ДИПЛОМНА РОБОТА:
“Формування у молодших школярів навичок швидкочитання як засобу усвідомленого сприйняття художнього твору»
Зміст
Розділ І. Формування навичок читання як психолого-педагогічна проблема
1.1 Психолого-педагогічні особливості процесу формування у дітей навички читання
1.2 Вироблення якісних ознак читання як основне завдання уроків читання у початковій школі
1.3 Шляхи формування та удосконалення навички читання
1.4 Формування швидкого й свідомого читання як засобу успішного навчання дитини в школі
2.2 Відбір вправ з удосконалення навички швидкочитання та ефективність їх застосування
2.3 Організація та зміст експериментального дослідження
Вступ
Мовлення є засобом спілкування між людьми. Писемне мовлення стало додатковим засобом людських стосунків. Після того як люди винайшли друкарський верстат, то відкриття, всі досягнення людського розуму стали швидше розповсюджуватись, ніж раніше, коли книги переписували від руки. Якби в руках людей не було книг, суспільство не могло б так швидко розвиватись, як це ми спостерігаємо тепер.
Книга в житті людини має надзвичайно велике значення. Вона є джерелом знання.
З книги письменна людина дістає знання, створені людством протягом довгої його попередньої історії. Узагальнюючи багатогранний досвід своєї виробничої і культурної діяльності, людина з допомогою книги передає цей досвід наступним поколінням. З книг людина дізнається про великі відкриття і винаходи, про боротьбу людини з природою і завоювання влади над нею. Книга дає не тільки знання, а й сприяє вихованню повноцінної, всебічно розвиненої людини.
Школа і вчитель виховують у дітей любов до книги, до друкованого слова, навчають учнів читати книгу, користуватися нею.
Прищепити любов до читання — це значить переконати дитину у необхідності дружити з книгою, відчувати її корисність у повсякденному житті як неоціненного джерела знань та засобу спілкування між людьми. У процесі роботи над книгою учні повинні пройнятися розумінням книги як величезної сили, здатної впливати на розум і емоції людини.
М. Горький писав: «Любіть книгу — джерело знань: вона полегшить вам життя, по-дружньому допоможе вам розібратись в строкатій і бурхливій плутанині думок, почуттів, подій, вона навчить вас поважати людину і самого себе, вона окриляє розум і серце почуттям любові до світу, до людини» [9, с.87].
Ідея сказаного — у підкресленні благотворного впливу книги на формування позитивних рис особистості. Дію цього впливу у повній мірі слід використати на уроках читання. Для цього є всі можливості. Читання книг відкриває кожній людині світ незвіданого, незнаного, таємничого. У найбільшій мірі це стосується дітей. Учні початкових класів прилучаються до цього світу передусім на уроках читання, які задовольняють освітню мету навчання молодших школярів.
Ефективний процес читання неможливий без вироблення в учнів навичок правильного, виразного, швидкого та свідомого читання, які формуються на уроках класного і позакласного читання.
Проблема формування навички читання завжди була і є актуальною, детально дослідженою як в психолого-педагогічному так і в методичному плані.
Психолого-педагогічні засади проблеми були встановлені Т. Єгоровим, О. Леонтьєвим, М. Жинкіним.
В методичній літературі розроблена достатньо повна характеристика навички читання Н.А. Щербаковою, Є.А. Адамовичем, К.Т. Полєкіним, В.Г. Горець, М. Яковлєвою, а також В.О. Остроюрським, З.А. Агейкіною, А.А. Горбуновою, Є. Є. Руновою.
Однак процес формування навички швидкочитання як засобу усвідомленого сприйняття змісту твору залишався поза увагою дослідження вчених і методистів як в ХІХ — ХХ, так і в ХХІ столітті. Це обумовлює актуальність досліджуваної нами проблеми, тема якої «Формування у молодших школярів навичок швидкочитання як засобу усвідомленого сприйняття художнього твору».
Об’єктом дослідження є процес формування навичок читання, а предметом — процес удосконалення навички швидкочитання як засобу усвідомленого сприйняття художнього твору.
На сучасному уроці читання вчитель має формувати в учнів правильне, свідоме, виразне читання з відповідною для кожного віку швидкістю. У ході опрацювання тексту належний рівень сформованості цих умінь у дітей забезпечувати важко. Тому мета роботи — дібрати та систематизувати вправи, спрямовані на формування ефективної навички швидкочитання, обґрунтування умов для її впровадження та розробка методичних підходів та шляхів успішного формування та удосконалення навички читання.
Гіпотезою дипломного дослідження є: процес формування навички швидкочитання в початковій школі буде ефективнішим, якщо він ґрунтується на системі спеціально відібраних вправ, що сприяють усвідомленому сприйняттю художнього тексту, а також за умови їх систематичного та послідовного використання на уроках читання.
Завдання дипломної роботи:
проаналізувати та узагальнити досліджувану проблему в психолого-педагогічній літературі;
з’ясувати методологічну основу процесу формування навички швидкого читання;
обґрунтувати та відібрати вправи, що сприяють успішному виробленню даної навички;
вивчити ефективність авторських пропозицій.
Методологічну основу дипломної роботи становлять:
загальнометодичні закономірності формування навички швидкочитання;
передовий педагогічний досвід; сучасні наукові розробки з даної проблеми;
педагогічна спадщина з досліджуваної проблеми.
Методами дослідження, які були застосовані у процесі написання дипломного дослідження є:
аналіз психолого-педагогічної теорії, методичної літератури;
вивчення передового педагогічного досвіду;
педагогічний експеримент;
спостереження;
методи математичної та статистичної обробки контрольних зрізів;
методи теоретичного узагальнення.
Наукова новизна даної проблеми полягає у відборі та систематизації методичних засобів удосконалення навички швидкочитання як засобу усвідомленого сприйняття літературного твору, оскільки окреслена проблема ніколи не була об’єктом дослідження вчених і методистів.
Практичне значення роботи полягає у тому, що завдяки ефективному формуванню навички швидкочитання можливе не лише усвідомлене сприйняття змісту тексту, але й те, що учні, добре володіючи навичкою швидкочитання, успішно навчатимуться в школі.
Реалізація мети і завдань дослідження представлена у змісті роботи, який складається з двох розділів та семи параграфів.
У вступі з’ясовується актуальність дослідження, окреслюється науковий апарат, аналізуються роботи вчених з даної проблеми, представлено теоретичне і практичне значення дослідження.
У І розділі «Формування навичок читання як психолого-педагогічна проблема» з’ясовуються питання психолого-педагогічних основ досліджуваної проблеми, дається характеристика основних понять використаних у дослідженні. Цей розділ складається з чотирьох питань, кожне з яких висвітлює певні теоретичні положення проблеми.
У ІІ розділі «Формування навички швидкого читання як основи усвідомленого сприйняття художнього твору» аналізується масова практика вчителів в сучасній початковій школі; розкриваються підходи до формування навички швидкочитання деяких методистів; представлено систему вправ, що сприяє ефективному формуванню навички швидкого читання; описано зміст та організацію експериментального дослідження, яке проводилося в 2004-2006 навчальному році на базі Новосілківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Підгаєцького району Тернопільської області; аналізується результативність дослідження.
Ефективність отриманих результатів представлена в таблицях і показана у відсотках (%).
Висновки містять узагальнення поглядів учених щодо даної проблеми і конкретні положення щодо результативності проведеного дослідження та визначення подальших шляхів вивчення даної проблеми у взаємозв’язку з процесом формування інших навичок читання.
Після висновків подано список використаної літератури та додатки.
Значного розповсюдження і застосування у практиці масової школи набули системи вправ для формування навички швидкочитання І.Т. Федоренка, В.М. Зайцева та комплекс вправ для формування правильного свідомого, виразного та швидкого читання Б.В. Дсенги. Саме ці методичні рекомендації та системи вправ складають основу експериментальної роботи.
Про важливість швидкого читання В.О. Сухомлинський писав: «Читання — це віконце в світ, найважливіший інструмент навчання, воно має бути вільним, швидким — лише тоді цей інструмент буде готовий до дії» [48, с.133].
Якою стане в майбутньому сьогоднішня юна людина — важливе моральне, політичне, економічне завдання нашого суспільства. Роль книги в цьому процесі важко переоцінити.
Всім давно відомо, що знання, фантазія, логіка думки і міркувань, любов до рідної мови, уміння зв’язно, логічно й образно розповідати виховуються читанням. Дитяча художня книга — це особливий світ, який юний читач осягає і розумом, і серцем. Дуже важливо, щоб книга увійшла в його життя якомога раніше, тому що вона є незамінною у виробленні уваги, зосередженості, у вихованні душевності, моральності тощо.
Від учителя початкових класів значною мірою залежить, чи полюблять діти читання або залишаться байдужими до літератури, чи стануть вони друзями книги і постійними її читачами, таким чином здобуваючи широту кругозору, міцні знання, чи знайдуть самих себе.
Розділ І. Формування навичок читання як психолого-педагогічна проблема
1.1 Психолого-педагогічні особливості процесу формування у дітей навички читання
Одне з провідних місць у формуванні особистості належить читанню. Адже саме читання є невичерпним джерелом знань, духовного, емоційного, розумового розвитку людини. Тому навчання дітей читати, формування в них стійкого інтересу до цього виду діяльності було і залишається важливим завданням початкової школи. Для його успішного розв’язання вчителю необхідно чітко усвідомлювати психологічні особливості цього процесу.
За своєю природою читання — один із видів мовленнєвої діяльності, разом із слуханням, говорінням, письмом. Психолог Т. Г Єгоров розглядав читання як вид діяльності, для якого характерні дві взаємопов’язані сторони: одна з них «виражається у рухах очей та рухах органів артикуляції», інша — в рухах думок, почуттів та намірів читця, викликаних змістом тексту. В міру оволодіння учнями процесом читання відбувається більше зближення, краща взаємодія між вказаними компонентами. «Кінцевим завданням розвитку навички читання, — пише Т. Г Єгоров, — є досягнення такого синтезу між всіма сторонами процесу читання, яким характеризується читання досвідченого читця… Чим гнучкіший синтез між процесом осмислення і тим, що називається навичкою в читанні, тим досконаліше протікає читання, тим воно точніше та виразніше».
Структурна організація мовленнєвої діяльності, як і будь-якої іншої, відповідно до теорії О. Леонтьєва, характеризується трифазністю — це мотиваційна, орієнтовно-дослідницька і виконавча фази.
Перша з них реалізується складним взаємозв’язком потреб, мотивів і мети дії. Основним джерелом діяльності тут є потреба. Для всіх видів мовленнєвої діяльності — це комунікативно-пізнавальна потреба. Тому мотивом читання може бути спілкування з тим чи іншим автором, книгою, одержання систематично насолоди чи пізнавального впливу тощо. Метою ж читання є вилучення інформації, відтворення чужої думки за допомогою писемного тексту.
Друга фаза — орієнтовно-дослідницька — передбачає вибір засобів і способів здійснення мовленнєвої діяльності. У читанні вона спрямована на пошук необхідної книги, тексту, визначення того, яким видом читання (вголос чи мовчки) варто скористатися у певній ситуації тощо.
Третя фаза — виконавча — передбачає одержання результату в досягненні поставленої мети. Для читання це усвідомлення змісту прочитаного. Це означає, що читачеві для проникнення в смисл тексту, поданого в певній мовній формі, заданій автором, необхідно видобути з пам’яті й структури, у яких оформлений цей задум, оскільки, на думку М. Жинкіна, «кожний сприймає мовлення у своїх власних словах».
Однак слід мати на увазі, що читання — це складний, багатоаспектний процес опосередкованого — через письмовий текст — спілкування, який полягає у декодуванні графічних знаків в усне мовлення (сприйняття графічної форми слова, трансформування її у звукову, тобто промовляння слів по складах чи цілих слів, залежно від рівня оволодіння технікою читання) і розумінні змісту прочитаного (слова — словосполучення — речення — тексту). Це означає, що розраховувати на повноцінне спілкування читача з автором під час читання можна лише за умов досягнення синтезу між сприйняттям, вимовою і осмисленням змісту тексту. Особливість початкового стану навчання читання полягає в тому, що засвоєння прочитаного здійснюється вже тоді, коли ще не сформована техніка читання, а осмислення ускладнюється недосконалістю усного мовлення дитини. Тому досягнення синтезу між окремими сторонами процесу читання (технікою і розумінням), що забезпечує його точність, швидкість, виразність, є найважливішою метою навчання, реалізація якої здійснюється поетапно.
Основні етапи процесу формування навички читання були встановлені психологами у 40-50 — х роках ХХ сторіччя.
Т. Єгоров виділяє аналітичний етап — опанування частин цілого, синтетичний етап — виникнення і становлення цілісної структури дії — і етап автоматизації — уточнення і закріплення зв’язків, сформованих в учнів на перших двох етапах оволодіння навичкою читання.
Перший, аналітичний, етап припадає на період навчання грамоти й характеризується складо-літерним аналізом і читанням слів по складах, що дає змогу виділити два специфічних ступені: перший, пов’язаний з оволодінням буквеними позначками і поєднанням букв заний з опануванням складу поєднанням складів у слова.
Основні завдання, що стоять перед учнями на ступені оволодіння мовленнєво-звуковими позначками: насамперед навчатися слухати і правильно виділяти (аналізувати) звуки живого мовлення, що вимагає від дітей перебудови слуху й утворення нових фонематичних уявлень, навчитися поєднувати (синтезувати) звуко-літери в склади і слова, співвідносити слова і фрази друкованого тексту з відповідними словами і фразами усного мовлення, тобто правильно розуміти прочитане.
Одиницею читання на цьому ступені формування навички читання є буква. Дитина спочатку засвоює букви і вже потім вчиться сполучати їх у склади, слова. Тому основні труднощі навчання читання в цей час пов’язані з розпізнаванням букв, злиттям їх у склади, поєднанням складів у слова, розумінням прочитаного.
Другий, складо-аналітичний, ступінь опанування навички читання характеризується тим, що учні вже досить добре володіють мовленнєво-звуковими позначками і одиницею читання стає склад. Це суттєвий крок уперед, хоча опанування складу і не знімає зусиль читця під час читання слова в цілому. Слово набуває смислу тільки після усвідомлення всіх його складових елементів, тобто спостерігається значний розрив між процесом сприйняття й осмислюванням прочитаного, що впливає на збільшення кількості помилок, зумовлених цим процесом. Розуміння відокремлене від читання і йде слідом за ним. Темп читання уповільнений, проте відзначається його зростання завдяки перечитуванню, що пояснюється двома причинами: по-перше, тим, що прискорюється під впливом вправляння процес упізнавання складів і слів, і, по-друге, тим, що схоплена в першому читанні основна думка твору (тексту) набуває великої детермінуючої сили в процесах сприйняття.
Отже, основними труднощами на складо-аналітичному ступені є відсутність цілісних форм сприйняття і необхідність читати слова за принципом складання їх частин, відокремлення процесів сприйняття й осмислення.
Етап синтетичного читання також неоднорідний. Він починається стадією становлення синтетичних (цілісних) прийомів читання, основна особливість якої полягає в розпізнаванні слова за деякими ознаками: довжиною, конфігурацією букв і їх елементами, що виступають за рядок, тобто сприйняття окремих слів на цій стадії не викликає особливих ускладнень. Проте синтез у процесі сприйняття характеризується ще недостатньою зрілістю, оскільки є труднощі у цілісному сприйнятті словосполучень, речень, частин тексту. За словами Т. Єгорова, «пояснюється це тим, що на ступені становлення синтетичних прийомів читання єдність між розумінням тексту й сприйняттям його графічного складу ще тільки намічається, а не досягає необхідної довершеності, тобто зв’язок між зоровим аналізатором і мовленнєво-руховим знаходиться ще у стадії становлення» [14, с.214]. Темп читання значно зростає, розуміння поліпшується. Зменшується кількість помилок сприйняття, проте збільшується число помилок розуміння, пов’язаних із прагненням спиратися на змістову здогадку.
Тому успіх навчання на стадії становлення синтетичних прийомів читання значною мірою визначається уміннями швидко «впізнавати слова в обличчя», тобто чітко виділяти їх характерні ознаки; зосереджувати зусилля на встановленні смислових зв’язків між фразами, реченнями, частинами тексту, швидко і точно перевіряти здогадку, що виникає, через сприйняття тексту, спираючись на зміст прочитаного.
Етап синтетичного читання, основними проявами якого є інтонаційне поєднання речень, контекстне читання, пов’язані із завершенням процесу аналізу й синтезу графічних елементів тексту відповідно до їх вимови, Т. Єгоров відносить на кінець навчання в початковій школі і вказує на можливість його подальшого безмежного вдосконалення шляхом розвитку виразності. Основне завдання — розуміння прочитаного — розв’язується тепер завдяки цілісним процесам сприйняття, які вже не викликають труднощів у читця, і вся його увага спрямовується на осмислення змісту. Темп читання на цьому ступені розвитку продовжує зростати. Помилки, що мають місце під час читання (пропуски, заміни, додавання) не порушують логіки розповіді, повторне читання спрямовується насамперед на виправлення інтонаційного аналізу й синтезу. На думку Т. Єгорова, досягнення ступеня синтетичного читання в процесі навчання є важливою передумовою виникнення до читання як діяльності.
У зв’язку з цим досить актуальним є питання про необхідність скорочення термінів формування навички і досягнення в її розвитку етапу синтетичного читання не пізніше середини навчання в початковій школі, щоб забезпечити цілеспрямоване керівництво цим процесом і зміцнити інтерес до даного виду мовленнєвої діяльності.
Розв’язання цієї проблеми стає можливим за таких умов.
Навчання дітей читати має відбуватися в єдності з опануванням і вдосконаленням інших видів мовленнєвої діяльності (слухання, говоріння, письма). Опора читання на різні види мовленнєвої діяльності розширює можливості читця і створює умови для формування в нього у взаємозв’язку культури мовлення і читання:
враховуючи те, що учень на початкових етапах навчання легше розуміє текст, почутий у виконанні дорослого, ніж прочитаний самостійно, з метою формування позитивної мотивації до роботи з книгою необхідно, починаючи з першого класу, передбачити на уроках читання організацію слухання різноманітних текстів. Воно має поєднуватись з самостійним читанням учнів. Дитина в процесі слухання художніх творів повинна навчитися орієнтуватися в темі та змісті тексту, виражати свої судження щодо прослуханого з тим, щоб надалі здійснювати подібну роботу під час самостійного читання. З цією метою в класі має бути створене необхідне книжкове середовище, яке дало б змогу розширити уявлення дітей про жанрову і тематичну розмаїтість літератури, формувало б у них прагнення до активного спілкування з книгою та її автором;
навчання читати має спиратися на розвиток активного усного мовлення учнів. Рівень розвитку усного мовлення, багатство і розмаїття словникового запасу мають першорядне значення для розуміння змісту прочитаного. За допомогою усного мовлення напрацьовується виразне читання, воно також використовується для передачі змісту тексту і його обговорення. Тому для досягнення успіхів у навчанні читання вчителю необхідно забезпечити належний рівень розвитку в учнів навички говоріння.
Розвиток читацьких навичок молодших школярів має відбуватися на основі виділення і усвідомлення вчителем таких основних напрямів роботи:
формування у дітей здатності до естетичного сприйняття літератури;
набуття учнями вмінь кваліфіковано здійснювати читацьку діяльність.
Реалізація другого напряму забезпечується передусім удосконаленням технічної сторони навички читання, яка охоплює спосіб, темп, правильність, свідомість, виразність читання.
Подолання технічних труднощів у набутті навички читання повинно здійснюватись на основі систематичного використання спеціальних вправ і текстів прикладного характеру, які б дали змогу учням вправлятися у подоланні труднощів початкового етапу освоєння техніки. Це допоможе досягти такого рівня читання, який дає змогу читачеві одержати задоволення від здійснюваної діяльності. З цією метою варто поряд з навчальними хрестоматіями використовувати існуючі навчальні посібники, спрямовані на вдосконалення навичок читання, або пропонувати учням для опрацювання спеціально дібрані вправи з урахуванням індивідуальних труднощів, які відчувають діти на певному етапі формування механізму читання. Для організації такої роботи слід виділяти певний час на уроці читання або передбачати проведення окремих уроків, спрямованих на вдосконалення техніки читання.
Читання взагалі буває двох видів: читання вголос і читання мовчки (про себе). Яку ж роль мають відігравати у навчанні ці різновиди читання?
Як одне, так і друге читання має велике значення і в навчанні в житті людини.
Обидва види читання мають певні особливості, кожен з цих видів має властиву йому перевагу, а тому недооцінювати будь-який з них або надавати перевагу якомусь видові читання в практиці початкової школи буде в однаковій мірі неправильним.
У чому ж полягають особливості кожного з видів читання?
1) Голосне читання є основним засобом, щоб взагалі навчитися читати, стати письменною людиною.
2) Воно сприяє розвиткові живої усної мови, виховує вміння говорити правильно, виразно.
3) Читання вголос дає можливість учням із розвиненою більше слуховою пам’яттю краще запам’ятати читаний матеріал.
4) При голосному читанні вчитель має можливість виявити і перевірити уміння учнів правильно читати.
5) Голосне читання запобігає виробленню шкідливої звички читати не весь текст, а тільки дещо з нього, задовольняючись з загальної орієнтації в прочитаному, замість глибокого засвоєння його; отже, привчає до уважнішого і вдумливішого читання.
6) Таке читання необхідно для слухання його іншими (виступи, доповіді, художнє читання і ін.).
7) Є ряд творів (вірші, байки, загадки, казки), що розраховані тільки на голосне читання і дістають своє смислове і зовнішнє оформлення тільки при читанні вголос.
8) Читаючи вголос, учитель дає учням зразки правильного, виразного читання.
Треба сказати, що при читанні вголос ми робимо складнішу роботу, ніж при мовчазному читанні, бо витрачаємо енергію на вимову, на слухання.
Читаючи вголос, учень витрачає енергію й увагу на самий процес читання. Він пильнує за тим, щоб не помилитися при читанні, правильно вимовити слова, відтворити інтонацію, і це приковує до себе увагу учня часом в більшій мірі, ніж зміст. Спостереження над практикою читання учнів початкової школи вголос і мовчки доводять, що учні І-ІІ класів читають про себе повільніше, ніш вголос.
Розуміння читаного про себе в молодших класах початкової школи нижче, ніж при читанні вголос. Учні ІІІ-ІV класів, навпаки, мовчки читають швидше, ніж вголос.
Розуміння читаного при мовчазному читанні в ІІІ-ІV класах поступово підвищується. Звідси цілком природно, що доросла людина читає здебільшого мовчки, бо таке читання дорослої (грамотної) людини економніше, продуктивніше, ніж читання вголос, і мовчки — повинно бути свідомим.
Сприймання і усвідомлення читаного відбувається через зір, слух і моторність, а тому нерідко можна спостерігати, що не лише учні початкової школи, а й восьмирічної, а часто й середньої, готуючи домашні завдання, читають вголос, а не мовчки, бо саме через таке читання учень не лише усвідомить матеріал для себе, а й краще підготує себе до відповіді уроку перед класом, перед учителем.
Отже, обидва види читання мають навчальну цінність. Тому треба розвивати в учнів навички як читання вголос, так і читання мовчки.
У І-ІІ класах повинно переважати голосне читання, але поруч з голосним читанням з другого півріччя в І класі поступово слід запроваджувати і читання мовчки. Так само, як при читанні вголос, мовчазне читання вимагає системи певних методичних прийомів та вправ.
В практиці початкової школи мають місце такі найголовніші недоліки при мовчазному читанні:
1) перед читанням не дається певних завдань учням, а тому учні не знають мети мовчазного читання;
2) не дається вказівок учням, як читати (учитель не реагує на рух губами, язиком під час читання мовчки, що затримує розвиток мовчазного читання);
3) після мовчазного читання не проводиться ніякої роботи над прочитаним текстом, а тому знижується ступінь свідомого ставлення до тексту в час мовчазного читання;
4) матеріал до читання не обмежується часом, а тому в учнів немає стимулу виробляти навички швидкого мовчазного читання.
Вся робота з розвитку навичок мовчазного читання повинна бути цілеспрямованою і контролюватись. Даючи завдання для мовчазного читання, учитель ставить перед учнями певні вимоги, визначає час (хто з учнів прочитав задане, підносить руку).
Щоб читання мовчки було свідомим, учитель дає учням перед читання певне завдання.
Залежно від класу, від розвитку й підготовленості учнів такі завдання можуть бути найрізноманітніші, наприклад:
1) Знайти в тексті відповідь на дане запитання.
2) Дати відповідь на запитання своїми словами.
3) Прочитати і переказати прочитане.
4) Прочитати і пояснити заголовок статті.
5) Скласти план прочитаного.
6) Поділити оповідання на частини.
7) Дати заголовок кожній частині оповідання.
8) Підібрати малюнки до прочитаного.
9) Знайти і виписати з тексту певні місця.
Перед читанням мовчки треба учнів інструктувати, як саме читати: не рухати губами, язиком, не вимовляти слів про себе, не пропускати жодного слова.
Навчання мовчазного читання в І класі слід починати з читання окремих речень, потім абзаців і лише тоді переходити до читання цілого оповідання.
Мовчазне читання треба чергувати з читанням вголос. Так, в І-ІІ класах спочатку читає оповідання вчитель вголос, а потім прочитують учні мовчки. Після цього проводиться розбір прочитаного за завданням учителя перед мовчазним читанням. Далі учні читають вголос і розбирають оповідання докладніше.
Читання мовчки особливо необхідне для підготовки дітей до позакласного читання.
Розглянемо детальніше ці два різновиди читання з врахуванням психолого-педагогічних особливостей та у зв’язку із такою якістю читання як швидкість.
Відомо, що дітей спочатку вчать читати вголос. Це шлях, традиційний для нашої школи — в навчанні як рідної, так і другої мови. Хоча світова педагогічна практика знає й інші підходи до розв’язання цієї проблеми).
Голосне читання має значні переваги. Учитель може контролювати діяльність школяра і вчасно допомагати йому. Це особливо корисно на перших кроків, коли дитина ще вчиться читати склади різних типів, поєднувати їх у слова. Доцільніше це й пізніше, щоб навчитися літературної вимови при читанні, формувати вміння правильно інтонувати речення тощо. Врешті-решт, голосне читання потрібне і для певності, що учень справді працює, а не просто сидить втупившись у сторінку.
Це все так. Однак відомо, що людина в житті більше читає мовчки, а не вголос. І школа не може не зважати на це, ігнорувати важливу життєву потребу. Безумовно, багато хто з учителів регулярно застосовує на уроках читання мовчки, починаючи відразу після опанування літер. Спочатку вони пропонують дітям прочитати матеріал (ряди слів або невеликий текст) напівголосно або пошепки, підготуватися до читання вголос. Через деякий час заохочують учнів читати мовчки, без проговорювання. Та в цілому мовчазне читання ще не набуло такого поширення, якого, безумовно, заслуговує.
Слід зазначити, що ця проблема мало досліджена методичною наукою. Питань тут виникає дуже багато, і далеко не на всі з них є переконливі відповіді. Ось деякі з них: Коли починати застосовувати обидва різновиди читання? Які тексти пропонувати для читання вголос і мовчки — відомі учням чи невідомі? Що і як перевіряти? Які прийоми застосовувати для вдосконалення навички? Чи всі прийоми придатні для обох різновидів читання? Продовжити цей ряд, безперечно, може кожний учитель. У пошуках відповідей бодай на частину цих запитань бажано хоч побіжно проаналізувати особливості читання вголос та мовчки, зіставити їх. Цілком очевидно, що вони мають спільну основу. В обох випадках треба засвоїти букви, навчитися складати з них нова. Для обох видів читання важливо знати, що означають слова, як вони поєднуються в реченні, помічати серед них найбільш важливі для розуміння, вміти стежити за розгортанням думки, сприймати емоційний бік твору. Розрізняються читання вголос і мовчки перш за все озвучуванням. Перше передбачає промовляння слів тексту — по змозі чітко і залежно від ситуації більш чи менш голосно. Друге (принаймні у хороших, вправних читців) такого промовляння звичайно позбавлене. Працюють очі й мозок, а язик, губи та інші артикуляційні органи залишаються нерухомими. Але такого високого рівня розвитку навички досягають далеко не всі. Значна частина людей і при мовчазному читанні ворушить язиком, губами або промовляє пошепки те, що читає. У такому випадку йдеться про часткове озвучування.
Промовляння слів не охоплює всієї проблеми «озвучування» тексту. Адже цілком необхідно також відповідним чином його інтонувати. Так, треба поділити у вимові речення на смислові відрізки — за допомогою пауз та (або) мелодики. Наприклад: О шостій годині ріку ми вирушили додому. Треба також уміти підкреслити голосом слова, найбільш суттєві для змісту, правильно відтворити інтонацію кінця речення та ін.
Тією чи іншою мірою інтонування властиве і для читання мовчки. Школяр має відчути інтонацію, передбачену автором. Без цього неможливе правильне прочитання й розуміння тексту, — зауважував М.І. Жинкін. Але здійснюється це неоднаково на різних стадіях формування навички. Початківець у навчанні мовчазного читання подумки промовляє текст, майже повністю відтворює «в умі» інтонаційні особливості речення. І це зрозуміло: інтонування, хоч і про себе, допомагає краще зрозуміти зміст.
Та з часом ситуація змінюється: збагачується читацький досвід школяра, зростає його вправність, а також загальний розумовий рівень. Це дає змогу легше, швидше опановувати текст. Повне інтонування подумки перестає бути потребою і починає гальмувати процес читання. Багато учнів уже не промовляють про себе, наприклад, питальне речення, щоб за знаком питання в кінці зорієнтуватися у змісті. Такий зв’язок починає діяти автоматично. Хоча в складних для розуміння випадках і в досвідчених читачів з’являється потреба перечитати текст, інтонуючи його вголос чи подумки. Та це трапляється не на кожному кроці, а скоріше як виняток, що підтверджує правило.
Отже, читання мовчки відрізняється від читання вголос більшим чи меншим обмеженням озвучування. Це зумовлює суттєву різницю між різновидами читання у швидкості. Розгляньмо спершу високий рівень володіння навичкою читання. Піклуючись про дітей, що повільно, важко навчаються засвоювати текст, ми часто забуваємо про необхідність керувати розвитком цієї навички у кращих учнів. А вони мають не менші права на нашу увагу. До того ж, орієнтація на бажаний, високий результат дає можливість краще бачити перспективу, ефективніше навчати читання, школярів з різним рівнем розвитку навички.
Тож якої швидкості читання ми прагнемо досягти, який результат роботи з дітьми вважаємо бажаним? Відповідаючи на це запитання, будемо пам’ятати про існування двох різновидів читання.
Хорошою швидкістю читання вголос вважається така, що відповідає звичайній швидкості усного мовлення людини. Виходить: хто говорить досить швидко, той і читає уголос швидше, ніж той, хто говорить повільніше (за умови однакового рівня розвитку інших якостей читання). Хорошою середньою швидкістю читання вголос є 100-120 слів за хвилину (а для уповільнених людей вона може бути і дещо нижчою за цей показник. Див.: Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование // Ученые записки МГПИИЯ. — М., 1968. — Т.44).
В школі недоцільно заохочувати дітей, щоб вони змагалися щодо швидкості читання вголос, ковтаючи закінчення і зливаючи слова у суцільний потік. Коли здібний учень розганяється, показуючи надто високу швидкість читання вголос, слід не підхвалювати, а стримувати його, нагадувати про ознаки хорошої навички. Школярі мусять знати, що читання вголос здебільшого звернене до слухачів і має бути на них розраховане. Замало того, щоб читач розумів текст, — бажано, щоб і слухач міг його зрозуміти. Відповідно й регулюється швидкість читання.
Іншим має бути ставлення до швидкості читання мовчки. Тут є лише одне обмеження — розуміння прочитаного. І чим більша швидкість — при достатньому розумінні — тим краще.
Наша методика ще не володіє даними про резерви зростання швидкості читання мовчки у молодших школярів. Контрольні заміри з читання показали, що окремі третьокласники здатні читати мовчки зі швидкістю близько 250 слів за хвилину. І розуміння прочитаного невідомого тексту (казки) у них було хорошим.
Отже, принаймні частина молодших школярів може досягти високого рівня розвитку навички читання мовчки. Треба лише допомогти їм. Зрозуміло, що це найбільш здібні діти, їм вистачить невеликої підтримки дорослих. Ну, а інші?
Особливо ті, хто читає вголос повільніше за норму для відповідного класу (а таких на превеликий жаль, набирається аж 30-40%)?. .
Безумовно, проблему доцільно розв’язувати на основі диференційованій підходу. Деякі школярі вже у 2 класі бувають готовими до переходу на якісно новий ступінь у навичці читання. Деякі можуть почекати з цим ще рік-два. У всякому разі, учні 3-4 класу повинні знати, що швидкість читання мовчки у них має бути швидшою, ніж уголос. Наскільки? Спочатку — «трохи вищою», потім — удвоє, а дехто зуміє і ще швидше.
Не треба пояснювати, як важливо при цьому переконати учнів, що йдеться про читання-розуміння, а не про швидкість перескакування з рядка на рядок. Досягається таке усвідомлення всією організацією роботи, в якій удосконалення техніки читання (зокрема, його швидкості) підпорядковане розумінню прочитаного. Та, як не прикро, саме вправ на техніку на багатьох уроках бракує.
Якщо брати до уваги не початковий (букварний) період, а наступні етапи навчання (3-4 клас), то можна в цілому визначити загальне спрямування роботи так. Вголос читають передусім для вдосконалення виразності (чіткість, правильність вимови, осмислене інтонуванні відповідний темп, уміння донести зміст до слухачів). Читання мовчки застосовують для формування вміння самостійно сприймати (розуміти) невідомий новий для учнів текст. Звичайно, такі розрізнення не можна абсолютизувати, але загальні принципи бажано уявляти.
Відповідно до цього добирають текст — відомий учням чи невідомий -для роботи на уроці. Для читання вголос звичайно використовують відомий дітям текст. Працюють за звичною схемою — твір спочатку читає вчитель, потім школярі. Коли до того чи іншого учня доходить черга, то він читає текст, що раз (або й кілька разів) уже звучав у класі. Не таємниця, що і в цьому випадку частина учнів читає далеко не бездоганно. Не можна говорити і про глибоке розуміння твору. Але в будь-якому разі це вже не перша зустріч дитини з текстом, зміст твору їй відомий.
За таких умов класовод звертає увагу вихованців водночас і на усвідомленні прочитаного, і на формування виразного читання. Тут корисні спеціальні вправи в на вимову слів, інтонування речень. При цьому бажано якомога ширше використовувати зразок вчителя. Завдання підготуватися до виразного читання самостійно, як правило, під силу (і то певною мірою) тільки окремим учням. На це слід зважати і при контрольних перевірках: для читання вголос доцільно пропонувати відомі учням тексти, що опрацьовувались у класі разом з учителем.
Для читання мовчки в різних навчальних ситуаціях можна пропонувати як відомий, так і новий для школярів текст. Коли він уже читаний, обговорений, — то для мовчазного перечитування треба поставити завдання, що вмотивовують це. Наприклад: знайти відповідь на запитання, дібрати уривок вказаного змісту тощо. «Просте» перечитування відомого матеріалу без додаткового завдання (лише на швидкість) не є ефективним. Воно привчає школярів до думки про самодостатність швидкості читання. Крім того, роботу в такому разі неможливо проконтролювати. Коли ж текст для учнів новий, то основна увага приділяється розумінню прочитаного. Важливо ретельно підготуватися, щоб робота була посильною для школярів. Після того як вони прочитають (по можливості мовчки) текст, треба перевірити, як вони його зрозуміли. Далі вчитель може прочитати твір уголос, щоб показати приклад навички, а потім читають уголос учні.
Контрольну перевірку читання мовчки можна здійснювати лише на невідомому, новому для учнів творі — інакше перевірка втрачає сенс. Для такої роботи добирають цікаві, доступні дітям твори, зокрема казки. Контролю підлягає розуміння прочитаного та швидкість. Ті учні, які ще не вміють читати мовчки, можуть пошепки проговорювати текст, але й вони повинні знати і навіть бути впевненими, що з часом навчаться читати «самими очима».
Учителям, які в цілому погоджуються і такими міркуваннями, радимо розказати дітям про особливості цих двох різновидів навички, про те, чого і за яких умов можна в них досягти. Розповідь класовода може бути, наприклад, такою:
Читати можна вголос, а можна і мовчки. Читання вголос частіше буває звернене до когось, до слухача. Скажімо, надійшов лист, якого всі у родині з нетерпінням чекали. Хтось один читає його вголос, інші уважно слухають. Або таке: старенька бабуся погано розбирає дрібний шрифт, тому онука читає їй свіжу газету. У багатьох сім’ях читають вечорами вголос якусь цікаву книжку. Та хіба перелічити всі випадки в житті, коли доводиться читати вголос! І завжди бажано, щоб читання було хорошим, виразним, щоб читач умів зацікавити слухачів. Для цього є дві основні умови: треба самому добре розуміти те, що читаєш, і володіти навичками виразного читання.
Буває, що вголос читають лише для себе. Наприклад, улюблені художні твори, особливо вірші, перечитують уголос, вслухаючись у їхнє звучання, милуючись їхньою красою.
Та все ж людині частіше доводиться читати мовчки. Подивіться на тата, заглибленого в газету, — він читає мовчки. Так само, одними очима, пробігає зміст книги хороший читач, шукаючи потрібну йому назву. Він мовчки перегортає сторінки книги, хоча б і підручника, переглядає їх у пошуках потрібного уривка, вправи. Переглядати, шукати очима на сторінці те чи інше місце тексту — це теж читання, і воно здійснюється звичайно мовчки.
Чому ж «для себе» частіше читають мовчки? Перш за все тому, що так значно швидше. Адже в читанні вголос сама природа поклала межу для швидкості десь близько 150 слів за хвилину. Дехто може прочитати і трохи швидше, але то вже треба дуже поспішати. Цього не варто робити, бо зрозуміти таке читання слухачам важко. А в читанні мовчки наші можливості набагато більші, і треба навчитись користуватися ними. Та слід пам’ятати, що в цій навичці — чи вголос, чи мовчки — головним є хороше розуміння того, що читається.
Пояснення щодо особливостей читання вголос та мовчки потрібно для того, щоб учні свідомо виконували завдання на вдосконалення навички читання. Такі завдання мають бути неодмінно частиною кожного уроку. Одні з них спрямовані на розвиток обох різновидів читання, інші «працюють» лише на один із них. Не розглядаючи тут комплекс подібних видів роботи, підкреслимо лише потребу чітко визначити призначення, мету кожного з них. Замало встановити, що певна вправа використовується для вдосконалення навички. Обов’язково слід уточнити, про яке читання йдеться — вголос чи мовчки. Невизначеність у такій важливій справі може завдати шкоди. Наведемо зразок прийому роботи щодо того чи іншого різновиду читання.
Розгляньмо так зване читання-гудіння. Цей прийом дедалі більше поширюється. Нагадаємо, в чому його суть: учні водночас читають напівголосно певний текст. Перевага такої роботи в тому, що всі школярі — хоча б кілька хвилин, але всі — мають можливість вправлятися у читанні. Цілком очевидно, що в такому разі ущільнюється робота на уроці, збільшується час на читання, який припадає на одного учня.
На жаль, прихильники цього прийому (див., напр.: Зайцев В.Н. Резерви обучения чтению: Методические рекомендации для студентов педагогических специальностей и учителей школ. — Донецк, 1989. — С.13) не пояснюють, з якою конкретною метою він може застосовуватись. А це дуже важливо. Тож проаналізуємо цей прийом з огляду на необхідність формувати обидва різновиди читання — вголос і мовчки. На який з них «працює» читання-гудіння? Передусім на читання вголос. Про читання мовчки, як завжди, ніхто не згадує. А згадати треба, бо саме воно є у підсумку найголовнішим.
Читання-гудіння доцільно широко застосовувати на першому — букварному — етапі навчання. А далі? Теж варто, але обов’язково з чіткою вимогою, що стосується читання вголос. Наприклад: досягти чистоти у вимові скоромовки; прочитати, вправляючись у правильному, виразному інтонуванні питальних речень; прочитати, роблячи зупинки (паузи) за розміткою тексту та ін. Отже, колективне читання-гудіння дає найбільший ефект як засіб підготовки до виразного читання (вголос).
Бажано, щоб діти не звикли до думки, що самостійне — це читання напівголосно чи пошепки. А така небезпека надто реальна. Давайте придивимось, як читають «для себе» школярі середніх та й старших класів. Чи довго доведеться шукати серед них таких, що ворушать губами, шепочуть?. Добре, якщо це буде лише кожний третій. То може, вони хоч знають про цей недолік свого читання, прагнуть його позбутися? Ні, частіше всього не знають, тож і не прагнуть. Бо їх ще в 1 класі навчили «гудіти», а потім так і не сказали, що це спосіб тимчасовий, що бажано позбуватися промовляння. Тому ще раз наголосимо: з 2-3 класу важливо привчати школярів (за деякими винятками) читати мовчки, без «гудіння».
Цілком можливо й корисно пояснити учням, що висока швидкість читанні мовчки несумісна з проговорюванням. Це ж очевидно: той, хто хоч злегка, пошепки промовляє, не може читати швидше, ніж він говорить. Більше того, встановлено, що й беззвучний «супровід» губами чи язиком по ходу читання теж помітно знижує його швидкість. Меншою мірою ніж справжнє «озвучування», але теж гальмує.
Потрібно пропонувати дітям спеціальні вправи проти цих вад чи перешкод На перших порах опрацьовують відомий текст. Вчитель нагадує про мету роботи і пропонує учням пробігти очима по тексту (абзацу з нього), приклавши до вуст пальчик. Цей пальчик «сторожує» губи, а за язиком треба пильнувати подумки, прагнути, щоб він не ворушився, не кидався допомагати очам. З часом для такої роботи починають добирати нові для дітей тексти з обов’язковою наступною перевіркою розуміння.
Ясно, що виконання такого завдання по суті, не можна точно проконтролювати (у тій його частині, що стосується малопомітних рухів артикуляційних органів). Тому тут багато важить сама чітка постановка проблеми. Як кажуть: «Хто має вуха — почує!» Адже це сором для нас, коли і дуже здібні діти не знають, що добре, а що погано в читанні, не розвивають свої здібності належною мірою.
Пропонуючи школярам на уроці читати мовчки невідомий текст, ми маємо вирішити, скільки часу давати дітям для самостійної роботи. Численні бесіди з учителями показують, що вони схильні відводити для цього надміру часу, посилаючись на потребу враховувати можливості школярів, які читають повільно. Але слід також зважати і на тих, хто читає швидко! Тож особливо слід формувати в учнів належне уявлення про те, якою є бажана швидкість читання на певному етапі навчання. Тому ми пропонуємо шлях, який дає змогу врахувати різні сторони проблеми.
Плануючи роботу на уроці, вчитель визначає, який твір чи частину його дати дітям прочитати самостійно. Далі він лічить кількість слів у цій частині і визначає час для роботи за нормою швидкості читання мовчки для певного класу.
Очевидно, не всі школярі встигнуть за цей час виконати вказане завдання. І тут є різні можливості продовжити роботу. Одна з них така. Класовод повідомляє, скільки часу пройшло, нагадує норму швидкості читання і з’ясовує, хто встиг опанувати загаданий обсяг матеріалу. Відзначивши успіхи цих учнів, він ставить їм 1-2 запитання, щоб упевнитися, що робота виконана. Запитання бажано формулювати так, щоб на них можна було відповісти дуже коротко, одним-двома словами. Далі вчитель з’ясовує, до якого місця дійшли ті діти, які читають повільніше. З цього місця він (або хтось із вихованців) починає і дочитує вголос до кінця. Після цього здійснюється загальна робота над текстом.
Як бачимо, більшу частину тексту вчитель прочитав уголос. Ніхто з дітей не залишився на півдорозі, всі змогли взяти участь в обговоренні. Але додатково було виділено 2 хв. для інтенсивної самостійної роботи — читання мовчки невідомого тексту. Школярів учили цінувати час, показали їхні можливості здійснювати досить велику роботу за невеликий проміжок часу, формували в них уявлення про норми читання. Отже, розмежування читання вголос та читання мовчки — не лише важлива, потрібна і досить складна справа. Це ще і захопливе заняття. Воно пожвавлює уроки читання, робить їх цікавими і для учнів, і для вчителя. Якщо ви це знаєте і саме так будуєте уроки, то чудово! Коли ж недооцінювали такий підхід, то радимо спробувати провести наступний урок читання не зовсім звичайно! Діти вам будуть вдячні.
1.2 Вироблення якісних ознак читання як основне завдання уроків читання у початковій школі
Найважливіше завдання початкової школи — навчити дітей учитися, а це неможливо без уміння читати і працювати з книжкою. В. Сухомлинський радив учителям початкових класів: «Навчіть усіх дітей читати так, щоб вони вміли читаючи думати й думаючи читати» [48].
Такого читання навчити непросто. Необхідно створити для дитини сприятливі умови, забезпечити кваліфіковане керівництво навчанням, основою якого є знання особливостей процесу читання, володіння ефективними методами і прийомами.
Завдання читання формулюються так: завдання предмета читання у початкових класах — формувати, закріплювати, удосконалювати навички свідомого, правильного, швидкого, виразного читання, розвивати потяг до самостійного читання книг. У ньому тричі вжите слово «читання» і кожного разу воно має значеннєві відтінки, зрозумілі читачеві, а саме: предмет читання ставить за мету виробити в учнів не тільки уміння читати (навички читання), а й внутрішнє бажання читати, що є усвідомленням необхідності спілкування з книжкою, бачити в цьому життєву потребу (самостійне читання).
Щойно сформульовані завдання здійснюються на двох типах уроків читання: класного і позакласного. Структура уроків класного і позакласного читання різна, але їх навчальна мета одна: удосконалювати навички читання і в підсумку сформувати активного читача. Система цих уроків включає щоденні вправи учнів у читанні під курівництвом учителя і націлює їх на самостійну роботу над книгою це розкриває їм пізнавальні можливості книги і сприяє духовному їх розвиткові. Навчити учнів читати і розуміти читане — завдання, якому підпорядковуються усі уроки читання.
Деякі малодосвідчені вчителі вважають, що спочатку в молодших (І-ІІ) класах мета читання зводиться до того, щоб навчити читати правильно, а в ІІІ-ІV класах більше уваги буде відведено виразності читання, а тоді вже можна домагатися усвідомлення читаного. Буває й так, що вчитель ділить уроки читання на 2 категорії: уроки «техніки» читання й уроки свідомого, виразного читання.
Такий підхід до організації уроків читання хибним буде тому, що при розмежуванні, відірваності одної якості читання від іншої буде затримуватись вироблення навичок читання.
Вже довгий час в методиці навчання мови існує такий термін, як «якості читання». Їх чотири:
свідомість;
правильність;
виразність;
швидкість.
Ці якості читання і треба виробляти в учнів початкових класів. Про це вчитель повинен дбати з першого до останнього року навчання дітей в школі.
Охарактеризуємо і зупинимось на особливостях кожної із навичок читання.
Найголовнішою якістю читання є свідоме читання, яке забезпечує уміння читати з ясним розумінням тексту, описаних подій, зв’язку між ними й уміння оцінити вчинки дійових осіб. Усе це ґрунтується на усвідомленому сприйманні учнями лексичного значення всіх слів, що завдяки граматичній пов’язаності формують думку, виражену реченням. Свідомим визначається читання, якщо учень спроможний не тільки переказати, а й висловити своє ставлення до прочитаного.
Будь-яке читання повинно бути свідомим і учень повинен уміти зіставити прочитане з явищами природи і суспільного життя, зрозуміти ідейну направленість і уміти зробити певні висновки з прочитаного.
Ступінь усвідомлення читаного залежить від сили її пам’яті і уваги від доступності для дитини читаного матеріалу.
Щоб читання було свідомим, учні повинні розуміти:
значення всіх слів читаного тексту;
зміст речень, що з них складається даний текст;
зв’язок одного з одним окремих речень тексту (часовий, просторовий, причинний);
головну думку, основний зміст прочитаного тексту і логічний взаємозв’язок між окремими його частинами.
Усвідомлення смислового значення слів у читаному тексті є неодмінною умовою свідомого читання. Словникова робота у зв’язку з пояснювальним читанням сприяє глибшому усвідомленню змісту читаного тексту, його ідейної направленості і є важливим видом роботи з розвитку мови учнів. В процесі читання діти відчувають багатство української мови, її силу, красу, точність, виразність, усвідомлюють різні відтінки слова, але це можливо лише тоді, коли діти добре розуміють кожне слово.
Отже, словникова робота має велике значення на уроках читання.
Тривалий час у методиці читання велась гостра боротьба, з одного боку, з механічним читанням, при якому не проводилось пояснення не лише слів, а й взагалі змісту читаного тексту, а з другого, — з надмірним захопленням «словотлумаченнями», коли пояснювались майже всі слова підряд. Таке надмірне захоплення тлумаченням слів відволікало увагу дітей від змісту читаного, призводило до зниження якості засвоєння читаного.
Зрозуміло, що докладнішого пояснення потребуватимуть ті слова, які мають важливіше значення для розуміння тексту. Треба враховувати і ступінь нерозуміння дітьми слова. Одні слова можуть бути зовсім невідомими дітям, інші — частково відомі, але викликають неясне, нечітке уявлення про своє значення, а деякі слова діти розуміють в іншому значенні чи під іншою назвою.
Отже, з’ясування значення незнайомих слів є основою розуміння фактичного змісту та основним прийомом роботи, що приводить учнів до свідомого читання.
Під правильністю читання ми розуміємо безпомилкове читання складів, речень, тобто без будь-яких перекручень (пропуск букв, складів, слів, вставка зайвих букв, перестановка звуків, неправильні наголоси і ін).
Правильне читання має відповідати таким критеріям, серед яких:
а) безпомилковість відтворення звукового наповнення прочитуваного, тобто читати без пропусків букв, складів, їх перестановок, вставки зайвих літер, складів;
б) ритмічність (або плавність) читання, яка виявляється при злитому промовлянні складів у словах і злитій вимові ненаголошених службових слів з повнозначними частинами мови;
в) дотримання орфоепічних норм, у першу чергу правильного наголошування складів, вимови тих звуків і слів, які у мовленні дітей зазнали впливу діалектного оточення.
Правильність читання характеризується такими ознаками:
силою вимови;
гучністю голосу;
правильною розстановкою змістових, інтонаційних та логічних наголосів;
чіткістю та якістю промовляння.
В методиці правильне читання зазначається як така якість, яку може демонструвати читач при ознайомленні з текстом, не повертаючись до повторного прочитування слів або речень, правильно артикулює голосні, приголосні звуки, з паралельним розумінням того, що читає.
Основна причина читання з помилками учнів початкових класів (як і у читачів з несформованою навичкою читання) полягає в тому, що в них немає «гнучкого синтезу між сприйманням, вимовою і осмисленням змісту прочитаного». У досвідченого читача (згідно досліджень психологів) синтез цих трьох компонентів характеризується гнучкістю і рухомістю; тому смислові здогадки, що супроводжують читання, рідко зумовлюють помилки. У читця-початківця смислова здогадка набагато частіше може бути причиною неправильного сприймання, а відповідно і вимови слова, через те, що процес сприймання і процес осмислення ще не так легко і швидко взаємодіють між собою.
Якщо учень буде читати неправильно, перекручуючи слова, пропускаючи чи вставляючи певні склади, то він не розумітиме змісту прочитаного і, навпаки, якщо учень не розуміє значення якогось слова, не вдумується в зміст прочитаного слова, фрази, то він може перекручувати слова, читати їх неправильно.
Отже, між правильністю і свідомістю читання є тісний зв’язок. Правильність читання сприяє досягненню свідомого читання.
Швидкість читання слід розглядати як уміння і навичку, яка сприяє успішному засвоєнню тексту, яка спонукає учнів до пошуку найважливіших проблем у тексті, що опрацьовується і до повного розуміння у ньому ідеї. Методисти стверджують, що високий темп читання при відсутності розуміння прочитаного приводить до непродуктивного читання, тому вони рекомендують користуватися такою тезою: «Учень має читати швидко, але запам’ятовувати повільно».
У виробленні швидкого читання треба прагнути до темпу читання, який наближається до темпу розмовної мови людини і забезпечує свідоме сприймання змісту прочитаного.
Якщо учень буде надто поспішати при читанні, то він може припускати перекручування слів, припускати інші помилки щодо правильності читання, а від цього залежатиме ступінь усвідомленого читаного.
Коли ж при читанні перед учнем не буде поставлена вимога усвідомити прочитане, то такий учень може читати поспішно, припускаючи ряд помилок щодо правильності читання. І саме тут проявляється тісний взаємозв’язок між свідомістю і швидкістю читання.
Цілком природно, що швидкість читання в різних класах початкової школи буде неоднакова. Не можна встановити будь-якого критерію швидкості читання. Учень може прочитати багато слів, не розуміючи змісту прочитаного. В той же час, якщо учень читає надто повільно, по складах, повторюючи іноді по кілька разів читане слово, то від цього може також губитися зміст читаного.
Швидкість читання полягає в навичці схоплювати зором буквений склад слова й відтворювати його в звуках. Це досягається поволі, шляхом довгих вправ, тому не можна відривати швидкість читання від усвідомлення читаного.
Перед кожним читанням треба ставити певну вимогу до учнів (прочитати без помилок, прочитати швидше, прочитати і уміти відповісти на якесь запитання). Це забезпечить їх увагу й інтерес до читання.
Щоб урізноманітнити читання, треба застосовувати різні види: можна прочитати хором, поодинці, окремими рядами, мовчки.
Даючи завдання для домашнього читання, вчитель теж визначає певні вимоги прочитати вдома вголос, щоб навчитись добре переказувати прочитане.
Головним недоліком щодо швидкості читання є надто повільне читання і читання надто швидке.
Причиною надто повільного читання буває недостатність вправ з читання, слабка увага, сором’язливість, млявий темперамент, короткозорість, дефект мовного апарата учня. Надто швидкий темп читання може бути наслідком нервового збудження учня або недостатньої уваги до змісту читаного. Як дуже повільне, так і надмірно швидке читання негативно відбиваються на всьому процесі читання, а особливо на усвідомленні читаного.
Як же вчитель повинен домогтись нормального читання щодо швидкості? Якщо учень читає надто повільно через недостатність вправ з читання, то від такого учня слід вимагати більше читати дома, треба давати окремі індивідуальні завдання з прочитаного раніше чи нового матеріалу (добре підготуватися до читання в класі) і обов’язково перевіряти.
Для розвитку швидкості читання в І-ІІ класах доцільно запроваджувати вправи на швидке розпізнавання слів на картках (учитель показує картку зі словом і негайно приймає, а учень, розпізнавши слово, зараз же проказує його напам’ять).
Для вироблення уміння і навичок уповільненого чи прискореного читання учнів учитель може читати з такими учнями сам, викликаючи їх читати разом з ним певний текст; учитель своїм читанням уповільнює чи прискорює темп, і учні мусять читати разом з ним.
Можна викликати двох учнів читати, поставивши вимогу, щоб учень з0 надто швидким читанням читав так, як його товариш, що читає з нормальною швидкістю.
Таким чином, нормальним щодо швидкості буде читання без пауз між складами, без непотрібних пауз між словами, читання слів без розтягування окремих складів, звуків, нарешті, читання упевнене, без особливого напруження.
Виразне читання має велике значення в суспільному житті і в школі. Воно сприяє свідомості читання. Виразне слово і свідоме виразне читання — це ознака загальної і мовної культури.
Відомий теоретик Б. Буяльський зауважив: «Не всяке усне слово — живе слово! І воно буває мертвим, коли позбавлене творчого натхнення, що живиться глибоким розумінням і щирим почуттям».
Методист В. Острогорський зазначив, що виразне читання — це «тонкий критик літературного твору», що вчить розуміти й запам’ятовувати прочитане, змушує звертати увагу не лише на ціле, а й на окремі слова, знаходити в них найтонші смислові відтінки.
Виразне читання має виключне значення в навчальному процесі як для поглиблення розуміння, так і для розвитку емоцій, уяви і вихованням естетичних почуттів. Виразне читання є ключем до розуміння тексту, особливо художнього твору, розвиває любов до поезії, літератури, мистецтва. Саме тому виразність читання знаходиться ще в тісному зв’язку з усіма якостями голосного читання.
Якщо учень читає виразно, з відповідною інтонацією, прискореним чи уповільненим темпом (залежно від характеру і змісту читаного твору), то таке читання сприятиме кращому усвідомленню читаного. Отже, виразність читання сприяє кращому усвідомленню читаного тексту, а свідоме допомагає виробленню виразності.
Виразним може бути лише читання вголос. Тому основні вимоги до нього пов’язані з інтонацією, яка включає складний комплекс елементів вимови, зокрема: ритм, темп, тембр, силу, висоту голосу, паузи, логічний наголос. Виразним читання вважається тоді, коли читець дотримується пауз, логічних наголосів, варіює пришвидшеним чи уповільненим темпом, пониженням чи підвищенням голосу при проказуванні слів або речень відповідно до змісту твору. А зміст твору, його ідея, задум автора потребують емоційного відтворення. Один текст вимагає м’якого, ліричного настрою у читанні, другий — патетичного звучання прочитуваного, третій — спокійної, розміреної передачі думок. Виразне читання покликане шукати відповідні інтонаційні засоби для передачі задуму твору.
Щоб навчити дітей виразного читання, учитель повинен сам добре ним володіти. Виразне читання вчителя є зразком, що його наслідують учні, особливо молодших класів.
В методичній літературі (З.А. Агейкіна, А.А. Горбунова, Є. Є. Рунова та ін.) одними з основних умов оволодіння учнями основами виразного читання виділяють:
1) вміння розподіляти своє дихання під час мовлення;
2) оволодіння навичками правильної артикуляції кожного звука та чіткої дикції;
3) оволодіння нормами правильної вимови.
Розвиток дихання — одна з основних вимог виразного читання (і вчителя, і учнів). Уміння набирати своєчасно і вдосталь повітря забезпечить варіювання голосу. Учням слід казати, що для поповненням легень повітрям, необхідним для читання, потрібно використовувати пазухи — великі і малі. Це значить, що треба намагатися набирати повітря не тільки по закінченні речення, а й до його завершення, використовуючи короткі зупинки.
Крім настанов щодо правильного дихання слід застосовувати вправи для його розвитку. Серед них — гра в загадки, скоромовки; заучування і проговорювання прислів’їв і приказок.
У розучуванні скоромовок треба йти від коротких і доступних для розуміння, запам’ятання і вимови дітьми відповідного віку до більш складних. Першокласникам під силу вивчити такі фрази-скоромовки, як «На дворі трава, на траві дрова». В міру освоєння учнями основ дикції, тобто чіткої вимови звуків, слів, фраз, можна пропонувати їм більш складні скоромовки типу: «Летів перепел перед перепелицею, перед перепеленятами», «Вибіг Гриша на доріжку, на доріжці сидить кішка, взяв з дороги Гриша кішку, хай спіймає кішка мишку».
Одну з важливих вимог виразного читання становить уміння читати з дотриманням розділових знаків (пунктуаційне читання). На уроках читання з перших кроків навчання в дітей виробляються уміння й навички відтворювати відповідні паузи й інтонацію на розділових знаках. Так, учні навчаються на крапці робити значну зупинку і знижувати голос. На комі голос трохи підвищувати, і робити невеличку паузу. Вже в І класі учні практично навчаються читати з певним інтонаційним забарвленням речення зі знаком оклику, а в реченні з знаком питання виділяти слово підвищеною питальною інтонацією.
Отже, важливою умовою виразного читання є і читання з дотриманням інтонаційних наголосів і пауз.
Важливе значення при виразному читанні має розстановка та дотримання логічних пауз та наголосів, психологічних пауз.
Розділові знаки учень бачить, і вони показують, яку зупинку чи інтонацію треба вжити. Вживання ж логічних пауз — справа складніша. Для виразності й емоційності читання часто доводиться робити паузу і там, де немає ніякого розділового знака. Такі паузи викликаються змістом читаного. Їх застосовують для підкреслення найбільш значимого у даному реченні слова (чи кількох слів).
Крім логічної використовується ще й так звана психологічна пауза (для учнів це пауза настрою, обставин, у яких відбувається дія). Її місце там, де автор застосовує емоційний перехід від одного повідомлення до іншого. Такий перехід часто програмується розділовими знаками в середині речення.
«Психологічна пауза, — відзначав К. Станіславський, — завжди активна, багата внутрішнім змістом. Логічна пауза слугує розумові, психологічна — почуттю» [47, с.149].
Логічним наголосом називається посилена вимова одного із слів в реченні або в частині речення, щоб підкреслити більше значення цього слова серед інших слів. Такі слова вимовляються сильніше за інші, на них робиться наголос.
До засобів виразного читання належать також темп і тон.
Темп читання залежить від характеру читаного тексту (ліричний, епічний твір, опис картини природи, побуту, вираження почуттів і т.п.). твори розповідного характеру — казки, байки, оповідання — читаються переважно повільним темпом, ліричні твори — більш прискореним. Залежно від змісту твору темп читання може змінюватись в процесі читання і одного якогось твору.
Картини опису, повільної події читаються повільним темпом, тоді як рух, швидку зміну подій не можна точно відтворити, не передавши цю частину твору (чи твір) прискореним читанням.
Л.М. Толстой називав виразне читання «заразительным», тобто таким, що примушує співпереживати і того хто читає, і того хто слухає з персонажами або подіями твору.
Формуванню навички виразного читання сприяє використання на кожному уроці пам’ятки, яка передбачає:
Прочитування тексту учнями мовчки. Визначення змісту, настрою, задуму автора.
Визначення власного ставлення до описаних в тексті подій.
Творча уява про описане в тексті (Як ви собі уявляєте. .).
Визначення, про що необхідно повідомити слухачам і що вони мають зрозуміти (Яке значення читання).
Продумати у відповідності до завдань читання інтонаційні засоби (паузи, наголоси, темп, тон тощо).
Прочитати текст вголос, пам’ятаючи, що читається текст слухачам і йде з ними спілкування.
При формуванні навички виразного читання методика рекомендує використовувати такі умовні позначки:
над словами — логічний наголос;
паузи:
і — мала пауза
| — велика пауза
| | — дуже велика (психологічна);
темп:
з — звичайний
ш — швидкий
прш — пришвидшений
пв — повільний
уп — уповільнений
с — скоромовний.
Критеріями сформованості навички виразного читання є усвідомлене сприйняття змісту учнями та вміти передати цей зміст, використовуючи при цьому засоби логіко-емоційної виразності.
В той час, коли діти переходять на автоматизоване читання, сам процес читання менше усвідомлюється учнями і перше місце займає усвідомлення тексту: фактичного змісту, композиції, ідеї, художніх засобів. Так, така якість навички читання як правильне читання закладається в добукварний період, коли учні набувають умінь вимовляти звуки відповідно до літературних норм. Працюючи над вимовою розглядуваних на уроці слів, учитель повинен слідкувати за порушеннями орфоепічних норм, викликаними впливом двомовності чи діалектного оточення. Для виправлення неточностей, що стаються внаслідок впливу іншої мови, можна зіставляти неоднотипну вимову звуків чи слів цих мов, підкреслюючи специфічні особливості протиставлюваних елементів. Помилки, викликані впливом діалектів, слід виправляти тактовно, пояснюючи дітям, що така вимова становить відхилення від літературної норми, у школі ж навчаються саме літературній вимові звуків, їх словосполучень. Зрозуміло, що важко досягти повного успіху у ліквідації порушень норм вимови тільки в добукварний період.
У букварний період робота над набуттям орфоепічних норм продовжується на вищому рівні: учні засвоюють відповідність позначення звука буквою і, навпаки, «озвучення» букв.
В добукварний і букварний періоди діти прилучаються до виразного читання. Вони сприймають виразне прочитування тексту вчителем і відтворюють його. Окрім цього, з голосу вчителя заучують напам’ять вірші. Уже тут іде робота над диханням: діти вдихають повітря в час пауз. Паузи застосовуються, коли завершується передача думки. Робота над виразністю читання в цей період повинна переконувати учнів у необхідності дотримання » пауз, які використовуються для набирання повітря. У букварний період, коли першокласники вчаться читати за складами, починається систематичне набуття умінь і навичок, необхідних для виразного читання. Діти освоюють орфоепічні норми, читаючи слова й ізольовані речення. При читанні зв’язних текстів вони дістають змогу вправлятися у «читанні» розділових знаків, зокрема крапки, що сигналізує зниження голосу і появу паузи. Але найважливіше, що дає читання зв’язних текстів для розвитку виразного читання, це вироблення у юних читців навички сприймати те, про що вони читають, тобто вникати в смисл тексту, «бачити» ті предмети, явища, про які йдеться в творі. Усвідомлення їх дозволяє читачеві оцінити їх дії, а відтак і знайти відповідні засоби для прочитування тексту.
У процесі набуття навичок читання учні виробляють уміння розуміти значення слова, сприйняти зміст речення, осмислити невеликий текст, оцінити описувані факти. Учитель ще не має змоги працювати над відповідним інтонуванням прочитуваного тексту. Таку можливість він здобуває у післябукварний період, коли діти навчаться читати твір цілими реченнями, що дозволяє глибше розібратися у його змісті. У цей час вони знайомляться з такими творами, у яких важливо встановити не тільки те, про що говориться, а й те, як про нього сказано. Аналіз того, як зображується особа чи подія, поглиблює емоційне сприймання дії і явищ, допомагає дітям висловити своє ставлення до описуваного.
На перших етапах роботи з творами (2 і 3 класи) вчитель допомагає дітям розібратися в задумі твору Він спрямовує увагу школярів на з’ясування головної думки твору, підводить їх до формулювання оцінки явища чи свого ставлення до поведінки персонажа.
З часом, починаючи з 3 класу, у дітей слід розвивати уміння самостійно визначати авторський задум усвідомити зміст окремих подій, оцінити поведінку діючих осіб та Ін. На основі здійснюваного аналізу визначаються засоби виразного читання, якими слід супроводжувати читання твору.
Якості читання взаємопов’язані і взаємозумовлені. Удосконалення однієї з них веде до поліпшення іншої. Недоліки якоїсь з ознак читання впливають на якісну характеристику іншої риси уміння читати. Так, усвідомлено можна читати лише при правильному читанні, що забезпечується, в свою чергу, розумінням слів, речень. Від правильного читання залежить швидкість його. Основою виразного читання стає свідоме сприйняття тексту, що диктує знаходження пауз, логічних наголосів, прискорене чи уповільнене прочитування твору. Разом з цим успіх виразного читання залежить і від правильного та швидкого читання. Незаперечний і зворотний вплив виразного читання на глибоке усвідомлення прочитуваного.
Прищеплення цих якостей здійснюється паралельно на всіх уроках, оскільки важко уявити урок, який би був присвячений тільки роботі над виробленням навичок однієї якоїсь якості читання. Прагнучи навчити дітей швидкому читанню, учитель водночас буде добиватися правильного прочитування і свідомого сприймання тексту твору. Можна припустити, що класовод, виходячи з підготовки класу, жанру твору, на якомусь з уроків віддасть перевагу виробленню певної якості. Але при цьому з поля його зору і все рівно не випадуть інші якісні ознаки читання.
1.3 Шляхи формування та удосконалення навички читання
Читання вважається основною формою засвоєння найрізноманітнішої змістової та емоційної інформації, особливим засобом розумового і духовного розвитку особистості.
Тому уміння читати слід розглядати як подвійне і двобічне явище: сформованість техніки читання і вміння здобувати знання через читання. Зрозуміло, що друге неможливе без ґрунтовного оволодіння першим. Ось чому провідним завданням сучасного уроку читання є удосконалення навички читання: цілеспрямована робота над правильністю, швидкістю, свідомістю і виразністю читання.
У системі класного читання виділяється два типи уроків:
1) уроки ознайомлення з новим твором;
2) уроки узагальнення вивченого матеріалу.
Перший з них — основний. Він включає всі етапи його проведення, передбачені дидактикою, а саме: перевірку домашнього завдання, виклад нового матеріалу, закріплення його, визначення домашнього завдання. Це, однак, не означає, що при вивченні будь-якої теми, аналізі матеріалу необхідно вводити в урок усі названі етапи. Корективи в план уроку вчитель вносить у зв’язку з тим, що окремі теми вивчаються не на одному, а на кількох уроках. Однак загальна структура цього типу уроків саме така. На ній будується урок з будь-якої теми незалежно від жанру твору. Щоправда, в наповненні кожного з етапів даного типу уроків необхідно зважати на жанрові особливості розглядуваного твору.
Другий тип — уроки узагальнення вивченого матеріалу — застосовується по закінченні роботи над темою. До структури їх не вводиться такий етап, як читання твору і перевірка первісного сприймання. І це має пояснення. Даний тип уроку ставить за мету, повторюючи вивчене з теми, згадуючи зміст творів, відновлюючи в пам’яті вивчені напам’ять вірші, систематизувати і узагальнити одержані відомості і знання і паралельно працювати над поліпшенням якості читання, над умінням логічно й граматично правильно формулювати свої думки.
Останнє зауваження про вироблення вміння виражати свої думки стосується не тільки уроків узагальнення вивченого матеріалу. Воно актуальне для організації будь-яких уроків: класного і позакласного читання, оскільки становить собою програмову вимогу.
Як зазначалося, уроки читання дають простір для вироблення в учнів різних якостей читання. Робота над цими якостями вкраплюється у весь хід уроку як допоміжний засіб розкриття змісту прочитаного, його усвідомлення. Її питома вага на уроці залежить від матеріалу, від жанру твору, нарешті, від загальної підготовки й успішності учнів.
Виробленню такої якості, як свідоме читання, підкорена вся структура уроку, кожна його частина. Підготовка і організація уроку спрямована на формування в учнів усвідомленого читання, яке ґрунтується на основному методів проведення цих уроків — читанні, перечитуванні і бесіді за змістом тексту.
Свідомість читання передбачає розуміння молодшими школярами фактичного змісту твору, його ідейної спрямованості, образів і значення художніх засобів. В свою чергу це залежить від наявності в учнів необхідного життєвого досвіду, від розуміння лексичного значення слів, їх поєднання в структурі речення і від інших методичних умов. Таке трактування свідомого читання є в методиці традиційним. Ц встановлення даного підходу значний внесок зробив К.Д. Ушинський.
Свідомість процесу читання залежить і від того, наскільки добре учні володіють складо-літерним і звуковим аналізом слова, вміють співставляти букву і звук, поєднують склади в єдиний комплекс — слово, тобто виконують ті аналітико-синтетичні операції, які в результаті приводять до правильної «репродукції звукової форми слова на основі графічного позначення! (Д.Б. Ельконін).
Свідоме читання слова, словосполучення і речення тісно пов’язане з розумінням значення кожної з названих мовних одиниць. Тобто оволодіння технікою читання і сам процес читання не викликає труднощів, протікає достатньо швидко. Для того, щоб учні прочитали текст свідомо, проводиться його аналіз зі сторони змісту та художніх засобів. Виділяють три рівні засвоєння школярами практичного змісту твору:
1-й рівень — сприймання дітьми сюжетної лінії;
2-й рівень — розуміння причинно-наслідкових відношень між подіями (розуміння підтексту);
3-й рівень — усвідомлення основної думки твору, загального настрою, авторської оцінки описаних подій і власного ставлення до прочитаного.
Отже, головною умовою свідомості читання є розуміння структури та змісту твору.
Щоб формувати навичку свідомого читання потрібно навчити молодших школярів:
З’ясовувати значення незнайомих слів та виразів, що є основою розуміння фактичного змісту тексту. Необхідно, щоб лексико-семантична робота була спрямована на усвідомлене сприйняття не лише загального змісту твору, а й на розуміння учнями окремих слів, словосполучень чи фразеологізмів.
Зіставлення фактів, вчинків для встановлення причинно-наслідкових зв’язків між ними.
Сприймання різних відтінків значень і синтаксичних конструкцій.
Розуміння авторської позиції стосовно подій.
Визначення власного ставлення до героїв, їх вчинків та твору в цілому.
Усвідомлення фактів описаних в тексті.
Свідомість читання залежить від умінь і навичок, які формуються у дітей у процесі використання вчителем таких видів навчальної роботи як логічний аналіз, лінгвістичний розбір та з’ясування ідейної сторони тексту, що опрацьовується.
Свідомість читання базується на оглядовому, ознайомлюючому та вивчаючому читанні, які в свою чергу ґрунтуються на таких прийомах:
виділення заголовків і рубрик з метою отримання загального уявлення про тему, зміст, структуру тексту;
перегляд першого і останнього абзаців з метою загального уявлення про зміст;
побіжний перегляд вказаного вчителем фрагменту тексту;
постановка запитань самими учнями;
використання опорних схем для визначення тематичної спрямованості або для повторення змісту тексту;
знаходження частин тексту для підтвердження власних міркувань;
спонукання учнів до висловлювання власних припущень та залучення до аналізу протилежних думок.
У початковий класах найбільш поширеними прийомами роботи щодо удосконалення свідомості читання є:
поділ тексту на частини;
складання плану;
графічне малювання;
використання картинного плану;
складання на основі змісту сценарію (4 клас);
переказ прочитаного, ранжування (детальний, стислий, вибірковий, творчий);
читання в особах;
визначення теми та ідеї твору за опорними питаннями (про що розповідається в тексті — тема; що хотів сказати автор — ідея);
називання дійових осіб;
добір прислів’їв, приказок до тексту;
робота над образними словами і виразами;
зіставлення частин тексту з книжковою ілюстрацією;
добір інших заголовків;
підбір уривків текстів до малюнка;
встановлення фактологічного ланцюжка подій;
робота з методичним апаратом підручника (відповіді на запитання в підручнику, виконання інших завдань);
добір назв словами з тексту до серії сюжетних малюнків.
Переданий художньо ідейний зміст твору є засобом розвитку і виховання учнів. Зробити його доступним розумінню дітей, перетворити у переконання учнів, вплинути на світовідчуття школярів — завдання уроків читання, в організації і проведенні яких першу скрипку відіграє вчитель. Не випадково методика і не ставить перед ним вимогу першорядного значення: відповідно до теми уроку чітко визначити його виховну і практичну мету, накреслити хід основних видів роботи, дібрати наочність.
Виховна мета визначається ідейним змістом твору, навчальна мета пов’язана з виробленням якостей читання, а також сюди включається і розвивальна мета спрямована на розвиток мовлення учнів.
Практика роботи школи переконує, що без визначення мети уроку, без продуманої системи її втілення, без підготовчої роботи даремно сподіватись на успішне проведення заняття. Відомо, що кожен урок становить нову сходинку в розвитку пізнавальних здібностей дітей. Відповідно до мети уроку вчитель зобов’язаний окреслювати обсяг нових понять, які учні здобудуть у процесі читання, добирати матеріал для вдосконалення навичок виразного, швидкого чи правильного читання, націлено вести хід уроку, добиваючись усвідомлення прочитуваного матеріалу.
Для досягнення кінцевого результату уроків читання застосовуються різні види робіт, що формують усвідомлене читання. Методика виділяє такі види опрацювання тексту, які водночас визначають послідовні дії вчителя на цих уроках:
а) підготовка учнів до сприймання твору;
б) перше читання твору;
в) бесіда після першого читання твору з метою перевірки враження і усвідомлення змісту прочитаного;
г) повторне читання для поглибленого осмислення тексту і читання за частинами;
ґ) аналіз зображувальних засобів з виявленням мотивів поведінки героїв і оцінкою їх дій;
д) складання плану прочитаного;
е) переказування прочитаного;
є) узагальнююча (підсумкова) бесіда, що ставить за мету — закріпити розуміння теми, ідеї твору, його значення в пізнаванні оточуючої дійсності.
Види дій добираються залежно від класу, особливостей тексту і мети уроку. Це означає, що не обов’язково на кожному уроці запроваджувати весь обсяг робіт. Методика не визнає стабільності у послідовному розміщенні їх протягом уроку. Незмінними залишаються лише дві дидактичні вимоги.
Перша: пояснення нового матеріалу повинно йти: а) від цілісного сприймання тексту, б) через осмислення його, в) до формулювання свого ставлення до описуваного.
Ці три етапи уроку читання, як вже було сказано, вводять у своєрідну формулу:
первинний синтез (ознайомлення учнів із змістом твору);
аналіз (встановлення причинно-наслідкових зв’язків у розвитку сюжету твору, аналіз його художніх засобів);
вторинний синтез (узагальнення, оцінка твору, визначення його ідейного змісту).
Друга: застосовуючи різноманітні види робіт, добирати найбільш результативні для досягнення мети уроку.
Надзвичайно важливе значення для усвідомленого сприйняття твору має проведення підготовчої роботи. Діти не зрозуміють змісту твору, якщо їм не відомі історичні обставини, в яких відбувалися описувані події. Зміст твору не дійде до свідомості учнів і через нерозуміння слів, що трапляються в ході опису відповідних подій. Це можуть бути історизми, архаїзми, наукові терміни, рідковживані фразеологічні звороти. Усе це змушує включити до плану уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту.
Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними вимогами — підготувати їх до розуміння описуваного. У її проведенні вчитель виходить з необхідності відповідно налаштувати учнів на слухання — зацікавити зображуваним, створити ґрунт для емоційного сприймання подій.
Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, можна застосовувати різні види роботи, в тому числі розповідь учителя, вільне висловлювання учнів з приводу розглядуваної теми на основі власного досвіду, спогади про побачене в музеї, під час екскурсії в ліс, лінгвістичні ігри.
Розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей немає знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчастіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов’язана з історичними подіями.
Щодо бесіди, то її інколи доцільно поєднувати з розповіддю.
Вільне висловлювання учнів доречно застосовувати, коли предмети чи явища, про які йдеться, відомі дітям. Як відомо, діти запам’ятовують те, що викликає у них сильні емоції. Їх треба певною мірою програмувати.
У підготовці до читання словникова робота здійснюється лише в одній формі — поясненні нових для дітей слів.
Мета лінгвістичних ігор — зацікавити дітей образністю мови, підготувати їх до емоційного сприймання тексту. Лінгвістична гра застосовується лише при підготовці до читання художніх творів, зокрема віршів.
Виходячи із завдань словникової роботи, можна запропонувати учням такі вправи:
Прочитайте колонки слів, знайдіть пари слів, близьких за значенням.
Прочитайте слово. Як можна сказати по-іншому?
Прочитайте словосполучення. Утворіть із його слів нове слово.
Прочитайте слова. Чи є серед них слова з різною кількістю звуків.
Замініть вислови словами з тексту.
Серед словосполучень знайдіть ті, що вжиті в переносному значенні.
Прочитайте слова, які звучать ласкаво, сумно, тривожно тощо.
Читання деформованих слів, словосполучень, речень, текстів та їх відновлення.
Під час опрацювання тексту слід навчати дітей ділити його на логічно завершені частини. Учні працюють окремо над кожною частиною, знаходять головне, ставлять запитання за змістом, складають діалоги, плани тощо.
З метою вдосконалення свідомого читання на уроках доцільно використовувати тести, в яких необхідно вибрати правильну відповідь або коротко відповісти («так» чи «ні»), а також кольорові тести (робота з фарбами, кольоровими олівцями).
На етапі самостійної роботи з текстом можна широко використовувати алгоритми.
Вправи на прогнозування, здогадку, уявлення передбачають висловлювання учнями припущень щодо розгортання подій, процесів, наслідків, почуттів в уявних ситуаціях. Доцільно запропонувати учням змінити частину тексту, придумати свою кінцівку.
Правильне читання формується завдяки використанню таких прийомів:
Застосування техніки «Вчись читати правильно» (наприклад, очі рухаються по рядку, не повторюючи двічі слово, якщо зрозумів його, і будь уважним до кожного слова, намагайся зрозуміти те, що читаєш, читай щоденно мовчки і вголос).
Вправи на чіткість вимови і відпрацювання вимови приголосних на матеріалі скоромовок, чистомовок.
Використання вправ, що активізують увагу до слова або його частини:
читання за відведений проміжок часу;
читання сполучень іменника з прикметником, іменника з дієсловом, дієслова з прислівником;
читання лексики із тексту у деформованому вигляді на дошці, на картках, таблицях.
Як показано шкільною практикою і спеціальними дослідженнями, учні найбільше роблять помилок у вимові тих слів, значення яких вони не розуміють.
З метою попередження помилок та удосконалення якостей правильного читання доцільно використовувати такі вправи:
попередня лексико-орфоепічна підготовка;
читання з дотриманням орфоепічних норм;
складання партитури читання;
лексико-семантична робота;
складовий та морфемний аналіз слів;
читання мовчки перед читанням вголос;
заучування напам’ять віршів, уривків з прозових творів, лічилок, загадок;
читання під керівництвом вчителя прислів’їв;
добір рим до відповідних слів із контрольним звуком;
записування учнями слів на дошці;
визначення самими учнями важких для вимови слів.
Завдяки систематичності даних вправ та щоденному читанню дітей вголос та мовчки, дана якість формується ефективно. Але якщо діти мають анатомо-фізіологічні вади не слід домагатися від них правильного читання, відповідно до літературних норм.
Виправляти помилки учнів потрібно методично правильно, враховуючи їх характер (наприклад, помилку в закінченнях слів вчитель може виправити, не перериваючи читання учні; помилку, яка зумовила неправильний зміст речення, вчитель виправляє, використовуючи повторне читання, запитанням до змісту прочитаного, відповідаючи на яке учень більш уважно повторно прочитає відповідне речення).
набуття навичок не приглушувати кінцевих дзвінких і умінь вимовляти буквосполучення — ться як [ц’ц’а]. У пригоді можуть стати літературні ігри, зокрема у доборі рими.
Важливо виробити систему, яка б попереджала будь-які порушення правильності читання. Практикуються також форми підготовчої роботи:
а) проведення бесід за малюнками, картинами;
б) розповіді і пояснення вчителя про події, пов’язані з темою твору.
Для виховання правильного читання потрібні вправи на розвиток чіткості вимови.
Швидке читання не самоціль у навчанні читанню, але воно сприймається як істотна риса культури читання. Врешті-решт навчитись читати швидко прагне кожна освічена людина.
Дана якість формується, розвивається та удосконалюється завдяки тренувальним вправам:
поділ рядка на 3-4 відрізки;
додавання до відрізків 2-4 слів;
орієнтування на кожне третє слово у рядку;
охоплення рядка одним поглядом;
читання по вертикалі;
раціональне читання;
розширення поля читання за трьома напрямками: по горизонталі, по вертикалі та периферійно.
Досягти нормального темпу читання можна щоденною практикою, систематичною роботою. Для цього важливо зацікавити учнів читанням, викликати в них бажання і потребу читати.
Важливу роль у навчанні швидкому читанню відіграє зразок вчителя. Темп його читання — взірець, до досягнення якого мають готувати себе учні. Але нічого особливого, незвичайного в його читанні не може бути: темп читання повинен забезпечувати розуміння прочитаного.
Існують норми швидкості читання для кожного класу. Вони представлені в «Пояснювальній записці» до програми з української мови. Швидкість читання визначається кількістю прочитаних слів за 1 хвилину. Нормативні цифри визначають темп читання на кінець навчального року.
Виразне читання.
1.4 Формування швидкого й свідомого читання як засобу успішного навчання дитини в школі
Навичка читання — це основа, яка дозволить нарощувати духовний та інтелектуальний потенціал особистості, її формуванню приділяється максимальна увага на уроках читання. Під час роботи з художнім твором навичка читання включається до складнішої читацької діяльності, спрямована на сприйняття, усвідомлення, відтворення тексту.
Щоб душа дитини відгукнулась на художній твір, задзвеніла чарівною музикою, треба, як зазначив В.О. Сухомлинський, «зуміти торкнутися її струн» [48].
Духовне відродження українського народу неможливо уявити без живодайного впливу художньої літератури на формування національної свідомості, бо саме література є одним з активних чинників суспільного виховання — совісті, моралі, загальнолюдських цінностей, інтелігентності.
Результати досліджень засвідчили, що лише частина дітей (38%) читають багато, вважають читання своїм улюбленим заняттям. Творами, що викликають особливу зацікавленість, залишаються казки (1-3 класи), оповідання (4 клас). Менше діти захоплюються поезією, низьким виявився інтерес до науково-пізнавальної літератури.
Тривогу викликає те, що значна частина дітей на запитання «Чим ти любиш займатися у вільний час?» відповіли: «Дивитися телевізор».
У частини школярів (28%) відсутня елементарна бібліографічна грамотність. Так, за порадою вчителя вибирають книжки лише 33% опитаних, за порадою бібліотекаря — 21%.
Судження школярів про прочитаний твір часто виявляються стандартними, позбавленими почуття особистого ставлення. Звідси висновок: у таких учнів немає справжнього читацького інтересу, такого потягу до читання, який викликає співчуття, співпереживання, робить процес читання творчим.
На наше переконання, втрату зв’язків із книжкою в ранньому віці неможливо компенсувати в майбутньому. Маленький читач лише вступає в життя, у нього ще немає життєвого досвіду, і книга для нього є невичерпним джерелом відомостей, у ній він знаходить відповідь на свої незліченні «Чому?». Книжки, прочитані в дитинстві, часто запам’ятовуються на все життя, впливають на подальший розвиток, на світосприймання, виробляють певні норми поведінки.
Навчити по-справжньому добре читати непросто. Крім підручників і методик, необхідно забезпечити кваліфіковане керівництво навчанням, основою якого є знання особливостей механізму читання, вікових та індивідуальних особливостей дітей.
Найважливіше завдання початкової школи — навчити дітей вчитися, а це неможливо без уміння читати і працювати з книжкою. Як зробити урок читання цікавим для кожного учня? Основними правилами при плануванні уроків читання є: логічне поєднання всіх видів роботи; неможливість виконання наступного завдання без опрацьованої попередньої вправи; чітка установка щодо роботи: Для чого? Як робити? Скільки часу витратити?
Кожен урок має формувати в учнів свідоме, правильне, виразне читання з відповідною для кожного віку швидкістю. Для цього учні мають чітко розуміти лексичне значення і бачити ціле слово, а згодом — словосполучення, смислову фразу, речення. Тому велике значення на уроці необхідно надавати словниковій роботі, яка органічно випливає із завдань упродовж уроку. Спрямовують її на збагачення активного словника учнів, на розвиток словотворчих навичок, уміння бачити в тексті художні засоби та використовувати їх у своєму мовленні. У ході словникової роботи необхідно працювати над розвитком швидкості читання, розширенням кута зору читця, розвитком уваги, зорової пам’яті, удосконаленням артикуляційних навичок. Завдання на класифікацію, вилучення зайвого, визначення спільних і відмінних ознак під час цієї роботи вчать дитину логічно мислити. А вміння є невід’ємною умовою успішного подальшого навчання. Під час завдань словникової роботи можна запропонувати учням такі вправи:
Прочитайте слово. Як можна сказати по-іншому?
Серед словосполучень знайдіть і назвіть ті, які вжиті в переносному значенні. Поясніть свою думку.
Замініть вислови словами з тексту.
Читання з наростанням швидкості.
Читання таблиць-пірамід для розширення кута зору.
Читання з різною силою голосу.
Якщо готувати кожний урок творчо, то цей ряд завдань можна продовжити залежно від конкретного тексту, мети, яку ставить перед собою вчитель.
В.О. Сухомлинський радив учителям початкових класів: «Навчіть усіх дітей читати так, щоб вони вміли читаючи думати і думаючи читати» [48]. Щоб досягти такого рівня читання, треба учнів навчити аналізувати текст, тобто осмислювати його тему, ідею, ставлення автора до того, що він пише, висловлювати свою оцінку щодо прочитаного, бачити в тексті художньо-виражальні засоби мови, запам’ятовувати їх з метою збагачення власної мовної культури. Крім цього, аналіз має сприяти і вдосконаленню навичок читання. Тому основним прийомом роботи над художнім твором є багаторазове звертання до тексту, перечитування його кожного разу після одержання нового завдання. Вибіркове читання застосовується на всіх етапах уроку: і під час бесіди за змістом, і в ході складання характеристики дійових осіб, словесних малюнків, порівняння фактів на початку твору і в кінці, під час обговорення ілюстрацій, прислів’їв до тексту, підготовки переказу, озвучування кадрів складеного за змістом прочитаного діафільму. Така організація роботи над текстом вчить дітей свідомо сприймати прочитане, вдосконалює навички швидкого інтонаційного читання, розвиває мову учнів.
Аналіз художнього твору можливий після емоційного первинного сприйняття тексту. Спираючись на безпосереднє розуміння змісту, подальша робота має поглиблювати і коригувати думки дітей щодо прочитаного. Після першого читання, залежно від літературного твору, його жанру, теми, складності, які розкривають емоційний вплив твору на учнів, слід поставити такі запитання:
Які почуття виникли у вас під час слухання оповідання?
Що вас вразило? Чому?
Що найбільше сподобалось? Чому?
До яких дій, вчинків спонукає це оповідання?
Відомо, що аналіз твору потребує багаторазового перечитування. Як зацікавити дитину, щоб для неї це було захоплюючою справою? Для цього перед кожним читанням треба ставити нове завдання, причому таке, щоб, шукаючи відповідь на нього, дитина відкривала для себе щось нове, чого не помітила раніше. Краще підбирати такі запитання, на які, звертаючись до тексту, відповісти неможливо. Отже, кожному учневі текст необхідно прочитати насамперед осмислено. Даючи запитання, які вимагають роздумів, учитель створює мовну ситуацію, спонукає учня до висловлення. У процесі аналізу діти проходять довгий шлях пошуку, сперечаються, відстоюють свою точку зору, вчаться розуміти інших людей. Учні вчаться висловлювати своє ставлення до прочитаного, оцінювати вчинки дійових осіб, виявляти мотиви їхньої поведінки, зіставляти вчинки персонажів, вибирають правильний вихід з тієї чи іншої ситуації. Оцінюючи інших, діти вчаться оцінювати й себе, а отже, у них виробляється уміння жити серед людей, удосконалюються навички спілкування. Такі завдання формують моральну свідомість особистості. Наприклад:
зіставлення й порівняння вчинків дійових осіб;
складання характеристики дійової особи за допомогою опорних слів і без них;
знаходження слів, словосполучень для змалювання усного портрета, змалювання усного портрета;
складання порівняльної характеристики дійових осіб;
знаходження і читання речень, які передають хвилювання, тривожність, радість, злість;
читання найкрасивішого місця в оповіданні чи вірші (найсмішнішого, найнапруженішого моментів).
Обов’язково слід використовувати на уроках читання вправи на вироблення техніки читання. У букварний період навчання грамоти, оволодіння механізмом поскладового читання увага дітей фіксується на складовій та складо-літерній структурі слова, яке прочитується. Внутрішній механізм читання являє собою складне явище з розгорнутою системою орієнтування зорового, мовленнєво-слухового, розумового характеру. Через зорові впізнавання букв, буквосполучень і окремих слів сигнали йдуть у ті частини мозку, де зберігаються знання про еталони-зразки букв, про їхні зв’язки із звуками, способи позначення відмінних ознак звукових варіантів різних фонем.
Зорові сигнали, які надійшли у мозок, дають поштовх і збуджують мовнорухові органи — язик, губи, гортань. Одночасно з мовноруховими збудженнями підключається тісно з ними пов’язане слухове сприймання, слух. Таким чином, при початковому читанні виникає своєрідне коло зв’язків — зорових, мовнорухових, слухових, які разом забезпечують розуміння, усвідомлення всього того, що здобуто під час активізації всіх трьох видів сприймання.
Принципово важливо з перших кроків формування початкової навички читання відпрацювати з учнями правильний набір зорово сприйнятих орієнтирів. Ними є такі графічні засоби писемного мовлення, як букви, що позначають на письмі голоси і приголосні, м’який знак, апостроф, відстань між словами, наголос, розділові знаки.
У післябукварний період діти закріплюють усі згадані навички поскладового читання й поступово переходять до читання цілими словами. Подальше удосконалення вміння читати досягається, по-перше, шляхом удосконалення техніки читання, більшої її автоматизації, а, по-друге, поглибленням уваги до змісту того, що читається.
Ще однією з головних причин недосконалості навчання читати є незнання вчителями індивідуальних і вікових особливостей шестирічних першокласників. Перехід від дошкільного дитинства, де домінує гра, і шкільного життя, де основне — навчання, повинен бути педагогічно продуманим.
Шестирічні першокласники мають низький рівень вольової регуляції, сприймання, пам’яті, уваги, тобі йдеться про несформованість навчальної діяльності. Все це пов’язано з їхніми віковими особливостями і свідчить про необхідність використання гри під час організації навчальної роботи. Відомий педагог Ш.О. Амонашвілі зазначив, що шестилітні діти хочуть йти до школи і хочуть вчитися. «Однак, — пише він, — чи не схильний я до тієї думки, що шестилітні діти, якщо вони прийшли до школи і якщо виявляють інтерес до пізнавальних завдань, вже забувають про все інше і з відповідальністю беруться за навчання? Яким я став би наївним педагогом, далеким від реального життя дітей! Вся складність моєї роботи з ними в тому й полягає, що за будь-якого рівня знань вони залишаються дітьми, для яких гра — зміст життя».
Гра — найприродніша і найпривабливіша діяльність дитини. Через те ігрові форми на уроці — це найоптимальніший шлях залучення дітей до навчання. Вона робить урок не тільки продуктивним і результативним, а й цікавим. Психологи стверджують, що шестилітні першокласники цілком здатні успішно оволодіти навичкою читання. Але діти шести років протягом року навчання грамоти оволодівають поскладовим плавним, а деякі політерним читанням. А за допомогою поданої нижче системи ігрових форм навчання читання першокласники на кінець року можуть оволодіти читанням цілими словами.
Захоплюючись грою із словесним матеріалом, діти не помічають, як у них формується ряд дуже важливих операцій, які лежать в основі читання. Оволодівши ними, вони непомітно для себе легко і швидко навчаються читати.
Оволодіння навичками читання шестилітніх першокласників здійснюється послідовно: у добукварний, букварний і післябукварний періоди. З метою реалізації завдань цих періодів пропонуємо зразки ігрових форм навчання читання.
Зачаровані звуки
Пропонуємо учням зобразити звуки і відгадати, що чи кого вони нагадують:
ж-ж-ж — летить жук;
з-з-з — заспівав комарик;
с-с-с — повзе вуж у траві;
ш-ш-ш — вітер шумить у лісі;
у-у-у — вітер виє і т.д.
Хто більше?
Пропонуємо дітям пригадати слова, в яких другий звук голосний (вода, цукор) або приголосний (стіл, олень).
Впіймай звук
Пропонуємо дітям плескати в долоньки, почувши в слові звук [ш]:
Шепче вітер: «Ша-ша-ша!
Шубку білочка знайшла!»
Шелестить трава похила:
«Шубку білочка купила!»
Шепчеш ти і вірю я:
«Шубка в білочки — своя».
Наступні вправи розвивають вміння артикулювати, вчать правильно дихати, запобігають регресіям (частому поверненню очей до вже прочитаного), формують уміння передбачати наступні літери, слова.
Знаходження за даним початком чи кінцем усього речення (або логічно закінченої частини).
Читання «вище норми» (читання опрацьованого тексту на швидкість).
Читання деформованих речень.
Читання незакінчених речень, їх доповнення і знаходження в тексті з метою перевірки, чи правильно закінчили.
Читання-гудіння (напівголосне) зі зміною темпу читання.
Читання наввипередки знайомого тексту.
Читання за обмежений час. Самоконтроль кількості прочитаного або взаємоперевірка.
Напівголосне читання сусідові.
Виробленню швидкості читання сприяють вправи на орієнтацію в тексті, а саме: знайти заданий уривок, опис, міркування, діалог, розмову і т.д., тобто вибіркове читання.
Вправи на миттєве сприйняття речення. Відтворення того, що запам’ятали.
Одночасно з аналізом змісту тексту йде робота над образним значенням слова, яка спрямована на вироблення уміння сприймати слово в контексті і вчить інтонувати його. Діти працюють і над виразністю читання, вчаться дотримуватись пауз між реченнями, інтонації кінця речень, пауз, підвищення і зниження тону голосу в середині речення, вчаться володіти силою голосу, користуватися логічним наголосом, емоційно забарвлювати своє читання відповідно до змісту того, що читає учень. Наприклад:
Читання з орієнтацією на розділові знаки.
Читання одного й того самого речення з різною інтонацією.
Інтонаційне читання скоромовок, речень із різними варіантами логічного наголосу в них.
Читання за особами.
Інсценування.
Читання за особами діалогу, випускаючи слова автора.
Знаходження і читання уривка, який можна прочитати презирливо, суворо, з проханням, з насмішкою, радісно, весело, сумно.
Читання пошепки, тихо, голосно.
Складання плану тексту. Читання з логічним наголосом.
Творчість вчителя породжує творчість учня. Якщо на кожний урок намагатися підбирати такі види навчальної діяльності, які дають матеріал для роздумів, можливість виявити ініціативу і самостійність, потребують розумового напруження, винахідливості, творчості, це зацікавить дітей, викликає позитивні емоції, сприятиме діяльності, пошуку, формуванню школяра як читача.
Пам’ятки.
Заповіді читача для самостійної роботи з книжкою.
Вибравши книжку для читання, згадай, чи знаєш ти інші твори цього автора.
Прочитай передмову, анотацію, розглянь ілюстрації та виріши, про який час розповість книга, про що вона.
«Товсту» книжку опановуй частинами.
Читаючи, звертай увагу, де і з ким відбуваються описані події. Спробуй уявити собі і конкретну обстановку, і героїв.
Виділяй усе незрозуміле, формулюй запитання і намагайся знайти на них відповідь самостійно: через ілюстрації або довідники.
Закриваючи книжку, ще раз подумай над її змістом у цілому, віднови в пам’яті головні події сюжету, образи персонажів і спробуй визначити, чим сподобалася тобі книжка, а чим — ні.
Пам’ятка 1.
Взявши в руку книжку, прочитай:
а) заголовок;
б) прізвище автора (чи відомі тобі його книжки?);
в) де і коли видана книжка, для якого віку;
г) анотацію, зміст, передмову (якщо вони є).
Розглянь ілюстрації. Хто художник?
Поміркуй:
а) про що і про кого може йтися в книжці;
б) чи хотілося б тобі прочитати її.
Пам’ятка 2.
Ти прочитав книжку. Після цього:
Познач слова, значення яких тобі невідоме.
Яка основна думка книжки (що хотів сказати автор)?
Чого вчить цей твір?
Склади план (для 3-го кл).
Підготуй переказ.
Чи охоче ти читав книжку? Чому?
Назви дійових осіб (1-й кл).
Що ти дізнався про героя прочитаного втору (2-й кл)?
Чи хотілося б тобі прочитати інші твори цього автора або твори на подібні теми?
Пам’ятка 3.
Вчись читати правильно
1. Стеж за словами на рядку, не переставляй їх.
Намагайся зрозуміти те, про що читаєш.
При читанні будь уважним до кожного слова.
Стеж за інтонацією.
Намагайся не повертатися знов до вже прочитаного слова.
Важливо правильно організувати дитяче читання, спрямувати його так, щоб дитина не розгубилась у книжковому морі, щоб до її рук потрапляли найнеобхідніші твори, щоб спілкування з ними стало звичним, щоденним і, що дуже важливо, приємним заняттям. Саме дорослі мають свідомо й цілеспрямовано виховувати в дитині читача, починаючи з сім’ї, дитячого садка, молодших класів.
Організацію позакласного читання в школі важливо почати з виявлення читацьких інтересів, початкових умінь та навичок користування книжкою.
Анкета для виявлення читацьких інтересів, умінь та навичок учнів 1 класу (проводиться в усній формі на початку вересня)
Чи вмієш і любиш ти читати?
Чи доводилось тобі самостійно прочитати книжку? Яку?
Чи читають тобі книжки вдома?
Що найбільше ти любиш слухати: оповідання, вірші, казки?
Де можна брати книжки для читання?
Що б тобі найбільше хотілося одержати в подарунок: іграшку, книжку, цукерки?
Анкета для виявлення сформованості читацьких інтересів, розвитку читацької самостійності в 3-4 класах (форма опитування — письмова)
Чи є в тебе улюблена книжка? Хто її автор, яка назва?
Яку книжку ти читаєш зараз? Назви автора, головних персонажів.
Чи пам’ятаєш тему наступного уроку позакласного читання? Назви її.
Про що ти найбільше любиш читати?
Чи є в тебе улюблені письменники? Назви їх.
Хто може тобі допомогти у виборі гарної книжки?
На що слід звернути увагу, добираючи потрібну книжку?
Чим можна скористатися в бібліотеці, добираючи необхідну книжку?
Отже, учителеві слід приступити до важливого етапу керівництва читанням — добору літератури для позакласного читання. Адже для того, щоб кожного разу дізнаватись про щось нове, щоб кожна прочитана книжка ставала новою сходинкою в пізнанні світу, випадкове читання не годиться. Тут потрібна продумана система, певний порядок.
Методика має достатньо різноманітних видів творчих робіт, які використовуються на уроках читання. Це ілюстрування (словесне, графічне, музичне); складання мовленнєвої партитури виразного читання (розстановка і дотримання під час читання наголосів, пауз інтонаційних, граматичних, логічних, змістових, психологічних), читання різним тоном: золотим (з пафосом), срібним (легко, ясно, прозоро), мідним (глухо, з використанням низьких звуків мовлення), оксамитовим (задушевно, правдиво, щиро, передаючи почуття суму, журби, радості, мрії); постановка живих картинок; продукування діалогів протилежного змісту; складання монологічного висловлювання за твором від імені головного героя або одного з них; складання опису з елементами міркування, або розповіді з елементами опису; робота з ілюстрованими прислів’ями; тлумачне читання; читання-перефразування; трансформативні вправи (складання за змістом вірша оповідання, на основі змісту оповідання — казки, за сюжетом казки — оповідання, за абзацом оповідання — прислів’я, приказки, за змістом байки — казки і т. ін); складання плану, анотації; запис у зошитах нової для себе думки словами автора чи своїми; читання-драматизація як ефективний засіб підготовки до виразного читання; читання-інсценізація; робота над лексико-семантичними групами. Наприклад: які слова в тексті підкреслюють переживання людини? За допомогою яких слів автору вдалося показати бідне життя? тощо.
На уроках читання широкого вжитку набули перекази: детальні, стислі, вибіркові, з перебудовою тексту з творчим доповненням. Переказ твору допомагає дітям закріпити в пам’яті зміст прочитаного у всіх його деталях і засвоїти логіку зразка та його мови. Однак переказ — це не просто відтворення прочитаного. Необхідно на уроках читання ввести в переказ елемент творчості. Досвід показує, що переказ відбувається краще, якщо текст діти читають одразу ж, без попереднього його читання вчителем. Важливо й те, що навчати переказувати слід окремо — за прослуханим, за прочитаним мовчки (вголос), на основі побаченого і т. ін.
Результати багатьох досліджень показують, що в процесі досконалого читання усвідомлюється лише зміст прочитаного, а психофізіологічні операції, які передують тому, здійснюються ніби самі собою, неусвідомлено. Однак ці автоматизовані в процесі читання операції є складними і різнобічними. Технічна складність цього процесу яскраво виявляється вже під час аналізу руху очей читача. Рух очей досвідченого читача відбувається швидкими стрибками, від однієї точки фіксації (зупинки) до іншої.
Стимулююча роль динамічного читання у навчанні молодших школярів
Сучасною наукою та практикою встановлено величезне значення початкового періоду у навчанні школярів не тільки для успішного оволодіння ними у майбутньому знаннями основ наук, а й для формування всебічно й гармонійно розвиненої особистості. Життя висуває на перший план педагогічні та психологічні проблеми розвитку людини як особистості, пробудження її творчих можливостей, творчих здібностей.
Перші дні дитини в школі. Маленькі першокласники приходять до нас із сяючими обличчями, на яких водночас відбиваються радість, здивування, тривожне очікування. Всі вони хочуть вчитися. Свою вчительку вони уявляють чарівницею, яка їх швидко всього навчить…
Але проходять тижні, і у дітей, в більшості випадків, починає зникати інтерес до навчання. Бо навчання — це велика праця, яка до того ж не завжди легка. А який саме предмет діти не дуже полюбляють? Читання. Чому? Та тому, що читання — дуже складний процес. Його неможливо визначити одночасно. Адже навчити дітей читати так, щоб при цьому вони не втратили інтерес до навчання, — одне з найважливіших завдань вчителя.
В. Сухомлинський писав, що «… читання — це віконце, через яке діти бачать і пізнають світ і самих себе» [48].
У своїй роботі я хочу запропонувати різноманітні види вправ та завдань що сприяють розвиткові навичок правильного, виразного, свідомого читання. Вони викликають у дітей великий інтерес до власне процесу читання, адже дані вправи сприймаються, як гра.
Велике значення для відпрацювання правильного читання має постановка дихання.
Ми впроваджу вправи на постановку правильного дихання вже з 1 класу. Наприклад:
Уявіть собі, що вам треба: загасити свічку, здмухнути пір’їнку, надути кульку, спустити м’яч і т. ін.
Ще можна виконувати таку вправу:
вдих — указка вгору — затримка дихання;
видих — указка вниз.
На видих діти проговорюють, скільки можуть, склади (3-4 склади).
На постановку дихання та розвиток артикуляції можна запровадити також читання груп слів на одному диханні (на видих).
Ніж честь віз жук
Ніс чисто віл жир
Нуль чудо вість жар
Нам чорний вовк жаль
Небо чесність внук жест
Діти з цікавістю та радістю сприймають фонетичні загадки:
Як мукає корова?
Як дзижчить джміль?
Як співають комарики?
Як співають пісеньку без слів?
Як поганяють коня?
Як пищать пташенята?
Як гарчить собака?
Як шипить гусак?
Як виє вовк?
Як цокає годинник?
Дані вправи на постановку дихання я проводжу на початку уроку в усіх класах початкової школи. А їх різноманітність викликає у дітей інтерес.
Вже в першому класі у період навчання грамоти для розвитку навичок швидкочитання проводжу вправу на ідентифікацію букв. Вправа проводиться у вигляді гри «Впізнай букву». На картці дається тільки верхня частина букви. Таким чином учні краще запам’ятовують конфігурацію букв і не витрачають часу при читанні складів, слів, речень на їх впізнавання.
При роботі із скоромовкою даю такі завдання:
а) прочитати по складах разом;
б) пошепки, постукуючи олівцем;
в) хором цілими словами;
г) голосно;
д) протяжно (ніби співаєте);
є) у нормальному темпі;
ж) чітко артикулюючи;
з) швидко (блискавкою);
к) модулюючи голос (швидко — повільно).
За бажанням, діти промовляють скоромовку індивідуально.
Не можу обійти увагою чистомовки для фонетичної зарядки.
Ас-ас-ас — 8 Березня у нас,
Ки-ки-ки — всіх вітають малюки,
Ють-ють-ють — побажання гарні шлють,
Си-си-си — щастя, радості, краси,
Ого-ого-ого — здоров’я всім міцного.
Ик-ик-ик — на стіні висить рушник,
Ні-ні-ні — там узори чарівні,
Ри-ри-ри — різнобарвні кольори,
Им-им-им — я любуюся ним.
Ла-ла-ла — вже кульбаба відцвіла,
Ут-ут-ут — ось розкрився парашут,
Ець-ець-ець — подув сильний вітерець,
Уть-уть-уть — десь у землю упадуть,
Уть-уть-уть — і весною проростуть.
Лт-ли-ли — пісню дружно почали,
Ло-ло-ло — діло в нас на лад пішло,
Ем-ем-ем — радість людям ми несем,
Ли-ли-ли — дуже раді всі були.
Рі-рі-рі — прилетіли снігурі,
Уг-уг-уг — звеселіло все навкруг,
Ра-ра-ра — ми зустріли снігура,
Ки-ки-ки — всі дивились залюбки.
Би-би-би — на голуб’ятні голуби,
Ді-ді-ді — сиві, білі й руді,
Ись-ись-ись — полетіли вони ввись.
Ів-ів-ів — кличу я голубів,
На-на-на — насипаю їм зерна,
Ють-ють-ють — прилетять і поклюють,
Ні-ні-ні — щиро дякують мені.
Гу-гу-гу — росте кульбаба на лугу,
Іт-іт-іт — в неї гарний жовтий цвіт,
Лі-лі-лі — жовті квіточки малі,
Ни-ни-ни — всіх нас радують вони,
Ту-ту-ту — з них віночок я сплету,
Ок-ок-ок — гарний вийшов вінок!
Ла-ла-ла — верба в долині розцвіла,
Ей-ей-ей — вона радує людей,
Ят-ят-ят — бачив я там двох хлоп’ят,
Ни-ни-ни — із долини йшли вони,
Ет-ет-ет — несли котиків букет,
Ли-ли-ли — всі там вдячні були.
Лі-лі-лі — відлетіли журавлі,
Ли-ли-ли — дні осіннії прийшли,
Ло-ло-ло — вже все снігом замело,
Ни-ни-ни — будем ждати ми весни.
Готуючи дітей на уроці до активізації мовленнєвої діяльності, знов запроваджую роботу зі скоромовкою.
Бабин біб розцвів у дощ,
Буде бабі біб у борщ.
Летів горобець, сів на хлівець.
А як вийшов стрілець,
То втік горобець.
Сів шпак на шпаківню,
Заспівав шпак півню:
«Ти не вмієш так, як я,
Я не вмію так, як ти».
Принеси, синку, синьку,
Підсинить, мама, косинку,
Підсинить тобі сорочку —
Принеси ж, синку, синочку.
Взимку вітер вовком виє,
Всіх лякає сніговієм. —
Ти не вій, не вій, Вітриську,
До весни вже зовсім близько.
Бере Віра в руки рака,
Бере рака неборака.
Ви погляньте, подивіться —
Віра рака не боїться.
Варка варила вареники,
Василь взяв вареника,
Варка Василя варехою,
Василь Варку — вареником.
Горобець, горобеня
Галушок везуть горня.
Горобчиха — горошину,
Кличуть гуску на гостину.
Летів перепел перед перепелицею,
Перед перепелятами.
Біжить стежина поміж ожини,
І вже у Жені ожини жменя.
Залізне зубило залізо любило,
Зубило в залізо залізно залізло.
Семен сіно віз — не довіз.
Лишив сани — узяв віз.
Коза у лузі — лоза у тузі.
Бери лозу — жени козу.
Ходить квочка коло кілочка,
Водить діток коло квіток.
Карло і Клари украв корали,
А Клара у Карла украла кларнет.
Мала з села вела вола.
В село віл малу вів.
Щоб позбутися регресій (перечитування слів при читанні тексту), використовую вже з першого класу читання з лінійкою.
Спочатку, закриваючи верхній рядок, поступово переходимо на читання, закриваючи вершечки букв, половину букв. Запроваджую також картки-блискавки: 1 секунду показую слово, а потім діти вгадують слово.
Для кращого розвитку швидкочитання необхідно розвивати пам’ять, пильність, увагу. Це досягається такими вправами.
1. Таблиця Шульте
2. Гра «Знайди пеньок». Використовую таблиці:
Дуб ліс день нічка
Діб ліс день нічка
Дуб ліс пень нічка
Зуб ліс день пічка
Дуже часто на уроках читання, починаючи з II півріччя другого класу, застосовую вправи на швидкочитання. Це читання з решіткою.
Роботу з решіткою проводжу на знайомому (домашньому) тексті тривалістю до 5 хвилин. Весь клас текст читає одночасно вголос. А ось ті вправи, про які мова йтиме далі, можна запропонувати вже з II півріччя 1 класу.
1. Вправа «Буксир»
Учитель читає текст, діти намагаються не відставати, читаючи впівголоса. Найшвидший темп читання вчителя розрахований на середнього учня.
2. Вправа «Оченята»
Діти читають текст вголос швидко хором. Звучить команда «Оченята!». Діти закривають очі, розслабляються. Через декілька секунд: «Блискавка!». Учні відкривають очі і починають швидко читати далі (не стежачи пальчиком).
3. Повторне читання
Текст читається в нормальному темпі (2-3 абзаци). Діти стежать. Звучить команда: «Повторити!». Діти перечитують хором на великій швидкості.
4. Вправа «Хвиля» («Злива — дощ»)
Різний темп читання. Повільно-читання дуже важливої інформації тексту
5. Вправа «Кидок — засічка»
«Кидок» — читання тексту у швидкому темпі.
«Засічка» — діти піднімають голівки і проговорюють останнє слово, що побачили (не стежачи пальчиком).
6. Читання-естафета
Читання «ланцюжком» по рядах, в парах, хором.
7. Вправа «Кроки»
«Крок» — прочитання повного рядка тексту. Читання напівголосне.
8. Вправа «Диктор»
Це читання-переказ. Спочатку діти читають текст (2-3 абзаци), підкреслюючи олівцем опорні слова. Потім переказують його класу чи сусіду по парті, опускаючи очі в текст, як диктори телебачення.
9. Читання розрізаних текстів
Невід’ємною частиною розвитку динамічного читання є вправи на швидкодумання. Їх я запроваджую вже з першого класу. А використовувати їх можна не тільки на уроках читання, а й на уроках граматики.
Читаю речення і пропоную учням повторити його в швидкому темпі. Наприклад:
Прийшла довгоочікувана зима.
Потім читаю два речення. Діти повинні їх швидко повторити. Наприклад:
Прийшла довгоочікувана зима. Випав білий сніжок.
Потім читаю 3 речення. Учні швидко їх повторюють:
Прийшла довгоочікувана зима. Випав білий сніжок. Діти зліпили бабу.
Дану вправу можна зв’язати з текстом підручника (вказати сторінку незнайомого тексту). Якщо дитина не може швидко повторити речення, вона має право подивитись в книжку. Основна умова — дотримання швидкого темпу.
10. «Скринька запитань»
а) Пишу на дошці речення: Вчора я прочитав цікаву книжку.
Учні складають запитання до даного речення:
Коли я прочитав цікаву книжку?
Хто прочитав цікаву книжку?
Що я вчора прочитав?
Яку книжку я прочитав вчора?
Що я зробив вчора?
б) Робота з книжкою
Учні знаходять речення і складають запитання до нього. Головне — дотримання швидкості. Звичайно, швидкий темп доводиться поступово.
в) Складання запитань до тексту
Робота проводиться в парах. Текст знайомий.
І етап. Один учень ставить запитання до тексту другому. Другий учень рахує кількість запитань. Потім — навпаки.
II етап. Один учень ставить запитання до тексту, інший відповідає. І навпаки. І знову головне — дотримання швидкості.
11. Вправа «Казка»
Робота проводиться в парах. Діти згадують будь-яку казку. Перший починає переказувати за сигналом вчителя, далі другий продовжує переказ. Потім одразу ставляться запитання.
12. «Переказ»
Діти читають новий текст. В руках у дітей олівці. Деякі місця (за указкою вчителя) підкреслюються. По закінченні читання дається завдання: розповісти, що прочитали, обов’язково використовуючи підкреслені місця (опорні слова). Книжка відкрита, можна піддивлятися.
13. Гра «Утвори слово»
Даються будь-які два слова. Завдання: придумати ситуацію. Наприклад:
Коза, космос; ліс, злива; вечір, інопланетянин.
Досі у своїй роботі я більше акцентувала увагу на такому різновиді читання, як читання вголос. Звичайно, читання вголос має значні переваги. Воно сприяє виробленню навички літературної вимови, формує вміння правильно інтонувати речення. Однак відомо, що людина в житті більше користується читанням мовчки.
Безумовно, я однаковою мірою на уроках працюю над цими двома різновидами читання, бо, звичайно, нормальною швидкістю читання вголос слід вважати таку, що відповідає звичайній швидкості усного мовлення людини, а швидкість читання мовчки має бути вищою, ніж читання вголос. Спочатку «трохи вищою», потім — удвічі, а дехто може досягти й більшої швидкості. Для удосконалення читання мовчки використовую у своїй роботі з дітьми прийоми, методи та вправи, запропоновані вчителькою М.М. Батрачною з Полтавської; області. Особливо успішно застосовую такі завдання, як пробігання дітьми очима по тексту або його частині, приклавши до вуст палець; також навчаю перекладати текст, тобто знаходити потрібну інформацію, не читаючи весь текст, а лише пробігаючи очима по ньому (наприклад, знайти і прочитати слова певної дійової особи).2-3 хвилини напруженого пошуку зовсім не втомлюють учнів. Ще одна умова пошуку-переглядання є швидкість. Пропоную: знайти якомога швидше; знайти, випередивши товариша; доки я порахую до…, ви мусите знайти вказане. Наприклад, даю такі завдання: знайти найдовше слово, найкоротше слово, слово, в якому найбільше голосних, приголосних, і т.д.
Розуміння прочитаного є основною характеристикою читання. Воно залежить від багатьох чинників: розуміння слова, речення, цілого тексту. Щоб розуміти текст, що читається, треба мати достатній лексичний запас, уміти швидко співвідносити графічну форму слова із звуковою.
Цікавим є питання про перевірку розуміння прочитаного тексту. Можна поставити питання, що стосується одного окремого слова, словосполучення, окремого речення. Часто на розуміння прочитаного тексту пропоную тексти.
Наприклад, у 3 класі при перевірці тексту К. Пасічної «Такий самий дриль» на етапі перевірки домашнього завдання пропоную тест «Так — ні».
Роман Михайлович приніс маленький ящик з інструментами. (Ні)
В ящик була вкладена книжка з надписом. (Ні)
Діти конструювали модель корабля. (Так)
Ігор загубив дриль. (Ні)
Діти зробили інший дриль. (Ні)
Сашко пофарбував новий дриль. (Ні)
Модель монітора сподобалась. (Так)
Юрко був радий подарунку тата. (Так)
Старий дриль викинули. (Ні)
Навичка читання, мабуть, найважливіша з усіх, якими мають оволодіти учні початкових класів. Без швидкого й свідомого читання неможливе успішне навчання дитини з усіх інших предметів.53% школярів, що швидко читають, вчаться добре і відмінно, а серед тих, хто читає повільно, таких не більше 4%. На думку психологів на успішність впливає понад 200 факторів. Серед найважливіших перше місце посідає швидкість читання.
Дитина, яка не вміє швидко читати, зазнає великих труднощів, перевантаження під час виконання домашніх завдань. Внаслідок того, що читання книг за низької швидкості — читання — не задоволення, а виснажлива праця, дитина, яка погано читає, не відвідує бібліотеку, не читає газет та книжок.
Традиційно визначають швидкість прочитання дитиною буквених знаків за хвилину. Визначимо зміст цього поняття і доцільність його використання. З даних психологічних досліджень відомо, що продуктивність будь-якої діяльності визначається кількістю виконаної роботи за певний період часу. Виконана робота має бути задовільною за якістю і посильною для того, хто її виконує. Продуктивність читання визначається кількістю матеріалу, прочитаного за одиницю часу з високим рівнем розуміння прочитаного. Швидкість особливо тісно пов’язана з віком дітей, етапом їх навчання та індивідуально-типологічними особливостями. Існувала думка, що швидкість читання визначає швидкість розуміння тексту — кінцеву мету читання і основний його показник. Тоді й виник показник — вміти за хвилину читати певну кількість слів. Нині більшість психологів і педагогів дотримується думки, що розуміння прочитаного не залежить від швидкості читання. Швидкість читання сама по собі не має ніякої цінності. Вона має значення лише в співвідношенні з рівнем розуміння прочитаного матеріалу. І для тих, хто починає читати є оптимальна та швидкість читання, яка притаманна дитині при говорінні.
Головне, що дитина зрозуміла з прочитаного. Так що істина криється у вислові: «Не багато читай, а багато розумій». Отже дітей 6-річного віку слід перш за все налаштовувати на більш якісне сприймання тексту, більш глибоке оволодіння змістом прочитаного.
У дітей 6 року життя ми тільки формуємо готовність до оволодіння на наступних етапах систематичними навичками читання.
Варто звернути увагу і на психотравмуючу ситуацію для дітей під час перевірки швидкості читання. То чи варто заради цифр, які ні про що не говорять, ризикувати здоров’ям дітей? Чи варто принижувати дітей і батьків, вивішуючи результати перевірки для огляду. Отже, оптимальною є та швидкість читання, при якій дитина розуміє прочитане на достатньому рівні.
Крім того, проблема швидкості читання має, на думку В. Зайцева, ще кілька аспектів.
Аспект навчання: щоб виконати домашні завдання на один день, учень 8-го класу повинен прочитати у середньому 7-8 сторінок тексту підручника. За низької швидкості читання, щоб прочитати текст тільки раз, дитина має витратити приблизно 2 години. Але оскільки при повільному читанні зміст прочитаного залишається незрозумілим, то учень повинен читати текст як мінімум тричі. Крім того, йому треба виконати письмові завдання. Але той, хто повільно читає, як правило, й повільно пише. Отже, зрозуміло, що вчитися успішно і без перевантажень дитина зможе тільки тоді, коли навчиться швидко читати і писати.
Аспект розвитку. Розумова працездатність значною мірою залежить від таких чинників, як оперативна пам’ять і стійкість уваги, що удосконалюються в процесі читання. Тому учні, які швидко читають і, як правило, читають багато, мають розвинену оперативну пам’ять та стійку увагу.
III. Аспект виховання. Усім добре знайоме явище: в 3-4-х класах 60-70% учнів вчаться позитивно, в 4-5-х успішність різко падає, кількість учнів, що добре вчаться, зменшується до 30-40%. У чому ж причина? Пригадаймо, що найсильніше впливає на успішність швидкість читання. Якщо по закінченні 3 (4) класу учні не вміють швидко, добре читати, то у 5-му класі, коли різко зросте навчальне навантаження, їхня успішність падатиме.
У нормативах, затверджених МОН України (вони мало відрізняються від тих, якими ми послуговувалися раніше), вказано, що швидкість читання наприкінці 3-го класу має становити 80-95 слів за хвилину.
В.О. Сухомлинський у книзі «Розмова з молодим директором школи» пише, що бажано, щоб до моменту закінчення 3-го класу вільне читання становило 150-300 слів за хвилину. Навіть 150 слів за хвилину — це майже удвічі більше, ніж вказано у нормативах.
Дослідження В. Зайцева (Донецький державний університет) показало, що діти, які наприкінці 3-го класу читали в середньому зі швидкістю 150 слів за хвилину, потім стали відмінниками; ті, хто читав зі швидкістю 120 слів за хвилину — хорошистами; а ті, хто читав зі швидкістю 8090 слів за хвилину — «трієчниками».
Отже, орієнтуючись на нормативи МОН України, учитель заздалегідь формує зі своїх учнів майбутніх трієчників, а виконуючи рекомендації В.О. Сухомлинського — відмінників.
Досягнення швидкості читання 120-150 слів за хвилину реальне, адже більше ніж 90% учнів за темпераментом сангвініки та холерики, а тому розмовляють і читають саме у такому темпі. Водночас флегматики та меланхоліки, тобто ті, хто повільно розмовляє та читає, становлять менше ніж 10%, або 3-4 учні в класі.
Отже, переважній більшості дітей цілком доступна швидкість читання 120-150 слів за хвилину.
Професором І.Т. Федоренком, який керував лабораторією експериментальної дидактики у Харківському державному педінституті, і вчителями творчої групи лабораторії Донецького державного університету було розроблено цілу низку ефективних рекомендацій, які дозволяють формувати оптимальну швидкість читання в учнів початкових класів. Зупинимося на деяких з них.
Поурочні п’ятихвилинки «читання-дзижчання» з використанням складових таблиць (ПГ, ППГ, ПППГ, де П — приголосний; Г — голосний; ПГ -приголосний + голосний), таблиць слів, пірамідок слів.
«Читання-дзижчання» було одним з основних прийомів під час навчання читання учнів молодших класів у Павлиській школі. У наш час цей прийом застосовується у багатьох школах — він дуже ефективний. Адже при звичайній методиці на уроках читання у класі з наповненням 30-35 осіб учитель має можливість спитати кожного учня тільки раз на тиждень, приділивши йому біля 2 хвилин. Тобто кожен учень матиме усього 2 хвилини на тиждень для тренування, що для навчання нормального читання катастрофічно недостатньо.
Що ж дають щоурочні п’ятихвилинки «читання-дзижчання»? Таким чином тривалість тижневого тренування становить біля 100 хвилин. Природно, що швидкість читання стає набагато вищою.
Що таке «читання-дзижчання»? Це читання напівголосно, щоб не заважати тому, хто сидить поруч. Читають усі учні класу разом, одночасно, кожен зі своєю швидкістю.
Краще запам’ятовується те, що миготить, а не те, що постійно знаходиться перед очима. Тобто, важлива не тривалість, а частота тренувальних вправ. Якщо ми хочемо опанувати якісь уміння, довести їх до рівня навички, треба проводити нетривалі вправи, але якомога частіше. Не варто примушувати дитину, що погано читає, читати вдома 1,5-2 години підряд. Така тривала, дуже тяжка робота формує у неї негативне ставлення до читання.
Набагато краще, якщо домашнє тренування відбувається у три прийоми по 5 хвилин. Дитина читає і переказує невеликий абзац або маленьке оповідання. Через годину-дві — ще одне читання, а перед сном — ще одне. Таке 15-хвилинне тренування дає значно більший ефект, ніж 1,5-2 години безперервної роботи.
Якщо дитина неохоче читає книжки, їй необхідно запропонувати прочитати один-два рядки, а потім трохи відпочити. Такий режим автоматично виникає під час читання дитячих книжок з малюнками, книжок-розмальовок з невеликими текстами, під час перегляду діафільмів.
Кожний діафільм місіть 36-40 кадрів — це 72-80 рядків тексту. Тому читати треба по черзі: кілька кадрів читає дитина, потім кілька кадрів — хтось із батьків.
Гарні результати дає читання перед сном. Це пояснюється тим, що остання подія дня найкраще фіксується емоційною пам’яттю, тому під час нічного сну людина знаходиться під її впливом, звикає до цього стану. Внаслідок цього у неї формується певна установка, певне ставлення до того чи іншого виду діяльності.
Тому рекомендація вчити вірші напам’ять перед сном має дуже глибоку психологічну підставу.
Дуже ефективним є перегляд перед сном діафільмів.
Значно гальмує розвиток читання слабка оперативна пам’ять, невеликий обсяг зорового сприйняття. Це виявляється у тому, що дитина не бачить усього слова, а читає його по складах, або читаючи речення з 6-8 слів забуває перше слово, дочитавши до 5-6. Природно, що вона не може зрозуміти зміст прочитаного, змушена кілька разів прочитувати речення. Дуже ефективно тренувати оперативну пам’ять за допомогою зорових диктантів. Тексти цих диктантів та методика їх впровадження (див. додаток) були розроблені професором І.Т. Федоренком (Харківський державний педінститут, лабораторія експериментальної дидактики).
Було розроблено 18 наборів речень, по шість речень у кожному наборі. Кожне наступне речення на одну дві букви довше за попереднє, тобто речення подовжуються поступово. Якщо перше речення «Іде дощ» містить 6 букв, то останнє речення вісімнадцятого набору — 47 букв. На роботу з усіма вісімнадцятьма наборами вчитель витрачає не більше двох місяців. Отже, за два місяці оперативна пам’ять дитини розвивається настільки, що вона легко може прочитати, запам’ятати і без помилок записати речення з 47 букв (або 8-9 слів). Оскільки дитина легко розуміє зміст речення, то й читати їй стає цікаво, отже, й процес навчання читання відбувається набагато швидше. Зорові диктанти треба писати щодня — написання їх через день дає незначний ефект.
Дуже ефективним є й багаторазове читання. Проводиться воно у режимі «читання-дзижчання» упродовж однієї хвилини на незнайомому тексті. Після того, як учитель прочитає початок якогось оповідання, діти продовжують читати напівголосно кожен у своєму темпі. Через хвилину кожен позначає, до якого слова він дочитав. Потім відбувається повторне читання того самого тексту і знову кожен позначає, до якого слова він дочитав. Природно, що вдруге кожна дитина прочитає на кілька слів більше. Це викликає позитивні емоції і бажання читати ще. Але не слід читати один і той самий текст більше трьох разів.
Читання у темпі скоромовки призначене для тренування і розвитку артикуляційного апарату. Проводити його можна на знайомому тексті, причому вимоги до виразності читання в даному випадку знижені, але підвищені вимоги до чіткого вимовляння закінчень слів. (Виразність читання і чіткість прочитання — це завдання, які виключають одне одного) Ця вправа триває не більше 30 секунд.
Потім дітям пропонують знову прочитати той самий текст трохи повільніше, але чітко, виразно. Діти читають знайому частину тексту і переходять до незнайомої. При цьому підвищений темп читання у них зберігається, хоч і недовго (пів рядка, рядок). Однак тривалість читання у підвищеному темпі за умови регулярного тренування поступово збільшується, і через два-три тижні швидкість та виразність читання стають значно кращими.
Наприкінці кожного уроку читання можна залишити чотири хвилини, щоб провести самозамірювання швидкості читання. Упродовж однієї хвилини діти читають незнайомий текст у режимі «читання-дзижчання» кожен у своєму темпі. Потім підраховують кількість прочитаних слів і записують результат у щоденник. Порівняння результатів за тиждень завжди показує збільшення швидкості читання, що створює позитивний емоційний ефект.
На удосконалення навчальних навичок впливає чимало факторів. Наприклад, на розвиток читання позитивно впливає:
стимуляція до швидкого читання;
артикуляція.
Тому треба систематично тренувати учнів у читанні скоромовок з метою покращення артикуляції: спочатку їх читають повільно, поступово збільшуючи темп під час багаторазових повторень.
Стимулювання учнів до швидкого читання не обмежується зауваженнями типу «повільно читаєш, читай швидше», а супроводжується показом зразків «швидкого» читання. Треба вимагати від учня кілька разів прочитати слово або речення, дати йому можливість відчути, в якому темпі слід читати. Доцільно, щоб текст прочитав спочатку сильний учень, а, потім слабкий. Стимулом є й проведення конкурсів на кращого читця класу.
Швидке читання можливе за умови відрегульованого дихання. З цією метою проводять дихальну гімнастику. Регулюванню дихання сприяє читання скоромовок, а також вправи: швидкий та глибокий вдих через ніс з наступним повільним та спокійним видихом через рот.
Упродовж усього періоду навчання в початковій школі потрібно удосконалювати техніку читання, прищеплювати любов до книги, готувати учнів до позакласного читання. Для цього треба не тільки навчити дітей читати, але й ознайомити їх з книгою як засобом спілкування людей, засобом масової інформації, як продуктом видавницької поліграфічної промисловості.
Слід ознайомити дітей зі світом книг, з бібліотечними видами пошуку потрібної книги, сформувати у них інтерес до книги. З цієї метою, починаючи з вересня, можна з’ясувати, у кого з дітей є які книги і про що вони, запропонувати принести книги на урок і уважно розглянути їх, практикувати читання вголос окремих книжок, показуючи зразок виразного читання, організовувати переказування прочитаного, давати завдання вдома переказувати рідним зміст прочитаного, придбати нові книги. У другому півріччі можна показати, як вибрати книгу, організовувати самостійне читання мовчки, виявляти, хто з дітей читає вдома цікаву книжку і про що вона. У 2-му і 3-му класах необхідно й далі систематично працювати з книгою, ознайомлювати школярів з роботою бібліотеки, вчити користуватися нею. Необхідно також встановити для кожного класу певну кількість сторінок, які треба прочитати протягом тижня. Наприклад, для 1-го класу — 30, 2-го — 60, 3-го — 80 сторінок, для 4-го — одну-дві невеличкі книжки. При цьому необхідний систематичний контроль вчителя за якістю позакласного читання.
Як вже зазначалося швидкість читання без розуміння, сприйняття та усвідомлення тексту не дає ніяких позитивних результатів. Яким же має бути читання у початкових класах, що дозволило б нарощувати духовний та інтелектуальний потенціал особистості. Під час роботи з художнім твором навичка читання включається до складної читацької діяльності, спрямованої на сприймання, усвідомлення, відтворення тексту.
2.1 Формування навички швидкого читання як основи усвідомленого сприйняття художнього твору. Методика формування навички швидко читання в сучасній початковій школі
В час непомірного зростання інформаційного потоку одним із засобів пізнання світу за умови правильного психолого-педагогічного підходу може стати читання. Таке явище цілком закономірне, оскільки, за свідченням вчених від 90 до 95 відсотків інформації ми одержуємо завдяки зоровому сприйманню.
Цього учень спрямовує погляд не на окреме слово, а на весь рядок, розширивши поле зору погляд ковзає по центру колонки, трохи коливаючись з одного боку в другий.
Поступово завдання ускладнюємо: для зорового сприймання пропонуємо не окремі слова, а словосполучення, записані в колонку по 2-3 слова у рядку, а також уривки творів, де текст набраний вузькими колонками.
Періодично слід давати і такі завдання: «Хто прочитає найшвидше», «Прочитати текст за одну хвилину», «Прочитай текст і запиши затрачений час» (у класі має бути настінний годинник).
Однак, у школі недоцільно заохочувати дітей, щоб вони змагалися щодо швидкості читання вголос. Коли здібний учень розганяється, показуючи надто високу швидкість читання вголос, слід не підхвалювати, а стримувати його, нагадуючи про ознаки гарної навички.
Як же досягти оптимальної швидкості читання. Розглянемо резерви навчання читання.
Важлива не тривалість, а частота тренувальних вправ, адже пам’ять людини запам’ятовує саме те, що повторюється через певний проміжок часу. Тому першокласнику доцільно читати вдома по 5-7 хвилин декілька разів.
Напівголосне читання в класі. Таке читання було одним з основних елементів навчання в Павлиській школі — школі В. Сухомлинського.
Кожен урок (чи то математика, музика, образотворче мистецтво тощо) починати з п’ятихвилинного напівголосного читання.
Помітні результати дає читання перед сном, адже остання події дня чітко фіксуються в пам’яті.
Якщо дитина не любить читати, то необхідний режим оберігаю чого читання — отримання відпочинку після прочитання 2-3 рядків, під час якого дитина розглядає ілюстрації до книжки.
Доведено, що техніка читання не підвищується, коли низька оперативна пам’ять. Робота над вдосконаленням оперативної пам’яті здійснюється за допомогою зорових диктантів, тестів професора І. Федоренка з Харкова. Набори диктантів ідуть з поступовим нарощуванням довжини речень на одну-дві букви що три дні.
За допомогою наборів для зорових диктантів вчитель може навчити дітей швидкочитанню, яке набагато перевищує норми, як вголос, так і мовчки. Треба мати на увазі, що швидкочитання — це ще й уміння енергійно, хутко міркувати, виконувати найрізноманітніші завдання, вправи.
Як показали дослідження В.М. Зайцева, завідувача лабораторією педагогічної діагностики Донецького держуніверситету, більшість дітей, що погано читають є меланхоліками або флегматиками, і навпаки — ті, хто добре володіє цією навичкою здебільшого сангвініки та холерики. Система вправ В.М. Зайцева зводиться до багаторазового прочитування…
Доцільно для вдосконалення навички швидкочитання використовувати також індивідуальну табличку для самоконтролю з техніки читання.
Індивідуальна табличка для самоконтролю з перевірки техніки читання.
Вчимося читати швидко.
Що означає швидко? Це не значить, що потрібно читати так, що й слів не розібрати. Але й не дуже повільно, щоб не занудьгувати.
Перевіряй себе кожного місяця. Візьми годинник із секундною стрілкою. Коли стрілка пройде круг — це і буде хвилина. Порахуй, скільки ти прочитав за цю хвилину. Запиши результат у таблицю.
| Місяць | Кількість слів за хвилину | Кількість помилок | Виразність | Результат |
| Вересень | ||||
| Жовтень | ||||
| Листопад | ||||
| Грудень | ||||
| Січень | ||||
| Лютий | ||||
| Березень | ||||
| Квітень | ||||
| Травень |
Дуже добре, що ти з кожним днем читаєш усе швидше.
Запам’ятай: хто багато читає, той багато знає.
Практика доводить ефективність названих систем. Проте вони розраховані на вдосконалення техніки читання. Чи можливо з самого початку вчити дитину читати правильно, свідомо і швидко, не сподіваючись на доучування або переучування в майбутньому.
Ствердну відповідь на це питання дає методика, розроблена педагогічним колективом під керівництвом вчителя Б.В. Динги. Всі учні цієї школи, закінчуючи 1 клас, читають уголос новий текст у найвищому для вказаного віку темпі — до 150 слів на хвилину.
У системі Б.В. Динги передбачено велику кількість вправ для формування навичок правильного, свідомого і виразного читання. Проте швидкість визначена найголовнішою якістю. Переконаємось у доцільності надання їй пріоритету.
Розглянемо залежність свідомого читання від швидкості. Дочитавши речення до кінця, потім нелегко пригадати, з чого воно починалося, особливо — довге. Ще важче у пам’яті втримати прочитану сторінку. Отож для усвідомлення змісту потрібне цілісне сприйняття тексту, а це, в свою чергу, залежить від швидкості читання.
Чи впливає швидкість на виразність читання? Швидко читаючи дитина бачить текс наперед і думає над змістом та засобами мовної виразності для передачі його слухачам. Виходить — запорука виразності — швидкість.
Діти навчаються читати за допомогою серії таблиць, спрямованих на доведення до автоматичності певних навичок — складових досконалого читання. Розглянемо частину методики: роботу з таблицями для навчання швидкого читання у різні періоди навчання читання.
2.2 Відбір вправ з удосконалення навички швидкочитання та ефективність їх застосування
При навчанні читати недостатньо сьогодні лише кілька разів повторювати один і той самий текст. Ця робота швидко втомлює дітей одноманітністю. Саме таким дієвим інструментом, за допомогою якого можна зацікавити учнів, викликати інтерес до виучуваного матеріалу є гра.
Поступово цікава гра, мовленнєва творчість переростають у навчальну працю. Гра знімає нервові перевантаження. Завдяки грі можна залучити до навчальної діяльності пасивних учнів.
Ігри умовно поділяють на такі види:
Ігри добукварного періоду.
Ігри букварного періоду.
Ігри після букварного періоду.
2.3 Організація та зміст експериментального дослідження
Мета нашого експериментального дослідження полягала у тому, щоб сформувати та удосконалити в дітей навичку швидкого читання у взаємозв’язку з іншими навичками, а в першу чергу з навичкою усвідомленого читання за допомогою комплексу спеціально відібраних для цього вправ, розроблених І.Т. Федоренком, методичних рекомендацій В. Зайцева. Експериментальне дослідження проводилось у 2004-2006 навчальних роках на базі Новосілківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Підгаєцького району Тернопільської області. Експеримент проводився у першому класі у 2004-2005 навчальному році та у 2 класі у 2005-2006 навчальному році з одним і тим самим контингентом учнів.
При проведенні експериментального дослідження ми враховували методичні рекомендації щодо читання учнів вголос і мовчки, програмні вимоги до навички читання відповідно у 1-А та 2-А класах, а також ретельно вивчали психологічні та індивідуальні особливості дітей, тобто той факт, що хорошою швидкістю читання вважається така, що відповідає звичайній швидкості усного мовлення людини. Як вже зазначалося, сам процес перевірки техніки читання створює величезну психотравмуючу ситуацію для дітей, що негативно позивається на результатах техніки читання. Спостереження показали, що учні, як правило, бояться насмішок та осуду своїх однокласників через їх занадто повільне читання, що в результаті призводить до того, що дитина замикається у собі і це нівелює її як особистість. Тому при проведенні експерименту ми організовували роботу учнів у звичних для них умовах. Та при перевірці техніки читання ми враховували також і те, що темп читання не є основним показником сформованості навички.
Для того, щоб сприяти удосконаленню навички швидкості читання у букварний період навчання грамоти ми систематично вичленували вправи прикладного характеру, не пов’язані безпосередньо з художнім твором та завдання при опрацюванні тексту на уроці класного чи позакласного читання.
Коли діти опановували графічне зображення букви та склади ефективним було використання спеціальних карток та таблиць. (Усі вправи, використані в експерименті, подані у параграфах 2.1 та 2.2). вправи з ними використовувались щоденно протягом першого місяця навчання в школі і, таким чином, діти вчилися прочитувати склад миттєво, не поділяючи його.
За допомогою таких таблиць та карток (Картки 1,2,3; таблиці 1,2,3) І.Т. Федоренка з ігровими елементами навчальний процес набув невимушеності, жвавості, що сформувало у дітей позитивне ставлення до уроків читання.
Діти швидко запам’ятовували склади, що покращило техніку їхнього читання. Крім таблиць складів ми використовували картки зі словами у стовпчиках. Діти швидко їх читали, а потім називали ті, які запам’яталися. Це розвивало їхню пам’ять.
Читання пароплавом, а також “словесні приклади” сформувало у дітей плавне прочитування слів.
Для розширення кута зору учнів ми використовували малюнкові, буквені, складові та числові піраміди. Діти зосереджувалися на вертикальній лінії і прочитували слова й склади, не рухаючи при цьому головою й очима.
Використовувались і квадрати Шульте, заповнені буквами або числами, до яких стояло завдання прочитати числа чи букви в послідовності натурального ряду чи в алфавітній послідовності, не переміщаючи зір за межі центральної клітинки.
Ігри зі складовими таблицями “Біг східцями», “Літак», “Читалочки-складалочки», “ Читалочки-з’єдналочки”, “Знайди пару”, гімнастика для м’язів та очей сприяли значному розширенню кута зору читачів.
Усі ці вправи на пропедевтичному етапі навчання читання були спрямовані, головним чином, на формування готовності до оволодіння на наступних етапах систематичними навичками читання.
Для перевірки розуміння прочитаного пропонувалося учневі розказати, про що він прочитав. Якщо ж школяр був неспроможний відповісти, йому ставили конкретні запитання. Крім цих завдань свідоме сприйняття тексту перевіряли через уміння самостійно переказувати зміст (повно, стисло, вибірково, творчо), складати план прочитаного (усно чи письмово), поділяти текст на частини, придумувати заголовки до них, знаходити описи природи, подій, вчинків, образів, давати елементарну характеристику дійовій особі, висловлювати власне ставлення до прочитаного тощо.
Ми вели спеціальний зошит обліку техніки читання, в якому відображали динаміку читацької навички учнів протягом всього періоду проведення експерименту.
Схема обліку навичок читання приблизно така:
| № п/п | Прізвище, ім’я учня | Спосіб читання | Правильність читання (кількість помилок) | Темп читання | Розуміння прочитаного | Виразність читання |
| Розуміє | Частково розуміє | Не розуміє | Логічні наголоси | Паузи | Інтонація | |||||
| 1 | Артеменко І | ц. с. | 48 | + | + | + | — |
Ми позначали спосіб читання: цілими словами (ц. с), цілими словами з елементами поскладового (ц. с. +склад), складами і словами (скл. +с), поскладове (склад), побуквене (б); загальну кількість помилок (пропуск, перестановка літер, складів, слів, заміна однієї частини слова іншою, неправильний наголос); кількість слів, прочитаних за хвилину, і пізніше — розуміння прочитаного — знаки плюс (+), а нерозуміння — мінус (-).
Для коригування техніки читання мовчки і вголос ми користувалися такими нормативами.
| Види читання | Півріччя | Класи | |||
| 1-ий | 2-ий | 3-ий | 4-ий | ||
|
Вголос Мовчки |
І ІІ І ІІ |
— 20-30 |
25-35 40-50 40-60 |
50-60 60-75 60-80 90-100 |
75-85 85-95 110-120 120-140 |
У І класі та в І півріччі 2-го класу ми надавали перевагу читанню вголос, і лише у ІІ півріччі 2-го класу — читанню мовчки. Контрольну перевірку читання мовчки здійснювали на невідомому, новому для учнів творі середньої трудності. Щоб виявити розуміння прочитаного пропонували: визначити послідовність розповіді, переказати прочитане, дати відповіді на запитання, пояснити значення окремих слів і висловів, назвати дійових осіб, пригадати початок або кінець розповіді.
Можна вважати задовільним рівень розуміння прочитаного мовчки, якщо правильні відповіді становлять більше 2/3 від загальної кількості названих вище завдань. Звичайно, що в учнів 1-2 класів рівні опанування темпом читання вголос значно нижчі, ніж в учнів 3-4 класів. Швидкий темп читання характерний для мовчазного читання.
У післябукварний період навчання грамоти ми продовжували удосконалювати навичку читання такими способами:
15-секундними замірюваннями швидкості;
читанням школярів уголос і про себе, тобто самоконтролями швидкості читання;
багаторазовим читанням мовчки з прискоренням 10-15 рядків невідомого тексту;
динамічним читанням;
читанням з постукуванням 2 рядків з подальшим переходом до невідомого тексту;
читанням “буксиром”;
щоденним домашнім читанням скоромовкою з обов’язковою перевіркою;
вправами для подолання бар’єру промовляння: “Губи», “Читай мовчки», “Рахуй уголос», “Не торкнись», аритмічне постукування олівцем під час читання з метою гальмування мовленнєвих рухових аналізаторів;
вправами для активізації мислення: ігри з м’ячем, “Упіймай слово», “Нісенітниця», “Цікаві квадрати», “Піраміда», “Протилежне слово», “Добери пару», “Вгадай слово”;
зоровими та слуховими диктантами І.Т. Федоренка;
читанням перед сном;
вправами на вміння швидко орієнтуватися в тексті, які учні виконували безпосередньо при роботі з художнім твором.
Кожен урок ми розпочинали з п’ятихвилинного читання — дзижчання, що давало можливість кожній дитині тренуватися у читанні. Тому природно, що швидкість читання ставала більшою.
У дітей молодшого шкільного віку, особливо у 1-2 класах, ще однією причиною, що ускладнює процес читання є недостатній розвиток артикуляційного апарату, тому ми розучували і промовляли скоромовки. Крім того виконували артикуляційну гімнастику, ігрові вправи “Луна», “Змагання телефоністів», “Старт — фініш».
Нами були також використані вправи для подолання регресій під час читання з метою запобігання кількаразового прочитування учнями попереднього складу чи букви.
З метою виявлення результативності проведеної нами експериментальної роботи по формуванню навички швидкого читання в експериментальному класі ми здійснювали контрольну перевірку техніки читання і порівнювали отримані результати із даними перевірки навички читання у контрольному класі (1-В, 2-В). Контрольну перевірку проводили у ІІ півріччі 1-го класу та у 2-му класі у кінці І та ІІ півріччя. Крім перевірки техніки читання вголос у кінці ІІ півріччя 2-го класу ми перевіряли вміння читати мовчки.
Таким чином нами було проведено чотири контрольних перевірки рівня сформованості навички читання.
Результати перевірки техніки читання подані у таблицях 1,2,3,4. Проаналізуємо та узагальнимо їх, зробимо відповідні висновки.
Таблиця 1 (1 клас, ІІ півріччя)
| № п/п | Прізвище, ім’я учня | Спосіб читання | Правильність читання (кількість помилок) | Темп читання | Розуміння прочитаного | Виразність читання | ||||
| Розуміє | Частково розуміє | Не розуміє | Логічні наголоси | Паузи | Інтонація | |||||
| 1 | Баглай В. | ц. с. | — | 38 | + | + | + | + | ||
| 2 | Гах М. | ц. с. +скл | 2 | 32 | + | + | + | + | ||
| 3 | Гащак В. | ц. с. | — | 43 | + | + | + | + | ||
| 4 | Долінська В. | скл | 4 | 29 | + | — | + | — | ||
| 5 | Кучма В. | б | 5 | 21 | + | — | — | — | ||
| 6 | Питель І. | ц. с. +скл | 2 | 31 | + | + | + | + | ||
| 7 | Питель О. | ц. с. | 1 | 39 | + | + | + | + | ||
| 8 | Покан Р. | б | 4 | 22 | — | — | — | — | ||
| 9 | Сабодах О. | скл | 3 | 23 | + | + | — | + | ||
| 10 | Смолій Д. | скл | 4 | 34 | + | + | — | — | ||
| 11 | Тиха Ю. | ц. с. +скл | 2 | 32 | + | + | + | + | ||
| 12 | Хрептак Н. | ц. с | 41 | + | + | + | + | |||
Вже у ІІ півріччі 1 класу результати перевірки техніки читання показати, що усі учні експериментального 1-А класу відповідно до програмних нормативів (20-30 слів за хвилину), більше того, швидкість читання деяких із них перевищує нормативні вимоги у 8-13 слів. Тут потрібно звернути увагу і на рівень сформованості навички читання у ІІ півріччі 1-А класу та порівняти його з рівнем сформованості навички читання в 1-В класі.
Таблиця 1.1
| Способи читання | 1-А клас | 1-В клас |
| Цілими словами | 33% | 26% |
| Цілими словами і складами | 25% | 21% |
| Поскладово | 25% | 30% |
| Побуквенно | 17% | 23% |
З даних, поданих у таблиці видно, що у ІІ півріччі 1-А класу цілими словами вже читали 33% дітей класу, що на 7% більше, ніж кількість дітей, що читають тим же способом у 1-В класі.
Безперечно, при перевірці техніки читання невід’ємним компонентом контролю є усвідомлення читання, отже розуміння — основний критерій темпу читання кожного учня. Після перевірки розуміння прочитаного було встановлено, що лише 1 учень з 12 не розуміє змісту прочитаного. Усі інші розуміють його добре або частково. Це теж хороший показник рівня сформованості навички швидкого читання як засобу усвідомленого сприйняття художнього твору.
Порівняємо темп читання учнів у 1-А класі та 1-В класі.
Таблиця 1.2
| Темп читання (сл. /хв) | 1-А клас | 1-В клас |
| 11-20 | 0% | 30% |
| 21-30 | 33% | 58% |
| 31-40 | 50% | 12% |
| 41-50 | 17% | 0% |
З даних, поданих у таблицях 1, 1.1., 1.2 можна зробити висновок, що як спосіб читання, так і його темп виявились значно краще сформованими у експериментальному класі.
У 2 класі ми продовжували проведення експерименту і для виявлення його результативності здійснили 3 контрольних перевірки навички читання: 2 з них були спрямовані на контроль техніки читання вголос у кінці І та ІІ півріччя та 1 — на контроль вміння читати мовчки.
У результаті перевірки ми отримали такі дані:
Таблиця 2.2 клас (І півріччя)
| № п/п | Прізвище, ім’я учня | Спосіб читання | Правильність читання (кількість помилок) | Темп читання | Розуміння прочитаного | Виразність читання | ||||
| Розуміє | Частково розуміє | Не розуміє | Логічні наголоси | Паузи | Інтонація | |||||
| 1 | Баглай В. | ц. с. | — | 51 | + | + | + | + | ||
| 2 | Гах М. | ц. с. | — | 49 | + | + | — | + | ||
| 3 | Гащак В. | ц. с. | — | 63 | + | + | + | + | ||
| 4 | Долінська В. | ц. с. +скл | 2 | 45 | + | + | — | — | ||
| 5 | Кучма В. | ц. с. +скл | 4 | 46 | + | — | — | + | ||
| 6 | Питель І. | ц. с. | 1 | 53 | + | + | + | + | ||
| 7 | Питель О. | ц. с. | — | 45 | + | + | + | + | ||
| 8 | Покан Р. | скл | 5 | 28 | + | + | — | + | ||
| 9 | Сабодах О. | ц. с. +скл | 1 | 33 | + | + | + | + | ||
| 10 | Смолій Д. | ц. с. | 2 | 45 | + | + | — | — | ||
| 11 | Тиха Ю. | ц. с. | — | 39 | + | + | — | + | ||
| 12 | Хрептак Н. | ц. с | — | 48 | + | + | + | + | ||
Таблиця 3.2 клас (ІІ півріччя)
| № п/п | Прізвище, ім’я учня | Спосіб читання | Правильність читання (кількість помилок) | Темп читання | Розуміння прочитаного | Виразність читання | ||||
| Розуміє | Частково розуміє | Не розуміє | Логічні наголоси | Паузи | Інтонація | |||||
| 1 | Баглай В. | ц. с. | 75 | + | + | + | + | |||
| 2 | Гах М. | ц. с. | 71 | + | + | — | + | |||
| 3 | Гащак В. | ц. с. | 1 | 80 | + | + | + | + | ||
| 4 | Долінська В. | ц. с. +скл | 3 | 62 | + | + | + | + | ||
| 5 | Кучма В. | ц. с. +скл | — | 61 | + | — | — | — | ||
| 6 | Питель І. | ц. с. | 2 | 68 | + | + | + | + | ||
| 7 | Питель О. | ц. с. | 69 | + | + | + | + | |||
| 8 | Покан Р. | ц. с. +скл | 4 | 50 | + | — | — | + | ||
| 9 | Сабодах О. | ц. с. | 1 | 51 | + | + | — | + | + | |
| 10 | Смолій Д. | ц. с. | 2 | 54 | + | + | + | — | ||
| 11 | Тиха Ю. | ц. с. | — | 56 | + | + | + | + | ||
| 12 | Хрептак Н. | ц. с | — | 72 | + | + | + | + | ||
Таблиця 4.2 клас (ІІ півріччя — читання мовчки)
| № п/п | Прізвище, ім’я учня | Спосіб читання | Правильність читання (кількість помилок) | Темп читання | Розуміння прочитаного | Виразність читання | ||||
| Розуміє | Частково розуміє | Не розуміє | Логічні наголоси | Паузи | Інтонація | |||||
| 1 | Баглай В. | 88 | + | |||||||
| 2 | Гах М. | 86 | + | |||||||
| 3 | Гащак В. | 89 | + | |||||||
| 4 | Долінська В. | 74 | + | |||||||
| 5 | Кучма В. | 79 | + | |||||||
| 6 | Питель І. | 78 | + | |||||||
| 7 | Питель О. | 78 | + | |||||||
| 8 | Покан Р. | 60 | + | |||||||
| 9 | Сабодах О. | 67 | + | |||||||
| 10 | Смолій Д. | 64 | + | |||||||
| 11 | Тиха Ю. | 66 | + | |||||||
| 12 | Хрептак Н. | 79 | + | |||||||
Після контрольних перевірок ми проаналізували отримані результати і порівняли їх із результатами перевірки техніки читання у 2-В класі.
Наприкінці І півріччя близько 67% дітей класу читали плавно цілими словами, а наприкінці ІІ півріччя 2 класу цілими словами читали 83% учнів класу.
Це дуже хороший показник, враховуючи той факт, що у І півріччі 2-го класу переважній більшості дітей притаманні різні способи читання, а в першу чергу — читання поскладово та цілими словами.
Результати темпу читання були узагальнені і показані у відсотках з метою порівняння з темпом читання дітей у 2-В класі.
Таблиця 2.1
| Швидкість читання (сл. /хв) | 2-А клас | 2-В клас |
| 21-30 | 8% | 39% |
| 31-40 | 17% | 30% |
| 41-50 | 50% | 31% |
| 51-60 | 25% | 0% |
Таблиця 3.1
| Швидкість читання (сл. /хв) | 2-А клас | 2-В клас |
| 31-40 | 0% | 8% |
| 41-50 | 8% | 65% |
| 51-60 | 25% | 24% |
| 61-70 | 34% | 3% |
| 71-80 | 33% | 0% |
Таблиця 4.1
| Швидкість читання (сл. /хв) | 2-А клас | 2-В клас |
| 51-60 | 8% | 69% |
| 61-70 | 25% | 21% |
| 71-80 | 42% | 10% |
| 81-90 | 25% | 0% |
Порівнюючи темп читання у 2 класах, можна з впевненістю стверджувати, що швидкість читання як у І так і у ІІ півріччі була значно кращою у 2-А класі.
Учні експериментального класу не лише виконали програмні нормативи (25-35 сл. /хв. у І півріччі та 40-50 сл. /хв. у ІІ півріччі), але й показали надзвичайно хороші результати та перевиконали вище згадані нормативи в середньому на 15-20 слів у І півріччі та на 20-25 слів у ІІ півріччі.
З даних таблиць видно, що у 2-А класі навичка швидкого читання сформована набагато краще, ніж у 2-В класі.
Що ж до вміння читати мовчки, то безперечно процес його вдосконалення у ІІ півріччі 2 класу перебуває лише на початковому етапі, тому зрозуміло, що швидкість читання мовчки ще не дуже висока, хоча й відповідає, а в деяких окремих учнів і перевищує нормативи техніки читання (40-60 сл. /хв).
Якщо ж порівняти швидкість читання мовчки у 2-А та 2-В класі, то можна встановити, що швидкість читання 71-80 сл. /хв. притаманна 42% учням 2-А класу, що на 32% більше, ніж кількість учнів, що читають з такою ж швидкістю у 2-В класі. Зі швидкістю 81-90 сл. /хв. читають 25% дітей 2-А класу в той час як у 2-В класі дітей, що читають з такою ж швидкістю взагалі немає.
Спостерігаємо поступово кращі результати швидкості читання в експериментальному класі, а це означає, що основна мета експерименту досягнена: процес формування навички швидкочитання у молодших школярів є набагато успішнішим, якщо він ґрунтується на системі спеціально відібраних вправ, а також за умови їх систематичного та послідовного використання на уроках читання. Це було гіпотезою дослідження і вона підтвердилася.
Таким чином ми довели ефективність запропонованої нами експериментальної методики формування навички швидкочитання.
Висновки
Провівши теоретико-експериментальне дослідження проблеми формування навички швидкого читання як засобу усвідомленого сприйняття художнього твору ми прийшли до таких висновків:
темп читання повинен співвідноситися з розумінням прочитаного. Розуміння — основний критерій темпу читання кожного учня;
у виробленні швидкого читання треба прагнути до темпу читання, який наближається до темпу розмовної мови людини і забезпечує свідоме сприйняття прочитаного;
головним недоліком щодо швидкості читання є надто повільне читання і читання надто швидке. Як дуже повільне, так і надмірно швидке читання негативно відбивається на всьому процесі читання, а особливо на усвідомленні читання;
слід враховувати психотравматичний вплив процесу перевірки техніки читання на дитину;
без швидкого, свідомого читання неможливе успішне навчання дитини з усіх інших предметів;
навчати дітей техніці швидкого читання рекомендується з першого класу школи;
при перевірці техніки читання потрібно мати на увазі різновиди читання: вголос і мовчки;
лише комплексне і систематичне використання вправ для формування виразності, свідомості, правильності та швидкості читання дають змогу сформувати повноцінну навичку читання у молодших школярів;
техніку читання потрібно формувати при опрацюванні художніх творів;
під час оцінювання техніки читання вчитель не повинен знижувати бал, якщо темп читання несуттєво нижчий (на 2-4 слова) від нормативного, таким чином стимулюючи розвиток читацьких потреб молодшого школяра;
головним показником досягнень у підготовці дитини-читача є рівень розвитку навичок самостійної читацької діяльності.
Усі вище визначені напрямки та аспекти проблеми повинні бути враховані кожним вчителем, що прагне сформувати справжнього читача, готового до здійснення самостійної читацької діяльності, всебічно розвиненої особистості, що вміє цінувати та насолоджуватись красою слова у його подальшій науково-професійній діяльності.
Читання має стати стежиною, що веде до вершин розумового, морального й естетичного виховання.
Отже, інтерес до читання потрібно виховувати в учнів не лише тому, щоб вони були стали освіченими людьми, а головним чином для того, щоб росли вони добрими, відкритими, вміли розуміти іншого, співчувати та допомагати йому.
Відповідь
Населений пункт члени поділу 
Период спектра равен частоте дискретизации fд = 1/ Δt. Как видим, для определения спектра на любой частоте достаточно знания спектра в диапазоне частот от 0 до половины частоты дискретизации. Поэтому максимальная частота спектра, отображаемого на экране виртуального прибора равна fд/2.
.
.
и терминал условия выхода из цикла 
. Программа, размещенная в структуре, выполняется до подачи на терминал условия выхода из цикла логической переменной TRUE.
А, де А означає всяке судження, Ā — судження, що заперечує судження, а велика лінія над усим виразом означає, що судження А його заперечення (А) несумісні, не можуть бути одночасно істинними.
А В. Це судження еквіваленції.
Суддя Ф. – потерпілий.
Слідством не виявлено особи, яка скоїла злочин.
Е; 3) А 
часа
Процентное изменение количества спроса і-го товара
= 49952,68
= 53546,12
= 4445,93; s= 
= 1,15%
, или ∆D = 
(8)
, (9)
– предполагаемый уровень цены на новое изделие, грн.;
— “катушка”.
– “стрелка” (щелчок ЛКМ для выделения прямолинейного участка, двойной щелчок ЛКМ для выделения всей линии) и нажать клавишу Delete.
. Если индексирование отключено (Disable Indexing), то на выходе будет последнее рассчитанное значение. Переключить состояние терминала можно, щелкнув по нему ПКМ и выбрав соответствующую команду. Сформированный массив подается на другие узлы только после завершения цикла.
=111 л/с км2;
м3,
=0,9- КПД системы водоснабжения.
,
=0,1 л/сут на 1 гол. – удельная норма водопотребления j-го вида животных;
=0,8 — КПД системы водоснабжения животноводческого комплекса.
,
=0,7 — КПД j-го участка орошения.
— объём годового водопотребления j-го участника ВХК;
транз; она зависит от относительной емкости водохранилища
);
> 0.6 аккумулируются практически все наносы; при 0,15<
); для равнинных рек 
;
кг/м3;
— це завжди істинні висловлювання у класичній логіці. А завжди істинні висловлювання у класичній логіці називають законами. Таку точку зору можна спростувати при записі закону достатньої підстави у вигляді формули. Формула А 
В не є завжди істинною, а відповідно, й не є логічним законом. Можна сказати, що неможливість подати закон достатньої підстави у вигляді формули була своєрідним свідченням того, що основні формально-логічні закони (або закони логіки) мають зовсім іншу природу, ніж завжди істинні формули, і виконують своєрідну функцію у процесі побудови та аналізу наших міркувань.
числа 
и 
не могут быть одновременно целыми положительными, если 
.
и 
, т.е. два числа – всегда нечетные.
и 
, или 
, то есть для произвольно выбранных натуральных 
существует бесконечное множество рациональных, действительных или комплексных чисел 
и 
, удовлетворяющих приведенному равенству, если в этом множестве выполнимы арифметические действия. Для целых 
числа 
(1)
-ой степени относительно 
:
(2)
(3)
, 
, … 
, 
(4)
, 
то есть число 
, 
, 
, или 
, или
(5)
(6)
, сократив на 
, получим:
(7)
противоречие исчезает, коэффициенты при 
равны 1, а равенство свободных членов после подстановки значений 
. (8)
и 
, где 
(9),
, то есть 
.
числа 
— нечетное. Для любых положительных чисел выполнима операция нахождения арифметического значения квадратного корня, то есть можно записать:
(1)
, 
— действительные положительные множители числа 
.
, 
(2)
, 
и целого 
, удовлетворяющие равенствам:
, 
(3)
, 
.
, 
, или после сокращения на числа 
, 
получим:
(4)
, (5)
(6)
:
(7)
, 
и 
, что противоречит условию их взаимной простоты, если 
. Из 
следует 
, 
, то есть 
, 
, и равенства (5) и (7) принимают вид:
(8)
(9)
, или 
, 
, что и требовалось доказать.
и поделим на него все слагаемые тождества (5):
(10)
.
, удовлетворяющее условию:
(11)
, или
(12)
, при этом число 
, 
, и тождество (10) принимает вид тождества (8).
, можно найти все Пифагоровы числа.