Анализ специфики образовательного учреждения, целей и задач
Цели и задачи МОУ «Гимназия № 85».
Основными целями гимназии является:
— формирование общей культуры личности обучающихся на основе усвоения обязательного минимума содержания общего образования, их адаптации к жизни в обществе;
— создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных программ;
— Формирование здорового образа жизни.
Основными задачами гимназии является создание условий:
— Гарантирующих охрану и укрепление здоровья обучающихся.
— Для развития личности, ее самореализации и самоопределения.
— Для формирования у обучающихся современного уровня знаний.
— Для воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье.
— Для осознанного выбора профессии.
1.1 Характеристика социально-демографических особенностей контингента семей
Гимназия № 85 находится в Ленинском районе, г. Барнаула. Занятия в школе проходят в две смены, продолжительность занятий 45 минут. Общее количество учеников 1078 учащихся.
На сегодняшний день:
— полные семьи – 817;
— неполные семьи – 270, из них: одинокие матери – 27; в разводе 203; семьи вдов и вдовцов – 40;
— семьи с детьми инвалидами – 8;
— опекунские семьи – 7;
— семьи, где родители инвалиды – 16;
— многодетные семьи – 15;
— семьи погибших в мирное время – 2;
— семьи беженцев, вынужденных переселенцев – 1;
— семьи состоящие на учете в инспекции – 2.
Социальный состав родителей довольно разнообразен: рабочие 32 %, служащие 17 %, военнослужащие 12 %, безработные 20 %, частные предприниматели 18 %, пенсионеры 1 %.
Образовательный уровень родителей: высшее образование 40%, среднее специальное 33%, среднее 25%,неполное среднее 2%.
Основная направленность учащихся на получение знаний это получение основы для поступления в ВУЗы России.
В гимназии созданы различные секции и факультативы для личностного, физического и интеллектуального развития школьников.
2.Анализ основных направлений и форм работы психологической службы
Целями психологической службы гимназии являются:
— содействие администрации и педагогическому коллективу гимназии в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, родителей, педагогических работников и других участников образовательного процесса;
— содействие в приобретении учащимися психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни;
— оказание помощи обучающимся, в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;
— содействие учителям и родителям в воспитании учащихся
Задачами психологической службы являются:
— психологический анализ социальной ситуации развития, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;
— содействие личностному и интеллектуальному развитию обучающихся, на каждом возрастном этапе развития личности;
— формирование у обучающихся способности к самоопределению и саморазвитию;
— содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в образовательных учреждениях;
— психологическое обеспечение образовательных программ с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям обучающихся;
— профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье, а также развитии обещающихся;
— содействие в обеспечении деятельности педагогических работников образовательных учреждений научно-методическими материалами и разработками в области психологии.
Основные направления психологической службы гимназии:
— психологическая диагностика;
— коррекционно-развивающая работа;
— психологическое просвещение;
— психологическое консультирование.
В рамках психологической диагностики происходит углубленное психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Психологическая диагностика проводится специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся.
Диагностическая работа направлена на решение следующих задач:
— составление социально-психологического портрета школьника;
— определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;
— выбор средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.
Коррекционно-развивающая работа психолога включает в себя психологическую коррекцию и психологическую профилактику.
Психологическая коррекция — активное воздействие на процесс формирования личности и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов.
Психологическая профилактика — предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся в образовательных учреждениях, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития.
Цели коррекционно-развивающей работы с учащимися определяются пониманием закономерностей их психического развития как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей:
1. Оптимизация социальной ситуации развития.
2. Развитие видов деятельности ребенка.
3. Формирование возрастно-психологических новообразований.
Консультативно-просветительская работа психолога в гимназии.
Консультативная работа психолога проводится по следующим направлениям:
1. Консультирование и просвещение педагогов.
2. Консультирование и просвещение родителей.
3. Консультирование школьников.
Консультирование может проходить в форме собственно консультирования по вопросам обучения и психического развития ребенка, а также в форме просветительской работы со всеми участниками педагогического процесса в школе.
Психологическое просвещение представляет собой формирование у обучающихся и их родителей, у педагогических работников в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта.
Консультативная деятельность — это оказание помощи обучающимся, их родителям, педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.
Консультирование и просвещение педагогов
Консультативная работа с педагогами выделяет ряд принципов, на которых основано сотрудничество психолога с педагогическим коллективом в решении школьных проблем:
— равноправное взаимодействие психолога и педагога;
— формирование у педагога установки на самостоятельное решение проблем;
— принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения;
— распределение профессиональных функций между педагогами и психологами.
В организации психологического консультирования педагогов выделены три направления:
1. Консультирование педагогов по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитания. Оценка, насколько полно учтены возрастные особенности учащихся, насколько адекватны механические аспекты педагогической программы технике эффективного коммуникативного воздействия.
2. Консультирование педагогов по поводу проблем обучения, поведения и межличностного взаимодействия конкретных учащихся. Это является наиболее распространенной формой консультативной работы психолога при работе с педагогами.
Консультирование в этом направлении организуется либо по запросу педагога, либо по инициативе психолога, в этом случае учителю предлагается ознакомиться с информацией о ребенке (по результатам фронтальной и углубленной индивидуальной диагностики) и задуматься над проблемой оказания помощи или поддержки.
Организация работы по запросу учителя проходит наиболее эффективно в форме индивидуальных консультаций.
3. Консультирование в ситуациях разрешения межличностных и межгрупповых конфликтов в различных системах отношений: учитель-учитель, учитель-ученик, учитель — родители и др.
В рамках такой работы психолог организует ситуацию обсуждения конфликта сначала с каждым оппонентом отдельно, затем — совместно. Психолог помогает снять эмоциональное напряжение у участников конфликта, перевести обсуждение в конструктивное русло и затем помогает оппонентам найти приемлемые способы решения противоречивой ситуации.
Психологическое просвещение педагогов направлено на создание условий для получения необходимых психолого-педагогических знаний и навыков, которые помогли бы педагогам в решении следующих задач:
— организовать эффективный процесс обучения школьников;
— построить взаимоотношения со школьниками и коллегами на взаимовыгодных началах;
— осознать и осмыслить себя в профессии и обучении с другими участниками внутришколъных взаимодействий.
Просветительская работа организуется так, чтобы она отвечала реальным запросам педагогов по интересующим их вопросам практики обучения и воспитания.
Консультирование и просвещение родителей
Психолого-педагогическое консультирование родителей, как и в ситуации пробной работы с педагогами организуется, с одной стороны, по запросу родителя в связи с оказанием консультативно-методической помощи в организации эффективного детско-родительского взаимодействия; с другой — по инициативе психолога. Одной из функций консультативной работы с родителями является информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Также целью консультирования бывает психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье.
Запросы родителей школьников к психологу по своему содержанию отнюдь не сводятся к проблемам школьной неуспеваемости. Практика работы психолога позволяет типизировать случаи обращения родителей за психологической помощью. Случаи, группирующиеся вокруг проблемы плохой успеваемости: плохая успеваемость по всем или некоторым предметам; плохая память; невнимательность; неорганизованность; отсутствие желания учиться; побеги из школы; эмоциональные срывы по поводу учебных успехов или неуспехов и др.
1. Случаи, группирующиеся вокруг тревожности родителей индивидуально-личностных качеств ребенка: медлительный, утомляемый, упрямый, эгоист, агрессивный, тревожный, лживый, конфликтный и др.
2. Случаи, группирующиеся вокруг особенности межличностных отношений ребенка со сверстниками и взрослыми: необщительный, учитель предвзято относится к ребенку, плохие отношения между братьями и сестрами, непонимание ребенка родителями и др.
3. Запрос по поводу выдающихся, с точки зрения родителей, способностей ребенка: как составить план индивидуальных занятий с ребенком, рассчитать посильную для него нагрузку.
Содержанием просветительской работы школьного психолога с родителями также является ознакомление родителей с актуальными проблемами детей, насущными вопросами, которые решают их дети в данный момент школьного обучения и психического развития. В ходе психологических бесед на классных собраниях психолог предлагает подходящие на данном этапе развития ребенка формы детско-родительского общения.
Консультирование учащихся организуется либо по просьбе учащегося, либо по инициативе психолога по просьбе родителей или педагогов.
Также консультирование школьников может быть групповым.
Основные направления консультативной работы при работе со школьниками:
— Проблемы, связанные с обучением
— Проблемы, связанные с воспитанием
— Проблемы, связанные с поведением
— Эмоциональные проблемы
— Проблемы, связанные с адаптацией
— Коммуникативные проблемы
— Проблемы, связанные с детско-родительскими отношениями
— Профессиональная ориентация
— Проблемы, связанные с зависимостями
— Определение дальнейшего образовательного маршрута
Работа с учащимися начинается с ежегодной диагностики школьной готовности детей 6-7летнего возраста с целью выявления уровня развития познавательной, интеллектуальной, речевой и социальной сфер каждого ребенка. Первичная диагностика школьной готовности позволяет выявить детей с недостаточным уровнем функциональной готовности к школьному обучению, дать необходимые и своевременные рекомендации родителям и учителям по дальнейшему формированию предпосылок учебной деятельности.
Ежегодно психологом осуществляется наблюдение за адаптацией учащихся 1-х классов, которое проводится в форме посещения уроков, наблюдения за поведением детей во внеурочное время, проведения анкетирования родителей и учителя. Это позволяет более целенаправленно вести психопрофилактическую работу с родителями в форме индивидуальных консультаций, бесед, классных собраний и способствует, в целом, снятию тревожности у детей первого года обучения.
Работа по адаптации при переходе учащихся из начальной школы в среднюю осуществляется посредством следующих форм и методов:
— диагностика психологической готовности учащихся к переходу из начального звена в среднее и психологического климата в классных коллективах;
— анкетирование учащихся;
— посещение уроков;
— проведение семинара для педагогов;
— проведение родительских собраний.
Такой подход к организации адаптационного периода в школе позволяет выявить ряд трудностей у учащихся, связанных с изменением условий обучения и наметить пути их преодоления, а также выявить группу учащихся с недостаточным уровнем психологической готовности к обучению в среднем звене, выработать рекомендации для педагогов.
К приоритетным направлениям работы школьной психологической службы следует отнести деятельность, направленную на формирование психологической культуры всех участников образовательного процесса, формирование психологического здоровья. Данные направления реализуются через взаимодействие психолога со всеми участниками учебного процесса.
В работе психолога используются следующие документы, с которыми была ознакомлена:
1. Основой рабочей документации психолога являются нормативные документы Министерства образования Российской Федерации: положение о службе практической психологии в системе образования от 22.10.1999 г. №636; права и обязанности школьного психолога; этический кодекс психолога;
2. Должностные обязанности (заверенные печатью и подписью директора);
3. Различные приказы, инструкции;
4. План работы психолога. Основным документом психолога является годовой план работы, утвержденный директором гимназии. В нем указаны:
— основные виды работ по каждому направлению работы;
— время проведения работ;
— контингент.
5. Журнал учета индивидуальных консультаций. В журнале отдельные страницы отводятся консультациям с учителями, родителями и школьниками.
6. Результаты психодиагностических исследований. При проведении групповых психодиагностических исследований психолог делает справку по результатам исследования. В ней указываются:
— цель исследования;
— батарея методик;
— дата проведения работы;
— контингент;
— сводная таблица результатов (баллы, характеристики и т.д.);
— особые случаи;
— выводы и рекомендации.
7. Индивидуальная психологическая карта учащихся. В карте обозначены учащиеся, которые находятся под систематическим контролем. Индивидуальные психологические карты учащихся заполняются во время их психологического обследования при приеме в школу и при переходе учащихся с одной ступени на другую.
Образец карты:
1.Ф.И.О. учащихся, класс, группа.
2.Ф.И.О. кл. руководителя, воспитателя.
3.Семейное положение:
а) состав семьи;
б) жилищные условия;
в) тип семейного воспитания
4. Состояние здоровья ребенка (общее развитие, болезни, отклонения).
5. Причины постановки ребенка на индивидуальный психологический учет.
6. Учет тестирования (с датами).
7. Результаты индивидуальной консультации, обследования.
8. Рекомендации педагогам, родителям, ребенку.
8. Планы групповой работы. Когда психолог проводит ту или иную групповую работу коррекционного или просветительного характера, то он имеет план работы с той или иной группой, согласованный с администрацией школы.
9. Психологическое заключение. Выдается при требовании директора, либо вышестоящих организаций. Заключение содержит в ceбe следующие моменты:
— по чьей инициативе выдается заключение;
— дата, время и место проведения исследования;
— цель исследования;
— применявшиеся методы исследования (даются точные научные названия методов на случай знакомства с материалами заключения специалистов);
— характеристика результатов (дается в форме доступной неспециалисту, однако все материалы подобного исследования обязательно сохраняются на случай возможной их проверки специалистом);
— выводы и рекомендации (в соответствии с целью исследования).
10. Отчет о работе за год
Профессия школьного психолога имеет ряд особенностей. Для общества данная профессия находится на этапе становления, запросы к ней не всегда соответствуют возможностям специалистов. Это создает серьезные проблемы у молодых специалистов. Психолог, приходящий на работу в школу, испытывает значительные трудности профессиональной и личностной адаптации и не может в полной мере применить на практике те специальные знания, умения и навыки, которые необходимы в учебном процессе. Соответственно, удовлетворенность деятельностью для такого специалиста невысока, что сказывается на эффективности его работы.
У большинства учителей, родителей и учеников имеются жесткие и не всегда адекватные стереотипные представления о деятельности психологов.
Очень широкий спектр направлений психологической работы при отсутствии четких, устоявшихся алгоритмов ее организации в рамках школы.
Отсутствие необходимого материала для работы с участниками образовательного процесса. Так же большой проблемой для школьного психолога является то, что часто школа не выделяет ему отдельного кабинета. В связи с этим возникает множество сложностей. Психолог должен хранить где-то литературу, методические пособия, рабочие бумаги, наконец, свои личные вещи. Ему необходимо помещение для проведения бесед и занятий. Для некоторых занятий помещение должно удовлетворять определенным требованиям (например, быть просторным для проведения физических упражнений). Со всем этим психолог испытывает трудности. Обычно ему выделяют то помещение, которое свободно в данный момент, временно. В итоге может возникнуть ситуация, когда беседа с учеником проводится в одном кабинете, а необходимая литература и методики находятся в другом. В связи с большим объемом обрабатываемой информации школьному психологу желательно было бы иметь хороший компьютер, что школа не может ему обеспечить. Эта проблема касается не только молодых специалистов.
При прохождении практики я столкнулось с трудностью, из того что перечислено выше – это отсутствие специального помещения для проведения психологических работ, а так же отсутствие достойного компьютерного оборудования.
Осуществление отдельных видов психолого-педагогической деятельности
Во время прохождения практики мною было проведено исследование по выявлению уровня тревожности у учащихся 2 классов, 45 учащихся.
Целью данного исследования является выявление тревожности у детей младшего школьного возраста и установление причин
Задачи исследования:
Провести психодиагностическое исследование по выявлению тревожности у детей младшего школьного возраста.
Провести психодиагностическое исследование по выявлению причин повышенной тревожности.
Установить, существует ли зависимость между проявлениями тревожности и выявленными причинами тревожности.
Работа проводилась с учащимися второго класса гимназии №85
Для выявления детей с ярко выраженной тревожностью были использована методика «Измерения уровня тревожности Тейлора» (адаптированная Немчиным Т.А.) и «Тест школьной тревожности Филлипса».
Методика «Измерения уровня тревожности Тейлора» предназначена для измерения уровня тревожности.
Опросник состоит из 60 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо, как набор карточек с утверждениями (Приложение 2).
Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о тревожности.
Оценка 40-50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревожности, 25-40 баллов свидетельствуют о высоком уровне тревоги, 15-25 баллов – о среднем (с тенденцией к высокому) уровне, 5-15 баллов – о среднем (с тенденцией к низкому) уровне, и 0-5 баллов – о низком уровне тревожности.
Таблица №1. Показатели тревожности
|
Очень высокие показатели тревожности
|
Высокие показатели тревожности
|
Средний, с тенденцией к высокому, показатель тревожности
|
Средний, с тенденцией к низкому, показатель тревожности
|
Низкий уровень тревожности
|
| Количество испытуемых, в %
| 3%
| 40%
| 23%
| 32%
| 2% |
Результаты, полученные после проведения методики, показали, что 43% испытуемых имеют очень высокие и высокие показатели уровня тревожности.
Результаты методики «Измерение уровня тревожности Тейлора»
| Порядко-вый номер испыту-емого
| Показа-тель тревож-ности
| Порядко-вый номер испыту-емого
| Показа-тель тревож-ности
| Порядко-вый номер испыту-емого
| Показа-тель тревож-ности
| Порядко-вый номер испыту-емого
| Показа-тель тревож-ности |
|
13
| |
4
| |
12
| |
15 |
|
29
| |
33
| |
13
| |
13 |
|
18
| |
18
| |
10
| |
15 |
|
26
| |
29
| |
27
| |
7 |
|
13
| |
12
| |
28
| |
16 |
|
25
| |
25
| |
15
| |
8 |
|
16
| |
20
| |
9
| |
31 |
|
10
| |
32
| |
16
| |
26 |
|
40
| |
28
| |
3
| |
18 |
|
10
| |
16
| |
24
| |
|
|
29
| |
25
| |
30
| |
|
|
25
| |
21
| |
18
| |
|
«Тест школьной тревожности Филлипса»
Целью данной методикой было изучить уровень и характер тревожности, связанный со школой у детей младшего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет” (Приложение 3).
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 фактов тревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):
Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успех, достижения высокого результата и т.д.
Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Используя данную методику, мы смотрели не общий показатель тревожности, а рассматривали каждый параметр в отдельности, поэтому каждый параметр был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности.
Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста фактором высокой тревожности оказался страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
Также было установлено, что во втором классе большинство детей с повышенной тревожностью.
Показатели тревожности
|
№ п/п
|
Факторы тревожности
|
Количество испытуемых в процентах
|
| |
Общая тревожность в школе
| 14% |
| |
Переживания социального стресса
| 14% |
| |
Фрустрация потребности в достижении успеха
| 20% |
| |
Страх самовыражения
| 7% |
| |
Страх ситуации проверки знаний
| 27% |
| |
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
| 34% |
| |
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
| 20% |
| |
Проблемы и страхи в отношениях с учителями
| 20% |
На основании полученных данных психологом далее был разработан и проведен план коррекционной работы с тревожными учащимися.
Совместно с психологом были составлены рекомендации для родителей и педагогов (Приложение 4).
В процессе прохождения практики наиболее часто выполняла работу по интерпретации результатов методик, проводимых психологом.
Сначала трудность была при использовании программ математической статистики, но затем, разобравшись в программе, трудностей не возникало.
Ещё одним видом работы было составление психолого-педагогическая характеристика учащегося.
Таким образом, в результате прохождения практики мною были получены следующие умения и навыки:
— составление психолого-педагогической характеристики учащегося;
— составление рекомендаций при работе с детьми;
— проведение беседы с учащимися.
Приложение 1
Психолого-педагогическая характеристика
ученика 1А класса МОУ «Гимназия №85»
Наумцева Никиты.
Наумцев Никита 12.07.2001 года рождения, начал обучение в Гимназии с 8.12.08. в 1А классе, кл. руководитель Белецких Н.В. Находился на домашнем лечении в течение месяца, школу не посещал. Со слов учителя: включается в работу на уроках только в первые минуты, затем наступает период отсутствия работоспособности. Приходится объяснять задания по нескольку раз. Во время урока разговаривает вслух сам с собой. Во время перемены не может адекватно общаться с одноклассниками, нуждается в многочисленных тактильных контактах.
При обследовании выявлены следующие особенности поведения, деятельности и общения:
Контакт- установился легко, но неполноценен- ребёнок не улавливает смысла инструкций в отдельных заданиях., ответы совершенно импульсивные. При этом без боязни откликается на предложения взрослого, включается в разговор.
Интерес — задания выполняются, тревога отсутствует. Но интерес поверхностный. Деятельность возможна при разнообразной стимуляции.
Аффективный компонент- мимика слабая, практически отсутствуют, эмоции проявляются высказываниями, аффект благодушия не зависимо от результатов деятельности.
Активность — задания принимает, но нужно побуждение и организующая помощь в отдельных заданиях.
Оценка собственных достижений — неадекватно положительная, несмотря на указываемые ошибки.
Особенности работоспособности:
Темп работы — медленный, много времени уходит на пояснение смысла задания, который ребёнком не всегда улавливается.
Истощаемость — очень высокая, время продуктивной работы составляет до 5 мин, по мере утомления, оно сокращается до 1,5 мин. Во время работы- лежит на столе. Практически не прекращаются многочисленные хаотичные движения и речь, не относящаяся к выполняемой задаче. Зевота, задержки дыхания.
Внимание — очень неустойчиво, легко отвлекается и «выключается» из работы при минимальных раздражителях (перестаёт улавливать смысл обращённой речи)- например, при перелистывании лист или звонке с урока.
Ориентировочная деятельность — в большинстве заданий поиск малопродуктивен. Ответы импульсивны или наугад. Не ориентируется во времени.
Понимание обращённой речи — большинство инструкций требуют уточнения, повторения и напоминания.
Собственная вербализация — скупая, однообразная. В отдельных заданиях очень трудно формулирует собственную мысль, при правильном выборе ответа.
Целенаправленность деятельности нарушается общей дезорганизацией при утомлении.
Частные достижения:
Методика опосредованного запоминания Леонтьева — 5 (норм.) 1-е задание выполнено с помощью взрослого, остальные — самостоятельно. Не сразу понял связь между словами и картинками. В дальнейшем пояснял и устанавливал взаимосвязи верно.
Рассказ по картинкам — разложил полностью самостоятельно, сразу, без затруднений. Понимает смысл происходящих событий и может пояснить. Затруднения при формулировании мысли, высказывания стереотипны и однообразны.
Нелепицы — эмоциональная реакция оживления, мимически практически не выражена. Видит только поверхностную часть нелепиц, наиболее яркую и забавную.
Внимание по тесту Рисса продуктивность 80%. Очень медленное выполнения задания с постоянной организующей помощью.
Почерк — слабые дрожащие линии, но на листе ориентируется, поля и клеточки соблюдает.
Движения ребёнка могут быть не скоординированы и резкие, не поддающиеся контролю.
При личном общении и беседах — дружелюбен, отвечает на вопросы, открыт.
По полученным данным были рекомендованы консультации психоневролога и невропатолога.
Приложение 2
Методика «Измерения уровня тревожности Тейлора»
(адаптированная Немчиным Т.А.).
Текст опросника
Инструкция: Опросник состоит из 60 утверждений. На каждый предложенный вопрос надо ответить «да» или «нет».
1. Я могу долго работать не уставая.
2. Я всегда выполняю свои обещания, не считаясь с тем, удобно мне это или нет.
3. Обычно руки и ноги у меня теплые.
4. У меня редко болит голова.
5. Я уверен в своих силах.
6. Ожидание меня нервирует.
7. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.
8. Обычно я чувствую себя вполне счастливым.
9. Я не могу сосредоточиться на чем-либо одном.
10. В детстве я всегда немедленно и безропотно выполнял все то, что мне поручали.
11. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.
12. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.
13. Я думаю, что я не более нервный, чем большинство других людей.
14. Я не слишком застенчив.
15. Жизнь для меня почти всегда связана с большим напряжением.
16. Иногда бывает, что я говорю о вещах, в которых не разбираюсь.
17. Я краснею не чаще, чем другие.
18. Я часто расстраиваюсь из-за пустяков.
19. Я редко замечаю у себя сердцебиение или одышку.
20. Не все люди, которых я знаю, мне нравятся.
21. Я не могу уснуть, если меня что-то тревожит.
22. Обычно я спокоен и меня нелегко расстроить.
23. Меня часто мучают ночные кошмары.
24. Я склонен все принимать слишком всерьез.
25. Когда я нервничаю, у меня усиливается потливость.
26. У меня беспокойный и прерывистый сон.
27. В играх я предпочитаю скорее выигрывать, чем проигрывать.
28. Я более чувствителен, чем большинство других людей.
29. Бывает, что нескромные шутки и остроты вызывают у меня смех.
30. Я хотел бы быть так же доволен своей жизнью, как, вероятно, довольны другие.
31. Мой желудок сильно беспокоит меня.
32. Я постоянно озабочен своими материальными и служебными делами.
33. Я настороженно отношусь к некоторым людям, хотя знаю, что они не могут причинить мне вреда.
34. Мне порой кажется, что передо мной нагромождены такие трудности, которых мне не преодолеть.
35. Я легко прихожу в замешательство.
36. Временами я становлюсь настолько возбужденным, что это мешает мне заснуть.
37. Я предпочитаю уклоняться от конфликтов и затруднительных положений.
38. У меня бывают приступы тошноты и рвоты.
39. Я никогда не опаздывал на свидания или работу.
40. Временами я определенно чувствую себя бесполезным.
41. Иногда мне хочется выругаться.
42. Почти всегда я испытываю тревогу в связи с чем-либо или с кем-либо.
43. Меня беспокоят возможные неудачи.
44. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.
45. Меня нередко охватывает отчаяние.
46. Я — человек нервный и легковозбудимый.
47. Я часто замечаю, что мои руки дрожат, когда я пытаюсь что-нибудь сделать.
48. Почти всегда испытываю чувство голода.
49. Мне не хватает уверенности в себе.
50. Я легко потею даже в прохладные дни.
51. Я часто мечтаю о таких вещах, о которых лучше никому не рассказывать.
52. У меня очень редко болит живот.
53. Я считаю, что мне очень трудно сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.
54. У меня бывают периоды такого сильного беспокойства, что я не могу долго усидеть на одном месте.
55. Я всегда отвечаю на письма сразу же после прочтения.
56. Я легко расстраиваюсь.
57. Практически я никогда не краснею.
58. У меня гораздо меньше различных опасений и страхов, чем у моих друзей и знакомых.
59. Бывает, что я откладываю на завтра то, что следует сделать сегодня.
60. Обычно я работаю с большим напряжением.
Обработка результатов
Оценка результатов исследования по опроснику производится путем подсчета количества ответов обследуемого, свидетельствующих о тревожности.
В 1 балл оцениваются: ответы «да» к высказываниям 6, 7, 9, 11, 12, 13, 15, 18, 21, 23, 24, 25, 26, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 40, 42,44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 53, 54, 56, 60.
Ответы «нет» к высказываниям 1, 3, 4, 5, 8, 14, 17, 19,22, 39, 43, 52, 57, 58.
Лживыми считаются ответы «да» к пунктам 2, 10, 55 и «нет» к пунктам 16, 20, 27, 29,41, 51, 59.
Суммарная оценка:
40 — 50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревоги;
25 — 40 баллов свидетельствует о высоком уровне тревоги;
15 — 25 баллов — о среднем (с тенденцией к высокому) уровне;
5 — 15 баллов — о среднем (с тенденцией к низкому) уровне;
0 — 5 баллов — о низком уровне тревоги.
Методика “Измерения уровня тревожности Тейлора” (адаптированная Немчиным Т.А.).
Методика предназначена для измерения уровня тревожности.
Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо, как набор карточек с утверждениями.
Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о тревожности.
Оценка 40-50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревожности, 25-40 баллов свидетельствуют о высоком уровне тревоги, 15-25 баллов – о среднем (с тенденцией к высокому) уровне, 5-15 баллов – о среднем (с тенденцией к низкому) уровне, и 0-5 баллов – о низком уровне тревожности.
Показатели тревожности
|
Очень высокие показатели тревожности
|
Высокие показатели тревожности
|
Средний, с тенденцией к высокому, показатель тревожности
|
Средний, с тенденцией к низкому, показатель тревожности
|
Низкий уровень тревожности
|
| Количество испытуемых, в %
| 3%
| 40%
| 23%
| 32%
| 2% |
Результаты, полученные после проведения методики, показали, что 43% испытуемых имеют очень высокие и высокие показатели уровня тревожности.
Результаты методики “Измерение уровня тревожности Тейлора”
| Порядко-вый номер испыту-емого
| Показа-тель тревож-ности
| Порядко-вый номер испыту-емого
| Показа-тель тревож-ности
| Порядко-вый номер испыту-емого
| Показа-тель тревож-ности
| Порядко-вый номер испыту-емого
| Показа-тель тревож-ности |
|
13
| |
4
| |
12
| |
15 |
|
29
| |
33
| |
13
| |
13 |
|
18
| |
18
| |
10
| |
15 |
|
26
| |
29
| |
27
| |
7 |
|
13
| |
12
| |
28
| |
16 |
|
25
| |
25
| |
15
| |
8 |
|
16
| |
20
| |
9
| |
31 |
|
10
| |
32
| |
16
| |
26 |
|
40
| |
28
| |
3
| |
18 |
|
10
| |
16
| |
24
| |
|
|
29
| |
25
| |
30
| |
|
|
25
| |
21
| |
18
| |
|
Примечание: испытуемые экспериментальной группы выделены шрифтом (здесь и далее).
Приложение 3
«Тест школьной тревожности Филлипса»
Описание
Тест состоит из 58 вопросов, которые можно зачитать школьникам, а можно и предложить в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Инструкция
Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «Да», если вы согласны с ним, или «Нет», если не согласны.
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты такой работы будут сравнивать в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с тем из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл веши, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Обработка и интерпретация результатов
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом, — это проявление тревожности.
При обработке подсчитывается:
Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.
Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Распределение вопросов по факторам
| Фактор
| Номера вопросов |
| 1. Общая тревожность в школе
|
2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
Е = 22
|
| 2. Переживание социального стресса
|
5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44
Е = 11
|
| 3. Фрустрация потребности в достижении успеха
|
1, 3, 6, 11, 17,19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43
Е = 13
|
| 4. Страх самовыражения
|
27, 31, 34, 37, 40, 45
Е = 6
|
| 5. Страх ситуации проверки знаний
|
2, 7, 12, 16, 21, 26
Е = 6
|
| 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
|
38, 13, 17, 22
Е = 5
|
| 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
|
9, 34, 18, 23, 28
Е = 5
|
| 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями
|
26, 11, 32,35, 41, 44, 47
Е = 8
|
Ключ к вопросам теста школьной тревожности
| 1 —
| 18 —
| 35 +
| 52 — |
| 2 —
| 19 —
| 36 +
| 53 — |
| 3 —
| 20 +
| 37 —
| 54 — |
| 4 —
| 21 —
| 38 +
| 55 — |
| 5 —
| 22 +
| 39 +
| 56 — |
| 6 —
| 23 —
| 40 —
| 57 — |
| 7 —
| 24 +
| 41 +
| 58 — |
| 8 —
| 25 +
| 42 —
| |
| 9 —
| 26 —
| 43 +
| |
| 10 —
| 27 —
| 44 +
| |
| 11 +
| 28 —
| 45 —
| |
| 12 —
| 29 —
| 46 —
| |
| 13 —
| 30 +
| 47 —
| |
| 14 —
| 31 —
| 48 —
| |
| 15 —
| 32 —
| 49 —
| |
| 16 —
| 33 —
| 50 —
| |
| 17 —
| 34 —
| 51 —
| |
Примечание. «+» — Да; «—» — Нет.
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)
1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.
Число совпадений по каждому из 8 фактов тревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):
Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успех, достижения высокого результата и т.д.
Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Показатели тревожности
|
№ п/п
|
Факторы тревожности
|
Количество испытуемых в процентах
|
| |
Общая тревожность в школе
| 14% |
| |
Переживания социального стресса
| 3% |
| |
Фрустрация потребности в достижении успеха
| 7% |
| |
Страх самовыражения
| 18% |
| |
Страх ситуации проверки знаний
| 18% |
| |
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
| 27% |
| |
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
| 18% |
| |
Проблемы и страхи в отношениях с учителями
| 14% |
Используя данную методику, мы смотрели не общий показатель тревожности, а рассматривали каждый параметр в отдельности, поэтому каждый параметр был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности.
Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста фактором высокой тревожности оказался страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
Также было установлено, что во втором классе большинство детей с повышенной тревожностью.
В результате количественного анализа было установлено, что повышенная тревожность связана с фактором страха не соответствовать ожиданиям окружающих.
Поэтому было сделано предложение о том, что причина возникновения тревожности в данной группе является нарушения в системе взаимодействия “ребенок-ребенок”.
Результаты “Теста школьной тревожности Филлипса”
| Порядковый номер испытуемого
| Факторы тревожности |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
13,6
| 27,2
| 23,3
| 66,6
| 20
| 20
| 40
| 25 |
|
4,5
| 9
| 23
| 33,3
| 16,6
| 30
| 20
| 37,5 |
|
13,6
| 36,3
| 30,7
| 66,6
| 40
| 40
| 40
| 50 |
|
13,6
| 36,3
| 46,1
| 16,6
| 40
| 50
| 40
| 50 |
|
9
| 36,3
| 30,7
| 66,6
| 30
| 40
| 40
| 50 |
|
59
| 36,3
| 46,1
| 66,6
| 50
| 80
| 60
| 62,5 |
|
40,9
| 18,1
| 46,1
| 33,3
| 50
| 30
| 20
| 40 |
|
22,7
| 27,2
| 23
| 66,8
| 33,7
| 30
| 40
| 40 |
|
40,9
| 54,5
| 53,8
| 50
| 100
| 40
| 40
| 50 |
|
13,6
| 27,2
| 46,1
| 16,6
| 33,7
| 40
| 40
| 62,5 |
|
45,4
| 27,2
| 30,7
| 50
| 50
| 80
| 40
| 12,5 |
|
13,6
| 27,2
| 46,1
| 50
| 16,6
| 80
| 20
| 37,5 |
|
40
| 18,1
| 15,3
| 50
| 40
| 40
| 40
| 25 |
|
81,1
| 18,1
| 38,4
| 66,6
| 83,3
| 80
| 60
| 37,5 |
|
50
| 36,3
| 36,3
| 16,6
| 40
| 20
| 40
| 12,5 |
|
36,3
| 36,3
| 15,3
| 16,6
| 83,3
| 40
| 20
| 37,5 |
|
13,6
| 9
| 7,6
| 16,6
| 33,3
| 20
| 20
| 12,5 |
|
9
| 36,3
| 38,4
| 16,6
| 16,6
| 20
| 20
| 37,5 |
|
27,2
| 27,2
| 30,7
| 50
| 16,6
| 40
| 40
| 12,5 |
|
72,7
| 100
| 69,2
| 33
| 100
| 60
| 80
| 75 |
|
72,7
| 27,2
| 38,4
| 66,6
| 83,3
| 80
| 60
| 37,5 |
|
31,8
| 36,3
| 23
| 16,6
| 33,3
| 40
| 40
| 50 |
|
40
| 36,3
| 30,7
| 33,3
| 83,3
| 40
| 20
| 50 |
|
40,9
| 18,1
| 46,1
| 33,3
| 50
| 80
| 20
| 50 |
|
13,6
| 36,3
| 46,1
| 16,6
| 40
| 40
| 60
| 50 |
|
13,6
| 40
| 30,7
| 40
| 16,6
| 40
| 20
| 37,5 |
|
40
| 36,3
| 30,7
| 33,3
| 16,6
| 40
| 40
| 25 |
|
36,3
| 27,2
| 30,7
| 16,6
| 40
| 60
| 40
| 25 |
|
68,1
| 45,5
| 30,7
| 50
| 66,6
| 60
| 60
| 62,5 |
|
27,2
| 36,3
| 46,1
| 33,3
| 33,3
| 40
| 40
| 50 |
|
4,5
| 36,3
| 38,4
| 33,3
| 16,6
| 40
| 40
| 50 |
|
33,3
| 36,3
| 38,4
| 50
| 40
| 40
| 20
| 37,5 |
|
40
| 18,1
| 38,4
| 33,3
| 40
| 20
| 40
| 50 |
|
40,9
| 36,3
| 46,1
| 33,3
| 66,6
| 40
| 20
| 37,5 |
|
13,6
| 27,2
| 53,8
| 33,3
| 16,6
| 60
| 20
| 62,5 |
|
10,3
| 40
| 18,1
| 23,1
| 16,6
| 40
| 40
| 25 |
|
18,1
| 40
| 15,3
| 33
| 16,6
| 40
| 20
| 37,5 |
|
22,4
| 22,7
| 36,3
| 23
| 40
| 33,3
| 40
| 50 |
|
9
| 36,3
| 40
| 50
| 16,6
| 20
| 20
| 37,5 |
|
9
| 18,1
| 23
| 40
| 40
| 20
| 40
| 50 |
|
18,1
| 36,3
| 38,4
| 40
| 40
| 20
| 40
| 25 |
|
9
| 18,1
| 23
| 50
| 46,1
| 40
| 40
| 50 |
|
72,2
| 45,4
| 46,1
| 50
| 50
| 60
| 60
| 62,5 |
|
36,3
| 36,3
| 46,1
| 66,6
| 50
| 40
| 40
| 37,5 |
|
31,8
| 27,2
| 23
| 33,3
| 50
| 40
| 60
| 25 |
Условные обозначения:
Общая тревожность в школе;
Переживания социального страха;
Фрустрация потребности в достижении успеха;
Страх самовыражения;
Страх ситуации проверки знаний;
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих;
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
Проблемы и страхи в отношениях с учителями.
Приложение 4
Рекомендации учителям тревожных детей
Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия, вы заранее обрекаете ребенка на неуспех, а, следовательно, на снижение самооценки, на неудовлетворенность собой.
Повышать самооценку тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успех (“У тебя это получится”, Ты это умеешь хорошо делать”). При выполнении заданий необходим общий положительный эмоциональный фон.
Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка (“Посмотри, сегодня ты меньше постарался, поэтому у тебя получилось хуже, чем в прошлый раз. Но я думаю, завтра ты сможешь сделать лучше”).
Оптимистические прогнозы “на завтра” не дают ребенку повода считать себя безнадежным и способствуют повышению уверенности в себе.
Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления. Не рекомендуется давать тревожным детям задания типа “кто первый”. Ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально.
Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Потому, предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д.
Развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка.
Такие дети очень зависимы от мнения значимых для них взрослых, и эта зависимость делает их крайне неуверенными, несамостоятельными. Они выполняют подробные распоряжения взрослых, но теряются и волнуются при предоставлении им права самостоятельного решения («А вдруг я сделаю неправильно?»). Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на помощь. Детей следует учить находить выходы из создавшихся ситуаций.
Рекомендации родителям тревожного ребенка
1. Общаясь с ребёнком, не подрывайте авторитет других значимых для него людей. (Например, нельзя говорить ребенку: «Много ваши учителя понимают! Бабушку лучше слушай!»).
2. Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребёнку без всяких причин то, что вы разрешали раньше.
3. Учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могут выполнить. Если ребёнку с трудом даётся какой-либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении даже малейших успехов не забудьте похвалить.
4. Доверяйте ребёнку, будьте с ним честными и принимайте таким, какой он есть.
5. Если по каким-либо объективным причинам ребёнку трудно учиться, выберите для него кружок по душе, чтобы занятия в нем приносили ему радость и он не чувствовал себя ущемлённым.
Нередко родители предъявляют ребёнку требования, соответствовать которым он не в силах. Чтобы избежать пугающего внимания взрослых или их критики, ребёнок физически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. Он привыкает мелко и часто дышать, голова его уходит в плечи, ребёнок приобретает привычку осторожно и незаметно выскальзывать из комнаты. Родители тревожного ребёнка должны сделать все, чтобы заверить его в своей любви (независимо от успехов), в его компетентности в какой-либо области (не бывает совсем неспособных детей).
Полезно снизить количество замечаний. Попробуйте в течение одного только дня записать все замечания, высказанные ребёнку. Вечером перечитайте список. Скорее всего, для Вас станет очевидно, что большинство замечаний можно было бы не делать: они либо не принесли пользы, либо только повредили вам и вашему ребёнку.
Правила работы с тревожными детьми:
Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.
Не сравнивайте ребёнка с окружающими.
Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.
Способствуйте повышению самооценки ребёнка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.
Чаще обращайтесь к ребёнку по имени.
Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всём примером ребёнку.
Не предъявляйте к ребёнку завышенных требований.
Будьте последовательны в воспитании ребёнка.
Старайтесь делать ребёнку как можно меньше замечаний.
Используйте наказания лишь в крайних случаях.
Не унижайте ребёнка, наказывая его.
Не привлекайте тревожных детей к видам деятельности соревновательного характера.
Не подгоняйте тревожных детей флегматического и меланхолического типов темперамента, давайте им возможность действовать в привычном для них темпе (такого ребёнка можно чуть раньше, чем остальных, посадить за стол, одевать его в первую очередь и т. д.).
Хвалите ребёнка даже за не очень значительные достижения.
Не заставляйте ребёнка вступать в незнакомые виды деятельности (пусть он сначала просто посмотрит, как это делают его сверстники).
Используйте в работе с тревожными детьми игрушки и материалы, уже знакомые им.
Закрепите за ребёнком постоянное место за столом.
Попросите ребёнка быть своим помощником, если ребенок не отходит от Вас.
Приложение 5
План-конспект урока по психологии в 6-м классе: «Моя индивидуальность».
Цели занятия:
— обобщить понятие «индивидуальность»;
— учить находить в себе главные индивидуальные черты;
— определять свои личностные особенности;
— учить видеть индивидуальность в окружающих.
Задачи занятия:
Обучающие:
— дать представление о понятии «индивидуальность»;
— показать, что каждый человек является индивидуальностью.
Развивающие:
— развитие интереса к своему внутреннему миру и внутреннему миру окружающих;
— развитие коммуникативных качеств личности;
— развитие толерантности, эмпатии.
Воспитывающие:
Воспитание внимательного отношения к окружающим, их внутреннему миру.
Форма проведения – тренинг.
Структура занятия:
Разминка – 5 мин.
Введение в основную тему занятия – 25 – 30 мин.
Рефлексия – 5 мин.
Ход занятия.
Все учащиеся сидят в кругу, для передачи по кругу используется «волшебный микрофон».
I Разминка.
«У меня лучше всего получается…» (все учащиеся продолжают фразу по кругу).
— Чему бы вы хотели научиться у других?
II Введение в основную тему занятия.
1. «Все мы – некоторые – один я»:
Встаньте те, кто сегодня чистил зубы (выбирается признак общий для всех).
Встаньте те, у кого длинные волосы (выбирается признак присущий некоторым).
Встаньте те, кто в красной кофте (выбирается индивидуальный признак).
— Посмотрите, некоторые качества присущи всем; а некоторые только одному человеку. Качества, присущие только одному человеку называются индивидуальными.
2.Чтение и обсуждение сказки «Фея» (эта сказка посвящена актуальным для подросткового и юношеского возраста вопросам – самоопределения и определение своего места в жизни, вопрос, на который отвечает каждый человек в этом возрасте: «Кто Я?», героиня сказки ещё не ответила на этот вопрос, не смогла найти своё место в жизни, поэтому у сказки открытый финал).
Сказка о забывчивой Фее.
Жила – была Фея, такая забывчивая, что она забывала не только, как её зовут, но и то, что она – Фея. Однажды утром Фея вышла из дому и подошла к цветущему лугу. «Здравствуй, Цветок», — обратилась она к колокольчику.
Колокольчик сразу обрёл голос и ответил Фее: «Здравствуй, Цветок!». (Дело в том, что цветы знают только о цветах. Может быть, ещё немного о бабочках и пчёлах, но имена они дают только цветам.)
И Фея стала цветком. Вместе с другими цветами она радовалась солнцу и летнему дождику, ждала росы и улыбалась ветерку. Она разговаривала с другими цветами, и они охотно ей отвечали, ведь они обретали способность говорить тогда, когда к ним обращалась Фея. Но приближалась осень. Цветы стали увядать, уходить в землю, рассеивать семена. И Фея поняла, что она не цветок.
На лугу паслись олени.
«Кто вы?» – спросила Фея.
«Олени, конечно, как и ты, — ответила Фее олениха с прекрасными тёмными глазами. (Дело в том, что олени не замечают в жизни ничего, кроме своего стада и зелёной травы. Знают они, конечно, и о волках, но имена дают только оленям.) – Мы очень красивы, мы счастливы на этом зелёном лугу!»
И Фея стала оленем. Вместе с другими оленями она пила прозрачную воду из ручья, грелась на солнце, наслаждалась зелёной травой и тенью деревьев в полдень. Наступила зима. Оленье стадо ушло в горы. Они скакали по склонам, пили воду из водопадов.
И Фея поняла, что она не олень. Она жила среди камней, и камни становились поющими и драгоценными. Она жила среди рыб, и рыбы становились золотыми и говорящими. Сейчас она живёт среди облаков.
Эта сказка не окончена. Сказка продолжается.
Вопросы для анализа сказки:
— Следовало ли Фее жить среди цветов и оленей?
— Как вы думаете, чем должна быть закончена сказка?
Что значит «жить не своей жизнью»? Легко ли человеку, если он живёт «не своей жизнью»?
— Что значит «быть самим собой»?
— Как вы понимаете слова «найти своё место в жизни»?
— Что значит «быть индивидуальностью»?
3. «Мой портрет в лучах солнца».
Каждый ученик рисует на листочке солнце, в центре пишет своё имя, на лучиках – несколько своих положительных качеств характера, после этого листочек передаётся по кругу, каждый должен написать, что ему нравится в этом человеке. Это будет ответ на вопрос «Почему я заслуживаю уважение?»
4. «Незаконченные предложения» (все учащиеся продолжают по очереди):
Я как цветок, когда…
Я как кошка, когда…
Я как ветер, когда…
Были ли одинаковые ответы в группе? О чём это говорит?
5. «Ассоциации».
Один участник выходит за дверь, в классе загадывается один из оставшихся учеников, заходит ведущий и задаёт вопросы:
— С каким деревом (цветком, сказочным героем, маркой автомобиля…) ассоциируется загаданный человек?
По ответам учащихся ведущий должен отгадать, кого же загадали.
III Рефлексия занятия:
Что узнали нового на занятии? Что поняли на занятии?
Что понравилось на занятии? Что не понравилось?
, где
(руб.), где
руб.
(руб.), где
(руб.)
, где
, где
, где
, где
, где
. Определим последовательный процесс назначения элементов 
в узлы Br(
), на каждом шаге которого выбирается один из неразделенных элементов и приписывается очередному узлу.
. 
(1)
(2)
из множества нераспределенных вершин Ir. В начале процесса все вершины считаются нераспределенными, т.е. Ir=E.
(
(3)
, являются кандидатами для включения в подграф Gr на последующих шагах алгоритма.
выделяется подмножество Г (
введем функционал:
(4)
.
(5)
.
выбирается 
такая, у которой значение функционала минимально. Очевидно, что вершина, для которой это условие будет выполняться, максимально связана с 
. Эта вершина включается во множество Еr вершин Gr.
(6)
, а верхний индекс в обозначении 
в общем случае указывает кол-во шагов выборки.
, отличной от нуля, будем обозначать символом 
и называть гипервершиной степени 
преобразуют в одноэлементное множество 
содержащее гипервершину степени 
. (7)
ом шаге выборки все указанные преобразования будут иметь вид: 
. (8)
=1,2,3…,Кс-1,где Кс –допустимая мощность множества вершин формируемого подграфа (кол-во элементов в конструктивном узле).
, так как
. (9)
В исходной схеме выделяем однотипные логические элементы. Сведём их в блок 1.
Рис. 3. Граф 1
, (10)
–количество связей i-ого элемента с установленным ранее на 
для которого значение Фi максимально. Если ряд элементов имеет одинаковое значение Фi, то выбираем элемент с минимальным порядковым номером. 
, (11)
Рис. 5 Модель монтажной платы
, т.е. элемент DD1.
. Это соответствует 2,3 и 4 позициям. Выбираем позицию с минимальным номером, т.е. вторую.
По минимальному расстоянию равному 1 составим граф, не содержащий циклов и связей с вершиной 6(запрещённое место).
Данные ребра соединяют все нужные нам контакты. Проведенная трасса отображена на рисунке 8.
Рис.10
Рис.11
является тождеством только для а¹1.
при с¹0.
ab+b2)
все х¹1 и х¹ –2.
.
. Область определения полученной дроби: х¹-2, т.е шире, чем О.О. первоначальной дроби.
.
при х¹0, у¹0, х¹у, х¹–у.
Þ b+с–а¹0 Þ b+с¹а 
при а¹0, b¹0, b¹–с, с¹0, b+с¹а.
когда 
. Отсюда имеем х¹0, у¹0.
и n – натуральное число большее 1, то существует только одно неотрицательное число x такое, что выполняется равенство 
. Это число х называется арифметическим корнем n-ой степени из неотрицательного числа а и обозначается 
.
понимают такое отрицательное число х, что 
.
то:
, если b ¹ 0.
т.к. 
, то 
, тогда по определению модуля 
и 
.
в виде полного квадрата. Для этого представим
тогда 
, то 
, тогда по определению модуля 
и 
.
.
и 
, тогда в знаменателе будем иметь разность квадратов, которая и ликвидирует иррациональность.
.
и 1, тогда в знаменателе получим разность кубов, которая и ликвидирует иррациональность.
.
.
.
и 
: 
и 
, то 
, а значит 
.
может быть как отрицательным, так и положительным, рассмотрим два случая:
, тогда 
. В этом случае 
и
, тогда 
.
и
.
, 
и 
средние значения параметров СTh, СU и СK равные, соответственно, 
и 
К0 – число отсчетов, СTh пасп, СUпасп и СКпасп – паспортные значения массовых концентраций тория, урана и калия в калибровочном устройстве.
:
, 
,
), для урана и тория по интервалам не менее 5 м не должно превышать ±2 ppm для общих и ±1.5 ppm для детальных исследований. Соответствующая погрешность определения калия не должна превышать 0.3% для общих исследований и 0.2% для детальных. Полные случайные погрешности определения урана и тория в тех же условиях не должны превышать ±2.5 ppm и ±1.5 ppm, соответственно [5, 7], а калия – ±0.2%.
ЕФЕРАТ
характеризуется следующими множествами: 
— множество пунктов, где РЦ уже построены; 
— множество пунктов, где еще можно строить РЦ; 
— множество пунктов, где наложен запрет на строительство РЦ, при этом
. Каждое из множеств 
характеризуется величиной нижней границы критерия 
для всех структур (решений), определяемых данным множеством. Величина ξ задается следующим соотношением:
и не должно быть ни одного РЦ уi Є 
.
.
и 
и 
≤ 
. Если
} — множество висячих вершин на k-й итерации, то 
— искомое решение и конец работы алгоритма. В противном случае переходим на (k+2)-ю итерацию, переобозначив для всех висячих вершин
. Требуется синтезировать структуру абонентской СДО в классе древовидных структур минимальной стоимости при ограничениях на суммарный поток (трафик) fij в каждой ветви (i, j): fij ≤ dmax, где dmax— пропускная способность многопунктовой сети; fij определяется как сумма информационных потоков от всех узлов, предшествующих узлу i на путях от концевых вершин к корню дерева, и потока hi, определяемого абонентом xi.
и 
= 
.
не зависит от объема информации hi, при этом вводится лишь одно ограничение: fij ≤ d, где fij— суммарный поток (трафик) в любой ветви (i, j). Такое допущение справедливо в случае, когда по всей длине многопунктовой связи ее пропускная способность d остается постоянной. Вместе с тем использование модемов, работающих с различными скоростями передачи данных, позволяет организовать многопунктовые связи, в которых пропускная способность постепенно изменяется по мере приближения линии к центру обработки данных.
(hi) = const оказывается неверным, что исключает возможность использования унифицированного алгоритма Кершенбаума—Чжоу.
,hij — суммарный поток в ветви (i, j); С(Хi)— стоимость передачи информации во всех ветвях подграфа Xi.
(hi,li1) и выполняем переход на подпрограмму «Оценка» (шаги 3—20).
(Hi) — приращение стоимости для передачи дополнительного объема информации Hi:
= 
(li*js+i, Hi).
то переходим к шагу 11, иначе переходим к шагу 18.
— стоимость передачи информации из направляющей вершины 
в РЦ у1.
, и тогда v’jl = 0, v’il = 0. В этом случае подграф Хjl из дальнейшего рассмотрения исключается.
– ВУЗ
– региональные центры
– абоненты
. Требуется синтезировать структуру сети в классе древовидных структур минимальной стоимости при ограничениях на суммарный поток fij в каждой ветви (i,j): 
, где dmax – пропускная способность линии связи; fij определяется как сумма информационных потоков от всех узлов, предшествующих узлу i на путях от концевых вершин к корню дерева и потока hi, определяемого абонентом xi.
Е;
