подобранных словах и на таких же случайных, бессвязных и не интересных фразах. Исходным пунктом при обучении чтению обыкновенно берется упражнение в запоминании или отдельных букв или их сочетаний, причем обыкновенно совсем не дается простора активному вниманию самого ученика. «Смотри хорошенько в книгу! Сам не придумывай!» — вот основное правило, господствующее при начале обучения грамоте. Догадливость ребенка, его воображение при таком методе обучения обыкновенно спят. Он начинает вяло и пассивно относиться к своей работе.
Обучение чтению затягивается на многие недели и превращается в работу, представляющую мучительную обязанность и для ученика и для учителя.

Каким же образом, возможно, осуществить при обучении грамоте указанные общедидактические требования? При помощи таких приемов, возможно, естественно втянуть ребенка в тот процесс чтения, который замечается у грамотного взрослого?

Ценным указанием в этом отношении могут служить те случаи практической жизни, когда, желая обучить ребенка какому-нибудь делу, его постепенно втягивают в определенную практическую работу, поручая ему сначала делать что-нибудь очень несложное, доступное его силам, и постепенно, по мере роста его понимания и навыков, осложняя данную ему задачу. Маленькая девочка старается помочь матери при уборке комнаты. Ее фактическая помощь, конечно, ничтожна. Однако малютка сознает себя участницей какого-то сложного дела, которое в целом пока еще ей не по силам. Но постепенно ее участие в этом деле становится все более и более заметным и, наконец, она превращается в опытную хозяйку. Подобного же рода процесс должен происходить и при обучении чтению. Ребенок должен начать учиться чтению, читая вместе с учителем. При этом его участие в процессе чтения должно быть сначала очень скромным. На первых порах оно может ограничиться даже прочтением одной только буквы. Но, исполняя свою небольшую задачу, ребенок должен чувствовать ее отношение ко всему сложному процессу чтения. По мере роста понимания и навыка ребенка, по мере накопления у него специальных знаний, его участие в процессе чтения должно становиться все более заметным. Учитель должен предоставлять ему в этом совместном чтении все больше и больше места. Материал для первоначального чтения должен быть подобран так, чтобы ребенок, настраиваясь на процесс догадки, получал в то же время понимание внутренней стороны процесса чтения. Для этого необходимо, чтобы первая буква, усваиваемая ребенком, была предложена ему при таких обстоятельствах, которые невольно заставили бы его обратить внимание на значение буквы, как символа звука, входящего в состав определенного слова. В качестве примера одного из рассказов, которыми можно было бы воспользоваться для первого урока грамоты, можно привести следующий:

На Рождестве бабушка устроила елку для своих внучат. На елку повесили красивые коробочки, пряники, золоченые орехи и свечи. Свечи зажгли, и елка засияла. Весело было детям. Они прыгали вокруг елки, пели, бегали.

Вдруг бабушка велела принести какую-то большую корзину. Эта корзинка сверху была закрыта белой скатертью. Дети подбежали и стали с любопытством смотреть на корзинку.

— Бабушка! что там у тебя спрятано?

— Стойте смирно! Я вам приготовила подарочки. Дети завизжали от радости, но скоро затихли и с нетерпением ждали, что будет дальше.

— Подойди сюда, Танюша, — сказала бабушка своей самой маленькой внучке.
— Отгадай-ка, что я тебе подарю!

Танюша радостно улыбнулась и не знала, что ответить.

— Я тебе подарю новую кук…

— Куклу! — вскрикнула Танюша.

— Верно! отгадала, моя умница, — сказала бабушка и вынула из корзины большую куклу с длинными белокурыми кудрями, розовыми щечками и в голубом платье. Кукла умела открывать и закрывать глазки.

-Ну, а теперь ты, Ваня, отгадай свой подарок, — обратилась бабушка к маленькому внуку.

— Ты я знаю, все в солдаты играть любишь. И я тебе купила отличный бара…

— Барабан! Барабан ! – закричал Ваня. Бабушка вынула из корзины барабанчик.

— А Варе, — сказала она, — я подарю лошадку и коляс…

— Коляску! — крикнула Варя.

Бабушка дала ей красивую лошадку, запряженную в колясочку.

Теперь очередь осталась за Колей.

— Я знаю, — сказала бабушка Коле, — ты все бегать любишь. Я тебе подарю мячик и еще одну игрушку. Отгадай какую! Я тебе подскажу: « о» …

— Ослика! — воскликнул Коля.

— Нет, — сказала бабушка, — с осликом много не побегаешь. Подумай еще: о… Коля никак не мог догадаться. Тогда бабушка улыбнулась и сказала:

«Вот посмотри, я тебе нарисую это «о», а ты тогда догадайся, что я тебе подарю». Бабушка нарисовала на бумаге:

«о»

Ну, теперь догадайся: я тебе подарю о…

— Обруч! — крикнул и засмеялся. Ему было очень приятно получить обруч.

Этот рассказ составлен таким образом, чтобы обратить внимание ребенка на характерные черты внутреннего процесса чтения, т.е. на пользование буквами, как символами, по которым можно догадаться об известных звуках, входящих в состав определенных слов. При этом до известной степени в сознании ребенка устанавливается и понимание того значения, которое в процессе чтения имеет контекст речи (т.е. связь данного места с предшествующим и последующим содержанием текста). Слушая первые примеры неоконченных слов, данных в этом рассказе, ребенок легко предвидит их окончания, и даже сам начинает невольно оканчивать эти слова. Последнее неоконченное слово рассказа
(обруч) намеренно дается при таких условиях, которые затрудняют его легкое отгадывание. Пред сознанием ученика вырастает загадка. Для разрешения этой загадки ему дается первая буква. Сходство, существующее между внешним видом этой буквы и обозначаемым ею образом, вместе с тем напряженным вниманием, которое вызывается в ребенке, как предшествующим сознанием трудности задачи, так и пробужденным стремлением разрешить ее, способствует легкому и прочному усвоению этой буквы.

Но ассоциацию, созданную между буквой «О» и словом обруч, надо расширить.
Ребенок должен понять, что «О» обозначает, не только начало слова обруч, но, определенный звук, который может встречаться и в других сочетаниях. Это опять также надо выяснить наглядно, на примере, обращаясь к связному и осмысленному материалу. Для этой цели мы можем, например, воспользоваться следующим небольшим рассказом.

«Оля очень любила свою большую собаку Добрая собака никогда ни обижала маленьких детей. Оле часто хотелось узнать, такая ли она большая, как эта собака. Она становилась рядом с собакой, прислоняла свою головку к мохнатой шее своего друга и радостно кричала:

. О! какая я большая!»

После этого детям предлагают посмотреть на картинку, изображающую девочку рядом с собакой, и прочесть, как закричала Оля. Таким образом, ребенок, зная только одну букву, уже пользуется ею для чтения.

Подобным образом на первых же уроках обучения чтению легко может быть усвоено еще несколько букв. Это буквы «ш», «ж», «с», «а», «у».

Почему для начала обучения чтению взяты именно эти, а не другие буквы?

Подобного рода вопрос, который нередко выдвигается на первый план в разных методиках обучения грамоте, не существен. Порядок изучения букв должен, прежде всего, определяться тем, насколько удобно ту или другую букву сделать исходным пунктом для ассоциационного процесса, определяющего понимание данного слова. А это зависит, в значительной степени от изобретательности самого учителя. Удастся ему для этой цели воспользоваться, прежде всего, буквой «ш» или «ж», — прекрасно! Удастся подобрать более выразительный и близкий для понимания материал с другою буквой, — еще того лучше! В этом отношении мы должны быть более свободны.
Мы должны понимать, что ребенок, начинающий читать, уже должен владеть речью. Иначе и учить читать его еще не стоит. Пускай сначала поучится говорить и понимать звуки чужой речи. Это основное условие, очевидно, забывается теми методиками, которые тратят много усилий на установку соответствия между порядком букв, предлагаемых ребенку при обучении его чтению, и порядком звуков, произносимых им в то время, когда он только начинает лепетать. В данном случае мы имеем два совершенно несравнимых между собою процесса. Учиться чтению — не то же, что учиться говорить. И главная трудность обучения чтению состоит не в том, чтобы произносить звуки, обозначаемые буквами. Человек может очень отчетливо повторять все звуки, обозначаемые алфавитом, и все-таки не уметь читать.

Для более легкого запоминания самой буквы и связи ее с определенным звуком целесообразно пользоваться, в начале обучения, сопоставлением этой буквы с какими-нибудь хорошо известными предметами. Такими приемами и до сих пор, как известно, нередко пользовались в разных букварях: для запоминания буквы «а» рядом с нею рисовался арбуз или аршин, рядом с «б» — бочка или бревно, и т. д. Но во всех этих случаях между буквой и предметом, название которого начинается с этой буквы, устанавливается совершенно внешняя и случайная связь, которая до некоторой степени облегчая запоминания отдельных букв, несомненно, тормозит сам процесс дальнейшего чтения. Изображение предмета, помогающее запомнить значение буквы, все время представляется ребенком как что-то существующее наряду с этой буквой и совсем на нее непохожее. Эти совершенно посторонние образы при дальнейших попытках чтения могут только мешать начинающему читателю, отвлекая его от той работы воображения, которая ему в данном случае необходима. Ребенку надо прочесть и понять слово «баня», а он, разбирая эти буквы, для чего-то должен вспомнить бочку, арбуз, нож и яблоко! Правда, нас утешают тем, что скоро все эти вспомогательные образы забудутся ребенком, и он будет, глядя на букву, просто вспоминать один нужный ему звук. Так не лучше ли с самого начала избегать таких приемов обучения, которые становятся безвредными только тогда, когда об них исчезнет всякое воспоминание. Связывание букв с образами отдельных предметов, напоминающих ребенку о соответствующем звуке, целесообразно только в таком случае, если эти образы можно слить с образом самой буквы так, чтобы сам буква казалась ребенку изображением предмета, связанного с известным звуком. Подобный прием не создает в будущем серьезных затруднений при связном процессе чтения и скорее приведет к естественному процессу быстрого сочетания звуков в целое слово. Выражаясь научным языком, при первоначальном запоминании букв, в качестве вспомогательного средства, несравненно предпочтительнее пользоваться ассимиляциями, чем ассоциациями.

После того, как ребенок усвоил себе первые 7 — 8 букв и практически, незаметно понял, что буква есть условный знак, обозначающий тот или другой звук, можно позаботиться о том, чтобы это его понимание приняло более определенную форму. Для этого ребенку можно прочесть какой-нибудь рассказ, где его внимание обращалось бы на звуки, а вместе с тем встречалось бы и самое слово «звук». Когда ребенок отдал себе ясный отчет в том, что называется звуком, можно предложить ему припомнить разного рода звуки, обозначаемые отдельными буквами: какой звук слышится, когда задувают свечу?
Какой звук слышится, когда спят и сильно дышат во сне? и т. д.
Подготовив, таким образом, внимание ребенка, ему показывают картинку, изображающую, например, девочку, задувающую свечку, и, указывая затем на букву «ф», спрашивают: какой звук слышится, когда задувают свечу? Так, значит, это какая буква? Как она называется?

Дальнейшая ступень в процессе обучения чтению должна заключаться в том, чтобы помочь ребенку овладеть восприятием целой группы букв, как символа целого слова. В направлении этой работы могут дать ценные указания тахистоскопические опыты, о которых упоминалось выше. Изучая при помощи тахистоскопа процесс восприятия написанных или напечатанных слов, видно, что для прочтения слова обыкновенно не требуется восприятия всех входящих в его состав букв. Обыкновенно мы, восприняв фактически только некоторые части их, сразу прочитываем все слово. Но при этом нередко появляется уверенность, что все буквы, входящие в состав данного слова, были нами восприняты. Руководствуясь этим, можно весь процесс обучения чтению в его дальнейшей ступени построить так, чтобы он постепенно переходил в самообучение. Ребенок знает уже несколько букв. Он понимает, что по буквам можно догадываться о звуках, а что отдельные звуки, в свою очередь, могут напоминать нам слова. Опираясь на эти знания ребенка, можно таким образом подбирать предлагаемые ему слова, чтобы он, обращая преимущественное внимание на знакомые буквы, сам быстро догадывался о значении других, незнакомых букв, входящих в состав этого слова. Конечно, первоначальные упражнения в отгадывании новых букв должны быть обставлены с особенной осторожностью в смысле предварительной подготовки внимания. Данная задача должна быть до такой степени облегчена ребенку, чтобы он даже сам не чувствовал одолеваемой им трудности.

В качестве подготовительного приема для этих упражнений предлагается особый рассказ «Сказочка-недосказочка», побуждающий ученика все время догадываться о целом слове по его началу: «Медведь громко зары… Но человек не испу…». После этого детям говорят: «Теперь отгадайте сами новую букву». Показывается таблица, на которой жирным шрифтом напечатаны две известные детям буквы «СО» и рядом с ними неизвестная детям буква «Я», отпечатанная более бледным шрифтом. При этом детям говорится: «Слушайте. Я сегодня ночью очень хорошо спал и видел приятный… (после этого указывают на сочетание букв: СОН)… Читайте: что я видел, когда спал? я видел приятный…»

Когда дети уже прочли слово «сон», можно предложить им в отдельности назвать все три буквы этого слова (что в этот момент обучения, достигается обыкновенно совершенно легко). Когда буква «Н» таким образом, выделена, детям дается слово, в котором «Н» стоит уже на первом месте. Если в начале неизвестное заучивалось в связи с известным, незаметно к нему примыкая, то теперь на нем, возможно, сосредоточить особенное внимание, чтобы лучше закрепить в памяти.

В таком направлении работа идет и дальше, с той только разницей, что помощь, оказываемая детям учителем, становится со временем все меньшей и меньшей. Сначала текст, читаемый учителем, значительно больше тех немногих слов, которые приходится разобрать ребенку. Затем задача учителя ограничивается тем, что он только направляет внимание ребенка, предлагая ему иногда вопросы, наводящие на правильное понимание читаемого слова.
Наконец, учитель только следит, как ученик сам разбирается во всем тексте, не смущаясь даже тем, что там, среди знакомых букв иногда попадаются и незнакомые. Перечитав несколько раз подобного рода текст с незнакомыми буквами, ребенок потом начинает легко отличать их от других и связывать их с определенным звуком. Догадаться самому о значении новой буквы для активно работающих детей составляет несомненное удовольствие. И буква, понятая при таких условиях, обыкновенно прочно запоминается.

При пользовании описанным методом совершенно устраняется та практическая трудность, которая в методиках называется «слиянием звуков». Заставляя с самого начала понимать процесс чтения, как процесс догадки, мы сразу обращаем внимание ребенка на внутреннюю сторону чтения. От него требуют не механического сочетания отдельных букв, одна за другою входящих в его сознание, а воспроизведение по известным признакам сразу целых слов, уже существующих в его памяти в форме чего-то цельного и слитого.

Старые методики, предлагавшие сначала научить ребенка связывать с отдельными буквами определенные звуки, а затем переходившие к «слиянию» этих звуков в отдельные слова, не учитывали того громадного значения, какое в процессе чтения имеет активное воображение ребенка. Ребенку нечего учиться «сливать звуки в целое слово», так как эти звуки, слитые в слово, давно уже существуют в его памяти. Ему надо только уметь их вовремя воспроизвести. Учитель должен понять, что основа успеха процесса чтения находится не вне ребенка, а в нем самом, в его догадливости и воображении.
«Слияние звуков в слово» происходит не на кончике языка ребенка, а в его голове.

Встречаются старые методисты, которые наивно думают, что «сливать звуки в целое слово» детям мешают те паузы, которые они делают, называя отдельные буквы и не умея узнать в них целого слова. Детям в таком случае нередко говорится: «Да ты поскорее читай!» Думали, что если сократить промежутки между звуками, то эти звуки сами собою сольются в слово. Однако часто и такой прием ничего не давал. Ребенок торопился, давился, повторяя звуки с самой большой быстротой, и все-таки они у него не сливались! Очевидно, здесь дело не в быстроте произношения, а в другом качестве переживаемого ребенком душевного поиска. Наблюдения над детьми, обучающимися читать, показывают, что как раз дети, не умеющие «сливать звуков в целые слова», читают быстрее тех, которые умеют это делать, и что со временем, научаясь осмысленному чтению, эти дети начинают читать медленнее.

Применение описанного метода очень быстро втягивает детей в понимание психического механизма чтения. Но, если бы даже этот метод, по сравнению с другими, требовал и более продолжительного времени для своего применения, все-таки мы должны были бы признать за ним решительное преимущество именно потому, что сам процесс обучения по этому методу дает упражнения таким сторонам душевной жизни ребенка, на развитие которых должно быть направлено внимание всякого учителя. Процесс обучения чтению в данном случае не является какой-то специальной технической задачей, по необходимости вторгающейся в область обучения, но стоит в органической связи с основными задачами дидактики.

Строя обучение чтению на упражнении в ассоциационных процессах и специальных задачах, направленных на вызов работы внутреннего внимания необходимо помнить, что успех обучения чтению на прямую зависит от общего развития ребенка. Обучая детей грамоте, необходимо постоянно считаться с кругом их наличных представлений, с господствующими интересами и запасом хорошо известных ему слов. Поэтому прежде, чем приступить к чтению детям того или другого рассказа, вводящего их в понимание процесса грамоты, учитель должен убедиться, что память и воображение детей действительно достаточно подготовлены к восприятию того, что им будет предложено. Возьмем для примера хотя бы самый первый рассказ, который дается в книге «Пора читать». Чтобы его понять, дети должны обладать довольно большим запасом представлений и слов. Они должны иметь некоторое представление о том, что такое елка, корзина, скатерть, кукла, коляска, ослик, барабан, обруч. Они должны понимать, что значит: устроить, красивый, отгадать, вести, спросить, ответить, догадаться и т. д. Прежде чем приступить к уроку, учитель должен устроить с детьми несколько подготовительных бесед, в которых можно было бы убедиться, что они понимают значение этих слов. Можно расспросить детей, видели ли они елку? Есть ли у них игрушки? Не знают ли, какие бывают игры?
Видели ли барабан? Умеют ли бегать с обручем? Можно при случае принести детям обруч и научить их бегать с ним, и т.д. Только обогатив предварительно память ребенка необходимыми впечатлениями, можно надеяться достигнуть успешного понимания им нашей речи.

Заключение

В заключении замечу, что, вопреки очень распространенному в настоящее время обычаю — одновременно начинать обучение детей чтению и письму, я считаю более целесообразным обучение письму несколько отдалить. Конечно, ничего нельзя возразить против того, если детям предлагают рисовать изученные ими буквы, но планомерное обучение письму в собственном смысле слова требует упражнений, построенных совсем по другому плану, чем те, которые должны лечь в основу обучения чтению.

Используемая литература.

1. Нечаев А.П. «Психология и школа», Москва- Воронеж,

1997 г.

2. Эльконин Д.Б. «Психическое развитие в детских возрастах», Москва-

Воронеж. 1997 г.

3. Цветкова Л.С. «Нейропсихология счета, письма и чтения», Москва-

Воронеж, 2000 г.

4. Лисина М.И. «Общение, личность и психика ребенка», Москва-

Воронеж, 1997 г.

5. Каптерев П.Ф. «Детская и педагогическая психология», Москва-

Воронеж, 1999 г.