ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы нарушения письма у младших школьников
1.1 Психофизиологическая структура процесса письма
1.2 Классификация дисграфий и их характеристика
1.3 Причины стойких нарушений письма и условия их компенсации
Глава 2. Методические аспекты логопедической коррекции дисграфии
2.1 Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников
2.2 Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии
Глава 3. Экспериментальное исследование по выявлению и коррекции дисграфии у младших школьников
3.1 Методика обследования письма у младших школьников и результаты констатирующий эксперимент
3.2 Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками в ходе формирующего эксперимента
3.3 Оценка результатов экспериментальной работы (контрольное исследование)
Заключение
Список использованной литературой
ВВЕДЕНИЕ
Состояние исследования проблемы формирования письменной речи у младших школьников не соответствует ее значимости для развития их психических функций. В большинстве работ по этой теме разрабатывался вопрос об усвоении учащимися моторных навыков письма, правописания и пунктуации, в то время как процесс развития письменной речи как деятельности построения семантически целостных текстов оставался неисследованным. Не изучены, в частности, условия, мотивирующие процесс усвоения письменной речи школьниками, а также не выделен состав действий, обеспечивающих ее функционирование как специфической формы речи.
Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина).[3, 30] В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом формирование навыка письма изучено мало
Актуальность данной проблемы обусловлена еще и тем, что в реальной практике обучения письменной речи в школе обнаруживаются серьезные недостатки. Известно, что не только младшие школьники, но и многие выпускники школ не могут самостоятельно построить текст, выражающий их мысли и чувства. Основная причина заключается в том, что практика обучения учащихся начальных классов не учитывает специфику функционирования и развития письменной речи и не задает ее как умение строить семантические самостоятельные высказывания. Обучение письменной речи в современной начальной школе строится, таким образом, будто в ней самое главное — это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях.
В связи со всеми вышеназванными причинами возникла необходимость экспериментального исследования.
Цель исследования состояла в изучении системы исправления дисграфии у детей младшего школьного возраста.
Объектом исследования являлась дисграфия у детей младшего школьного возраста.
Предметом исследования были избраны система логопедической работы по устранению дисграфии у детей младшего школьного возраста.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что положительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии использования системы специфических приемов логопедической работы, при реализации принципов последовательности и учете формы дисграфии. В этих случаях нарушения письменной речи могут быть устранены полностью или сокращены дисграфические ошибки.
В соответствии с целью и гипотезой мы выделили следующие задачи:
1. Изучить теорию дисграфии и методики обследования и коррекции письма у младших школьников.
2. Обследовать специфические ошибки письма у младших школьников, разработать и осуществить систему коррекционно — формирующего воздействия с учетом формы дисграфии.
3. Проанализировать результаты и сделать выводы по исследованию.
Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых выделяются основные: анализ психолого — педагогической, медицинской и специальной литературы, отражающей состояние изучаемой проблемы; модифицированная диагностика, основанная на методике О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой, педагогический эксперимент; дополнительные — наглядные, словесные и практические.
Теоретическую ценность в исследовании имеют проанализированные и обобщенные материалы по характеристике и классификации дисграфии, методик обследования и коррекции.
Практическую ценность в работе представляют материалы третей главы, в которой описана методика обследования и апробированная система преодоления недостатков письма у младших школьников, давшая положительную динамику. В работе имеются разработанные рекомендаций для родителей по эффективному применению логопедических занятий в процессе их обучения.
Базой эксперимента явилась школа-интернат № 22 V вида города Кемерово. Экспериментальная работа проводилась в период с сентября по март 2008/09 учебного года. В исследовании участвовало 12 школьников вторых классов в возрасте 8-9 лет имеющие проблемы в овладении навыками письма. В качестве экспериментальной группы были выбраны 6 человек, а в качестве контрольной группы – 6 человек.
Выпускная квалификационная работа представлена следующей структурой: введением, тремя главами, заключением.
В ведении сформулирован научно-понятийный аппарат, доказана актуальность исследования.
В первой главе дан теоретический анализ литературы по проблеме нарушений письма, рассмотрен нейропсихологический подход к исследованию и коррекции дисграфии. Так же дано представление о нейропсихологии детского возраста, о ее задачах, методах и изучении высших психологических функций. Определено значение нейропсихологии детского возраста в школьном обучении.
Во второй главе описаны методики работы по устранению дисграфии у младших школьников.
В третьей главе, описывается экспериментальная работа, проведенная с детьми второго класса по преодолению дисграфии с использованием методов нейропсихологического исследования и коррекции.
В заключении даются выводы о проделанной работе и подведен общий итог исследовательской работы.
Положения, выносимые на защиту:
Дисграфические ошибки детей устраняются полностью или значительно сокращаются в ходе логопедической работы при учете формы речевой патологии.
Для каждого ребенка должна быть придумана система логопедического воздействия, включающая обучение и специфические приемы и средства.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Психофизиологическая структура процесса письма
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Как отмечает О. В. Правдина, одним из отличий письменной речи от устной являются дополнительные средства выражения значений языка. Понимание устной речи облегчается выразительностью речи, мимикой и жестикуляцией говорящего, а также общей ситуацией, в которой реализуется речь. В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и, конечно, связью со всем текстом.
Устная речь формируется первой, а письменная — надстройка над уже созревшей устной речью — использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.
А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок фразы, сориентироваться на то, что он уже написал и что ему предстоит написать.
Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, т. к. на письме обозначаются границы каждого слова.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми первого класса. В первой серии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.
На начальных этапах овладевания навыками письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А. Н. Гвоздева, Н. Х. Швачкина, Н. И. Красногорского, В. И. Бельтюкова, А. Валлона и др. исследователей.
Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть от дифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Как отмечает П. Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующего письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.
Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Эта ассоциация зрительных и слухо-речедвигательных представлений с кинестетическим образом букв обеспечивается сложными межанализаторными взаимоотношениями, в которых функциональные возможности двигательного анализатора играют значительную роль. По Н. А. Бернштейну, управление движениями осуществляется разными уровнями мозга, которые в онтогенезе структурно и функционально оформляются постепенно, взаимодействуя и соподчиняясь в определенных ритмах, характерных для тех или иных видов деятельности. В частности, он полагает, что мышечная активность при письме «очень ритмична и протекает как упругое колебание по почти чистой синусоиде — элементарнейшей из всех кривых колебательного движения».
В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем, каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного, какого-либо звена в структуре письма, а все вместе — нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.
В структуре письма и его психофизиологических механизмах как в сложной деятельности выделяются следующие уровни организации (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина):
Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга — передняя, задняя и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга. Психологический уровень включает ряд звеньев:
— возникновение намерения, мотива к письменной речи;
— создание замысла (о чем писать);
— создание на его основе общего смысла (что писать), содержание;
— регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.
1.2 Классификация дисграфий и их характеристика
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающее большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсорномоторных. В связи с эти выделение дисграфии на основе выделения анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.
Выделение М.Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушении письма.
Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. На основе этого лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.
Дисграфия на почве расстройств устной речи, по мнению М.Е. Хватцева, возникает не почве неправильного звукопроизношения.
Дисграфия на почве произносительного ритма. М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов и окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажением звука-слоговой структурой слова.
Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических систем в головном мозге. Нарушаются формирование зрительного образа буквы, слова.
Дисграфия при сенсорной и моторной афазии. Проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устной речи в следствии поражения головного мозга.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена)[16]. Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциация фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.
Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.
Акуляторно – акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию так, как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций.
По акуляторно-акустическому сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (бодарил, досга); лабиализованные гласные (рочей, замюрзли); сонорные (крюч, солька); свистящие и шипящие (восли, сенок); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов (роча, улиса).
Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознания). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие звуки: свистящие, шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме в следствии нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (письмо, лубит, лижа). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например о – у (туча- точа), е – и (лес — лис).
В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л-к, б-в, п-н). при этом произношение звуков соответствущих смешиваемых буквам, является номальным.
С учетом нарушенных операций фонемного распознания можно выделить подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
В основе ее лежит нарушение различных ее форм языкового анализа и синтеза. Деление предложений слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — дикат); пропуски гласных (собака — сбка); перестановки букв (окно — онко); добавление букв (таскали — тасакали); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – кота, стакан — ката).
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но прежде всего во внутреннем плане, по представлению.
Нарушения деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (в доме — вдоме); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – белабе заратет ока); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – на ступила).
Нарушение письма вследствие несформированности фонетического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.
Аграмматическая дисграфия.
Охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колпоковской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлевой. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией, умственно отсталых.
В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – нахлестнула, козлята — козленки); изменение падежных окончаний (много деревов); нарушении предложных конструкций (над столом – на столом); изменение падежа местоимений (около него – около ним); числа существительных (дети бежит); нарушении согласования (бела дом); отмечается так же нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
Оптическая дисграфия.
Этот вид дисграфии связан с недоразвитием зрительного гнозиза, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, м-л); зеркальное написание букв (с-, э-); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау), лишние (ш) и неправильно расположенные элементы.
При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведение даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдается искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а так же при органических поражениях мозга.
Таким образом, в современной логопедии выделяют несколько форм дисграфии: артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая.
Учение не исключают обусловленность дисграфий разными причинами.
В некоторых случаях можно утверждать, что у одного ребенка проявляются признаки нескольких форм дисграфии, то есть смешанные варианты.
1.3 Причины стойких нарушений письма и условия их компенсации
Е.А. Яструбинская пишет, что в основе возникновения стойких «нелепых», часто повторяющихся ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные причины [51].
Причины стойких нарушений письма и чтения:
1) Социально-экономического характера:
А) слабая готовность ребенка к школе;
Б) нерегулярность школьного обучения;
В) недостаточное внимание к развитию ребенка в семье;
Г) двуязычие в семье;
Д) неправильная речь окружающих, аграмматизмы;
Е) ослабленное семантическое здоровье;
И) неблагоприятная семейная обстановка;
2) Психофизического характера:
А) нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма и чтения;
Б) несформированность слухового внимания и памяти. Трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой, дети с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, трудности в воспроизведении предложения из 4-5 слов, практически недоступным является письмо по памяти. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу, сложную инструкцию;
В) несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике. Большой вред на развитие зрительного анализатора оказывают компьютерные игры. Для чтения и письма губительно развитие бокового зрения, быстро устают глаза. Ребенок теряет слово, слог, строчку;
Г) недостаточность моторного развития;
Д) несформированность пространственного восприятия. Плохая ориентировка на собственном теле, в помещении, на листе бумаги. Ошибки на письме, смешение элементов некоторых букв (б-д, т-н, и-у потянул ветерок – попинул веперок);
Е) несформированность фонематического восприятия. Дети затрудняются в овладении слоговым и звукобуквенным анализом (пропуски букв: город – грод, недописывание букв и слогов, наращивание слов лишними буквами и слогами: глубокая – голобокая, перестановки букв или слогов внутри слова: иногда – игонда, глубокое искажение слова, слитное написание слов: он влез на дерево – онлезнадер, произвольное деление слов: вскочил на ветку – вско чилна ветку);
Ж) несформированность фонематического слуха. Трудности в различении звуков родного языка, на письме и при чтении это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (бабушка — папушка), по акустико – артикуляторному сходству (сушка — суса), допускают ошибки при подборе проверочных слов (столб — столпик);
З) несформированность слухового восприятия. Дети не могут использовать заученное правило на письме;
И) при отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи. Трудности в структурном построении предложения (Коля выпил из кувшин молока), не формируется умение пользоваться грамматическими связями слов в предложении (согласованием и управлением). Лексический запас очень беден и ограничен обиходно бытовыми рамками (стулья — стулы). Неумение правильно образовывать новые слова (ведерко – маленькое ведро). Трудности при образовании прилагательных от существительных даже при опоре на образец (мясной – мясный, кожаный — кожный).
Ни одна из причин не является решающей, но каждая имеет значение в совокупности.
Для компенсации выявленных нарушений нужны благоприятные внутренние и внешние условия, отмечает Е.А. Яструбинская [51].
Внутренние условия:
Высокое общее умственное развитие ребенка.
Высокий или нормальный уровень развития психофизических функций.
Хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность.
Сбалансированность нервных процессов.
Нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы.
Внешние условия:
Хорошие социально-экономические условия.
Нормальный эмоциональный климат в семье.
Высокий уровень преподавание в школе.
Доброжелательное отношение учителя и сверстников.
Ранняя диагностика и выявление школьных трудностей.
Своевременная коррекционная работа.
Таким образом, к дисграфии могут привести как внешние, так и внутренние причины. Но суть дисграфии всегда одна – стойкие частые нарушения процессов письма.
Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ
2.1 Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников
Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мухина. По мнению С.С. Мухина психопатологической основой алексии (дислексии) и аграфии (дисграфии) является нарушение структурообразования. Автор считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, родовые травмы, эпилепсия родителей).
В 30 годах ХХ столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина. Позднее проблемой дисграфии занимались А.А. Леонтьев, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и другие.
Еще 10-20 лет назад в логопедии была актуальна проблема выявления симптоматики этих нарушений у учащихся только после полугода обучения в школе [5, 38]. Пора разрабатывать проблему, посвященную раннему выявлению предпосылок (по Л.Г. Парамоновой) дисграфия в дошкольных учреждениях или в школе в дограмматический период [31].
Я.О. Микфельд пишет о том, что наиболее встречающийся вид дисграфии оптическая [24].
Автор указывает на предпосылки, которые сигнализируют о том, что у детей при их наличии могут возникнуть трудности при овладении процессами письма и чтения по оптическому признаку:
Неумение сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный);
Неумение сравнивать предметы по величине (маленький – большой, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый — тонкий);
Неумение ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг другу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа, спереди-сзади);
Трудности в определении сходства и различия зрительных изображений;
Трудности в преобразовании фигур;
Неточности срисовывания и конструирования (упрощение фигур, уменьшения количества элементов, неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом;
Поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта);
Плохая дифференциация правой и левой частей тела.
Работа по устранению предпосылок оптической дисграфии и дислексии проводится в следующих направлениях:
Развитие зрительного восприятия;
Расширение объема уточнения зрительной памяти;
Развитие зрительного анализа и синтеза;
Формирование пространственных представлений: (дифференциация правых и левых частей тела, ориентировка в окружающем пространстве, уточнение понимания предложных конструкций, обозначающих пространственное отношения).
Апробирована на базе Дубровинской средней школы-интерната и детского сада № 36 г. Смоленска в 2002-3 гг.
Милостивенко Л.Г. предлагает вести логопедическую работу по предупреждению дисграфии и дислексии по нескольким направлениям: формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков; развитие внимания, формирование связной речи, развитие мелкой моторики рук; развитие тактильных ощущений; расширение «поля зрения» ребенка; развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв [26].
2.2 Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии
Е.Я. Яструбинская предлагает начинать коррекционную работу по устранению дисграфии с трех этапов [51].
1этап.
Обследование будущих школьников на собеседовании. Задача – выявить детей с недостатками в звукопроизношении, несформированностью тех или иных психических функций. Обследование младших школьников страдающих нарушениями чтения или письма. Анализируются письменные работы, исследуется процесс чтения.
2 этап.
Осуществляется, специальное углубленное обследование детей с нарушением речи и письма, недостатками в звукопроизношении.
Задача – дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма. Определение симптоматики, причин и вида дисграфии, дислексии, степени их выраженности.
3 этап.
Выявление и учет специфических ошибок.
Задачи:
Уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае;
Скомплектовать группы учащихся с учетом выявления нарушений;
Контролировать эффективность коррекционного обучения на различных этапах и своевременно вносить поправки в текущую работу.
Программа Л.Е. Ефименковой по коррекции дисграфии состоит из 2 разделов [5].
1 раздел «Коррекция устной и письменной речи учащихся первых классов».
А) формирование фразы и связной речи (расширение и совершенствование словарного запаса учащихся).
Б) предложение и работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением.
В) работа над распространением предложения путем введения второстепенных членов и его грамматическим оформлением (согласование и управление различных частей речи).
Г) формирование связной речи (различные виды пересказа: подробный, выборочный, краткий, творческий; составление рассказов по серии картинок, по сюжетной картине, по опорным словам, по предложенному плану).
Д) развитие фонематического восприятия.
Е) развитие навыков звукобуквенного анализа и синтеза слов.
Ё) задания, направленные на развитие неречевых процессов: мышления, слухового и зрительного внимания, памяти.
2 раздел «Исправление дисграфии у учащихся 2-3-х классов».
В этом разделе содержатся задания по следующим темам:
Работа над словом.
Состав слова. Образование слов
Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения.
Формообразовательная роль ударения.
Дифференциация гласных.
Дифференциация согласных.
И.Н. Садовникова пишет, что преодоление нарушений письменной речи строится по следующей методике [38].
1) развитие и уточнение пространственно-временных представлений (создается основа для восприятия звуко-слогового и морфемного анализа слов).
А) осознание детьми собственного тела, определение направления в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве.
Б) Тренировка в определении последовательности предметов или их изображений (способствует тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении).
В) Вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков (создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков и состава слова).
Г) Изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют пространственное значение).
2. Коррекционная работа на фонетическом уровне.
Первое развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным).
Второе – развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем, имеющихся сходные характеристики).
3. Коррекционная работа на лексическом уровне.
Основные задачи работы.
Количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений).
Качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов и словосочетаний).
Очищение словаря от искаженных, простроченных и жаргонных слов.
Коррекционная работа на синтаксическом уровне.
Основные задачи работы.
Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся; усвоение ими сочетаемости слов, осознание построения предложений.
Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.
Р.Л. Лалаева предлагает следующую логопедическую работу по устранению нарушений письма [12, 13, 14].
1. Развитие языкового анализа и синтеза.
Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.
Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем).
Работа по дифференциации фонем проводится при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и акустической.
Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.
Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включают 2 этапа:
Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:
А) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетическое ощущения.
Б) выделение звука на фоне слога.
В) определение наличия звука в слове.
Г) определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.
Д) выделение слова с данным звуком из предложения.
2. Этап слуховой произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
Проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.
Устранение артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.
1. Устранение аграмматической дисграфии.
Основные направления в работе: уточнения структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.
Устранение оптической дисграфии.
Работа проводится в следующих направлениях:
А) развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;
Б) уточнение и расширение объема зрительной памяти;
В) формирование пространственного восприятия и представлений;
Г) развитие зрительного анализа и синтеза;
Д) формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;
Е) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, словах, предложениях и текстах.
Г.Г. Мисаренко указывает, что в основе процесса письма лежат программы действий трех уровней:
1. обозначение звука буквой и ее написание;
2. кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии;
3. запись готового предложения [27].
Автор уделяет большое внимание случаям, когда ребенок испытывает трудности на уровне выбора буквы и ее исполнения.
Г.Г. Мисаренко рассматривает план реализации этой программы.
1 этап – соотнесение звука и буквы.
А) Воссоздание ассоциативных связей между звуками и буквами.
Б) Актуализация графемы.
2 этап – зрительно-пространственный анализ буквы.
Обучению письму букв во всех прописях строится на их анализе. Успешность анализов и последующего синтеза связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия.
3 этап- написание букв.
Г.Г. Мисаренко пишет, для коррекции нарушений письма букв, необходимо правильно «поставить» руку ребенка (сформировать двигательный стереотип), снять излишнее мышечное напряжение и развить контроль.
В другой статье Мисаренко отмечает, что запись слова представляет собой серию последовательных возбуждений и торможений в коре головного мозга и базируется на фонематическом анализе. [28]. Коррекционная работа должна проводиться в 2 направлениях.
1 направление – регуляция нервных процессов.
Автор предлагает упражнения для коррекции сукцессивных нарушений письма.
2 направление – развитие фонематических процессов.
План коррекции восприятия.
Уточнение понятия «звук речи».
Формирование чувственной основы понятия «звук речи».
Определение количества звуков в группе.
Анализ групп или слов, состоящих из 4 звуков.
Анализ слов, состоящих из 5 звуков.
Упражнения для коррекции графической записи мягкости согласных.
Таким образом, можно сказать, что комплексность, систематичность и дифференцированный подход в коррекционной работе позволит достичь желаемой цели.
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Вопрос нарушений письма в литературе освещён достаточно, и везде указывается, что нарушения письма создают существенные препятствия в овладении грамотой и приводят к трудностям обучения. Нейропсихологический аспект этой проблемы исследован недостаточно, так как большее количество исследований посвящено помощи детям и взрослым с локальными поражениями мозга. И, поэтому, после обзора литературы по данному вопросу мы решили апробировать наши знания на практике с детьми общеобразовательной школы и, чтобы доказать гипотезу, проводилась экспериментальная работа. Экспериментальная часть исследования состояла из трёх этапов:
— констатирующего эксперимента, цель которого выявить нарушения письма и исследовать высшие психические функций у учащихся 2 класса;
— формирующего эксперимента с целью — повысить эффективность преодоления нарушений письма у младших школьников при использовании в коррекционной работе нейропсихологических методов;
— контрольного эксперимента, его цель — выявление, помогла ли работа формирующего эксперимента.
3.1 Методика обследования письма у младших школьников и результаты констатирующий эксперимент
Актуальность и значимость проблемы нарушения письма проанализированной в первых главах, позволили определить направление собственного констатирующего исследования.
Экспериментальная работа проводилась на базе школы – интерната № 22 V вида г. Кемерово. В эксперименте принимали участие 12 учащихся вторых классов, зачисленных в речевую школу по решению ПМПК с заключением «Нарушения письменной речи в результате ФФНР (НОНР), дисграфия, дислексия». При изучении анамнеза детей было выявлено, что у большинства из них (у 9 человек) имеются остаточные явления органического поражения ЦНС в перинатальном периоде. Дети были поделены на две группы. Все дети — правши, имеют норму интеллекта. Возраст детей — 8-9 лет.
Вся экспериментальная работа продолжалась 6 месяцев, с сентября по март 2008-2009г.. С каждым ребёнком занятия проводились 1-2 раза в неделю. Продолжительность одного занятия составляла 20 — 30 мин.
В основу исследования устной и письменной речи учащихся младших классов общеобразовательной школы был взят вариант тестовой методики Р.И.Лалаевой, Л.В. Бенедиктовой,
В исследовании была проведена диагностика уровня сформированности процесса письма у младших школьников, с выявлением у них (дисгафических) ошибок письма, степени овладения графо-моторными навыками, степени сформированности фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.
Исследование письменной речи.
При исследовании письменной речи использовались следующие задания:
1. Исследование навыков письма.
2. Исследование навыков чтения.
3. Исследование знания основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) и умение применять их в учебной практике.
Проверка работы осуществлялась следующим образом: напротив каждого задания фиксировались специфические (дисграфические) ошибки, указывалось их количество.
Максимальное число баллов за серию — 30.
Обследование письма детей показало следующие результаты.
В письме имеются замены букв, как по графическому сходству, так и по акустическому, перестановки букв, пропуски и вставки лишних, ошибки в употреблении падежных окончаний, пропуски, замены предлогов, неправильное согласование слов в роде и падеже.
Обнаруженные затруднения и ошибки письма указывают на несформированность у детей фонематического анализа и синтеза, недостаточность дифференциации речевых звуков, детям свойственны грамматические неточности и графические ошибки.
Анализ письменных работ показал наличие у детей множественных ошибок, связанных с несформированностью оптико-пространственного восприятия. Дети затруднялись в ориентировке на тетрадном листе, не выделяли красной строки, нарушали порядок букв, слогов. У многих детей наблюдалось колебание наклона и высоты букв, фонетическое письмо, слитное написание слов с предлогами, отделение приставки от корня слова. Некоторые дети смешивали предлоги «перед — после — за», «к — у», «в — на».
Результаты анализа ошибок учащихся представлены в таблице 1.
В процессе обследования чтения у детей были выявлены многочисленные нарушения не только его технической стороны, но и смысловой, большое количество разнообразных ошибок. Отмечались замены букв и по фонематическому, и по оптическому сходству; нарушения звуко-слоговой структуры: пропуски букв и слогов, добавления букв, перестановки букв; ошибки угадывания. Многие дети допускали повторное считывание, пропуск строки, считывание верхней строки вместо нижней; повторы слогов и слов; грамматические ошибки.
Обследуя знания основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) у детей были выявлены нарушения в определении звук-буква, количество слогов в слове, слов в предложении.
Таблица 1 Характеристика и частота ошибок в письменных работах детей
| Типы ошибок
| Виды ошибок
| Число детей, допускающих данные ошибки |
|
|
Экспериментальная группа
| Контрольная группа |
| Ошибки звукового состава
|
Замены согласных
Замены гласных
Пропуски гласных
Пропуски согласных
Пропуски слогов и частей слова
Перестановки
Добавления
Раздельное написание частей слова
|
6
3
6
5
2
1
2
4
|
6
4
4
5
3
3
1
5
|
| Лексико-грамматические ошибки
|
Замена букв по количеству элементов
Замена букв по пространственному расположению
Зеркальное письмо букв
Общее искажение букв
|
4
3
2
3
|
3
4
—
3
|
| Графические ошибки
|
Замена букв по количеству элементов
Замена букв по пространственному расположению
Зеркальное письмо букв
Общее искажение букв
|
4
3
2
3
|
3
4
—
3
|
| Ошибки на правила правописания
|
Правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу
Большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных
Правописание мягких согласных
Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)
|
5
5
6
6
|
5
5
5
6
|
Помимо письменной речи, исследовано развитие фонематического слуха, звукового анализа и синтеза слов, активного словарного запаса, грамматической стороны речи и связной речи.
Исследование фонематического слуха.
При обследовании развития фонематического слуха выявлена способность детей, выделять звук из ряда других звуков, из слоговых рядов, в словах и различать сходные звуки с помощью следующих заданий:
1. Повторение за логопедом серий слогов.
2. Выделение звука в слове.
3. Определение количества слогов в слове, произнесённом логопедом.
4. Называние картинки, скажи, чем отличаются. Максимальное число баллов за серию — 30.
В результате исследования фонематического слуха у детей младшего школьного возраста были выявлены затруднения в анализе услышанного и его воспроизведении, это говорит о том, что у детей наблюдается поверхностное речевое внимание.
Исследование состояния звукового анализа и синтеза слов.
При обследовании состояния звукового анализа и синтеза слов использовались следующие задания:
1. Определение количества звуков в словах (количественный анализ).
2. Выделение первого, последнего гласного (согласного) звука в слове.
3. Последовательное выделение каждого звука в слове.
4. Называние слов, в которых 3,4, 5 звуков. (5 слов).
Максимальное число баллов за серию — 30.
Анализ результатов данных заданий показал, что:
1) Трудности в выделении последовательно каждого звука в слове;
2) Затруднения в нахождении места звука в слове;
3) Преуменьшение количества звуков в слове при подсчёте.
Исследование грамматического строя речи.
При исследовании грамматического строя речи использовались следующие задания:
1. Составление предложений из слов.
2. Образование уменьшительной формы существительного.
3. Добавление предлогов в предложение.
4. Образование прилагательных от существительных.
Максимальное число баллов за серию — 30.
В результате исследования грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста были выявлены затруднения в образовании имён прилагательных от существительных, в образовании уменьшительной формы существительных, добавление предлогов в предложение. Также были затруднения в конструировании предложений.
Исследование активного словарного запаса.
При исследовании активного словарного запаса использовались следующие задания:
1. Подбор синонимов.
2. Подбор антонимов.
3. Умение объяснять переносное значение слов в словосочетаниях и предложениях.
4. Классификация понятий (предметные картинки).
Максимальное число баллов за серию — 30.
В результате исследования активного словарного запаса у детей младшего школьного возраста были выявлены затруднение в подборе определений, синонимов и антонимов. Это свидетельствует о бедном словарном запасе. В речи детей отсутствуют деепричастия и причастия, многие наречия и предлоги. Дети затрудняются в использовании прилагательных «широкий — узкий», «тонкий — толстый», «длинный — короткий». Они заменяют их обозначениями «большой» или «маленький». Затрудняются в объяснение переносного значения слов в словосочетаниях и предложениях.
Исследование связной речи.
При исследовании связной речи использовались следующие задания:
1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок из 4 — 5 картинок.
2. Пересказ прослушанного текста.
Максимальное число баллов за серию — 30.
В результате исследования связной речи у детей младшего школьного возраста были выявлены затруднения в составлении рассказа по серии сюжетных картинок из 4-5 картинок и при пересказе прослушанного текста.
Рассказы детей отличались небольшим объемом, нарушением связности высказываний, многочисленными повторами. Наиболее часто дети пользуются простым двусоставным нераспространенным предложением
Таким образом, все задания методики объединены в шесть серий с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику составляет 180. Приняв эту цифру за 100%, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб, используя процедуру, описанную выше.
В таблице 2 представлены результаты диагностики учащихся младших классов школы-интерната №22 V вида перед проведением коррекционно-развивающей работы.
После таблицы на диаграмме 1 и 2 представлены результаты диагностики перед проведением коррекционно — развивающей работы.
Таблица 2 Результаты диагностики учащихся младших классов перед проведением коррекционно-развивающей работы
| Показатели
| Экспериментальная группа
| Контрольная группа |
|
Андрей С.
| Саша М.
| Катя В.
| Люба П.
| Дима Ж.
| Сережа С.
| Таня Ч.
| Наташа Г.
| Рома П.
| Миша В.
| Аня С.
| Гена П. |
| Исследование фонематического слуха
| 26
| 27.5
| 26.5
| 24
| 24
| 20
| 29
| 28
| 25
| 21.5
| 23.5
| 25 |
| Групповой балл
| 148
| 152 |
| Исследование звукового анализа и синтеза
| 23
| 25
| 22.5
| 25
| 24
| 23
| 23
| 25.5
| 23.5
| 22
| 18
| 26 |
| Групповой балл
| 142.5
| 138 |
| Исследование грамматического строя речи
| 26.5
| 27
| 26.5
| 19
| 26
| 24
| 24
| 22.5
| 19.5
| 18
| 24.5
| 23.5 |
| Групповой балл
| 149
| 132 |
| Исследование активного словарного запаса
| 17
| 23.5
| 24.5
| 17
| 15
| 19
| 19
| 25
| 23
| 17.5
| 16
| 15.5 |
| Групповой балл
| 116
| 116 |
| Исследование связной речи
| 21
| 22.5
| 27.5
| 22.5
| 17.5
| 20
| 25
| 23.5
| 18.5
| 20
| 18.5
| 23.5 |
| Групповой балл
| 131
| 129 |
| Исследование письменной речи
| 23
| 25
| 18.5
| 27
| 17.5
| 22
| 27
| 25
| 18.5
| 22
| 27
| 23 |
| Групповой балл
| 133
| 142.5 |
| Общий индивидуальный балл за весь тест
| 136.5
| 150.5
| 146
| 134.5
| 124
| 128
| 147
| 149.5
| 128
| 121
| 127.5
| 136.5 |
| Общий групповой балл за весь тест
| 818.5
| 809.5 |
| Индивидуальный процент успешности
| 75.8
| 83.6
| 81.1
| 74.7
| 68.8
| 71.1
| 81.6
| 83
| 71.1
| 67.2
| 70.8
| 75.8 |
| Групповой процент успешности
| 75.85%
| 74.95% |
Обследование высших психических функций.
Следствием недостаточности функционирования мозговых систем может явиться несформированность высших психических функций, обеспечивающих процесс усвоения знаний и умений.
Обследование проводилось с помощью сокращённого варианта нейропсихологических методик предложенных Л.С. Цветковой, А.В. Семенович. Методика разрабатывалась на основе представлений о психологической структуре процессов письма [35,41,40]. Были использованы следующие тесты:
1. Беседа: оценивается умение ребёнка вступать в контакт, ориентироваться на месте и во времени, эмоциональный фон, организация поведения, общая осведомлённость.
2. Тест Н.И. Озерецкого на реципрокную координацию рук.
3. Проба на динамический праксис «Кулак — ребро — ладонь»
4. Исследование орального праксиса.
5. Пробы Хеда на пространственную организацию движений.
6. Проба на исследование зрительного гнозиса.
7. Пробы на исследование слухо-речевой памяти.
8. Исследование фонематического слуха.
9. Исследование зрительной памяти.
10. Раскладывание геометрических фигур по инструкции исследование произвольной деятельности, её организации, устойчивости, вербальной памяти, переключения устойчивой деятельности.
11. Проба на исследование пространственных представлений.
12. Проба на восприятие и оценку эмоционального содержания картин, ситуаций — исследуется состояние эмоциональных отношений, их развитость, адекватность, неадекватность, негативизм, страхи, состояние глубинных структур мозга, лобных и височных областей левого и правого полушария.
В таблице 3 представлены результаты нейропсихологического обследования учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Анализ результатов исследования психической сферы учащихся показал, что у всех обследованных детей отмечается несформированность ряда высших психических функций: эмоционально — волевой сферы, динамической организации движения, слуховой памяти, фонематического слуха, нарушение зрительно — пространственного гнозиса, страдает память.
Таблица 3 Результаты обследования ВПФ учащихся младших классов (экспериментальная группа)
|
Андрей С.
| Саша М.
| Катя В.
| Люба П.
| Дима Ж.
| Сережа С. |
|
Динамический праксис.
Проба Н.И. Озерецкого. Тест 2,3.
|
+
| —
| +
| +
| +
| + |
| Оральный праксис. Тест 4.
| +
| _
| _
| +
| +
| + |
|
Пространственный праксис.
Проба Хеда. Тест 5.
|
_
| +
| +
| _
| +
| _ |
| Зрительный гнозис. Тест 6.
| _
| _
| _
| +
| +
| _ |
| Слухо-речевая память. Тест 7.
| +
| +
| +
| +
| +
| + |
| Фонематический слух. Тест 8.
| _
| _
| +
| _
| _
| _ |
| Зрительная память. Тест 9.
| +
| +
| +
| +
| +
| + |
| Произвольная деятельность. Тест 10.
| +
| +
| +
| +
| +
| + |
| Пространственный гнозис. Тест 11.
| +
| +
| _
| +
| +
| + |
| Проба на восприятие и оценку эмоционально-волевой сферы. Тест 12.
| +
| +
| +
| +
| +
| + |
«+» — выполненное ребенком задание
«-» — не выполненное ребенком задание
Несформированность динамической организации движений проявлялась в отсутствии автоматизации при выполнении серии движений (Дима Ж., Люба П.). и ошибках (Катя В.). Отмечались трудности переключения с одной позы на другую внутри серий движений (Люба П.). Трудности переключения проявлялись также в виде своеобразных пауз, выраженных в растягиваний элемента движения, перед тем, как перейти к следующему элементу серии движений (Дима Ж.). Ошибки самостоятельно корректировались детьми, либо после просьбы взрослого повторить движения ещё раз. В пространственном праксисе имелись ошибки, связанные с неустойчивостью пространственных представлений (отношений «право-лево») (Сережа С.), замедленность выполнения задания (Саша М., Дима Ж.).
При исследовании слухо-речевой памяти отмечались пропуски слов, перестановки слов не только внутри одной серии слов, но и между сериями после первого предъявления, однако после второго предъявления наблюдалось точное воспроизведение слов-стимулов, дети не могли припомнить слова одной группы после воспроизведения другой (все дети).
Незрелость эмоционально-волевой сферы проявлялась в преобладании эмоциональной формы реагирования в процессе обследования (Люба П., Саша М.), несформированности учебной мотивации (Сережа С., Саша М.,), некритичности (Люба П .). Эффективным видом помощи здесь может выступить организация вниманий и актуализация мотива деятельности.
3.2 Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками в ходе формирующего эксперимента
Цель: повышение эффективности преодоления нарушений письма у младших школьников при использовании в коррекционной работе нейропсихологических методов.
Коррекционная работа по устранению дисграфии проводилась со всеми учащимися как контрольной, так и экспериментальной групп. Работа по развитию высших психических функций проводилась только с учащимися экспериментальной группы, для возможности отследить результативность влияния выбранных методов.
Обучающий эксперимент проводился с 3 октября 2008 по 31 марта 2009г. Занятия проводились в первую половину дня. Продолжительность занятия 30 минут. В неделю три занятия:
1 — коррекционная работа по развитию высших психических функций — 1 раз в неделю;
2 — коррекционная работа по преодолению нарушений письма — 2 раза в неделю.
Также упражнения по развитию высших психических функций включались в индивидуальные занятия с детьми экспериментальной группы, для достижения, как предполагается, лучшего эффекта коррекционной работы.
Нейропсихологическая коррекция для преодоления нарушений письма у младших школьников.
В настоящем исследовании был выбран метод нейропсихологической коррекции. Задания были взяты из методов комплексной нейропсихологической коррекции, предложенной А.В. Семенович.
Метод комплексной нейропсихологической коррекции предполагает, что воздействие на сенсомоторный уровень с учётом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций [22].
Занятия по развитию высших психических функций строились с учётом диагностики в констатирующем эксперименте. Каждое такое занятие содержало задания на развитие тех высших психических функций, которые, как было обнаружено по данным нейропсихологического исследования, были нарушены или недостаточно развиты.
Таким образом, каждое занятие содержало:
1. Упражнения на формирование одновременных и реципрокных взаимодействий;
2. Упражнения на развитие слухоречевой и зрительной памяти;
3. Задания на развитие интеллектуальных процессов;
4. Задания на развитие внимания.
Далее приводятся задания и упражнения по развитию каждой психической функции с объяснением методики преподнесения.
I. Формирование и коррекция базовых сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий.
Из предложенных Семенович А.В. заданий были отобраны те, которые посчитались удобными для выполнения в классе (например, исключились упражнения с исходным положением лежа). Кроме основной своей задачи формирования реципрокных взаимодействий задания сыграли ещё и роль физминутки.
Упражнения сидя
Отработка сочетанных движений глаз, языка и рук сначала выполняется в свободном темпе, а затем — под хлопки взрослого, ритмичную музыку и т.п.
1. Язык фиксирован в одном из положений: сильно сжатые челюсти; максимально открытый рот, язык спрятан; сильно открытый рот, максимально высунутый вперед язык. Выполняются сочетанные движения рук и глаз:
а) руки лежат на коленях параллельно друг другу; попеременно то правая рука ударяет по правому колену, то левая — по левому, одновременно с ударом выполняется движение глаз в одноименную с рукой, затем в противоположную от руки сторону; б) перекрещенные руки лежат на коленях; попеременно то правая рука ударяет по левому колену, то левая — по правому, одновременно с ударом выполняется движение глаз в одноименную с рукой, а затем в противоположную от руки сторону.
2. Взгляд фиксирован прямо перед собой. Выполняются сочетанные движения языка и рук аналогично описанным в упр. 1.
3. Сочетанные движения рук, глаз и языка. Сначала руки располагаются на коленях параллельно друг другу, а затем перекрещиваются. Ребенок попеременно хлопает ладонями по коленям, при этом глаза и язык двигаются следующим образом:
а) глаза вместе с языком двигаются сначала за ладонью, затем от нее;
б) глаза фиксированы прямо перед собой, язык двигается за ладонью,
от нее;
в) язык фиксирован в одном из приведенных выше положений, глаза двигаются за ладонью, от нее;
г) глаза двигаются за ладонью, язык — от нее;
д) язык двигается за ладонью, глаза — от нее.
4. Руки, сжатые в кулак, лежат на коленях (вытянуты вперед; в стороны), большие пальцы вверх. Движения руками выполняются однонаправлено и разнонаправлено с глазами и языком. Это же упражнение выполняется стоя с опущенными, поднятыми, вытянутыми вперед или в стороны руками. [22, с.111].
Упражнения стоя
1. Перекрестные и односторонние движения. На первом этапе ребенок предлагалось медленно шагать, попеременно касаясь то правой, то левой рукой до противоположного колена (перекрестные движения). На этапе освоения упражнения отсчитывалось 12 раз в медленном темпе. На втором этапе ребенок также шагает, но уже касаясь одноименного колена (односторонние движения). Так же 12 раз. На третьем и пятом этапах — перекрестные движения, на четвертом — односторонние.
Обязательным условием было — начинать и заканчивать упражнение перекрестными движениями. После того как ребенок освоил данное упражнение под счет, предлагалось ему вести счет самостоятельно — считая контролируя последовательность и переключение с движения на движение. Более сложный вариант этого упражнения — нагрузка зрительного анализатора, когда ребенок следит глазами за предметом, который перемещает педагог, или когда ребенок переводит глаза по словесной инструкции.
2. «Цыганочка». И. п. — поставить ноги на ширине плеч, руки опущены. Дотронуться правой рукой до поднятого левого колена, вернуться в и.п., затем сзади дотронуться левой рукой до правой пятки (согнутая в колене правая нога отводится назад). Вернуться в и.п. Повторить соответственно для левой руки и правого колена и правой руки и левой пятки. Повторить весь цикл 3 раза.
3. Рисование на доске, стене, листе бумаги сначала поочередно каждой рукой, а затем одновременно обеими. Чрезвычайно важно, чтобы двигались обе руки — в одну сторону, в противоположные, навстречу друг другу и т.д. Сначала ребенок рисует прямые линии — вертикальные, горизонтальные, наклонные; затем — разнообразные круги, овалы, восьмерки и орнаменты в разных положениях; одинаковые и разные фигуры на левой и правой половинах листа (вначале — ближе к центру, затем — ближе к краям листа); одно симметрично расположенное изображение; законченный сюжетный рисунок. Отмечалась необходимость отработки каждого из упражнений сначала каждой рукой отдельно, а уже потом двумя руками вместе.
4. «Ладушки». Эта игра одной из первых появляется в опыте любого ребёнка. Если он с ней не знаком — научите его играть сначала в классическом варианте. Затем усложните задачу:
а) хлопок в ладоши, хлопок двумя руками с партнером (руки у обоих перекрещены), хлопок, хлопок с партнером — «левая—правая», хлопок, хлопок с партнером — «правая—левая». Далее увеличивается число движений за счет соединения классического и данного вариантов;
б) «кулак—ладонь»: руки ребенка все время повернуты ладонями друг к другу; хлопок в ладоши, удар кулака о ладонь, хлопок, удар другой ладони о кулак. Играя в паре, ребенок после хлопка удар «кулак—ладонь» делает с партнером. Еще более сложный вариант — удар «кулак—ладонь» делается с партнером перекрещенными руками (впереди то левая, то правая рука);
в) «ладушки» с разворотами ладоней: классический вариант, в котором хлопки с партнером осуществляются так, что одна ладонь ребенка смотрит вниз, а другая — вверх (или ставятся друг на друга ребрами);
г) после хлопка ребенок «здоровается» с партнером, как в классическом варианте, соприкасаясь с ним стопами, коленями, бедрами, локтями, плечами.
5. Ребенку предлагалось встать у стены, расставить ноги на ширине плеч, ладони положить на стене на уровне глаз. Ребенок передвигался вдоль стены на 3 — 5 м вправо, а затем — влево. Сначала двигаются одноименные, а потом противоположные рука и нога:
а) руки и ноги параллельны;
б) руки перекрещены, ноги параллельны;
в) ноги перекрещены, руки параллельны;
г) руки перекрещены, ноги перекрещены.
В более сложном варианте это упражнение выполняется с вытянутыми вверх руками; ребенок при этом смотрит прямо перед собой или закрывает глаза.
6. Прыжки на месте на двух ногах:
а) чередование прыжков: ноги врозь (предмет, например мяч, лежит на полу между стопами ног) и ноги вместе (предмет — то у носков, то у пяток ног);
б) чередование прыжков ноги врозь и ноги скрестно, поочередно правая и левая нога впереди (предмет, например гимнастическая палка, лежит между стопами ног).
Это же упражнение сначала выполнялось с движением рук в ту же сторону, что и ноги, затем — в противоположную.
7. Прыжки с продвижением, в качестве ориентира используется линия на полу между стопами ног:
а) чередование прыжков ноги врозь и ноги скрестно (поочередно впереди то правая, то левая нога); то же, но с аналогичным движением рук, вытянутых прямо перед собой, — сверху рука, одноименная (противоположная) стоящей впереди ноге;
б) чередование прыжков ноги врозь, руки скрестно перед собой и ноги скрестно, руки перед собой параллельно друг другу.
Это же упражнение выполняется с движением рук в ту же сторону, что и ноги, затем движения выполняются разнонаправлено.
8. Беговые упражнения с прямым и перекрестным перешагиванием через гимнастические палки, уложенные параллельно друг другу, под углом — в виде ломаной линии; по ориентирам (меловая разметка, кольца и т.д.).
Следующий блок упражнений может выполняться лежа, сидя или стоя. Необходимо каждое из них делать в три этапа: 1) руки прямые (опущены, подняты или вытянуты); 2) кисти фиксированы на плечах, локти свободны; 3) руки прижаты к груди, кисти свободны.
9. «Птенчики». Рот широко открывается — так, чтобы тянулись уголки рта, а затем плотно закрывается. Руки согнуты в локтях, ладони на уровне плеч, разжимать и сжимать кулаки, одновременно открывая и закрывая рот, и наоборот: сжимая кулак, открывать рот. Удерживать рот открытым (2-3 с), согласовывая это с движением рук.
10. «Жало змеи». Ребенок изображает языком жало змеи, резко выкидывая язык вперед с силой (до боли). Затем одновременно с языком жало змеи имитируют руки (согнутые в локтях руки выбрасываются вперед и возвращаются в исходное положение). Затем руки и язык двигаются разнонаправлено.
11. «Обезьянка». Ребенок изображает обезьянку, которая гримасничает перед зеркалом:
а) двигает нижней челюстью вперед-назад; то же — с одновременным движением рук вперед-назад; затем руки и челюсть двигаются разнонаправлено;
6) двигает челюсть вправо-влево; то же — с перемещением рук в ту же сторону, что и челюсть; затем руки и челюсть двигаются в разные стороны;
в) язык и челюсть двигаются в одну сторону, затем в разные стороны;
г) одновременное движение глаз и челюсти в одну сторону, а затем в разные стороны.
12. «Трубочка». Ребенок вытягивает губы «трубочкой» вперед, а затем растягивает их в улыбке. Это упражнение выполняется:
а) с одновременным вытягиванием рук вперед, когда ребенок делает «трубочку» и приведением ладоней к плечам во время выполнения «улыбки»; затем — наоборот: «трубочка» — руки к плечам (груди), «улыбка» — руки вверх (вперед) и т.д.;
б) вытягивание губ «трубочкой» вправо и влево; то же — с одновременным перемещением рук в ту же сторону, что и губы, а затем — с движением рук в противоположную сторону (например, губы — вправо, руки — влево);
в) вытягивание губ «трубочкой» вправо и влево с одновременным движением языка в ту же сторону, затем в противоположную;
г) вытягивание губ «трубочкой» вправо и влево с одновременными движениями глаз в ту же, а затем в противоположную сторону;
д) вытянутые губы «трубочкой» вращать по кругу (направо, затем налево).
13. «Качели». Ребенок изображает языком движение качелей: поднимает язык вверх, опускает его вниз; то же — с одновременным движением рук сначала в ту же, что и язык, а затем в противоположную ему сторону. Те же движения языка сочетать с движениями глаз.
14. «Часы». Движение языка к уголкам рта направо и налево-, то же — с одновременным перемещением рук в ту же сторону, что и язык, а затем в противоположную ему сторону. Сочетать движения языка с движениями глаз.
15. «Хомяк». Ребенок изображает хомяка, который идет по лесу. Вот какой он сытый (облизаться, надуть обе щеки, развести руки), а такой — голодный (втянуть щеки, пощелкать зубами, обнять себя). Идет и гоняет зерно из одной щеки в другую (поочередно надувать щеки в такт с руками). Влез в узкую норку и выплюнул зерно (бить кулачками по надутым щекам, с силой и шумом выдохнуть). Это задание необходимо дополнить любыми выразительными движениями рук, ног, всего тела.
II. Зрительная память.
1.»Шапка-невидимка». В течение 3 сек. надо запомнить все предметы, собранные под шапкой, которая на это время поднимается, а затем перечислить их.
2. «Запомни и найди». Были приготовлены таблицы с изображением предметов, геометрических фигур. Ребенку показывались на 4—5сек. карточку с изображением предметов и предлагалось запомнить их, чтобы затем отыскать среди других в нижней части таблицы. То же — с геометрическими фигурами.
Между запоминанием и отыскиванием изображений следует делать паузы разной длительности (от 5 с до 5 мин), причем паузы могут быть как «пустыми», так и заполненными какой-либо деятельностью (например, рисованием, рассказыванием стихотворения, повторением алфавита или таблицы умножения, выполнением физических упражнений и т.д.).
3. «Запомни точно». А. Был приготовлен лист бумаги с 15 — 20 геометрическими фигурами, различными по размеру и форме (большие и маленькие круги, квадраты, треугольники, звезды, снежинки и тому подобное). Ребенка просили запомнить только большие (маленькие) фигурки, только округлые фигуры и т. п. Затем найти их на другом бланке.
Б. Был приготовлен бланк с правильными и перевернутыми (сверху вниз, справа налево) фигурками, цифрами или буквами (более сложным будет смешанный вариант); Ребенка просили запомнить только правильные (только перевернутые) фигурки (цифры, буквы), а затем найти и/или нарисовать их.
Время запоминания — 15 — 20 с. Количество запоминаемых элементов — от 5 до 10.
4. «Запомни и нарисуй». Для этого задания были подготовлены образцы для запоминания на отдельных листах бумаги, а также лист бумаги и карандаш. Ребенка просили внимательно посмотреть на образец и запомнить его. Затем предлагалось нарисовать по памяти эти фигурки в том же порядке. Предполагаемое время показа для первой последовательности — 2с. для второй — 3 — 4с, для пятой — 6-7с.
5 «Восстанови порядок». Были приготовлены 10 игрушек (предметов), разложенных в случайном порядке. Ребенку предлагалось запомнить их расположение (15 — 20 с). Затем он отворачивается, а педагог меняет несколько игрушек (предметов) местами. Ребенок должен восстановить все в первоначальном виде. В другом варианте эти эталоны выстраиваются в ряд; педагог меняет местами их порядок в ряду. Это задание может выполняться, как и предыдущее, на любом материале (предметы, цветы, животные, буквы и т.д.).
6 Дети встают полукругом; задача ведущего-ребенка — запомнить порядок расположения детей. Первый вариант — он отворачивается в называет детей по порядку, второй вариант — педагог изменяет порядок,
переставляя не более 3 — 5 детей, а ребенок его восстанавливает. 7. Дети замирают в разных позах; ведущий внимательно их осматривает и запоминает позы детей и их одежду. Затем он выходит из комнаты, а психолог производит не более 3 — 5 изменений в позах и одежде детей. Задача ведущего — вернуть все в исходное положение.
8. «Запомни фигуры». По набору карточек с различными изображениями ребенку объяснялось, что для того, чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т. е. объединение в группы похожих чем-то предметов.
Например, чтобы запомнить ряд геометрических фигур, их надо разделить на группы. На бланке могут быть изображены треугольники, круги, квадраты, перечеркнутые по-разному. Таким образом, эти фигуры можно разделить на группы в зависимости от их формы и/или типа перечеркивания. Теперь их легко запомнить и воспроизвести.
9.»Вспомни пару». По бланкам с фигурами для запоминания и воспроизведения ребенку объяснялось, как ему предстоит вспомнить фигуры. Он смотрит на 1-й бланк и старается запомнить предложенные пары изображений (фигуру и знак). Затем бланк убирается и ему предлагается 2-й бланк — для воспроизведения, на котором он должен нарисовать в пустых клетках напротив каждой фигуры соответствующую ей пару.
10. «Найди пару». Материалом для игры были два одинаковых набора с изображением фигур, предметов, животных, цифр, букв, слов, цветных карточек; две колоды игральных карт (например, парой будут считаться две карты одного цвета, масти или достоинства).
Играют два и более участников. Парные картинки выкладываются изображением вниз в несколько рядов. Сначала первый игрок переворачивает любые две карточки, показывая всем участникам изображенные на них картинки. Все пытаются запомнить само изображение и местоположение карточек. Затем карточки возвращаются на свое место изображением вниз.
Следующий игрок проделывает то же самое, но с другими двумя карточками. Все последующие ходы участники делают с таким расчетом, чтобы за один ход открыть две одинаковые картинки. Открыв две одинаковые карточки, игрок забирает их себе и ему присуждается один фант (очко). При этом свободные места остаются пустыми (ряды не сдвигаются). Выигрывает тот, кто наберет больше фантов.
11. «Раскрась одним цветом одинаковые фигуры». Ребенку предлагается бланк с 7-20 геометрическими фигурами (треугольник, круг, квадрат и т.д.). Педагог предлагает ему показать круг, квадрат и т.д., а затем запомнить, что круги надо раскрасить желтым цветом, квадраты — красным, треугольники — зеленым и т.д.
Задание можно усложнять за счет увеличения количества и разнообразия фигур и цветов, добавления признака величины (большие и маленькие круги и т.п.), вводя в материал буквы и цифры.[22, с. 153].
III. Слухоречевая память.
1. «Магазин». Ребенка «отправляют» в «магазин» и просят запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с 1—2 предметов, постепенно увеличивая их количество до 5 —7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными: «Булочная», «Молоко», «Игрушки» и любые другие.
2. «Пары слов». Ребенку предлагается запомнить несколько слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, вы называете пары «кошка— молоко», «мальчик—машина», «стол—пирог» и просите запомнить вторые слова из каждой пары. Затем называете первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе слово. Задание можно постепенно усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми связями.
3. «Восстанови пропущенное слово». Ребенку зачитываются 5 -слов, не связанных между собой по смыслу: корова, стол, стена, письмо, цветок, сумка, голова. Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одного семантического поля, например корова—теленок; близким по звучанию, например стол — стон); ребенок должен найти ошибку.
4. «Рыба, птица, зверь». Ведущий (сначала это должен быть взрослый) указывает по очереди на каждого игрока и произносит: «Рыба, птица, зверь, рыба, птица…» Тот игрок, на котором остановилась считалка, должен быстро (пока ведущий считает до трех) назвать в данном случае птицу. Если ответ правильный, ведущий продолжает игру, если ответ неверный — ребенок выбывает из игры. Названия не должны повторяться. Эту игру можно проводить в разных вариантах, когда дети называют, например, цветок, дерево и фрукт, мебель, имя.
5. «Повтори и продолжи». Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты игры: составление рядов из слов одной обобщающей группы (например: ягоды, фрукты, животные, мебель, посуда и т.д.); из определений к существительному (например: «Арбуз какой?» Ответы: «Зеленый, полосатый, сочный, сладкий, большой, круглый, спелый, тяжелый, вкусный (и т.д.)»). Более сложным является задание на составление связного рассказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложения, добавляет свое.
6. «Зашифруй предложение». Для запоминания даются короткие завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе» и т.д.
Попросите ребенка «зашифровать» предложение с помощью условных изображений так, чтобы запомнить его (например: волк + елка + стрелка и т.п.). В течение одного занятия рекомендуется давать для запоминания не более 2 — 3 фраз.
7. «Придумай, как запомнить слова». Ребенку объясняется, что, для тоге чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т.е. объединение в группы похожих чем-то предметов.
Теперь предложите ему запомнить набор слов, используя этот принцип: роза, вишня, тюльпан, огурец, ель, слива, дуб, гвоздика, томат, сосна, яблоко;
машина картошка самолет, огурец, троллейбус, помидор, солнце, лук, лампа поезд, фонарь, свеча.
8. «Стенограф». Для этого задания потребовались соответствующие картинки, лист бумаги и карандаш. Ребенку читается небольшой рассказ в течение 3 — 2 мин. В это время он должен обозначать:
а) события (действия) — карточками с картинками, подбирая и выкладывая их, следуя за ходом рассказа;
б) каждое предложение — чертой и затем указывать количество предложений в рассказе;
в) каждое слово — одним штрихом и затем указывать количество слов в рассказе.
9. «Цепочка ассоциацию». Необходимо запомнить 30 — 40 не связанных между собой слов, например: дом, кот, лес, апельсин, шкаф, змея, книга, пожар, крокодил и т.д. Для этого необходимо применить метод искусственных ассоциаций, который издавна использовался носителями феноменальной памяти. «Представьте себе дом, по которому ходит пушистый кот, который выпрыгивает в окно и оказывается в лесу, где на деревьях растут апельсины. Вы срываете апельсин, чистите его, и вдруг в нем оказывается шкаф, в углу которого притаилась змея, и т.д. Скрепив так между собой все слова, вы неожиданно убедитесь, что припоминаете их в нужном порядке от начала до конца». Такая тренировка, как легко понять, может быть перенесена затем на запоминание любого учебного материала
10. Необходимо научить ребенка таким широко известным мнемотехникам, как «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» очередность цветов радуга)., «Сегодня мы видим Землю много южнее склона рала и Нептун с Плутоном» (порядок расположения планет Солнечной системы) и так далее.[22, с. 154].
IV. Обобщающая функция слова. Многозначность и иерархия понятий. Интеллектуальные процессы,
В качестве упражнений для этого раздела прекрасно подходят всем известные задания на подбор аналогий, понимание пословиц и поговорок, метафор; игры в «морской бой», «крестики-нолики», шашки, карты; шарады; задания типа «найди семь отличий» и т. п.
1. «Закончи предложение». Ребенку предлагается: «Продолжи предложение, выбрав наиболее подходящее слово».
У дерева всегда есть… (листья, цветы, плоды, корень). У сапога всегда есть… (шнурки, подошва, молния, пряжка). У платья всегда есть… (подол, карманы, рукава, пуговицы). У картины всегда есть… (художник, рама, подпись).
2. «Найди сходство и различия». Ребенку для анализа предлагаются пары слов. Он должен отметить общее и разное в соответствующих объектах. Например, соловей — воробей, лето — зима, стул — диван, береза — ель, самолет -автомобиль, заяц — кролик, очки — бинокль, девочка — мальчик и далее.
3. «От частного к общему». Ребенку объясняется, что есть слова, которые обозначают множество похожих предметов, явлений. Эти слова являются общими понятиями. Например, словом фрукты можно назвать яблоки, апельсины, груши и т. п.
Но есть слова, указывающие на меньшее число похожих объектов, и они являются частными, конкретными понятиями. Любое из этих слов, например, яблоки, обозначает только яблоки, хотя это могут быть большие, маленькие, зеленые, красные, сладкие, кислые яблоки. А теперь попросите ребенка подобрать общее понятие к частным.
Ниже даны два ряда слов. К словам из первого ряда ребёнок подбирает подходящее понятие из второго ряда:
а) огурец, осень, пчела, север, дождь, павлин, озеро:
б) овощ, время года, сторона горизонта, осадки, ягода, водоём, птица.
4. «Чего больше?» Ребенок должен ответить на, вопрос: «Чего больше: берёз или деревьев земляники или ягод, мух или насекомых, цветов или ландышей, китов или млекопитающих, слов или существительных, квадратов или прямоугольников, пирожных или сладостей?» — и обосновать свой ответ.
5. «От общего к частному». Задание, обратное предыдущим. Ребенок должен выстроить «дерево», стволом которого является общее понятие, например природа, а ветвями – более частными, например живая – неживая. Затем от слова живая – соответственно ветви; растения – животные – люди и т.д. Следующее разветвление идет, например, от слова животные; домашние – дикие или птицы – змеи – рыбы – насекомые и далее.
6. «Подбери общее понятие». Ребенку предлагается назвать одним словом следующие понятия и дополнить ряд:
Яблоко, груша — …; стул, шкаф — …; огурец, капуста — …; ботинок, сапог — …; кукла, мячик — …; чашка, тарелка — …;кошка, слон — …; нога, рука — …; цветок, дерево — …; окунь, щука — …; роза, одуванчик — …; март, сентябрь — …; дуб, береза — …; фонарь, лампа — …; дождь, снег — … .
То же упражнение выполняется с наречиями, прилагательными, глаголами.
«Классификация по зрительному образцу». Для данного упражнения использовалось детское лото. Картинки были разложены и ребенку предлагалось выбрать все картинки, подходящие к эталонной. Например, к яблоку – все картинки, на которых изображены фрукты. Затем попросите его назвать каждую картинку; обсудите с ним, почему он сделал такой выбор, чем схожи (отличаются) эти приметы.
Можно выбирать картинки по определенному заданному общему признаку, например по форме, цвету или функциональному назначению.
«Разложи по группам». Ребенку предлагается некоторое количество изображений, которые он должен разложить на обобщенные группы, например: грибы и ягоды, обувь и одежда, животные и цветы. Он должен дать название каждой получившийся группе и перечислить (назвать) все ее составляющие.
«Классификация по обобщающему слову». По заданному понятию (например, посуда, овощи, мебель, предметы из железа, круглые, колючие, летают, сладкие и т.д.) ребенок должен выбрать из набора картинок те, которые ему будут соответствовать.
«Лишнее слово» ребенку предлагается выделить слово или признак, который в ряду других является лишним, а для тех остальных подобрать обобщающее понятие. Ребенок должен ответить на вопросы: «Какое слово лишнее? Почему?».
А. Тарелка, чашка, стол, чайник.
Темно, пасмурно, светло, зябко.
Береза, осина, сосна, дуб.
Быстро, бегом, вприпрыжку, ползком.
Диван, стол, кресло, дерево.
Много, чисто, мало, наполовину.
Ручка, мел, пенал, кукла.
Вчера, сегодня, утром, послезавтра.
Землетрясение, тайфун, гора, смерч.
Запятая, точка, тире, союз.
Аккуратно, неряшливо, грустно, старательно.
Б. Зимний, летний, осенний, июньский, весенний.
Лежать, стоять, плакать, сидеть.
Старый, высокий, молодой, пожилой, юный.
Красный, синий, красивый, желтый.
Молчать, шептать, смеяться, орать.
Сладкий, соленый, горький, кислый, жареный
11. «Ранжирование». Ребенку объясняется, что такое ранжирование, и просят его проранжировать по определенному (в каждом случае своему) принципу следующие понятия: горох — абрикос — арбуз — апельсин — вишня; пчела — воробей — бабочка — страус — сорока; зуб — рука — шея — палец — нога; снежинка — сосулька — айсберг —л ьдина — сугроб; улица — квартира — город — страна — Земля; младенец — юноша -мужчина — старик — мальчик; молчать — говорить — кричать — шептать.
12. «Многозначность слов». Игра «Посмотри, как интересно!». Называть ребенку какое-нибудь слово (существительное, прилагательное, наречие, глагол). Задание состоит в том, чтобы за короткий промежуток времени (1-3 мин) придумать как можно больше предложений-ситуаций с эталонным словом.
13. «Вставь пропущенное слово». Ребенку объясняется, если он не справляется сам, алгоритм решения такого рода интеллектуальных задач. Из первого примера ясно, что искомое слово роса образовано из пятой и четвертой букв первого слова и из третьей и четвертой — второго. Усвоив алгоритм решения (в других примерах он будет другой), ребенок должен найти нужный ответ.
БАГОР (РОСА) ТИСАК ГАРАЖ (…) ТАБАК
(ответ: жаба)
ФЛЯГА (АЛЬТ) ЖЕСТЬ КОСЯК (…) МИРАЖ
(ответ: кожа)
ВОСК (СОХА) ФРАХТ СКОТ(…) ФРОНТ
(ответ: окно)
КАНВА (ВНУК) УЛИКА ХОЛСТ (…) ОЛЕНЬ
(ответ: слон)
14.»Садовник». Надо пройти так, как шел садовник. Он обошел по порядку все яблони (на рисунке — точки) и вернулся к исходной точке (*), ни разу не возвращаясь к одной и той же яблоне и пустым клеткам, не ходя по диагонали, не заходя на закрашенные клетки.
15. «Полянки». Ребенку предлагается рисунок «Полянки» и зашифрованное письмо-схема, помогающее найти нужный домик. Используя схему, он должен найти домик, а затем объяснить, как схема помогла ему найти путь.
Предложите выполнить обратную задачу. Дается аналогичный рисунок, на котором надо найти домик по инструкции психолога, например: «Вверх, направо, направо вниз, налево вниз» и далее. После этого ребенку надо нарисовать письмо-схему самостоятельно.
16. «Методы Равена и Айзенка». Прекрасной тренировкой в умении устанавливать закономерности являются задания типа широко известных матриц Равена и тестов Айзенка: «Какой картинкой из нижнего ряда нужно заполнить пустующее место?»
На начальном этапе решения таких задач взрослому необходимо помочь ребенку выявить закономерность и найти решение.
17. «Продолжи ряд чисел». Даны ряды чисел. Отметьте вместе с ребенком особенность (закономерность) составления каждого ряда и продолжите его, назвав (записав) подряд несколько чисел.
6 9 12 15 18 21 (…) (ответ: 24 27 30 33)
5 10 15 20 25 30 (…) (ответ: 35 40 45 50)
16 12 15 11 14 10 (…) (ответ: 13 9 12 8)
15 12 14 11 13 10 (…)
3 7 11 15 19 23 (…)
11 16 14 19 17 22 (…)
18. «Найди три числа». Ребенку предлагается: «Напиши три следующих числа в каждом ряду».
24 6 8(…)(ответ: 10 12 14)
1 47 10 (…) (ответ: 13 16 19)
21 17 13(…)(ответ:9 5 1)
18 10 6 4(…)
25 8 11 (…)
8 12 16 20 (…)
Помимо этого, в качестве коррекционного и абилитационного можно использовать материал, широко представленный в «Альбоме» Семенович А.В. (раздел «Интеллектуальные пробы») [22, с. 172].
V .Формирование навыков внимания и преодоления стереотипов,
В силу способа организации эти упражнения также играли функцию физминутки.
Упражнения строятся по следующему принципу: задается условный сигнал (хлопок, свисток, колокольчик и т.д.) и соответствующая ему реакция. В ходе игры ребенок должен как можно быстрее отреагировать на определенный сигнал необходимой реакцией. Во всех: этих играх-упражнениях важно поддерживать эмоциональный настрой, создавать условия соревнования, поддерживая мотивацию ребенка к выполнению задания. Например: «Кто самый внимательный, усидчивый, выдержанный (и далее)?
1. «Стоп-упражнения». Ребенок свободно двигается под музыку, делает какие-либо упражнения и т.д. По условному сигналу он должен замереть и держать позу, пока психолог не предложит ему продолжить. По этому же принципу построены: известные упражнения «Море волнуется», «Замри — отомри» и др.
2. «Зеваки». Дети идут по кругу. По сигналу (звонок, хлопок, свисток, колокольчик и т.п.) все останавливаются, делают три хлопка и поворачиваются кругом, затем продолжают движение.
Крайне важны упражнения на переключение, на преодоление стереотипа. Детям даются два-три условных сигнала, на которые- они, быстро переключаясь, должны ответить соответствующим действием.
3. «Условный сигнал». Выполняя какое-либо действие (двигаясь, рисуя, участвуя в беседе и т.д.) и услышав условный сигнал, дети должны (на каждом занятии выбирается что-то одно): посмотреть по сторонам и сказать, что изменилось в комнате (классе); встать и пробежать по кругу проговорить
скороговорку и так далее.
4.»Четыре стихии». Дети сидят (стоят) в кругу. Логопед договаривается с ними, что, если он скажет слово земля, все должны опустить руки вниз (присесть, произнести слово, относящееся к земле, например, трава: изобразить змею). Если сказано слово вода, надо вытянуть руки вперед (изобразить волны, водоросли; сказать водопад и т.д.); при слове воздух – поднять руки вверх (встать на носочки; изобразить полет птицы; сказать солнце); при слове огонь – произвести вращение рук в лучезапястных и локтевых суставах (повернуться кругом; изобразить костер; сказать саламандра и тому подобно).
5. Даются один условный сигнал и два положения (стоя и сидя), два действии (перекрестные и односторонние движения) или два упражнения («кошка» и «кобра» называние четных и нечетных чисел; существительных и глаголов…). Каждый раз, услышав сигнал, ребенок должен, не останавливаясь, переключаться с первого упражнений (положения, действия) на второе, затем последующему сигналу — со второго на первое и так далее.
6. «Хлопки». Дети свободно передвигаются по комнате. На один хлопок логопеда им надо присесть на корточки (или произнести звезда), на -два — сделать «ласточку» (или произнести гроздь), на три — встать с поднятыми вверх прямыми руками (или произнести крендель).
7.»Условные сигналы». Перед занятием логопед дает условные сигналы: если сделан один хлопок— надо посмотреть вверх, вниз (направо, налево, выполнить «качалку»); два хлопка — прислушаться к звукам вне комнаты (за окном, этажом выше, выполнить перекрестный шаг); три хлопка — закрыть глаза и почувствовать свое состояние (произнести скороговорку; «Карл у Клары украл кораллы» и т.п.). Услышав условный сигнал, ребенок выполняет соответствующее задание в течение 10—15 с.
8. «Канон». Дети стоят друг за другом таким образом, что руки лежат на плечах стоящего впереди. Услышав первый хлопок или любой из условных сигналов, первый ребенок поднимает вверх (влево, вправо) правую руку услышав второй сигнал, руку поднимает стоящий за ним и т.д. Когда правую руку поднимут все дети, они начинают в прямом или обратном порядке (это оговаривается заранее) поднимать левую руку…[22, с.112].
Логопедическая работа по преодолению дисграфии.
Логопедическая работа проводилась с учетом основных принципов:
— патогенетического принципа;
— принципа комплектности;
— принципа системности;
— принципа деятельностного подхода;
— принцип поэтапного формирования психологических функций;
— онтогенетического принципа;
— принципа учета «зоны ближайшего развития» (по Л.С.Выготскому); — принципа опоры на сохранное звено нарушенной психологической функции;
— принципа учета психологической структуры процессов чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности;
— принципа учета симптоматики и степени выраженного нарушений чтения и письма;
— принципа максимальной опоры на полимодальные афферентации. на различные анализаторы (на начальных этапах работы), на возможно большее количество функциональных систем.
Для логопедической рабаты по преодолению нарушений письма использовались учебные пособия И.Н. Садовниковой Г.Г. Мисаренко, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой [5], [8], [13], [15], [21].
Направления работы по преодолению нарушений письма:
1) развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений;
2) развитие грамматического строя речи;
3) расширение словарного запаса обогащение активного словаря;
4) формирование связной речи.
Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводилась с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный).
При этом учитывалось, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков использовались и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.
Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков велась по двум направлениям: работа над каждым из смешиваемых звуков, работа над слуховой и произносительной дифференциацией смешиваемых звуков.
Работа проводилась по следующему плану:
-уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное слуховое и тактильное восприятие, кинестетическое ощущение; -выделение звука на фоне слога;
-определение наличия и места звука в слове (начало, середина, конец);
-определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого произносится, перед каким звуком слышится в слове);
-выделение звука в предложении, тексте.
Далее проводилось сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществлялась в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью явилось их различение, поэтому речевой материал включал слова со смешиваемыми звуками.
В процессе работы каждый звук соотносился с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимали письменные упражнения закрепляющие дифференциацию звуков. Работу по развитию слогового анализа и синтеза начали с использования вспомогательных приемов (отхлопать, отстучать слово по слогам и назвать их количество), затем работа проводилась в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
В процессе развития слогов анализа в речевом плане делался акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоение основного правила слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавление в гласных.
Далее проводилась работа по выделению гласных звуков из слога и слова. Для этого сначала предлагались односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяли гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец). Предлагали использовать графическую схему слова. В зависимости от места гласного звука в слове ставился крестик в начале, середине или конце схемы:
Х ______ Х _________ _______________ Х
Затем проводилась работа на материале 2 и 3 сложных слов. Рекомендовались такие задания:
1) Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается по написанию (лужа, пила, лом, канава);
2) Записать только гласные данного слова;
3) Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы;
4) Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Примерные картинки: рама, окна, луна, рука, горка, каша, сумка, .астра, кошка, лодка.
Записываются следующие схемы: А____а, о____а, у_____я.
Дня закрепления слогового анализа и синтеза предлагались следующие задания:
1) Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
2) Определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру.
3) Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названиях которых 2-3-слога.
4) Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово, предложение. (Пример: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба» — после выделения первых слогов получается предложения – «У дома лужа»).
5) Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: ____буз, лод___, ка____, ка____даш.
6) Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, ле, точ, лас, ка).
7) Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.
Так же проводилась работа по развитию фонематического анализа и синтеза. В ходе этой работы учитывалась последовательность формирования указанных форм языкового анализа в онтогенезе.
В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
Лучше всего выделяется гласный из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.
Звуковой ряд из 2 — 3 гласных анализируются лучше, нем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению.
В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонетического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда слогов (ум, на), потом на материале слова из двух или более слогов.
Первоначальная работа проводилась с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребёнок заполнял схему фишками. Действие, которое осуществлял ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.
Следующим этапом был перевод фонематического анализа в речевой план без опоры на материализацию действия. Слово называлось, определялись первый, второй, третий и так далее звуки, уточнялось их количество.
Далее проводилась работа над фонематическим анализом в умственном плане. Ученики определяли количество и последовательность звуков, не называя слова, и непосредственно на слух не воспринимая его, то есть на основе представлений.
Примерные задания:
1. Придумать слова с тремя, четырьмя, пятью звуками.
2. Подобрать картинки, в названии которых 4-5 звуков.
3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).
4. Разложить картинки в 2 ряда в зависимости от количества звуков в слове.
Принцип усложнения реализовался через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. При этом широко использовались письменные работы.
Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:
1)Вставить пропущенные буквы в слова: ви . ка, ди . ан, ут . а, б . нокль.
2)Подобрать слова в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте (шуба, уши, кошка).
3)Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, кошка, банка, стол, волк и другие.
4)Выбрать из предложений слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать.
5) Добавить различное количество звуков к одному и тому же слоту, чтобы получилось слово: па — (пар); па — — (парк); на — — — (паром); па — — — — (паруса),
6) Подобрать слово с определённым количеством звуков.
7) Подобрать слово на каждый звук. Слово записывается ив доске, К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слона записываются в определенной последовательности: сначала слова из трех букв, затем из 4,5,6 букв.
| р
| у
| ч
| к
| а |
| Рот
| Уля
| Час
| Кот
| Аня |
| Роза
| Угол
| Чаша
| Каша
| Аист |
| Рукав
| Улица
| Чехол
| Корка
| Астра |
Преобразовать слова: а) добавляя звук: рот – крот, мех – смех, осы – косы, луг – плуг; б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом – сок – сук – суп – сух – сох – сыр – сын – сон; в) переставляя звуки: пила – липа, палка – лапка, кукла – кулак, волос – слово.
Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)?
От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.
Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и так далее. Например: п…….(простокваша).
Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.
Составить графическую схему предложения: __________ предложение,
______ ______ ______ слова,
___ ____ ____ ____ ___ слоги,
__ __ __ __ __ __ __ __ звуки.
14) Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос — сон, кот — ток, сор — рос.
15) Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка.
16) Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки, например: курица, осы, шуба, карандаш арбуз. Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).
17) Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии. 18) Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: сом, косы, мак, топор, забор.
19) Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лама, рамка — рама). 20)Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом. 21)Придумать слова к графической схеме.
22) Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.
23) Назвать деревья, цветы, животных, посуду и так далее слово-название которых соответствует данной графической схеме.
Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.
При работе над формированием морфологических и синтаксических обобщений нами были выбраны следующие направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.
Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строилась по следующему плану:
1) Двусоставные предложения, включающие существительные в именительном падеже и глагол третьего лица настоящего времени (Дерево растет).
2) Другие двусоставные предложения.
3) Распространенные предложения из трех-четырех слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу). Предложения типа: Бабушка дает ленту внучке. Девочка гладит платок утюгом. Дети катаются с горки. Солнце светит ярко. В дальнейшем работа строится на более сложных предложениях.
Первоначально детям объясняется метод составления предложении по наглядным схемам на материале одного — двух предложений. Например, предлагалась картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определялся субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносились непосредственно с предметами и действиями, изображениями на картинке. Дети составляли предложения по картинке, а под ней.
При формировании функции словоизменения обращалось внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и так далее.
Последовательность работы определялась последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.
Формирование функции словоизменения и словообразования осуществлялось как в устной, так и в письменной речи.
Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводилось в слове, затем в словосочетаниях, предложениях, текстах.
Чтобы отследить результативность формирующей работы, проводился контрольный эксперимент.
3.3 Оценка результатов экспериментальной работы (контрольное исследование)
На заключительном этапе коррекционно – развивающей работы с учащимися младших классов по преодолению дисграфии, была проведена повторная диагностика, в которой использовались те же исследования, что и при первичном обследовании.
В таблице 4 представлены результаты анализа ошибок учащихся младших классов экспериментальной и контрольной групп после коррекционно-развивающей работы.
Таблица 4 Характеристика и частота ошибок в письменных работах детей
| Типы ошибок
| Виды ошибок
| Число детей, допускающих данные ошибки |
|
|
Экспериментальная группа
| Контрольная группа |
| Ошибки звукового состава
|
Замены согласных
Замены гласных
Пропуски гласных
Пропуски согласных
Пропуски слогов и частей слова
Перестановки
Добавления
Раздельное написание частей слова
|
3
2
3
4
1
1
—
3
|
4
3
3
3
3
2
1
4
|
| Лексико-грамматические ошибки
|
Замена букв по количеству элементов
Замена букв по пространственному расположению
Зеркальное письмо букв
Общее искажение букв
|
2
3
1
3
|
3
2
1
1
|
| Графические ошибки
|
Замена букв по количеству элементов
Замена букв по пространственному расположению
Зеркальное письмо букв
Общее искажение букв
|
3
2
—
2
|
2
3
—
3
|
| Ошибки на правила правописания
|
Правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу
Большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных
Правописание мягких согласных
Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)
|
4
3
4
4
|
4
4
5
6
|
Из полученных результатов видно, что состояние письменной речи у учеников обеих групп после коррекционно-развивающей работы значительно улучшилось, в контрольной группе количество ошибок, тоже допускаемых детьми при письме, в среднем на 30% больше, чем у детей экспериментальной группы.
Значительно расширился и обогатился словарный запас, за счет употребления антонимов, синонимов, прилагательных, глаголов. В контрольной группе тоже наблюдались динамика, но не в такой степени как в экспериментальной группе.
Данные полученные в ходе повторной диагностики, занесены в сводную таблицу 5 и представлены в процентном соотношении.
Таблица 5 Результаты диагностики учащихся младших классов после проведения коррекционно-развивающей работы
| Показатели
| Экспериментальная группа
| Контрольная группа |
|
Андрей С.
| Саша М.
| Катя В.
| Люба П.
| Дима Ж.
| Сережа С.
| Таня Ч.
| Наташа Г.
| Рома П.
| Миша В.
| Аня С.
| Гена П. |
| Исследование фонематического слуха
| 29
| 29.5
| 28
| 25.5
| 24
| 25
| 29.5
| 28
| 26
| 22.5
| 23.5
| 23 |
| Групповой балл
| 161
| 152.5 |
| Исследование звукового анализа и синтеза
| 28
| 29
| 27
| 27.5
| 23
| 26
| 23
| 25
| 24
| 23
| 18.5
| 27 |
| Групповой балл
| 160.5
| 140.5 |
| Исследование грамматического строя речи
| 28.5
| 30
| 28
| 23.5
| 26.5
| 25
| 24
| 22
| 18
| 20
| 25.5
| 25 |
| Групповой балл
| 161.5
| 134.5 |
| Исследование активного словарного запаса
| 25
| 27
| 24.5
| 21
| 20
| 23
| 19
| 26
| 23.5
| 18.5
| 17
| 16.5 |
| Групповой балл
| 140.5
| 120.5 |
| Исследование связной речи
| 26
| 27.5
| 27.5
| 23.5
| 16.5
| 22.5
| 25
| 23.5
| 19
| 22.5
| 17.5
| 23.5 |
| Групповой балл
| 143.5
| 131 |
| Исследование письменной речи
| 26.5
| 26
| 23
| 28
| 20.5
| 25
| 26.5
| 25
| 20,2
| 22
| 26.5
| 23 |
| Групповой балл
| 149
| 143.5 |
| Общий индивидуальный балл за весь тест
| 159.5
| 168
| 158
| 148
| 128.5
| 146.5
| 147
| 149.5
| 131
| 128.5
| 128.5
| 138 |
| Общий групповой балл за весь тест
| 916
| 808 |
| Индивидуальный процент успешности
| 88.6
| 93.3
| 87.7
| 82.2
| 71.3
| 81.3
| 81.6
| 83
| 72.7
| 71.3
| 71.3
| 76.6 |
| Групповой процент успешности
| 84.8%
| 76.15% |
В результате проведенной экспериментальной работы, были сделаны следующие выводы:
В ходе экспериментальной работы была осуществлена диагностика уровня сформированности устной и письменной речи у младших школьников контрольной и экспериментальной групп, которая показала примерно одинаковые результаты.
Коррекционная работа была направлена на:
— исправление специфических ошибок письма;
— формирование звукового анализа и синтеза;
— формирование и расширение словарного запаса;
— формирование грамматического строя речи.
3. Использовались методы диагностики и развития ВПФ для более эффективного преодоления трудностей обучения письму.
4. В результате проведения эксперимента наметилась положительная динамика на устранение письменных и речевых нарушений у детей экспериментальной группы, а именно:
а) произошло существенное снижение ошибок письменной речи. Дети стали правильно ориентироваться в пространстве.
б) значительно расширился словарный запас;
в) произошло существенное развитие грамматического строя речи.
5. Педагогический эксперимент заключался в устранении у детей нарушений письменной речи при помощи коррекционной работы с учетом комплексного подхода.
6. Результаты контрольного исследования показали эффективность проведенной коррекционной работы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема коррекции письмено-речевой деятельности учащихся является актуальной на сегодняшний день в коррекционной педагогике и логопедии. Письмо и письменная речь являясь «базой» всего дальнейшего обучения, вызывает значительное затруднение у младших школьников, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их социальной адаптации в целом.
В дипломной работе было сделано предположение о том, что коррекция дисграфии будет проходить более успешно, если: исправление дисграфических ошибок будет осуществляться на междисциплинарном уровне с учетом онтогенеза речи и ее нарушений и параллельным развитием высших психических функций младших школьников.
На основе анализа научно-методической литературы, а так же проведения экспериментального исследования были сделаны выводы о том, что в письменных работах младших школьниках преобладают ошибки аграмматического характера. Данная категория детей обнаруживает низкий уровень развития психических функций необходимых для овладения письменной речью. В устной речи у учащихся также наблюдаются аграмматизмы. В соответствии с полученными данными были определены направления коррекционной работы:
Формирование представлений о морфологических элементах слова;
Развитие функции словообразования и словоизменения;
Формирование морфологических и синтаксических обобщений;
Развитие устной речи;
Развитие психологических процессов.
Указанные направления коррекционного воздействия осуществлялись на междисциплинарном уровне, с использованием логопедических, психологических и нейропсихологических методов.
Для определения эффективности коррекционной работы по исправлению дисграфии у младших школьников был проведен контрольный эксперимент. Результаты диагностики учащихся обнаруживают положительную динамику по преодолению дисграфии у школьников экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Это позволяет сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие/ Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогребашвили; Под ред. Л.С. Цветковой. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 272с.
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1998
Ахутина Т.В. нарушение письма: диагностика и коррекция. Спб., 2004.
Грушевская М.С. дисграфия у младших школьников. – М.:. – Прсвещение 1982.- 224с.
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 335с.
Жукова Н.С. Учимся писать без ошиюок. – М.: ЭКСИМО – Пресс, 2001. – 80 с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. – М.: Прсвещение, 1990. – 49с.
Карпенко Н.П., Подольский А.И., Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи. – М.: Вестник, 1980.
Корнев А.Н. дислексия и дисгофия у детей. – Спб., — 1995. – 275с.
Корнев А.Н. нарушение чтения и письма у детей. – М.: прсвещение, 1997. – 252с.
Кукушкина О.И. Новые средства развития письменной речи детей. // Дефектология. – 2004. — №1
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 221с.
Лалаева Р.И., Венидиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д: «Феникс», Спб: «Союз», 2004.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. 2004
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 224с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
Лоскутова Е.В. использование слоговых таблиц в коррекции нарушений письменной речи младших школьников // Школьный логопед. – 2005. — №2. С. 67-77
Лурия А. Р. Язык сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. – Ростов – на Дону, 1998. 245 с.13
Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза. Тетрадь №1. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 54с.
Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и аграмматическая дисграфия. Тетрадь №3. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 54с.
Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №4 – М.: ООО «АКВАРИУМ БУК», 2004. – 40с.
Микфельд Я.О. Анализ трудностей формирования письменной речи младших школьников // Практическая психология и логопедия. – 2005 – 2. С.5-8.
Мазанова Е.В. логопедия. Оптическая дисграфия. Тетрадь №5 – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 70с.
Микфельд Я.О. Диагностика и коррекция предпосылок оптической дисграфии и дислексии у детей от 5 до 7 лет // Логопедия. – 2004. — №3 – с. 39 – 46.
Микфельд Я.О. Система коррекционно-развивающих упражнений, направленных на устранение предпосылок оптической дисграфии и дислексии у дошкольников // Логопедия. – 2004. — №4 – С. 42-53
Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. – С. – Петербург: Стройлеспечать. 1990.
Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков // Логопед. – 2004. — №2 – с. 4-14
Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления // Логопед. – 2004. — №4. – с. 13-25.
Новикова М.Л. Нарушения письменной речи учащихся начальной школы // Дефектология. – 1995. №3. – с.16-19.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: просвещение, 1986-135с.
Парамонова Л.Г. предупреждение и устранение дисграфии у детей. – Спб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2001 – 286 с.
Прищепова И.В. речевое развитие младших школьников. Спб., 2005.
Прищепова Е.Н. радость познания. Москва: прсвещение, 1990-95с.
Русский язык. Энциклопедия. – М. 1979
Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение и обучения. – М.:. ТЦ Сфера, 2003.- 288с
Словарь логопеда / под ред. В.И. Селевёрстова.-М.:ВЛАДОС, 1997.-400с.
Савина Л.П., Крыловы Т.В.Большой букварь в играх, сказках, стихах, загадках.-М.: «АСТ», 199.- 192 с.
Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. –М.:ВЛАДОС, 1997. -256 с.
Токарева О.А. Расстройства письма и чтения. – М.: Просвещение, 1969 – 80 с.
Цветкова Л.С. Мозг интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деят-ти.-М.: Просвещение-АО «учеб. Лит.», 1995.
Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: 2000.
Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. Спб.: лань, 1997. – 52с.
Цветкова Л.С., Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе.-М.:Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 64с.
Чернякова В.Н. Стихотворно-игровые комплексы для школьников с недостатками речи// Логопед. – 2005. — №2. – с. 61-70.
Шалавина М.Л. методология исследовательской работы. – Новокузнецк, — 1994, 65с.
Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся школ. – М.:. АРКТИ, 1997. – 214с.
Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М.:. АРКТИ, 2000. – 57с.
Ястребова А.В. , спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю у детях с недостатками речи. – М.: АРКТИ, 1996. – 176с.
Яковлев С.Б. Аграмматизм на уровне связных текстов и их коррекция в письме учащихся специальной школы: Кн. Для учителя-логопеда. – 2-е изд., доп. – М.:. Просвещение, 1984.-159с.
Яструбиннская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия – 2004. — №2. – с.60-70.
2005
1.2 Электронные образовательные ресурсы и их виды
,
,
— себестоимость ПО,
— прибыль разработчика,
— налог на добавленную стоимость. 
,
— численность персонала на обучение, 
— стоимость обучения одного человека в день, 
— время обучения. 
.
, где
, 
, 
, 
, 
150…200 об/мин.
160,1 м/мин,
3,67 мин.
176,8…235,8 об/мин.
169,6 м/мин,
0,77 мин.
165 м/мин,
2,21 мин.
0,625 мин.
159,6 м/мин,
1,98 мин.
0,13 мин.
170,9 м/мин,
0,29 мин.
172,1 м/мин,
показывает дополнительное число оборотов фрезы при обработке косозубых колёс.
1,02 об/мин.
25,16 м/мин.
85,78 мин.
Натиснувши цю кнопку ми можемо створити графік у декартових координатах, який має змогу показати зв’язки між двома, або більше, величинами.
Ця кнопка дозволяє побудувати графіки у полярних координатах.
За допомогою цієї кнопки ми маємо змогу створити графік поверхні, тобто, відобразити функцію двох змінних.
Дуже часто корисно подивитися не графік поверхні а карту ліній рівня, котрі подібні лініям на фізичній географічній карті, оточують гори та впадини (максимуми та мінімуми). Саме ця кнопка може вам допомогти реалізувати. Якщо області графіка залити кольором, то схожість з картою буде повна.
Замість ліній графіка можна поставити маленькі стрілочки, котрі відмічають напрям зміни функції двох змінних. Тоді отримаємо векторне поле.
Своєрідним гібридом декартового графіка та графіка поверхні є, так званий, тривимірний точковий графік. Його головна відмінність від графіків, котрі відображають прямокутні матриці, полягає в тому, що з його допомогою можна зобразити взаємозв’язки трьох векторів. За допомогою тривимірного точкового графіка можливо візуалізувати матрицю.
Елементи матриці (або вектора) можна уподобити стовпчикам, розставити їх на плоскій поверхні двох аргументів, цим самим отримати тривимірну стовпчикову діаграму.
(1.3)
кг/ч
г/м3
г/м3
-парциальное давление бензольных углеводородов в выходящем газе.
=0.0224 · 
=0.418 мм.рт.ст.
мм.рт.ст.
=0,0224·
мм. рт. ст. T=300єK
орошения мі/(м·ч)
U- периметр сбегания поглотителя в одном круге насадки, м
м
делить на константу равновесия Генри.
С включительно.
, где отклонение ξ, равное расстоянию колеблющейся точки от положения равновесия в произвольный момент времени t, называют смещением или амплитудой, ξ0 –максимальная амплитуда ее смещения, величину ωt + φ0, являющуюся аргументом косинуса, называют фазой, а параметр φ0 – начальной фазой колебания. Совместно с амплитудой ξ0 начальная фаза φ0 определяет положение, и скорость колеблющейся точки в начальный момент времени. Параметр 
называют круговой частотой (рад/с), в отличие от частоты f, равной числу полных колебаний в одну секунду ( Гц=1/с).
.
(2)
(3)
существует, когда Ct2 Ce1. Например, для пары «оргстекло-сталь» второй критический угол существует и равен 540. Заметим, что выполнение условия βkp1<β< βkp2 на практике используется как способ возбуждения поперечных волн. За вторым критическим углом во вторую среду уже ничто не вводится. Вдоль поверхности в этом случае распространяется неоднородная волна. Она самостоятельно не существует, в данном случае она «живет» за счет энергии падающей, является продольной, но на своем пути теряет энергию, переизлучая ее в поперечную (рисунок 4,б), и с глубиной быстро затухает.
, что возможно, так как всегда 
/. При углах, больших βkp3, эта неоднородная волна существует, но энергию она отдает сразу. Для пары «сталь-воздух» третий критический угол βkp3=340.
идет область одновременного существования волн двух типов. Эту область в дефектоскопии используют редко. В интервале между первым и вторым критическими углами существует только поперечная волна. Эту область наиболее часто используют в дефектоскопии КП для возбуждения в стали поперечных волн. За вторым критическим углом 
может быть возбуждена поверхностная волна.
и 
при отражении волны от границы раздела «твердая среда-газ»
резко падает амплитуда поперечной волны и возрастает амплитуда продольной. При углах 
0 и 
.
, грн.
,
%
, %
%
%
, яка б гарантувала залучення грошових коштів населення та інвесторів.
, % (4.1)
, тоді 
% (4.2)
, який може отримати акціонерне товариство при виконанні поставлених завдань з виготовлення та збуту запланованої продукції.
(4.3)
– ціна реалізації виробу 
-го найменування, грн.;
– кількість виробів 
– величина змінних витрат, які перепадають на один виріб, грн.;
– число найменування виробів.
млн. грн.
, який залишиться в акціонерному товаристві після сплати податку на додану вартість та податку на прибуток:
(4.4)
– коефіцієнт, який враховує зменшення прибутку після сплати податку на додану вартість, %;
– обсяг реалізації всіх виробів, грн.
млн. грн.
, яка може бути спрямована на виплату дивідендів після того, як будуть зроблені внески в резервний та інші фонди акціонерного товариства.
млн. грн. (4.5)
млн. грн.
(4.6)
млн. грн.
(5.1)
– грошові кошти на придбання (оренду) будівель, споруд, передавальних пристроїв, машин, обчислювальної техніки, інструменту, транспортних засобів;
– грошові кошти на оплату сировини, матеріалів, напівфабрикатів, палива, енергії;
– грошові кошти для оплати праці найманих працівників; 
– грошові кошти на оплату інформаційних послуг, рекламу, придбання об’єктів інтелектуальної власності та інші кошти.
, тис. грн.
, тис. грн.
, (6.1)
, (6.2)
, (6.3)
, (6.4)
, (6.5)
, (6.6)
, (6.7) 
— оборот з реалізації товару за максимальними роздрібними цінами ( без врахування податку на додану вартість та акцизного збору в ціні виробу), грн.;
— оптова ціна ( з врахуванням прибутку торговельних організацій) одиниці товару, грн.;
— кількість реалізованих товарів даного виду, шт.;
— ставка акцизного збору, встановлена в процентах до обороту з реалізації товару, %;
, (6.8) 
— ставка акцизного збору, встановлена в твердих сумах з одиниці реалізованого товару, грн./шт.
, (6.9)
(6.10)
— ставка акцизного збору, встановлена у процентах до обороту з ціни реалізації, %
та 
. Більша із цих величин і є тією величиною акцизного збору, що його повинен сплатити суб’єкт підприємництва.
) определяются по формуле
(3)
, (4)
. (6)
(7) 
(8)
Эmin. (9)
— специальный норматив для учета неопределенности эффекта, отражающий систему предпочтений соответствующего хозяйствующего субъекта в условиях неопределенности. При определении ожидаемого интегрального экономического эффекта его рекомендуется принимать на уровне 0,3 /10/.
