Обобщение и презентация положительного опыта
«Способности и одарённость в младшем школьном возрасте».
Выполнила:
учитель начальных классов
ООШ №15 города Белорецка
Калашникова Ю.Н.
2010г.
г. Белорецк.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ СПОСОБНОСТЬ, ОДАРЕННОСТЬ.
СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
ЦЕЛИ И СПОСОБЫ ВЫЯВЛЕНИЯ ОДАРЕННОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА
ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ: МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ
ОБОБЩЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
Развивающий этап.
Завершающий этап.
Подведение итогов.
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Вопрос, который я обобщила в своём опыте — один из самых модных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии умственных способностей человека, об одаренности, гениальности. И самое главное, какое влияние на эти способности оказывает развитие творческого потенциала ребенка, каким образом психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно достичь качественного улучшения процессов мышления. Я хочу проследить насколько тесно связаны творчество и ум.
Наполеон как-то сказал, что ум и воля полководца должны равняться друг другу, как две стороны квадрата. В наше время не только от полководца требуется такая двухмерность, так как с усилением средств воздействия на окружающую среду, коммуникаций личное влияние человека на историю увеличилось. Одной двухмерности явно маловато. Огромные беды произошли с человечеством только потому, что чья-то воля оказалась сильнее, чем ум или наоборот ум — сильнее воли. А сколько несчастий случилось из-за отсутствия третьего компонента — этического. Ведь человек с развитой волей и умом, но отсутствующей этикой просто опасен!
Поэтому направления психологии, изучающие взаимосвязь процессов мышления и активного творческого воображения в свете развития духовности, наиболее актуальны для человечества.
Если проследить историю человеческой цивилизации, то нельзя не заметить один потрясающий воображение факт: гении и замечательные люди очень часто, с какой-то удивительной закономерностью появлялись то тут, то там — вспышками, группами.
Весь секрет заключается в среде, стимулирующей тот или иной вид дарования, творчества, деятельности. Все эти люди принадлежали к одной социальной прослойке со стойкими традициями, подкрепленными социальной преемственностью.
В итоге напрашивается вывод: везде, где бы не появлялись идеальные или даже оптимальные условия, общественный спрос, социальный заказ на тот или иной талант, — обязательно этот спрос выносил на свет большое число особо одаренных или даже гениальных людей.
При всем этом частота зарождения потенциальных гениев во все эпохи и у всех народов одинакова, но реализовавших себя на много меньше. Поэтому я считаю необходимым изучать природу возникновения гениев. А тем более тщательно готовить почву для их успешной реализации. Некоторые проблемы начальной школы, связанные с обучением и развитием одаренных детей, и затронет моя работа.
В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море психологических проблем, появляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время. Нынешним школьникам приходится вмещать столько в свою память, что порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходится говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ СПОСОБНОСТЬ, ОДАРЕННОСТЬ
Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.
Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека.
При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом
Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.
Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности.
Одаренность — как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.
Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.
Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.
Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре ) и степени развития.
Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д.
По широте различаются:
общие;
специальные способности.
Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т. п.
Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределённость внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ.
Выделяя сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, учитель вырабатывает наиболее эффективные методы обучения и овладевает педагогическим маcтерством.
Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.
Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности).
Очень важно исследовать вопрос о том, какие способности являются «ключевыми», ведущими для каждого вида деятельности. Это помогает найти наиболее действенные методы формирования у людей таких способностей и повышения общей культуры и результативности труда.
Качественное своеобразие одаренности человека обязательно сказывается на особенностях выполнения им деятельности. В жизни не трудно найти людей, одинаково успешно занимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.
Таким образом, благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных людей для всякого творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий прогресс, все многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия.
Многолетние исследования творческой деятельности, в частности, структуры одаренности, равно как и работы целого ряда известных авторов, дают определенные основания для попытки построения некоторых новых теоретических положений относительно динамики и организации творческого процесса, сущности творчества.
Одаренность — это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности — максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.
Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых во вне (проявляющихся в деятельности) возможностей — мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий планирования и решения проблем.
В целом же можно представить одаренность как систему, включающие следующие компоненты:
биофизиологические, анатомо-физиологические задатки;
сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;
интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы;
эмоционально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;
высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряд других.
А.М. Матюшкин, опираясь на работы многих исследователей, выдвинул следующую синтетическую структуру творческой одаренности, включая в нее:
доминирующую роль познавательной мотивации;
исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы;
возможности достижения оригинальных решений;
возможности прогнозирования и предвосхищения;
способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие этические, нравственные, интеллектуальные оценки.
Считаю принципиально важным отметить, что одаренность, талантливость необходимо связывать с особенностями творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования «творческого человека». Исследования позволяют выделить в системе творческого потенциала следующие составляющие:
задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов;
интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления, доминирование познавательных интересов;
любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;
быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;
склонность к постоянным сравнением, сопоставлениям, выработке эталонов для последующего отбора;
проявление общего интеллекта — схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;
эмоциональная окрашенность отдельных процессов. эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т. д.
настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;
творчество — умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т. п. ;
интуитивизм — склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;
сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;
способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций и т. п. [16]
Несколько по-другому, более интегрально можно представить проявление одаренности через:
Доминирование интересов и мотивов;
Эмоциональную погруженность в деятельность;
Волю к решению к успеху;
Общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности;
Понимание сущности проблемы, задачи, ситуации;
Бессознательное, интуитивное решение проблемы («внелогическое»);
Стратегиальность в ителлектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты);
Многовариантность решений;
Быстроту решений, оценок, прогнозов;
Искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость).
Здесь, существует определенная иерархия связей, зависимостей, и эту совокупность можно представить, имея в основе ту или иную фундаментальную позицию, несколько по-другому; исходя из предположений о шести основных параметрах, а именно:
Сфера реализации одаренности и преимущественный ее тип;
Проявление творчества;
Проявление интеллекта;
Динамика деятельности;
Уровни достижений;
Эмоциональная окраска.
По каждому из указанных параметров можно выделить основные определяющие признаки.
Выделим основные типы творческой деятельности:
научно-логический;
технико-конструктивный;
образно-художественный;
вербально-поэтический;
музыкально-двигательный;
практико-технологический;
ситуативный (спонтанный, рассудительный).
Проявление творческого поиска можно представить по следующим признакам:
реконструктивное творчество;
комбинаторное творчество;
творчество через аналогии.
Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по:
пониманию и структурированию исходной информации;
постановки задачи;
поиску и конструированию решений;
прогнозированию решений (разработки замыслов решения), гипотез.
Динамику (скоростные показатели) решений и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы:
медленный;
быстрый;
сверхбыстрый.
Уровни достижений можно определять по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, и здесь уместно выделить три условия:
Желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть);
Достичь результата высшего класса;
Реализовать сверхзадачу (программу-максимум) — на грани фантастики.
В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности можно выделить три типа:
вдохновенный (иногда эйфорический);
уверенный;
сомневающийся.
Таким образом, предлагаемая структура довольно многообразно описывает различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности — научной, технической, педагогической, художественной и т. д.; но при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной сфере человеческой деятельности.
Беда в том, что современная психологическая наука аналитична. За задатками — анатомо-физиологическими возможностями человека и способностями, отвечающими узкому кругу требований конкретной деятельности не видно реального — действующего человека
Таким образом, потенциально из задатков человека может быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека. Иллюстрацией может послужить такой простой пример: у человека существуют мышцы, которые могут шевелить ушами, но реально делать это умеет один из тысячи, у всех остальных этот задаток — потенциальная нереализованная способность.
Таким образом, способности — процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов отраженного в предметные конструкции.
Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов способностей:
способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, нюхаем и т. д. — все органы чувств работают на этот процесс);
способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез — завтра сделать то- то и то-то. );
способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные действия с конкретными вещами и предметами).
Главная целостность любой деятельности и ее технологии — человек, в котором чувствительность, способности и механизмы неделимы. Где, механизмы — это объединение способностей, крепко связанных между собой, систематизирующих разнообразное содержание отраженного человеком и удерживающее его в едином целом.
Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми возможностями создания механизмов.
Количество механизмов может быть бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мы создаем тем самым новые механизмы, новые способы действий. Одним из таких механизмов, безусловно, является талант.
Внутреннее же строение механизма таланта человека, определенную связь составляющих элементов его целостности можно изобразить схемой:
Воображение — это не способность фантазировать без цели, а интуитивная способность видеть сущность параметров — их природную логику. Оно комбинирует образы того, что еще не существует из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает его предметное содержание и смысл, считает их действительными. Поэтому воображение — самодвижение чувственного и смыслового отражений, а механизм воображения объединяет их в целостность, синтезирует чувства в мысль, в результате чего создается новый образ или суждение о неизвестном как об известном. И все это проходит не материально — в умственном плане, когда человек действует, не работая практически.
Воображение человека — его способность заглянуть вперед и рассмотреть новый предмет в его будущем состоянии.
Поэтому прошлое в каждый момент жизни человека должно существовать в соответствии с той или иной целенаправленностью в будущее. Если память претендует на активность и действенность, а не является только хранилищем опыта, она всегда должна быть направлена на будущее, на форму будущего себя, своих способностей и того, чего человек стремится достичь. Такое воображение всегда работает: человек трансформирует предметы и сырье не просто в воображении, а действительно с помощью воображения, прокладывающего путь к желаемому предмету. Большое значение в активизации работы воображения имеет удивление. Удивление в свою очередь вызывают:
новизна воспринятого “что-то”;
осознание его как чего-то неизведанного, интересного;
импульс, который задает заранее качество воображения и мышления, привлекает внимание, захватывает чувства и всего человека целиком.
Воображение вместе с интуицией способно не только создать образ будущего предмета или вещи, но и находить его природную меру — состояние совершенной гармонии — логику его строения. Оно дает начало способности к открытиям, помогает находить новые пути развития техники и технологии, способы решения задач и проблем, возникающих перед человеком.
Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно ролевой игры и развитием знаково-символической функции сознания. Ребенок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям.
По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления.
По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью.
Развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет.
Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче.
СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Всем приходилось слышать о вундеркиндах, еще в дошкольные годы поражающих своими удивительными способностями. Но как они проявляют себя в дальнейшем?
С одной стороны, многие выдающиеся люди уже в детстве блистали незаурядными способностями.
Но, с другой стороны, выдающиеся умственные проявления ребенка могут оказаться лишь чем-то временным. В ходе возрастного развития — вместе с укреплением и обогащением свойств интеллекта, подъемом их на новый уровень — происходит и ограничение, а то и утрата некоторых детских возможностей.
Что же такое одаренность в младшем школьном возрасте? Как определить проблески ли это будущего таланта или хорошая подготовка к учебной деятельности? Как рассмотреть специфику способностей и помочь ребенку развить их?
Младший школьный возраст — период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.
Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.
Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.
Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям. Однако, ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов — ведь они могут указывать на предпосылки подлинного таланта.
Чтобы лучше понимать таких детей, нужно прежде всего знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У несмышленыша, совершенно беспомощного при рождении, за немногие годы, поначалу с помощью и под руководством старших,- формируются сложнейшие свойства ума, бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства… Обогащение психики идет в таком темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство — неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать прежде всего, а именно — о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают сильную реакцию) — не только недостаток, но и достоинство — именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей — а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.
С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской психики.
Но не только свойства нервной системы — вся душевная организация у детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно!
В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности,- той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз “на свой лад” свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим “направлениям” способностей.
О том, как это проявляется в ту пору детской жизни, когда происходит освоение родного языка, описал К. Чуковский в знаменитой книге “От двух до пяти”. Но вот что интересно: непрестанная готовность к языкотворчеству — особое состояние детской психики, позволяющее успешно овладевать формами языка и мышления, затем постепенно или резко идет на убыль. Если вследствие каких-либо исключительных условий формирование речи происходит не в эту пору жизни, не в свои обычные сроки (например, если ребенок первые годы жизни находился в глухонемой семье), то в дальнейшем — и при самом благоприятном речевом окружении! — развитие речи крайне затрудняется. Казалось бы, ведь ребенок стал старше, “умнее”, так и трудностей в освоении языка у него должно быть меньше? Но на самом деле получается наоборот, и причина в том, что уже прошел, оказался упущенным тот период, когда были наиболее подходящие для этого возрастные возможности.
На каждом этапе детства — свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя — и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознании то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений — дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это — неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.
Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех школа в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе). Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники — в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться — активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических “тормозов” подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности.
Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование — затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых.
В этом — специфика детства. Именно в годы созревания возникают своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности для проявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом предпосылки развития.
Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития.
Чтобы понять, каков “вклад” тех или иных возрастных свойств в формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные особенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой-то мере и закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребенка — по-своему, в той или другой степени.
Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства,- и насколько скажется это на чертах интеллекта.
Известно, что темп возрастного развития — неравномерен: наблюдения ряда психологов (Эльконина, Давыдова, В. В. Клименко, Н. Лейтеса) за умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими явлениями, как убыстрение или замедление умственного подъема, неожиданные “взлеты” или задержки, причем у каждого — в свои возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях Н. Лейтес выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то время приводит как бы к удвоению, а то и многократному усилению предпосылок развития интеллекта!
Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенность выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке. Так вот, это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы суммирование активности разных детских возрастов. В самом деле, например, некоторые черты подросткового возраста — деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели — обретают особую силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития, детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, когда еще не наступило половое созревание, — в такие годы потребность в умственной нагрузке, подъем энергии и самостоятельности могут до крайности напрягать и сосредоточивать усилия развивающегося ума, выступить в виде необычной тяги к умственной работе.
Таким образом, возрастное явление — своеобразие хода развития — сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности.
Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других таких детей — при прочих равных условиях — неустанная потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится,- это скажется и на развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской одаренности во многом зависят именно от возрастных ,в определенную пору возникающих и в какой-то мере преходящих особенностей.
Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных возрастных периодов — это необходимые условия, предпосылки становления и расцвета интеллекта.
Интересующие нас индивидуальные различия по способностям — “родом из детства”. Яркие проявления возрастной одаренности — та почва, на которой могут вырастать выдающиеся способности.
Вместе с тем в незаурядных проявлениях ребенка — это не надо упускать из виду — выступают и те особенности возраста, которые окажутся переходящим, недолговечными.
Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки незаурядности интеллекта. Но такая особенность — быстрота начального приобщения к языку — нередко характерна лишь на определенном этапе развития, затем особая речевая активность ребенка может ослабеть, и другие дети постепенно догоняют его.
Ненадежным предсказателем будущего оказывается и особый интерес дошкольника и младшего школьника к вычислениям, счету в уме. Известный математик, академик А. Колмогоров отмечает: “ Ранние детские способности и склонности к счету часто быстро угасают даже при их культивировании старшими”. По-видимому, успехи в такого рода занятиях, позволяющие блистать среди сверстников, также могут оказаться лишь эпизодом возрастного развития; действительная одаренность к математике требует других качеств ума, выступающих в более позднем возрасте. А проявятся ли они у данного ребенка — еще неизвестно. Некоторые дети, начиная с дошкольного или младшего школьного возраста, обнаруживают удивительную легкость и изобретательность в оперировании абстрактными понятиями, схемами, условными обозначениями. Но, как правило, в дальнейшем, когда потребуется более конкретный, содержательный анализ, такие дети зачастую испытывают затруднения, и тогда становится заметной односторонность и неполнота их умственных возможностей.
Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычная умственная активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии ребенка.
Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И не надо поэтому слишком обольщаться ранними умственными достижениями…
Известны слова Л. Толстого о вундеркиндах: “Сколько я их встречал, и сколько раз обманулся!.. Нет! Я теперь никому и ничему между ними не верю! Пускай наперед вырастут, и окрепнут, и докажут, что они не пустой фейерверк!..”
Но, я думаю, это не значит, что ранние проявления одаренности вообще не надо принимать всерьез. Такой вывод был бы совершенно неверным. Нельзя упускать из виду, что возрастная одаренность далеко не всегда проходит бесследно — она определенным образом сказывается на формирующихся способностях.
У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются — необычность этих детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.
Ненадежность прогноза может порождать безразличие к детским признакам одаренности. А ведь каким бы ни оказалось будущее — простор развитию индивидуальных особенностей ребенка необходим сейчас; надо поддерживать и укреплять ранние ростки способностей.
Хотя, многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать трудностей в учебных занятиях — ему, очевидно, уготовано более счастливое, чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного развития.
Прежде всего важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать: ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его не оторвать от монтирования каких-нибудь устройств… Такой степени пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности. Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2 — 3 книги, самые разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать… У мальчика девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия книгой, но он ночью, пока мама спит, встает и читает… Нередко родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся: не болезнь ли все это — необычная яркость способностей, неутомимая умственная активность, разнообразие интересов… При этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи.
В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как готовый дар, которым спешат пользоваться наслаждаться, который сулит большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не так-то легко найти общий язык со сверстниками… В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека.
Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести запрет на разговоры о талантливости ребенка, но не всегда он достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем пройдет, то и такое отношение тоже будет “принято к сведению”, оно не минует детского сознания.
В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее независимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребенка то, чего они не ожидали.
Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов, учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.
Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.
Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно), но беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди…
Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения (а иногда и обещания родителям) забываются — нет для этого у учителя ни времени, ни сил… К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит прежде всего лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.
Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить не вопрос учителя — для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку — радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи… Но это через какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость.
Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться и на упрек, что он “выскочка”. А когда он видит, что его активность учителю не нужна, и переключается на что-нибудь постороннее — не миновать недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и не интересуется занятиями? Уж не слишком ли он себе возомнил?
Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему — ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой — “какой-то ненормальный”…
Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничего им предложить не может.
Обычная картина: на контрольной работе по математике, пока большинство ребят едва-едва только к концу урока решают предложенные задачи, два-три ученика успевают сделать свой вариант, вариант для соседнего ряда и еще ищут, чем бы заняться… Иногда они получают новые примеры или начинают делать домашнее задание, но это в лучшем случае. Часто учитель отказывается давать дополнительные задания, мотивируя тем, что не намерен проверять лишнее. Бывает и так: ученикам с легкостью решающим задачи, надоест просто так сидеть в ожидании, они начинают переговариваться, баловаться… И кончается тем, что от них требуют дневники, в которых появляется: ”Болтал на уроке!”, ”Плохое поведение в классе!”
Незаурядный ученик — испытание для учителя, особенно если для учителя главное — “чтобы был порядок”. А как развитому и независимому ученику не взбунтоваться против муштры. Отсюда — частые выговаривания им (не мешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы родителей…
Правда, немалая часть детей с ранним подъемом способностей, в конечном счете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но происходит это, в сущности, ценою ослабления, если не потери, некоторых важных особенностей, отличающих таких детей. Они вынуждены становиться менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и творческие порывы. Их особые возможности остаются как бы невостребованными!
Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, например, за не по форме выполненное домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.
У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. А тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится быть “как все”: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным.
Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка, если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе такого пристального внимания. А физическая неумелость, робость у ученика, далеко опережающего других в умственном отношении, непременно становятся поводом для насмешек, издевок. Трения с товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники — по преимуществу к подвижным и более веселым играм. Среди “выдающихся” детей есть своего рода “фанаты” умственных увлечений — иногда они оказываются прогульщиками, которым жалко терять время на занятия в школе, поскольку они отвлекают от того, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из них ходят до тех пор, пока еще не научились чему-то, не разобрались — а затем интерес пропадает. Во всем этом выступает одна из показательных, частых черт характера ребенка с ранним подъемом интеллекта — упорнейшее нежелание делать то, что ему неинтересно.
Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает и обижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением уроков. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная требовательность к старшим, от которых они порой дотошно добиваются, например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками, фантазерами, которые готовы всех убеждать в том, чего не было, но что возникло в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во внешкольных занятиях. Рано созревшие интеллектуально дети, опираясь на логику, способны порой прийти к ошарашивающим взрослых нравственным суждениям. От них, например, можно услышать в младшем подростковом возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или — что те, кто мало смеется,- плохие люди. Подобного рода “теоретизирование” обосновывается, подкрепляется логически верными ссылками на то, что они слышали или сами читали. В их умствованиях, наряду с формальной правильностью, отчетливостью суждений, выступают и схематизм, односторонность их представлений. Но это их не смущает.
Сильные и слабые стороны такого ребенка взаимосвязаны, переходят друг в друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться “хватая на лету”, может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься.
На детях с ускоренным умственным развитием видна справедливость известного выражения: наши недостатки — продолжение наших достоинств. Чрезмерная выраженность у ребенка таких, казалось бы, несомненных достоинств, как умственная самостоятельность, установка на познавание, могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим. Даже, казалось бы, явное преимущество ребенка, которому все учебные предметы даются одинаково легко, имеет и свою теневую сторону: к подростковому возрасту такая легкость уже начинает тяготить самого школьника — он не может разобраться, к чему же он более склонен. Отсутствие таких ограничителей, как относительная неспособность к каким-нибудь видам занятий, может вылиться в излишнюю разбросанность интересов, затруднять самоопределение.
Существуют пути решения этих проблем.
Первый путь — создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью. Что же, — это не плохое решение проблемы. Тем более, если учебно-воспитательный процесс в лицеях и гимназиях будет построен на научных принципах и достаточно разнообразной методической базе (что пока, к сожалению, не везде).
Второй путь — создание для детей с повышенными способностями особых классов в структуре массовой общеобразовательной школы. Сейчас этот путь внедряется во многих школах. Одной из его положительных черт можно назвать то, что проблема обучения и воспитания одаренных детей не рассматривается изолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и сама структура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна быть не только дифференцированной, но и единой.
ЦЕЛИ И СПОСОБЫ ВЫЯВЛЕНИЯ ОДАРЁННОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Цели и способы работы по выявлению одаренности у детей в разных странах различны. Так, в России в большинстве случаев речь идет о развитии интеллекта, в США — о развитии социально-коммуникативных навыков, в Европе — тенденция к развитию свойственных ребенку способностей и задатков.
Можно утверждать, что развитие одаренной личности возможно лишь при изменении всех структурных элементов традиционной системы обучения (целей, содержания, форм, методов, технологий).
Еще один важный вопрос: какие программы обучения подходят одаренным детям? Здесь возможны варианты: годятся углубленные учебные программы в рамках школы либо традиционные учебные программы плюс дополнительное образование. Возможно применение и традиционных программ, но с использованием разнообразных форм обучения (включая самообразование и экстернат).
Безусловно, каждый из подходов имеет право на существование с учетом специфики работы. Однако целесообразным является обучение одаренных детей в единой системе, поэтому продуктивным является создание комплексов учреждений общего и дополнительного образования.
Какие методы и технологии обучения одаренных детей наиболее целесообразны? В науке закрепилась дифференциация видов одаренности на интеллектуальную и творческую. При этом творческие способности, как вполне самостоятельные и независимые образования, обеспечивают возможность появления и развития интеллектуальной и творческой одаренности. То есть условием развития одаренности является развитие творческих способностей. Поэтому методы обучения должны быть разнообразны и сочетать эвристические, творческие и репродуктивные. Доля двух первых при работе с одаренными детьми должна быть выше.
Сейчас очень модно стало говорить о личностно ориентированных технологиях обучения. Но зачастую желаемое выдается за действительное. Можно ли при 25 учениках в классе и при большой нагрузке педагога выстроить и реализовывать индивидуальную траекторию обучения каждого ребенка? Чрезвычайно сложно. А вот отдельно для одаренных детей — реально. Однако нужно ли при этом учитывать лишь запросы ребенка и игнорировать потребности общества, родителей? Как же тогда профессионально ориентированное обучение в старших классах, стандарты?
Безусловно, необходимо уравновесить все эти потребности. Этому может служить проблемно-ориентированное обучение, поскольку проблема является началом развития. Содержательный конфликт (как некое противоречие, диалог) является основой развития. Поэтому подобных конфликтов не нужно бояться. Их надо даже создавать.
Какие формы обучения приемлемы для работы с одаренными детьми? Иногда выделяют адаптивное и генеративное обучение. Поскольку адаптивное обучение заключается в адаптации и социализации в обществе, то в конечном счете приводит к частичной утрате неординарности действий субъекта. Не является ли это потерей одаренности? Конечно, адаптироваться в обществе необходимо всем, но каждому в определенной мере. Поэтому доминирование генеративной формы обучения, на наш взгляд, более приемлемо при работе с одаренными детьми.
Широко используются следующие формы работы с одаренными детьми: клубы по интересам, научные общества учащихся, предметные олимпиады, кружки и факультативы, работа в динамических группах, погружения в предмет и др.
Можно выделить два фундаментальных условия, по отношению к которым все остальные приобретают подчиненное значение.
Первое — это специальная высокопрофессиональная подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогов. Безусловно, необходимы специальные семинары, курсы, конференции, стажировки педагогов. При этом должны раскрываться не только узкие направления работы и конкретные педагогические действия, но и широкий, глубинный спектр проблем .
Очень важны личностные качества педагога. Ведь нетворческая личность сформировать творца не может. Личность взрослого — пример для подражания. А взаимодействие педагога и одаренного ребенка будет эффективным лишь в том случае, если их совместные действия побуждаются сходными мотивами. Поэтому нестандартно мыслящий педагог, занимающийся саморазвитием и исследовательской деятельностью, близок по мотивации к одаренному ребенку, а значит, способен взаимодействовать с ним.
Второе условие — создание мотивирующей учебно-исследовательской среды, способствующей самореализации одаренной личности. Должна существовать соответствующая среда, а не отдельные, мало связанные друг с другом мероприятия. Все время пребывания ребенка в школе, по возможности, должно способствовать этому. При этом нужно учитывать, что одаренный ребенок может строить свою личность только самостоятельно. Поэтому проводимая работа должна носить ненавязчивый, косвенный и перспективный характер.
ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ: МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ
Мозг человека с его способностью к мышлению, творчеству может рассматриваться как величайший из даров природы, и в этом смысле «одаренность» представляется уже не как исключительность, а как имеющийся у каждого «дар». В педагогике же с понятием «одаренность» следует связывать, по меньшей мере, две практические проблемы: специальное обучение и воспитание одаренных детей и работа по развитию интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка.
Основные подходы
Акт признания существования одаренных детей как особой, наделенной некой исключительностью части детского населения, требует и создания какого-то особого образовательного пространства. Практически сегодня мы имеем три организационные формы.
Это раздельное обучение, выражающееся в создании для данной категории детей специальных школ, совместно-раздельное обучение, предполагающее наличие классов с разным уровнем и характером обучения, и, наконец, совместное обучение, когда одаренные дети находятся в «естественной среде», вместе со своими сверстниками.
В современном отечественном образовании явное предпочтение отдается двум первым подходам. Происходит это, в первую очередь, потому, что эти способы логически ясны и относительно просты с точки зрения понимания и технического воплощения. К тому же, выделив и собрав вместе одаренных, проще решать многие учительские и прежде всего дидактические и методические задачи. Но что получают в этом случае сами дети? Минусов оказывается едва ли не больше, чем плюсов. Решив, таким образом, проблемы дидактические, мы получаем в качестве побочного эффекта целый букет проблем социально-педагогического свойства.
Принципиально иное звучание приобретают все вышеназванные образовательные проблемы, когда не ставится задача удаления ребенка из естественной для него микросреды. Но вслед за признанием возможности такого решения возникает целый спектр вполне естественных вопросов о том, как это можно сделать. Как эффективно обучать одаренного ребенка, не удаляя его из круга «нормальных» сверстников? Как должно в этом случае выглядеть содержание школьного образования? Какие формы и методы необходимы и наиболее продуктивны?
Три уровня диагностики
Принято считать, что диагностика одаренности — дело психологов, а обучение, равно как воспитание и развитие, — обязанность педагогов и родителей. Внешняя неоспоримость данного формально логического представления сразу при рассмотрении ее, с точки зрения педагогической практики, обнаруживает свою ущербность. Может ли развивать одаренность (потенциал личности) тот, кто не способен к ее диагностированию, тот, кто «слеп» к ее основным внешним и внутренним проявлениям? Вопрос, как видим, риторический, и решение проблемы кажется очевидным. Однако назвать ее решенной пока нельзя.
Стало традицией, что проблема диагностики рассматривается психологией на двух уровнях: концептуальном (разработка концепции одаренности) и методическом (методики диагностики). В результате реальный механизм, действующий в педагогической практике, обычно выглядит так: на основе концепции разрабатываются методики, затем практические психологи проводят диагностику и сообщают результаты учителям, которые с этим должны что-то делать. Таким образом, оказывается, что диагностика существует практически автономно от практики.
Логика проведенного мною исследования привела к необходимости введения третьего уровня — «организационного». Принципиально важно в процессе диагностики не только наличие концепции одаренности и адекватного ей методического, диагностического инструментария, но и системы организационно-педагогических мер, благодаря которым диагностика становилась бы неотъемлемой частью педагогического процесса.
Содержание каждого уровня можно кратко охарактеризовать так:
• «Концептуальный». Из существующих концептуальных моделей наиболее адекватна дидактическим задачам концепция Дж. Рензулли, согласно которой одаренность следует рассматривать как сочетание трех основных факторов: мотивации, выдающихся способностей и креативности.
• «Методический». На этом уровне мною были проведены комплекты диагностических методик по определению детской одаренности для психологов, для педагогов, для родителей, для самих детей.
• «Организационный». Диагностика становится не каким-то внешним, предшествующим образовательной деятельности действием и не способом контроля его эффективности, а необходимой составной частью всего образовательного процесса, она буквально вплетается в его ткань, что позволяет реализовать все существующие «принципы диагностики» (долговременности, комплексности и др.).
Как известно, методик диагностики «для психологов» в последнее время публикуется много (обсуждение их качества — отдельный вопрос). Напротив, методики «для педагогов» и «для родителей» продолжают оставаться «педагогической экзотикой».
Важную функцию в диагностическом процессе выполняют специальные занятия по коррекции мышления, психосоциальной сферы ребенка и сферы физического развития, но об этом несколько ниже. Особенно ценно то, что эти занятия проводятся регулярно в течение длительного времени, причем «обязательные» чередуются с «добровольными», что периодически ставит ребенка в особенно важную ситуацию личного выбора. Естественно, что вся эта работа распространяется на всех детей, обучающихся в данном образовательном учреждении.
Таким образом, под пристальным вниманием педагогов постоянно находятся все дети, это дает возможность не потерять «потенциально одаренных», то есть тех, чья одаренность пока еще не проявлена. А также получить более точные представления о динамике развития интеллектуально-творческого потенциала личности каждого ребенка, что позволит более объективно строить прогноз дальнейшего развития. И в этих условиях реально, что каждый ребенок, не проявивший себя в полной мере на начальных этапах, всегда имеет возможность сделать это позже.
ОБОБЩЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В своей работе мне также пришлось столкнуться с дифференцированным подходом к обучению. Мною был проведен ряд исследований. Объектом эксперимента послужил мой класс в период с 2007г. по 2010г. (с 1 по 4 кл.)
Целью исследований было выявить влияние стимулирования воображения, творческого мышления, развития любознательности, как психологического процесса, на развитие творческой активности детей младшего школьного возраста.
Я использовала традиционные методы диагностики, как беседы, вопросники. Младшие школьники испытывают трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установление длительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка.
Также использовала и графические методы исследования. Что в свою очередь дало хорошие результаты.
В результате исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода — порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность называется креативностью (творческостью).
Проблемы творчества широко разрабатывались в отечественной психологии. В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель может определяться как некоторое сочетание интеллектуальных и мотивационных факторов или же рассматриваться как непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов мышления и творческого мышления
Я предлагаю несколько тестов для оценки продуктов творческой деятельности.
Изучение оригинальности решения задач на воображение.
Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок — голова с двумя ушами и т. д., и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры.
Проведение исследования. Ребенка просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно провести вступительную беседу об умении фантазировать (вспомнить на что бывают похожи облака на небе и т. д.).
Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности изображения. Устанавливают тип решения задач на воображение.
Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).
Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.
Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.
Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).
Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).
Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок — голова и т. д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения ( треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину ).
Результаты исследования.
1 класс
| Фамилия, имя
| Тип решения задачи на воображение |
| Василькова Таня
| 3 |
| Дунаев Иван
| 2 |
| Захарова Аделина
| 2 |
| Каретникова Ксюша
| 3 |
| Короткова Настя
| 4 |
| Котляров Дима
| 3 |
| Сирунян Маша
| 2 |
| Скворцов Саша
| 2 |
| Трифонова Оля
| 2 |
| Фахуртдинова Ленара
| 3 |
| Федоров Антон
| 3 |
| Чалашев Аким
| 2 |
| Щелчкова Даша
| 3 |
Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей
34/13=2,61
4 класс
| Фамилия, имя
| Тип решения задачи на воображение |
| 1.Василькова Таня
| 4 |
| 2.Дунаев Иван
| 3 |
| 3.Захарова Аделина
| 4 |
| 4.Каретникова Ксюша
| 4 |
| 5.Короткова Настя
| 5 |
| 6.Котляров Дима
| 4 |
| 7.Сирунян Маша
| 3 |
| 8.Скворцов Саша
| 4 |
| 9.Трифонова Оля
| 5 |
| 10.Фахуртдинова Ленара
| 5 |
| 11.Федоров Антон
| 4 |
| 12.Чалашев Аким
| 4 |
| 13.Щелчкова Даша
| 3 |
Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей
52/13=4
Можно сделать вывод о том, что есть рост в развитии оригинальности решения задач на воображение. Систематические занятия по развитию творческих способностей, а в частности воображения, приводят к повышению результатов.
Следующая ступень работы — это домашнее сочинение “Сказка о весне”. После урока чтения на тему “Весна” было дано домашнее задание: написать сказку о весне со словами: жил-был, однажды, как-то раз. Работа была рассчитана на неделю.
Все же радует тот момент, что встречаются такие работы детей, как «Грач», «Сказка про медвежонка Пуха», «Маленькая синичка», «Бурундучок». В этих сказках герои — это друзья детской жизни: игрушки, звери, птицы, наделенные волшебными свойствами. Присутствует традиционный конец, где добро побеждает зло. Удивительным светом добра веет от таких детских работ.
Остановлюсь еще на двух сочинениях: Вани Дунаева и Антона Фёдорова. Обе работы отличаются сложной сюжетной линией, массой сюжетных ветвей. Сразу бросается в глаза преобладание логического мышления у детей. А если мы обратимся к “Сказке” Маши Сирунян, то без сомнения такое количество эпитетов, красочных сравнений говорит о преобладании образного мышления. Таким образом, вчитываясь внимательно в детские работы, я открывая для себя все новые интересные моменты, иногда даже не ожидая их встретить.
Развитие воображения играет большую роль в творческом воспитании личности ребенка. Необходимо как можно больше включать в практику виды деятельности направленные на активизацию процессов воображения. Хочу предложить следующую работу в этом направлении.
Развивающий этап
Этот этап включает работу по развитию воображения, рассчитан на подключение творческого потенциала ребенка.
Виды работы.
Журнал небылицы в лицах.
Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится на две команды. Каждая команда — это редакция журнала. У каждого члена редакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:
Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восьмью гранями. Все говорили, что его ждет великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет участвовать в полете на космическом корабле. И вот наконец настал тот день, когда Винтик очутился на борту огромного космического космического корабля…
На самом интересном месте ведущий останавливается со словами: ”Продолжение следует в журнале “…….” в номере …….” Ребенок, у кого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает. Ребенок должен сказать: ”Продолжение следует в журнале “…….” в номере …….” Прервать сказку может ведущий словами: ”Окончание в журнале “…….” в номере …….”
В результате детского творчества главный герой побывал на многих планетах, встретился с инопланетянами. Однако дети один раз сочинив продолжение о новой планете и ее жителях, повторяли затем то же самое, изменив лишь название планеты. Но конец сказки был довольно интересным. Его придумала Настя Короткова (!). Она отправила главного героя — Винтика обратно на Землю, где он и остался навсегда, рассказывая своим внукам о далеких планетах и звездах.
В целом этот вид деятельности показал, что детям трудно еще подключить свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым шаблонам. К сожалению за неимением необходимых средств ТСО, я не смогла дословно зафиксировать работу детей.
Презентация мира.
Предметное восприятие окружающего мира, свойственное детям (вот кошка, луна, скамейка, человек, палка и т. д.), с развитием ребенка преобразуется в социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек обнаруживает за предметами отношение, видит ценностные связи и взаимоотношения. Такое преобразование протекает незаметно, оно не обозначается каким-то резким переходом, когда бы вдруг простая “скамейка” превратилась бы в “место для отдыха старика, свидания для влюбленных” и т. д. Оно совершается в силу социализации личности, ее духовного развития, интеллектуального и эмоционального обогащения.
Смена предметного восприятия, однако, не всегда происходит вообще. Иногда мы видим человека, который живет среди предметов, фактов, случаев, но он выпадает из общественных отношений, культурных ценностей. Внешне — живет как все, в сущности — живет вне всех, так как исключен из системы ценностных отношений.
“Презентация мира” направлена прежде всего на перевод предметного восприятия мира в его ценностное восприятие. Предъявляется какой-либо предмет группе детей и предлагается описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он для человечества, какую роль он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включен в повседневный быт. Таким образом выявляется для детей духовная ценность материального предмета, смещает границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению и в конечном итоге помогает ребенку обрести свою личность, подняться над ситуацией, освободиться от вещно-предметной зависимости.
Для проведения данной работы избирается любой предмет, окружающий детей (нет смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер), задается вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, а так же вопрос о личном отношении ребенка к данному предмету. Необходимо создать надлежащую атмосферу, так чтобы все его достоинства и особенности были подчеркнуты, как ценность общечеловеческой культуры. Дети поочередно высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируя всей группе, раскрывая то содержание, которое обнаружено им.
Предметом презентации я избрала живую розу, оформив ее красиво в вазе на столе. Для обсуждения были предложены следующие вопросы:
Что значит для нас простой цветок розы?
Какая от него может быть польза?
Что бы было, если бы роз не было на земле?
Выскажите ваше личное отношение к этому цветку?
Реакция детей была довольно интересна. Естественно, прежде всего дети увидели за розой “подарок”, “любовь”, “поздравления”, “украшение”, “симпатию”, “добрые пожелания”. Интересно, что прозвучала и система символов: “белая роза — эмблема печали, красная роза — эмблема любви, желтая роза — эмблема измены”. Ваня Дунаев высказал такое предположение, что если не будет роз, то тогда не будет и любви. Саша Скворцов, подойдя к розе и взяв ее в руки, заявил о том, что она напоминает ему папу, когда он устал, потому что роза уже немного повяла и выглядит грустно, а папа тоже бывает грустным, когда устает. Девочки говорили больше о любви “ подарив розу девочке, мальчик так признается ей в любви”.
Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценностном восприятии детьми реальности. Поражает их готовность и умение рассуждать, строить выводы, общий высокий уровень интеллекта. В дальнейшем можно усложнить работу, предлагая детям самим выбрать предмет презентации, им может стать явление, событие, факт, процесс.
Мероприятие «Что на что похоже?» проводится в форме игры. В ней могут участвовать до 30 детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю, воспитателю. Дети с помощью ведущего выбираю 2-3 человека, которые должны на несколько минут быть изолированы от общей группы. В это время все остальные загадывают какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача — отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: “На что это похоже?” Например, если загадано слово “бантик”, то на вопрос: “На что это похоже?” из зала могут поступать такие ответы: ”На пропеллер у самолета” и т. д. Как только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова.
Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, способствует активизации навыков работы в коллективе.
Такая работа показала, что в первом классе у детей не достаточно развито образное мышление. Им довольно трудно было справиться, что говорит о низком уровне ассоциирования. Безусловно, такая работа оказалась полезна. В течение этих лет обучения я работала над развитием образного мышления. Таким образом, к четвертому классу обследования показали, что результаты стали намного лучше.
Я предлагаю игры на развитие любознательности, которые использовала в своей работе.
«Коровы, собаки, кошки»
Цели: В этой прекрасной разогревающей игре соединены движения, звуки и юмор. Дети учатся внимательно слушать, получая при этом удовольствие и имея возможность вступать друг с другом в контакт. Можно использовать эту игру в начале урока или при переходе к новому этапу работы.
Инструкция: Пожалуйста, встаньте и расположитесь широким кругом. Я подойду к каждому из вас и шепотом скажу на ушко название какого-нибудь животного. Запомните его хорошенько, так как потом вам надо будет стать этим животным. Никому не проговоритесь о том, что я вам нашептала. (По очереди шепчите детям на ухо: «Ты будешь коровой», «Ты будешь собакой», «Ты будешь кошкой».)
Теперь закройте, пожалуйста, глаза. Через минутку я попрошу вас «заговорить» так, как «говорит» ваше животное. Забудьте на время человеческий язык. Вам надо, не открывая глаз, объединиться в группы со всеми теми животными, которые «говорят» так же, как вы. Вы можете ходить по комнате и, услышав свое животное, двигаться ему навстречу. Дальше, взявшись за руки, вы идете уже вдвоем и вместе издаете звук этого животного, чтобы найти других детей, «говорящих» на вашем языке. Готовы? Все закрыли глаза? Помните, что во время хождения по комнате глаза должны оставаться закрытыми. Навострите уши и слушайте звуки, издаваемые коровой, собакой и кошкой… Начали
«Три лица»
Цели: Все дети любят сюрпризы. Игра «Три лица» дарит ученикам сюрприз и, кроме того, позволяет им задействовать свою интуицию и любовь к подражанию. Задание состоит в том, чтобы без слов достичь совпадения выражений лица. Если это удается, дети начинают гордиться и спрашивают себя, как это вообще у них могло получиться. Вы можете предлагать эту игру перед началом различных занятий, особенно в том случае, если при их проведении будут необходимы сотрудничество и интуиция.
Инструкция. Я покажу вам сейчас три выражения лица. При этом я хочу, чтобы вы мне подражали.
Сначала я покажу вам печальное лицо. Вспомните, как выглядит грустный человек. А теперь пусть каждый из вас сделает печальное лицо. Какие жесты нам лучше всего делать руками, чтобы выразить печаль?
Сейчас я покажу вам свирепое лицо. Все представили, как это выглядит? Давайте все сведем брови, оскалим зубы и сожмем кулаки…
Третье лицо — счастливое. Для этого давайте все широко улыбнемся и прижмем руку к сердцу…
Вы поняли, как выглядят эти три лица? Давайте попробуем еще раз: печальное, свирепое и счастливое…
Теперь разделитесь на пары и встаньте со своим партнером спиной к спине. Давайте еще раз повторим все три выражения лица. Сделаем все по очереди печальное лицо, свирепое, а потом счастливое… Теперь вы сами будете выбирать одно из трех лиц. Когда я сейчас досчитаю до трех, вам надо будет быстро повернуться к партнеру и показать ему выбранное вами выражение лица. Задача состоит в том, чтобы, не сговариваясь заранее, показать то же самое лицо, что и ваш партнер. Готовы? Раз, два, три… Покажите свое лицо партнеру. Какая пара выбрала одно и тоже лицо?
Дайте детям возможность еще немного потренироваться самим. Затем объедините пары в четверки. Каждая пара в четверке должна шепотом договориться, какое выражение лица она хочет показать другой паре. Потом пары становятся спиной друг к другу, и Вы снова даете команду. Увеличивайте количество человек в группе до тех пор, пока весь класс не разобьется на две больших команды.
Если Вы играете в эту игру с более старшими детьми, можно дополнять предлагаемые выражения лица соответствующими звуками и жестами. Это дает детям больше свободы в игре и делает ее еще увлекательнее.
«Волшебный ящик»
Цели: Здесь дети могут использовать свой актерский талант и способность понимать символические жесты и движения. Это хорошее упражнение для разогрева. Оно весело и интересно побуждает детей сосредоточить свое внимание на группе.
Инструкция: Сядьте, пожалуйста, вокруг. Представьте себе, что я принесла большой волшебный ящик. (Поставьте воображаемый ящик в центре круга и покажите, как он открывается.) Поскольку ящик волшебный, внутри него есть все, что только существует на свете. Кто-нибудь из вас может подойти к ящику и, не говоря ни слова, что-то из него «вытащить». Он должен будет без слов, т.е. одними движениями и жестами, показать нам, что он вытащил, что он с этим предметом делает или как будет с ним играть. Если кто-то догадается, какой предмет был извлечен из волшебного ящика, он может присоединиться к показывающему. А тот, в свою очередь, скажет, правильно ли его поняли.
Я покажу вам, как это делается… (Например, Вы можете «вытащить» ведро с краской и «покрасить» воображаемую дверь. Позаботьтесь о том, чтобы во время каждой игры, по меньшей мере, три-четыре ребенка имели возможность показать свою пантомиму.)
«Что я делаю?»
Цели: В эту игру с воодушевлением играют, прежде всего, младшие дети. Она хорошо подходит в качестве разогревающего упражнения. Принесите в класс какой-нибудь предмет, например, веник. Комичность этой игры строится на том, что дети используют его в пантомиме как что-то другое, например, как гитару или лошадь. При этом дети находят бесконечное количество вариантов использования предмета.
Материалы: Метла, веник или любой другой предмет, для которого вы сами можете придумать много вариантов использования не по назначению.
Инструкция: Сядьте, пожалуйста, образуя круг. Сегодня я принесла сюда метлу. Но это не обычная метла, а волшебная, она может превращаться во множество разных вещей. Мы будем передавать эту метлу друг другу по очереди, и каждый из вас может выйти в центр круга и без слов показать нам, в качестве чего он будет ее использовать. Кто первым из зрителей догадается, о чем идет речь, должен об этом сказать.
Я покажу вам сейчас, как это делается. (Возможно, Вам доставит удовольствие использовать метлу в качестве скаковой лошади и продемонстрировать детям, как вы скачете по лугам и полям.) Если кто-нибудь догадался, что я делаю, то пусть он крикнет об этом.
«Догадайся»
Цели: Наша любознательность расцветает, когда мы чувствуем, что жажда знаний приносит свои плоды, т.е. в тех случаях, когда мы получаем интересные и полезные ответы на свои вопросы. Некоторые дети не доверяют своей способности находить разумные ответы. Если они чего-то не знают точно, то чаще всего молчат или говорят: «Я не знаю». Они могут опасаться неточного ответа. Такой склонностью к перфекционизму страдают многие дети и, возможно, школа в целом. Если мы хотим иметь раскованных и любознательных детей, мы должны подкреплять их веру в свою способность догадываться. Догадка — это превосходный способ верного решения многих проблем.
В этой игре поощряется способность детей чаще полагаться на свои предположения, догадки и интуицию. Если мы будем с уважением относиться к догадкам и предположениям детей, они начнут чаще попадать в точку.
Материалы: Бумага и карандаш каждому ребенку.
Инструкция: Можете ли вы сказать мне что-нибудь, что вы знаете абсолютно точно? Можете ли вы сказать мне что-нибудь, что вы знаете приблизительно? Можете ли вы сказать мне что-нибудь, о чем вы не знаете и можете только догадываться?
Иногда бывает лучше, если мы, не зная ответа на заданный вопрос, не отказываемся сразу на него отвечать, не говорим: «Я не знаю», а пытаемся догадаться. Поэтому я хочу поиграть с вами в угадывание. Мы начнем играть прямо здесь, в нашей классной комнате. Закройте, пожалуйста, глаза. Я буду задавать вам вопросы, ответы на которые вы должны будете угадать. Сразу, как только вам в голову придет ответ, громко отвечайте мне:
— Сколько столов стоит в нашей классной комнате? Теперь откройте глаза и посчитайте.
— Сколько у нас в классе мальчиков и сколько девочек? Теперь откройте глаза и снова сосчитайте.
— Сколько человек из нас пришло сегодня в джинсах?
— У скольких детей в нашем классе светлые волосы?
— Сколько детей пришло сегодня в школу в отличном настроении? Теперь откройте глаза, спросите друг у друга и сосчитайте.
— Можете ли вы мне сказать, в каком настроении я пришла сегодня в класс? Теперь откройте глаза и спросите меня.
Не кажется ли вам, что угадывать интересно? Сейчас вам надо .будет догадываться о более сложных вещах, требующих, вероятно, ‘Некоторого времени для размышления. Возьмите бумагу и карандаш и напишите имена двух детей из нашего класса. Или, если хотите, можете написать мое имя и имя одного ребенка. Потом придумайте по одному вопросу, который бы вам хотелось задать каждому из этих людей. Возможно, это будет вопрос, который давно не дает вам покоя, а может быть, вопрос, который пришел вам в голову прямо сейчас. Под каждым вопросом оставьте достаточно места. (Дождитесь, пока все дети запишут свои вопросы.) Теперь опять закройте глаза и представь те себе, что вы подходите к человеку, которому адресован ваш вопрос.
Услышьте в своем воображении, как вы задаете ему вопрос. Постарайтесь задать вопрос как можно дружелюбнее, чтобы человеку было приятно на него ответить. Постарайтесь увидеть в воображении, как он смотрит на вас и дружелюбно вам отвечает. Затем откройте глаза и запишите ответ. Потом проделайте все то же самое со вторым человеком. (В заключение дайте возможность желающим зачитать свои вопросы и ответы. После этого могут высказаться те, кому были адресованы вопросы.)
«Волшебный Вили»
Цели: Здесь любознательность ребенка пробуждается чувственно воспринимаемым действием. Играйте в «Волшебного Вилли» до тех пор, пока каждый из детей по очереди не поработает с ним. В результате у детей появится положительная мотивация и готовность к восприятию нового материала.
Инструкция: Сядьте, пожалуйста, образуя круг. Я принесла вам сегодня нечто необычное. Этого нельзя увидеть, но можно потрогать руками. Вы можете размять это, как пластилин или глину, и сделать из этого все, что хотите — какую-нибудь вещь, игрушку, человечка. (Вытащите теперь «волшебного Вилли» — воображаемый комок пластичного материала — и покажите детям, как вы из него лепите.) Это «волшебный Вилли»— совершенно необыкновенный материал, который можно разминать и лепить из него, как из пластилина, глины или воска. Я сейчас из него что-нибудь сделаю, а вам надо будет догадаться, что я слепила. Кто догадается, должен мне об этом сказать… (Начните лепить какой-нибудь простой предмет, имеющий очевидную форму, чтобы дети быстро могли понять, как играть в эту игру. Это может быть тарелка, стакан или футбольный мяч. Затем передайте «волшебного Вилли» сидящему рядом с Вами ребенку. Всякий раз, когда воображаемый предмет угадывается, «волшебный Вилли» переходит к следующему ребенку.)
Далее рассмотрим некоторые тестовые задания, которые проводятся в форме игры, для изучения творческого мышления.
В своем исследовании я опираюсь на следующие факторы, установленные в исследованиях.
1) Беглость (легкость, продуктивность) — этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.
2) Гибкость — фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.
3) Оригинальность—фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.
4) Точность — фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.
Я предлагаю несколько тестов для оценки продуктов творческой деятельности.
1. «Эскизы»
Цель: Превратить в различные изображения одинаковые фигуры (круги), приводимые в квадратах.
Инструкция для испытуемого: добавь любые детали или линии к основному изображению так, чтобы получились различные интересные рисунки. Рисовать можно как внутри, так и снаружи круга. Подпиши название к каждому рисунку.
Время выполнения задания —10 минут.
Тестовый бланк—это лист стандартной бумаги (формат А4), на котором изображено 20 квадратов с кругом посередине. Размеры квадрата 5×5 см, диаметр каждого круга—1,5 см.
Пример рисунка для предварительного показа в тесте.
Оценивание
Проводится по трем показателям.
1) Беглость — число адекватных задаче рисунков. Один рисунок — 1 балл.
Б = п, где п — число рисунков (изменяется от 0 до 20).
Исключаются рисунки, точно повторяющие друг друга (дубликаты), а также рисунки, в которых не использован стимульный материал — круг.
2) Гибкость — число изображенных классов (категорий) рисунков. Например, изображения различных лиц относятся к одной категории, изображения различных животных также составляют одну категорию.
Одна категория — 3 балла.
Г = 3т, где т — число категории.
Категории ответов
1. Война (военная техника, солдаты, взрывы).
2. Географические объекты (озеро, пруд, горы, солнце, луна).
3. Звери. Птицы. Рыбы. Насекомые.
4. Знаки (буквы, цифры, нотные знаки, символы).
5. Игрушки, игры (любые).
6. Космос (ракета, спутник, космонавт).
7. Лицо (любое человеческое лицо).
8. Люди (человек).
9. Машины. Механизмы.
10. Посуда.
11. Предметы домашнего обихода.
12. Природные явления (дождь, снег, град, радуга, северное сияние).
13. Растения (любые деревья, травы, цветы).
14. Спортивные снаряды.
15. Продукты питания.
16. Узоры, орнаменты.
17. Украшения (бусы, серьги, браслет).
Если рисунок не соответствует ни одной категории, ему присваивается новая категория.
3) Оригинальность
Оригинальным считается рисунок, сюжет которого использован один раз (на выборке в 30-40 человек).
Один оригинальный рисунок — 5 баллов.
Ор = 5 К,
где Ор — показатель оригинальности, к — число оригинальных рисунков.
Т6 = п + 3 т + 5Ь,
где Т6 — суммарный показатель субтеста.
При подсчете баллов по субтесту следует учитывать все рисунки вне зависимости от качества изображения. О сюжете и теме надо судить не только по рисунку, но и обязательно принимать во внимание подпись.
У маленьких детей, которые не умеют писать, после окончания работы необходимо спросить, что изображено на рисунках, и подписать названия к рисункам.
Результаты:
| Фамилия, имя
|
Беглость
|
гибкость
| оригинальность
| Суммарный показатель |
|
2 класс
| 4 класс
| 2 класс
| 4 класс
|
2
класс
|
4 класс
|
2
класс
|
4 класс |
|
Чалашев А.
Фахуртдинова Л.
Дунаев В.
Василькова Т.
Федоров А.
Скворцов С.
Котляров Д.
Трифонова О.
Короткова Н.
Каретникова К.
Щелчкова Д.
|
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
|
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
|
21
27
38
40
27
12
24
24
24
24
24
|
22
29
40
45
33
14
25
30
33
36
36
|
5
5
5
—
15
5
5
10
10
5
—
|
10
15
15
10
15
15
10
20
15
15
15
|
46
52
63
60
62
37
49
54
54
49
44
|
52
64
75
75
68
49
55
70
68
71
71
|
«Использование предметов»
Задача
Перечислить как можно больше необычных способов использования предмета.
Инструкция для испытуемого
Газета используется для чтения. Ты же можешь придумать другие способы ее использования. Что из нее можно сделать? Как ее можно еще использовать?
Инструкция зачитывается вслух. Время выполнения теста—3 минуты. При индивидуальной форме проведения все ответы дословно записываются психологом. При групповой форме проведения ответы записывают сами испытуемые. Время засекается после прочтения инструкции.
Оценивание
Результаты выполнения теста оценивались в баллах. Имеются три показателя.
1) Беглость (беглость воспроизведения идей) — суммарное число ответов. За каждый ответ дается 1 балл, все баллы суммируются.
Б = п, где Б — показатель беглости, п—число уместных ответов.
Следует обратить особое внимание на термин «уместные ответы». Нужно исключить из числа учитываемых те ответы, которые упоминались в инструкции, — очевидные способы использования газет: читать газету, узнавать новости и т.д.
2) Гибкость—число классов (категорий) ответов.
Все ответы можно отнести к различным категориям. Например, ответы типа «из газеты можно сделать шапку, корабль, игрушку» и т.д. относятся к одной категории — создание поделок и игрушек.
Категории ответов
1. Использование для записей (записать телефон, решать примеры, рисовать).
2. Использование для ремонтных и строительных работ (заклеить окна, наклеить под обои).
3. Использование в качестве подстилки (постелить на грязную скамейку, положить под обувь, постелить на пол при окраске потолка).
4. Использование в качестве обертки (завернуть покупку, обернуть книги, завернуть цветы).
5. Использование для животных (подстилка кошке, хомяку, привязать на нитку бантик из газеты и играть с кошкой).
6. Использование как средства для вытирания (вытереть стол, протирать окна, мыть посуду, в качестве туалетной бумаги).
7. Использование как орудия агрессии (бить мух, наказывать собаку, плеваться шариками из газеты).
8. Сдача в макулатуру.
9. Получение информации (смотреть рекламу, давать объявления, делать вырезки, проверить номер лотерейного билета, посмотреть дату, посмотреть программу ТВ и т.д.).
10. Использование в качестве покрытия (укрыться от дождя, солнца, прикрыть что-то от пыли).
11. Сжигание (для растопки, для разведения костра, сделать факел).
12. Создание поделок, игрушек (сделать кораблик, шапку, папье-маше).
Следует приписать каждому ответу номер категории из вышеприведенного списка, затем, если несколько ответов будут относиться к одной и той же категории, то учитывать только первый ответ из этой категории, то есть учитывать каждую категорию только один раз.
Затем следует подсчитать число использованных ребенком категорий. В принципе, число категорий может изменяться от 0 до 12 (если не будет дано ответов, отнесенных к новой категории, которой нет в списке).
За ответы, не подходящие ни к одной из перечисленных категорий, добавляется по 3 балла за каждую новую категорию. Таких ответов может быть несколько. Но прежде чем присваивать новую категорию, следует очень внимательно соотнести ответ с приведенным выше списком.
За одну категорию начисляется 3 балла.
Г = 3 т,
где Г, показатель гибкости.
Т — число использованных категорий.
3) Оригинальность—число необычных, оригинальных ответов. Ответ считается оригинальным, если он встречается 1 раз на выборке в 30-40 человек. Один оригинальный ответ — 5 баллов. Все баллы за оригинальные ответы суммируются.
где Ор — показатель оригинальности, 1с—число оригинальных ответов.
Подсчет суммарного показателя по каждому субтесту следует проводить после процедуры стандартизации, то есть перевода сырых баллов в стандартные. В данном случае мы предлагаем проводить суммирование баллов по различным факторам, отдавая себе отчет в том, что такая процедура не является достаточно корректной, а следовательно, суммарными баллами можно пользоваться только как приблизительными и оценочными.
Т, = Б, + Г, + Ор, = п + 3 т + 5 Ь,
где Т, — суммарный показатель теста 1, Б, — беглость по субтесту , Г, — гибкость по субтесту , Ор, — оригинальность по субтесту , п—общее число уместных ответов, м— число категорий, к—число оригинальных ответов.
Результаты
| Фамилия, имя
|
Беглость
|
гибкость
| оригинальность
| Суммарный показатель |
|
3
| 4
| 3
| 4
| 3
| 4
| 3
| 4 |
|
Короткова Н.
Каретникова К.
Трифонова О.
Котляров Д.
Скворцов С.
Федоров А.
Василькова Т.
Чалашев А.
Дунаев И.
Фахуртдинова Л
Щелчкова Д.
Сирунян М.
Захарова А.
|
9
12
13
9
10
10
11
11
7
8
8
9
9
|
10
13
14
10
12
12
15
16
9
9
10
12
13
|
21
15
30
24
18
24
27
27
18
18
21
9
16
|
22
15
36
25
19
24
27
29
22
22
25
12
18
|
10
5
10
—
—
10
10
5
—
—
5
—
—
|
15
10
10
5
5
10
10
10
10
5
5
5
—
|
40
32
53
33
28
44
48
43
25
26
34
18
25
|
47
38
60
40
36
46
52
55
41
46
40
29
31
|
Карта интересов для младших школьников
Воспользовавшись представленной методикой, можно получить первичную информацию о направленности интересов младших школьников. Это, в свою очередь, даст возможность более объективно судить о способностях и о характере одаренности ребенка.
При изучении направленности интересов младших школьников следует иметь в виду, что теория и практика обучения и воспитания свидетельствуют о том, что интересы у большинства детей данного возраста нечетко дифференцированы и неустойчивы. Но это не может быть причиной отказа от их изучения. Без информации о склонностях и интересах ребенка наши педагогические меры могут быть неадекватны.
Важно, что, несмотря на отсутствие абсолютного совпадения между интересами и склонностями, с одной стороны, и способностями и одаренностью — с другой, между ними существует тесная связь. Эта связь уже на ранних этапах развития личности выражена достаточно определенно: ребенок интересуется, как правило, той наукой или сферой деятельности, в которой он наиболее успешен, за достижения в которой его часто поощряют взрослые и сверстники. Таким образом, склонности выступают как индикатор способностей и одаренности — с одной стороны, как отправная точка — с другой.
Чтобы полученная информация была объективна, я провожу по данной методике опрос не только детей, но и их родителей. Для этого необходимо заготовить листы ответов по числу участников — это самая трудоемкая операция. Обследование можно провести коллективно. Инструкции предельно просты и не потребуют больших усилий для изучения. Обработать результаты можно также в течение короткого времени.
Инструкция для детей
В правом верхнем углу листа ответов запишите свои имя и фамилию. Ответы на вопросы помещайте в клетках: ответ на первый вопрос в клетке под номером 1, ответ на второй вопрос в клетке под номером 2 и т.д. Всего 35 вопросов. Если то, о чем говорится, вам не нравится, ставьте знак «-»; если нравится — «+», если очень нравится, ставьте «++».
Инструкция для родителей
Для того чтобы дать вам правильный совет и конкретные рекомендации для развития способностей вашего ребенка, нам нужно знать его склонности. Вам предлагается 35 вопросов, подумайте и ответьте на каждый из них, стараясь не завышать и не занижать возможности ребенка. Для большей объективности сравните его с другими детьми того же возраста.
На бланке ответов запишите свое имя и фамилию. Ответы помещайте в клетках, номера которых соответствуют номерам вопросов. Если то, о чем говорится в вопросе, не нравится (с вашей точки зрения) ребенку, ставьте в клетке — «-»; если нравится — «+»; очень нравится — «++». Если по какой-либо причине вы затрудняетесь ответить, оставьте данную клетку незаполненной.
Лист вопросов
Каждый вопрос начинается со слов: «Нравится ли вам …»
1) решать логические задачи и задачи на сообразительность;
2) читать самостоятельно (слушать, когда тебе читают) сказки, рассказы, повести;
3) петь, музицировать;
4) заниматься физкультурой;
5) играть вместе с другими детьми в различные коллективные игры;
6) читать (слушать, когда тебе читают) рассказы о природе;
7) делать что-нибудь на кухне (мыть посуду, помогать готовить пищу);
8) играть с техническим конструктором;
9) изучать язык, интересоваться и пользоваться новыми, незнакомыми словами;
10) самостоятельно рисовать;
11) играть в спортивные, подвижные игры;
12) руководить играми детей;
13) ходить в лес, поле, наблюдать за растениями, животными, насекомыми;
14) ходить в магазин за продуктами;
15) читать (когда тебе читают) книги о технике, машинах, космических кораблях и др.;
16) играть в игры с отгадыванием слов (названий городов, животных);
17) самостоятельно сочинять истории, сказки, рассказы;
18) соблюдать режим дня, делать зарядку по утрам;
19) разговаривать с новыми, незнакомыми людьми;
20) содержать домашний аквариум, птиц, животных (кошек, собак и др)
21) убирать за собой книги, тетради, игрушки и др.;
22) конструировать, рисовать проекты самолетов, кораблей и др.;
23) знакомиться с историей (посещать исторические музеи);
24) самостоятельно, без побуждения взрослых заниматься различными видами художественного творчества;
25) читать (слушать, когда тебе читают) книги о спорте, смотреть спортивные телепередачи;
26) объяснять что-то другим детям или взрослым людям (убеждать, спорить, доказывать свое мнение);
27) ухаживать за домашними растениями;
28) помогать взрослым делать уборку в квартире (вытирать пыль, подметать пол и т.п.);
29) считать самостоятельно, заниматься математикой в школе;
30) знакомиться с общественными явлениями и международными событиями;
31) участвовать в постановке спектаклей;
32) заниматься спортом в секциях и кружках;
33) помогать другим людям;
34) работать в саду, на огороде, выращивать растения;
35) помогать и самостоятельно шить, вышивать, стирать.
Лист ответов: в клетках листа записываются ответы на все вопросы (плюсы и минусы).
Дата ___________Фамилия, имя_________________
Обработка результатов
Вопросы составлены в соответствии с условным делением склонностей ребенка на семь сфер:
• математика и техника (1-й столбик в листе ответов);
• гуманитарная сфера (2-й столбик);
• художественная деятельность;
• физкультура и спорт;
• коммуникативные интересы;
• природа и естествознание;
• домашние обязанности, труд по самообслуживанию.
Данная методика, кроме диагностической функции, поможет в решении и коррекционно-педагогических задач. Полученные результаты могут быть очень полезны как опорная схема для дальнейших наблюдений за ребенком. С их помощью легче сделать развитие ребенка всесторонним и гармоничным.
Результаты диагностики. (Опрос детей)
|
Фамилия,
имя
|
математика
| Гуманит чфера
| Худож. деятельность
| Физкульт и спорт спорт
| Коммун. интерес
| природа
| Самообслужив. |
| Скворцов Саша
| +
| |
|
|
|
|
|
| Захарова Аделина
| |
|
|
|
+
| |
|
| Щелчкова Дарья
| |
+
| |
|
|
|
|
| Федоров Антон
| |
|
|
|
+
| |
|
| Каретникова Ксюша
| |
|
+
| |
|
|
|
| Сирунян Маша
| |
|
|
|
|
|
|
| Фахуртдинова Ленара
| |
+
| |
|
|
|
|
| Котляров Дима
| |
|
|
+
| |
|
|
| Василькова Таня
| |
+
| +
| |
|
|
|
| Трифонова Оля
| |
|
+
| |
|
|
|
| Дунаев Ваня
| |
|
|
+
| |
|
|
| Чалашев Аким
| |
|
|
+
| |
|
|
| Короткова Настя
| +
| |
|
|
|
+
| |
Результаты диагностики.
(опрос родителей)
|
Фамилия,
имя
|
математика
| Гуманит чфера
| Худож. деятельность
| Физкульт и спорт спорт
| Коммун. интерес
| природа
| Самообслужив. |
| Скворцов Саша
| ++
| |
|
|
|
|
|
| Захарова Аделина
| |
|
+
| |
|
|
|
| Щелчкова Дарья
| |
+
| |
|
+
| |
|
| Федоров Антон
| |
|
|
|
+
| |
|
| Каретникова Ксюша
| |
|
++
| |
|
|
|
| Сирунян Маша
| |
|
|
|
|
+
| |
| Фахуртдинова Ленара
| |
+
| |
|
|
+
| |
| Котляров Дима
| |
|
|
+
| +
| |
|
| Василькова Таня
| |
+
| +
| |
|
|
|
| Трифонова Оля
| |
|
+
| |
|
|
|
| Дунаев Ваня
| +
| |
|
|
|
|
|
| Чалашев Аким
| |
|
|
+
| |
|
|
| Короткова Настя
| +
| |
|
|
|
+
| |
Выводы и рекомендации
Я подсчитала количество плюсов и минусов по вертикали. Доминирование получилось там, где больше плюсов. При подведении итогов и особенно при формулировке выводов выявилось, что у одаренного ребенка интересы во всех сферах могут быть одинаково хорошо выражены, при этом у одного ребенка наблюдается отсутствие склонностей к каким-либо сферам. В этом случае следует вести речь о каком-либо определенном типе направленности интересов ребенка.
Данной методикой я активизирую работу с родителями. Подталкиваю их к изучению интересов и склонностей собственных детей, даю им возможность, по крайней мере, задуматься над этой сложной проблемой. Интересным будет также сопоставление ответов детей и их родителей. Это позволит создать более объективную картину направленности интересов ребенка и выявит зоны для коррекционной работы, как с детьми, так и с их родителями.
Завершающий этап
Как заключительный этап работы, я провела классное сочинение, рассчитанное на два часа работы. Тема звучала так: ”Письмо из будущего”. Вступительная беседа: Настанет время, когда мы все, ребята, вырастете, закончите школу и разлетитесь кто куда. Многие из вас уже сейчас знают кем они хотят стать в будущем, есть и те, кто еще не выбрал профессию. У вас еще есть время это сделать. Кто хочет поделиться своими планами на будущее?..
Я желаю вам, чтобы все мечты осуществились. Но давайте подумаем вот о чем. О том первом человеке, кто распахнул перед тобой дверь в огромный мир знаний, понятий, умений — это первый учитель. Как не справедливо порой забывают о нем многие, лишь закончив школу, а ведь в каждом из вас есть частичка его доброты, неусыпного внимания. Я думаю, что вы поступите иначе, будете навещать, писать письма своей учительнице. Так давайте сегодня потренируемся и напишем первое из этих писем. Для этого нужно лишь представить как будто вы все уже взрослые, давно закончили школу, у каждого своя любимая работа, своя жизнь, о которой вам бы и хотелось рассказать в письме.
Давайте вместе вспомним, с чего начинаются все письма? Конечно, с приветствия. А что потом обычно пишут? Рассказывают о себе, о своих друзьях, общих знакомых. И заканчивают письмо прощанием. Итак, у нас получился такой план:
Приветствие.
Рассказ о себе.
Рассказ об одноклассниках.
Прощание.
Первый час работы дети пишут сочинение на черновик, проверяют, дорабатывают, а второй час переписывают, предварительно проверив орфографические ошибки.
Сразу хочу сказать, что работа получилась интересная. Ребята отнеслись к ней творчески. Я не ожидала, что дети так по взрослому распланируют свою жизнь (“…Я женат. Живу со своей семьей в большом особняке. Семья у меня дружная. Жена – домохозяйка, старший сын учится в МГУ …”(Дунаев Иван), “…Работаю на БМК – директором. У меня есть семья. Есть дача. В выходные ездим туда отдыхать всей семьей» (Скворцов Саша). Многих так захватывает воображение, что они точно, до мелочей, указывают свой адрес проживания, причём в незнакомом городе (Настя Короткова, Таня Василькова и т.д.). Хочу выделить, что из пяти мальчиков в классе, трое написали, что отслужили в армии(Дима Котляров, Саша Скворцов и Аким Чалашев). Большая часть детей пишет о своей будущей семье, с каким-то неподдельным чувством теплоты, указывая не только количество, пол и возраст детей, но и их имена(Оля Трифонова),причём не только девочки. Но некоторые в своём будущем не видят семьи(Настя Короткова). Многие из детей затронули и материальные блага (квартира, машина, должность — в основном руководящая (Фёдоров Антон- директор магазина, Дунаев Ваня – директор крупной фирмы). Нельзя не обратить внимание и на письмо Чалашева Акима, в котором он пишет «…Я накопил денег и купил для своей семьи классную машину. Мы ездим по всему миру.» Почти в каждом письме дети рассказывают не только о себе , но и своих одноклассниках, у которых тоже всё удачно сложилось в жизни (материальные блага, должность, семья, дети и т. д.)- это радует. Вызывает чувство тревоги письмо Даши Щелчковой. Она и про себя написала мало и в будущем рядом с собой не видит одноклассников.
Хочу отметить все работы учеников. К этому они отнеслись с полной серьезностью.
Я использую эту методику для того, чтобы систематизировать собственные представления о различных сторонах развития ребенка (обычно эту работу провожу в конце 4 класса). Результат данной учительской оценки представляет безусловный интерес, как для школьного психолога, так и для учителей среднего звена, работающих в 5классе.
Общая характеристика
Ученик
дата
класс
учитель
школа
Учебная, мотивационная, творческая и лидерская характеристики.
Пожалуйста, охарактеризуйте типичное поведение ученика, поставив на свободном месте каждой строчки «да» или «нет».
Учебные характеристики
1. Имеет необычно большой запас слов.
2. Владеет большим объемом информации и свободно рассуждает на различные темы.
3. Понимает смысл и причины действий людей и вещей.
4. Является живым наблюдателем; «видит больше» или «берет больше» из рассказа, фильма или из какой-то деятельности, чем другие.
5. Поступил в данный класс, имея способности читать больше, чем требуется в этом классе .
6. Показал быстрое понимание арифметики.
Мотивационные характеристики
1. Настойчив в поисках решения задания.
2. Легко становится рассеянным во время скучного задания или дела.
3. Обычно прерывает других .
4. Прилагает усилия для завершения действия.
5. Нуждается в минимуме указаний со стороны учителей.
6. Упорный в отстаивании своего мнения.
7. Чувствителен к мнениям других.
8. Не безразличен к правильному и неправильному, хорошему и плохому, к справедливости, может осуждать людей, события, вещи .
9. Склонен влиять на других; часто руководит другими; может быть лидером.
Творческие характеристики
1. Любопытен и любознателен, задает много вопросов (не только на реальные темы)
2. Проявляет интерес к интеллектуальным играм, фантазиям (интересно, что случилось бы, если…).
3. Часто предлагает необычные ответы, рассказывает с богатым воображением истории, склонен к преувеличению .
4. С увлечением стремится рассказать другим об открытиях (голос возбужден).
5. Проявляет острое чувство юмора и видит юмор в ситуациях, которые не кажутся другим юмористичными, получает удовольствие от игры слов (играет в слова) .
6. Не склонен принимать на веру «официальное решение» без критического исследования; может потребовать доводы и доказательства .
7. Не кажется взволнованным, когда нарушен нормальный порядок.
Лидерские характеристики
1. Берет на себя ответственность .
2. Его любят одноклассники .
3. Лидер в нескольких видах деятельности .
Обработка результатов
Для практической работы никакой дополнительной обработки к тому, что я уже сделала, не нужно. Результаты, как говорится, налицо.
Эта заполненная мной характеристика много расскажет о ребенке, чем, безусловно, поможет другим учителям, например, при переходе ребенка из начальной школы в среднее звено.
Подведение итогов
Постоянные наблюдения за работой класса, сравнение стилей преподавания учителей в других классах позволило мне сделать следующие выводы. Вне зависимости от системы обучения (Занковская ли это система или Давыдова, Эльконина, традиционная ли) огромна роль в развитии детей самого учителя, особенно в младших классах.
В этот период для ребенка еще не так важен социальный статус среди товарищей, как реакция на его деятельность взрослых: во-первых родителей и на втором, не менее важном месте, учителя. Хочу привести цитату Л.Н. Толстого: ”Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем”.
Таким образом, практически в руках учителя оказываются детские души. Ребенок безотчетно доверяет взрослым, он следит за их реакцией. Например, я столкнулась с такой ситуацией. Ученик один раз набрался смелости и высказал на уроке какую-то свою мысль, а учитель пришел в восторг от этого. Дальше этот ребенок уже старался как можно чаще выступать со словами: а мое мнение….,я не согласен с….., я считаю так….. И все бы было прекрасно, если бы ребенок понимал разницу между тем, что он говорит и для чего. Постепенно для него уже перестал иметь значение смысл произносимого, его волновало только одобрение учителя, его похвала. Так, говоря о честности и дружбе на уроке чтения, мальчик рассуждал, не пропуская эти понятия через свою душу, как будто его попросили объяснить правило по русскому языку. И такие случаи не единичны.
Так же важен стиль преподавания учителя. Считается, что существует два типа учителей: “развивающие” и “ обучающие”. “Развивающий” учитель акцент в своей работе прежде всего делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т. д.). Меньшее значение имеет количество выполненных заданий, чем качество творческой работы.
“Обучающие” учителя большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведется на развитие творчества. Так дети показывают отличные результаты на контрольных работах, техника чтения превосходит все самые смелые ожидания. Однако такие успехи стоят детям огромных усилий. В первом классе дети имеют по несколько тетрадей: одна для работы в классе, другая для работы над ошибками, третья тетрадь “для показа”. По четыре, пять номеров домашнего задания каждый день, конечно, не могли не поднять общую успеваемость.
Но ребенку, который еще не достаточно умело держит ручку в руках, такая нагрузка часто не по силам.
К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент в руках учителя. Лишь умело, используя их, можно добиться высоких результатов. Кроме того, нужно учитывать, что дети после уроков не идут домой, а занимаются дополнительно в различных секциях, музыкальной и художественной школах. Такая нагрузка тяжело сказывается на психике детей. Большая часть детей неуравновешенны, плаксивы. Например, ученик, решавший на уроке задачу, заплакал после того, как не смог ее решить, девочки часто плачут из-за двоек или порицания учителя.
Усугубляет обстановку и то, что у детей (в академических классах) выработался комплекс превосходства, который часто поддерживается взрослыми: если ты будешь плохо учиться, то тебя выгонят из академического класса, переведут в обычный. Дети привыкают считать себя избранными, поэтому тяжело переживают неудачи. Нужно сказать, что это беда многих академических классов. Это говорит о реально существующей проблеме дифференцированного обучения.
Часто не от методики преподавания зависит качество воспитания и обучения, а, прежде всего, от собственных достоинств учителя. Как мне кажется, есть необходимость задуматься о системе отбора и подготовки учителей не только с профессиональной точки зрения, но и с этической, моральной.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Домашнее сочинение проведено 11 марта 2010 года в 3 классе
СОШ №15.
Тема: Сказка о весне.
Тексты сочинений.
Пришла весна.
Однажды, тихим утром, пришла весна. Начали журчать весенние ручейки.
— Свобода, свобода, наконец – то мы выбрались из подо льда, теперь можно журчать целую весну, целое лето! Свобода!
А сосульки ревели:
— Всё, нам конец, весна пришла! Конец моей жизни! Мы таем!
А птички запели:
— Весна пришла, весна пришла! Теперь можно поедать личинок! Теперь мы можем покушать! Весна, мы тебя любим! И птички окунулись в лужицу.
Весна радовалась словам ручейков, птичек. И она любила приходить внезапно.
Даже медведь вышел из берлоги и что-то пробормотал:
— Ох, весна пришла, а я ещё между прочем спать хочу! Я за зиму не выспался!
А лисица вышла из своей норы и прошептала про себя:
— Теперь, косой, ты от меня не уйдёшь!
Все звери в лесу радовались весне. Птички пели, а звери играли. И им нравилась такая жизнь!
___________________________ Коротковой Насти.
Весенняя Тролиляндия.
Жили-были в одном сказочном городке весёлые зелёные тролли. И у них была всегда весна. Дома были построены из белого шоколада. А за городом у них находился парк развлечений, Который они назвали Трали-Вали-Ленд. Там были карамельные горки, красивое пузырящееся озеро Пепси, комната смеха из фруктового желе. Тролли ночью работали на шахте, добывая волшебные камни счастья. Эти камни они отправляли во все сказочные государства, чтобы все вокруг были счастливы, а днём веселились в Трали-Вали-Ленде.
Однажды в их городе стало пасмурно, к ним приближался серый злобный великан. Веселье раздражало великана, и поэтому он забрал у них весну. Весёлые тролли стали очень грустные, они перестали работать и отдыхать, а целыми днями плакали в своих шоколадных домиках.
Но как-то раз об их горе узнал герой по имени Гринпис. Он немедленно прилетел в Тролиляндию. Зарядил свою пушку камнями счастья и выстрелил в великана. Камень попал великану прямо в сердце, и он стал добрым и вернул весну троллям. А вместе с весной в город снова пришло счастье и веселье.
_________________________________Дунаева Вани.
Бурундучок.
Жил был бурундучок. Проснулся он после зимней спячки, а в лесу было сыро, хмуро и очень голодно. Вышел он из своей норки , порылся в снегу и увидел подснежник. Подошёл к нему и хотел его съесть. А подснежник заговорил человеческим голосом:
-Не ешь меня, бурундучок, послушай что я тебе расскажу. Весну-красу украл злой ястреб. Спасти весну можешь только ты. Тебе нужно идти на высокую скалу в логово злого ястреба и обхитрить его. Когда он улетит на охоту, ты должен освободить весну.
Бурундучок узнал, когда ястреб улетел и освободил весну. И сразу в лесу стало сытно, красиво, весело. Животные стали пробуждаться от зимней спячки, расцвели цветы, распустились листья на деревьях.
А ястреб с той поры парит высоко в небе, высматривая бурундучка.
_______________________________Фёдорова Антона.
Сказка о весне.
Давным-давно, когда ещё гномы дарили людям золотые монеты, звери понимали человеческий язык, а весна дружила с зимой, жили-были дед и баба. У них было много внуков и внучек. Они были старенькие, чтобы уследить за такой оравой. И вот они решили построить детский сад. Муравьи трудились неустанно, расчищая поляну от мусора. Бобры натаскали брёвен и построили домик-дворец. Бабочки крылышками почистили окна. Пауки соткали ажурную тюль и повесили шторы. Много трудилось насекомых и животных, наконец, ранним утром на полянке среди цветов появился сказочный дворец. Всё было готово, но внукам и внучкам не хотелось покидать стареньких деда и бабушку. Тогда они попросили весну превратить деда и бабушку в принца и принцессу. Весна заиграла в волшебную дудочку, и старички превратились в молодых и красивых принца и принцессу. И все зажили счастливо и весело во дворце.
Вот такое произошло чудо на лесной полянке!
_____________________________________Сирунян Маши.
Как весна зиму победила.
Однажды встретилась Зима с Весной и поспорили: кто из них сильнее и красивее. Зима сказала:
— Я белоснежная красавица, сильна своими морозами и метелями. Моих морозов боятся звери, птицы и люди. И меня никто не победит.
— Посмотри, — весело сказала Весна.
Настало время Зимы. Завыли вьюги, всё кругом замело. Звери и птицы попрятались: им не хватало корму. Реки замёрзли. Зима радовалась:
— Вот я какая сильная и красивая. Когда придёт время весны, не уступлю ей место, не одолеет она меня.
И всё сильнее трещали морозы. Но вот наступил март месяц. Дни стали длиннее, солнце ярче. Это незаметно стала наступать Весна. Сугробы стали таять, появилась капель. Зима боролась с Весной, но силы её покидали. И вот они вновь встретились: Зима и Весна.
— Всему своё время,- улыбнувшись сказала Весна.
И вокруг вовсе стало тепло, а побеждённая Зима уныло уходила к Северному полюсу.
_______________________________Васильковой Тани.
Весенняя сказка.
Однажды, когда солнце начало греть сильнее, на лесной полянке начал таять снег. Весёлый ручеёк побежал с пригорка. Жаворонок радостный запел звонко: «Весна пришла к нам молодая и я пою приход весны!» Из-под коры старого пня вылезли жучки ,букашки и начали расправлять свои помятые крылышки. Проснулись ящерицы и лягушки от зимнего сна. Они вылезли из норки на пенёк и начали танцевать.
Так на лесную полянку пришла весна!
__________________________Фахуртдиновой Ленары.
Весна.
Как-то раз весной, зайчишка пригрелся на солнышке и захотелось ему из ручья воды попить. Побежал он по тропке к ручью. Повстречал по дороге белку. Разговорились они между собой о весне. Зайчишка жалуется белке, как он зиму трудно пережил: как он мёрз, под кустами прятался от волка. Вдруг видят косолапый вываливается из чащи: весь лохматый, шерсть клоками висит. Зайчик спрашивает: «Что, Миша, и тебя весна разбудила? Не даёт больше спать, бока водой подмочила?» Не отвечает Миша, только жмурится от яркого солнышка.
__________________________________Трифоновой Оли.
Маленькая синичка.
Жила-была маленькая синичка. И скорей хотелось ей увидеть весну. Первую весну в своей жизни. Спрашивает она свою маму:
— Мама, а скоро будет весна?
— Скоро,- ответила ей мама.
— А скоро прилетят наши друзья птицы, которые на зиму улетают в теплые края?- спросила любопытная синичка маму.
— Когда лучики солнца будут греть, тогда они и начнут прилетать.
Замечталась синичка о теплой и солнечной весне. И не заметила, как до нее дотронулся лучик солнца. Синичка закричала: “Весна! Весна! Пришла весна!”
___________________________________ Щелчковой Даши.
Сказка про медвежонка Пуха.
Жил-был однажды в дремучем лесу медвежонок Пух со своей мамой. Всю зиму они проспали в теплой и уютной берлоге, но вот наступила весна. От звонкой и веселой капели медвежонок проснулся. Ему захотелось вскочить и побежать на улицу. Но мама погладила его по спинке и велела спать дальше. Прошел еще месяц, в лесу потекли ручейки, в берлоге стало сыро. Медведица и Пух проснулись вместе и вышли из берлоги. А в лесу так хорошо! Поют птицы, светит солнце!
_______________________________________Котлярова Димы.
Ласточка.
Жила-была ласточка. Всю зиму она провела в теплых краях. Пришла весна. Она вернулась на Родину. Нашла прежнее гнездо, поправила его, отложила яички и начала высиживать птенцов. Ласточка улетела искать червяков. В это время кот забрался на крышу и начал подкрадываться к гнезду. Ласточка вернулась и видит, что кот хочет съесть птенчиков. Она набросилась на него, начала бить его крыльями, клевать клювом. И кот свалился на землю. С тех пор ласточка вместе с птенцами жила счастливо.
_________________________________Скворцова Саши.
Сказка.
Жил-был как-то раз однажды месяц Май. Май был такой: теплым, зеленым, певчим, как настоящее лето. Солнышко всегда было ярким. Не было никаких уже морозов, никакого снега. А небо было такое голубое, такое красивое, как картина. А ночью так было красиво, красиво! Звезды были ярко-белые. И вообще сказать, было и днем и ночью очень красиво.
___________________________________Чалашева Акима.
Грач.
Жил-был грач. Ел он личинок, червяков. Не даром, когда грача увидят, говорят: ”Грач прилетел и весну на крыльях принес”. Значит грач безобиден и помогает людям радоваться.
Мне кажется, что раньше грачи были зимними птицами. Однажды им стало холодно и голодно. Как-то раз они решили лететь на юг, а возвратились только весной. Так все время они теперь зимой улетают на юг, а возвращаются весной.
___________________________________Каретниковой Ксюши.
Сказка о весне.
Жила красавица Весна. У неё было три сына. Вот пришла Весна и всё ожило. Она всех познакомила с сыновьями.
— Мои, друзья, я хочу вас познакомить с моими сыновьями. Первый сын-Март, второй – Апрель, третий – Май. У каждого из них для вас подарок.
Все обрадовались и захлопали в ладоши.
Вышел Март, махнул рукой – и появились проталины, Повисли сосульки.
Вышел Апрель, махнул рукой – обрадовали всех первые цветочки, распустились почки на деревьях.
Вышел Май, махнул рукой – солнце стало светить ярче, всё ожило.
И вот вышла Весна и сказала всем:
— Мы с летом не враги, я ухожу и прощаюсь с вами до следующего года!
______________________________Захаровой Аделины.
Классное сочинение (2 часа) проведено 16 октября 2010 года в 4 классе ООШ №15.
Тема: Письмо из будущего.
Тексты сочинений.
Здравствуйте, дорогая Юлия Николаевна!
Пишет Вам Ваша бывшая ученица Василькова Таня.
Живу я в городе Магнитогорске. Учусь в институте на дизайнера. Мне очень нравится учиться. Я со школы мечтала стать дизайнером- очень интересная профессия. Живу я в большом доме, недалеко от центра. Я пока еще не замужем, прежде всего нужно закончить институт. Неподалёку от меня живут Даша Щелчкова и Оля Трифонова. Мы с ними часто встречаемся, вместе отдыхаем, ходим на дискотеки. У них всё хорошо. Они тоже учатся. Мы часто вспоминаем школьные годы, Вас.
А как дела у вас?
Я вспоминаю свою родную школу, своих одноклассников, которых давно не видела.
Мы очень благодарны Вам за те знания, которые Вы нам дали- они очень нам пригодились нам в жизни. На каникулах я приеду в гости и обязательно навещу Вас. А если Вы будете в Магнитогорске, то обязательно заходите в гости. Мой адрес: ул. Ленина, д.75.
До свидания! Ваша ученица Василькова Таня.
Здравствуйте, Юлия Николаевна!
Пишет Вам бывший ученик Дунаев Ваня.
Живу я в столице Башкортостана, городе Уфе. Работаю директором крупной фирмы по продаже недвижимости. У меня есть красивая спортивная машина. Живу я со своей семьёй в большом особняке, за городом. Семья у меня дружная. Жена – домохозяйка, старший сын учится в МГУ, а дочка заканчивает 4 класс. По выходным дням мы всей семьёй любим работать и отдыхать на приусадебном участке.
Кстати, в Уфе живёт мой бывший одноклассник, Фёдоров Антон. Мы с ним часто общаемся. А недавно я встретил Диму Котлярова, он устроился инженером на ламповый завод. В общем у меня всё хорошо.
А как у Вас дела, как здоровье? Слушаются ли Вас ваши мелкие ученики?
Здоровья Вам Юлия Николаевна! Надеюсь скоро увидимся.
Ваня.
Здравствуйте, Юлия Николаевна!
Пишет Вам Котляров Дима.
Я пришёл из армии, работаю. Живу в Москве, у меня есть жена и ребёнок. Мы живём на пятом этаже, в четырёхкомнатной квартире. У меня всё хорошо, так что не беспокойтесь обо мне. Приезжайте ко мне в гости- будем пить чай. Но я всё-таки не забыл школу и Вас.
Я видел Ваню Дунаева, он работает по соседству. Ещё я видел Акима, он живёт где-то за городом, у него там коттедж и машина есть. Он женат, у них есть сын. Ещё видел Антона, он живет около Красной площади, и из его окна площадь Красная видна. Он работает в магазине зам. начальником. У него тоже есть жена и дочь. Он передаёт Вам привет.
Я надеюсь, что мы ещё встретимся с Вами.
До свидания.
Дима.
Здравствуйте, уважаемая Юлия Николаевна!
Пишет Вам Ваш бывший ученик Скворцов Александр. Живу я в городе Белорецке. Работаю на Белорецком Металлургическом комбинате – директором. У меня есть семья. Мы купили себе машину Форд. У нас есть дача в посёлке Абзаково. Мы ездим туда каждый выходной, чтобы отдохнуть. Зимой катаемся на лыжах, а летом ходим в лес и купаемся в бассейне.
На прошлой неделе ко мне в гости приезжал Антон Фёдоров. Он живёт сейчас в Москве. Работает директором завода по производству автомобилей. Мы вспоминали службу в армии, потому что служили в одной части.
Вот вроде бы и всё. Как Ваши дела, здоровье?
Если будет у Вас время, прошу ответить на моё письмо.
С уважением Александр.
Здравствуйте, Юлия Николаевна!
Пишет Вам Ваш бывший ученик Фёдоров Антон.
Живу я в городе Уфа. У меня есть свой дом. Работаю я начальником собственного магазина. Я продаю бытовую технику: пылесосы, телевизоры, компьютеры и всё остальное.
Ваня Дунаев – мой сосед. Он работает директором электростанции.
Скоро я буду открывать второй магазин.
До свидания. (Приезжайте ко мне в магазин – для Вас скидка-40%).
Антон.
Здравствуйте, дорогая Юлия Николаевна!
Это Ваш бывший ученик, Чалашев Аким.
Я живу в городе Москва. У меня большой двухэтажный дом(пять комнат). Я сначала закончил школу, потом пошёл в армию. После армии я стал учиться на водителя и получил права. Потом я женился. У меня красивая жена. Мы с женой ездили в путешествие – в Екатеренбург. Я узнал много интересного. Сейчас я работаю на заводе, платят мне много. Я накопил денег и купил для своей семьи классную машину. Мы ездим по всему миру.
Ну что я только о себе да о себе. Вот Димка работает на мясокомбинате. Ваня делает шашлыки. Антон работает со мной на заводе.
А у Вас всё хорошо?
С уважением Чалашев Аким.
Здравствуйте, уважаемая Юлия Николаевна!
Пишу Вам я, Ваша бывшая ученица, Фахуртдинова Ленара.
Живу я в городе Уфа. После школы поступила в институт и успешно его окончила. Осталась работать как и Вы педагогом, только с маленькими детьми в детском саду воспитателем. Мне очень нравится моя работа.
Вышла замуж. У меня двое детей, девочка и мальчик. Живём в своём доме, сами построили. Дом со всеми удобствами.
Недавно видела Дашу Щелчкову. Она живёт в Магнитогорске. Она замужем, у неё один сын.
Как Вы живёте? Как здоровье?
Пишите письма. Если приедете в Уфу, приходите в гости.
Ленара.
Здравствуйте, дорогая Юлия Николаевна!
Как Ваша жизнь? Как здоровье? Что нового появилось в Вашей трудной работе?
Я стала логопедом. Живу в своём родном крае – Белорецке.
Таня живёт в Москве, у неё родилась дочка, её назвали в честь Вас – Юля. Маша стала продавцом одежды и живёт в Челябинске. А Ксюша работает библиотекарем и живёт в Екатеренбурге. У неё два ребёнка.
А я родила двойню, девочек. Одну назвала Таня, а другую Дина. А недавно родила мальчика и назвала его Кирилл. Тане и Дине уже по четыре года, а Кириллу будет один год.
Ну вот пора и прощаться. До свидания. Счастья Вам, здоровья, долгих лет.
____________________________ С уважением к Вам Ваша ученица, Оля.
Здравствуйте, дорогая, самая любимая, дорогая моя учительница, Юлия Николаевна!
Пишет Вам Настя Короткова.
Живу я в Ижевске и работаю тоже здесь. А работаю я в санчасти, в армии. Два года назад сюда приехала Таня Василькова, моя подружка и бывшая одноклассница. Работает она почти где я в чепке, продаёт продукты солдатам. А год назад Ксюша Каретникова переехала. Она работает библиотекарем, выдаёт книги солдатам. Ну как бы сказать, я, Ксюша и Таня – одна команда. Мы вместе ходим на дискотеки. Ну что я всё о себе, да о себе. Как Вы живёте? Пишите мне.
Мой адрес: г. Ижевск, д.63, кв. 5.
Надеюсь у Вас всё ОКЕЙ?
Родители мои живут в Санкт – Петербурге, а Максим – В Москве.
У меня двое детей: мальчик – Лёшка(старший) и девочка Анютка.
Сейчас я учусь водить машину, Мне 25 лет. Живу я просто неплохо. Мой муж – банкир.
Ладненько, до свидания, до встречи, моя дорогая учительница.
Напишите где Вы живёте, я к Вам приеду! Целую! Пока! Счастливой жизни!
Настя.
Дорогая, Юлия Николаевна!
Пишет Вам это письмо Сирунян Мария, потому что я хочу узнать как у Вас дела? А ещё я хочу рассказать Вам как я живу и рассказать чуть-чуть об одноклассниках.
Я учусь в институте на экономиста, на 5 курсе. У меня есть четырёх комнатная квартира. Я живу в Екатеренбурге. У меня есть машина иномарка (Мазда 6). В доме у меня обстановка нормальная. Детей у меня пока нет, а хочу двоих: девочку и мальчика. Вот так я живу.
А однажды в магазине я видела Ленару, скоро у неё родится девочка , а ещё она мне рассказала как живёт Даша. Я очень часто встречаюсь с Таней. У неё пока нет детей. А Оля живёт в Сочи. Она мне пишет письма.
Ну что, Юлия Николаевна, придётся нам прощаться. До свидания. Пишите
Маша.
Здравствуйте, дорогая Юлия Николаевна!
У меня всё отлично. Мне двадцать два года. Я вышла замуж за богатого миллиардера. Я живу в коттедже. У меня две дочки и собака. Недавно я ездила в гости к Ленаре. Я никого не видела, все разъехались.
До свидания, Юлия Николаевна. Приезжайте в гости.
Даша Щелчкова.
_____________________________________________________________
Здравствуйте, дорогая Юлия Николаевна. Как Вы поживаете, как Ваше здоровье? Сколько лет мы с Вами не виделись, но я думаю, Вы нисколько не изменились.
Я уже три года работаю ветеринаром — лечу животных. Однажды я спасла одну собаку, которую переехала машина, и вообще, таких случаев было много, но не таких серьезных. Я вышла замуж за красивого, умного и милого человека, как я и мечтала. У меня есть две собаки и дочка, ее зовут Юля. Я назвала ее в честь Вас, потому что я Вас очень люблю, и она такая же красивая, как Вы.
Мы дружим и встречаемся с Ксюшей. Она работает учителем по танцам — учит детей бальным танцам. Она вышла замуж. У нее двое детей: девочку зовут Ольга, а мальчика Олег.
Пишите, дорогая Юлия Николаевна, я Вас никогда не забуду и всегда буду любить.
______________________________________________Захарова Аделина.
Здравствуйте, уважаемая Юлия Николаевна!
Мы повзрослели. Я учусь в институте культуры и занимаюсь бальными танцами. Учусь я на одни пятерки. Наша группа скоро будет выступать, и мы поедем в Москву.
Моя подружка Настя стала кинологом, а Маша стала учительницей по музыке и Оля тоже. Фёдоров Антон стал парикмахером, Котляров Дима прыгнул с парашютом. Таня Василькова стала учительницей, а Аделина хирургом.
До свидания, Юлия Николаевна, пишите и я буду писать.
Каретникова Ксюша.
Творческая деятельность
Чалашев Аким
2класс 4класс
46 52
Фахуртинова Ленара
2класс 4класс
52 64
Дунаев Ваня
2 класс 4 класс
63 75
Василькова Таня
2класс 4класс
60 75
Воображение
1 класс 4 класс
Любая древесина очень чутко реагирует на изменение влажности окружающей среды. Это свойство является одним из недостатков лесоматериалов. При повышенной влажности древесина легко вбирает в себя воду и разбухает, а в отапливаемых помещениях она усыхает и коробится. Сушка древесины — очень долгое и хлопотное дело. Очень сложно сушить твердую древесину, имеющую ядро. Даже сухостой после распиливания на короткие кряжи и окорки покрывается многочисленными трещинами. Особенно ценится ядро, древесина которого более твердая и сухая, а поры ее заполнены особым консервирующим веществом. При высыхании кряжа растрескивается сначала заболонь, а затем ядро. Чтобы сохранить ценную древесину ядра, заболонь стесывают топором и смазывают торцы замазкой. Без заболони ядровая древесина довольно хорошо высыхает, почти не образуя трещин.
Сушка в зерне на Руси была хорошо известна. Весной, за несколько недель до посева, заготовку или изделие зарывали в посевное зерно, которое вбирало в себя влагу из древесины. Затем заготовку вынимали и досушивали при комнатной температуре. 
Выемки поперек волокон древесины начинают с прорезания средней линии выемок. Косячок ставят острием лезвия на начало первой карандашной линии вертикально или с небольшим наклоном к себе. Движением к себе прорезают линию на глубину около 3 мм. При погружении острия резачка в древесину пятка косячка должна быть выше поверх, ности заготовки. В конце прорези пятку косячка погружают в древесину или, наоборот приподнимают. Таким образом, прорезают все средние линии на заготовке. Резать нужно строго по карандашным линиям, держа косячок в вертикальной плоскости и погружая его на одинаковую глубину. Очень важно не перерезать линию, ограничивающую орнамент.
Точно так же производится резьба левых граней с наклоном косячка влево. Резать следует медленно с постоянным нажимом на резец.
При относительно большой глубине фона глубина надреза и подрезки с одного раза может получиться недостаточной. В таких случаях эти операции повторяют. Первый надрез производят с легким нажимом на стамеску, следя за тем, чтобы он проходил точно по линиям рисунка и линии надреза были чистыми и плавными.
изготовление модели скульптуры из глины, гипса в натуральную величину в двух проекциях (спереди и сбоку);
ленточным — в виде прямой или криволинейной полосы, чаще всего окаймляющей поверхность предмета; ажурный рисунок ленточного орнамента, проходящий по краю изделия, называется каймой;
Наиболее характерной чертой построения орнамента является контраст, представляющий собой разницу между смежными элементами. Достигается он разностью цвета, тона или сопоставлением различной формы элементов. 
Выполнение геометрического орнамента из прямых и округлых полос начинают со вставки прямых полос. Направление волокон полос должно совпадать с направлением волокон фона. Кромки полосок должны плотно прилегать к фону, а в местах их пересечений — одна к другой.
Рисунок наносят с помощью копировальной бумаги на светлый шпон. Набор ведут последовательно слева направо, ряд за рядом, вырезая элементы светлого фона и заполняя гнезда кусочками темного шпона. Направление волокон у всех элементов фона должно совпадать с направлением волокон вставок. Это облегчает обработку поверхности набора (шлифование) после приклеивания его к основе.
При выполнении растительного орнамента необходимо правильно подобрать направление волокон шпона в каждом элементе орнамента и выбрать технические приемы изготовления элементов.
— согласный твердый;
— гласный звук;
— слияние гласного с твердым согласным;
— согласный мягкий;
— слияние гласного с мягким согласным.
— норы.
— согласный твердый;
— согласный звонкий мягкий;
— согласный твердый глухой;
— согласный звонкий твердый;
— согласный мягкий звонкий;
— согласный мягкий звонкий.
, дети самостоятельно подбирают двусложные слова с ударением на втором слоге. Задания такого вида можно предлагать как в индивидуальной, так и коллективной форме, по вариантам, с элементами соревнования по рядам, например: придумайте побольше слов, которые бы соответствовали данной модели:
, лоси 
, слон 
, малина 
.
].
. Дети играют. 
Им очень весело.
.
.
═ х 25%
Рис. 1.2. Частка податку на прибуток підприємств у податкових доходах бюджету держави станом на 01.01.2007 р.
Рис. 1.3. Динаміка ВВП, податку на прибуток підприємств та доходів Зведеного бюджету України
, (2.12)
. (2.13)
,(2.14)
. (2.15)
. (2.16)
. (2.17)
. (2.18)
,
; (2.19)
; (2.20)
. (2.21)
Способность развиваться — геосистемы эволюционно изменяются, т.е. происходит направленное необратимое изменение, приводящее к коренной перестройке структуры, появлению новых геосистем; скорость изменения зависит от ранга геосистемы: быстрее изменяются фации, затем урочища, местности, время изменения ландшафтов и их групп измеряется геологическими масштабами.
Природным процессам свойственна изменчивость во времени (например, динамика влагозапасов, уровней воды, запасов солей, содержания загрязняющих веществ). Динамика определяется действующими силами, проводимостью природных тел, а кроме того — способностью вмещать в себя вещество и энергию. Вмещающая способность природных тел не всегда сводится к исчислению геометрических объемов, свободных для вмещения. В природных телах существует равновесное насыщение, когда количество вмещаемого вещества/энергии является результатом действия суммы удерживающих и вытесняющих сил. В качестве примера можно назвать запас влаги в капиллярной кайме, который определяется балансом между капиллярно-каркасным и гравитационным потенциалами.
Индикатором возраста современных ландшафтов служит почва. Почвенный профиль — это своего рода память ландшафта, свидетельствующая о факторах почвообразования в течение времени, на протяжении которого формировалась данная почва. Для образования почвы требуется от нескольких сотен до нескольких тысяч лет (для образования черноземов потребовалось около 3 тыс. лет). Это время можно приблизительно считать возрастом существования современных ландшафтов. В целом важен не возраст ландшафта, а тенденции и закономерности его развития, необходимые для разработки прогноза его поведения.
= 10,6 мкм и длительность импульса 
= 2 мс) – 2 Дж/см2. 
,
– рассчитываемый световой поток, лм; 
– количество светильников, штук
– число ламп в светильнике
– нормированная минимальная освещенность, лк [3].
;
– площадь освещаемого помещения (
= 31,5м2);
– отношение средней освещенности к минимальной (обычно принимается равным 1,1…1,2, пусть 
– коэффициент запаса, учитывающий уменьшение светового потока лампы в результате загрязнения светильников в процессе эксплуатации (его значение зависит от типа помещения и характера проводимых в нем работ и в нашем случае 
– коэффициент использования, (выражается отношением светового потока, падающего на расчетную поверхность, к суммарному потоку всех ламп и исчисляется в долях единицы; зависит от характеристик светильника, размеров помещения, окраски стен и потолка). Значение 
, 
– расчетная высота подвеса, 
– ширина помещения, 
= 4,5 м;
– длина помещения, 
= 7,0 м. 
, выбираем, коэффициент использования 
. Подставим все значения в формулу для определения необходимого светового потока 
лм
= 1940 лм. 
– определяемое число ламп;
– световой поток лампы. 
= 380/220 В) источниками поражения электрическим током бывают лазер, источник питания, устройство охлаждения. Причины поражения электрическим током: повреждение изоляции, излом токоведущих проводов; выход из строя электрических разъемов; случайное прикосновение к токоведущим частям, находящимся под напряжением.
0,5 Ом. Цепи высоковольтного питания отмечены предупреждающей надписью: «Стой! Высокое напряжение». Проводится постоянный контроль в отношении состояния электропроводки, выключателей, штепсельных розеток и шнуров (визуальный осмотр).
В процессе реализации этих целей MRP система обеспечивает поток плановых количеств ресурсов и запасов продукции за время, используемое для планирования. Система MRP начинает свою работу с определения, сколько и в какие сроки необходимо произвести конечной продукции. Затем система определяет время и необходимые количества материальных ресурсов для удовлетворения потребностей производственного расписания. На рис. 3 представлена блок-схема системы MRP.
,
— стандартное отклонение, определяет степень фактического расхода материала в течении анализируемого периода относительно средней величины; 
— средняя величина расходования материала.
— фактический расход материала в n-ом периоде; n — число наблюдаемых периодов.
x y z