Міністерство освіти і науки України
Тернопільський державний педагогічний університет
імені Володимира Гнатюка
Дипломна робота
Організація самостійної роботи учнів
на уроках у початковій школі
Тернопіль – 2009
Зміст
Вступ
Розділ 1. Роль і місце самостійної роботи учнів у навчальному процесі початкової
школи
Історичне-педагогічні витоки проблеми організації самостійної роботи учнів
Психолого-педагогічні аспекти організації самостійної роботи молодших школярів
1.2.1 Сутність самостійної роботи
1.2.2 Види та форми самостійної роботи молодших школярів
1.2.3 Керівництво самостійною роботою
Розділ 2 Технологія організації самостійної роботи учнів на уроках у початковій школі
2.1 Дидактичні умови організації самостійної роботи молодших школярів
2.2.Методика експериментального дослідження
2.3.Аналіз результатів експерименту
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
Вступ
Освіта як організована система пізнання, розвитку мислення і творчості є одним із найважливіших засобів формування всебічно розвиненої особистості. У світі склалися дві системи освіти — підтримувальна та інноваційна. Вони істотно відрізняються розумінням мети освіти. Підтримувальна система освіти має за мету озброєння учнів знаннями з певних наук, необхідних для повсякденного життя; інноваційна – ставить за мету розвиток творчої особистості учнів, вироблення у них самостійного підходу до будь-якої проблеми, формування уміння глибоко розуміти ці проблеми, аналізувати. Як наслідок, постає проблема корінних змін пріоритетів вітчизняної освіти, орієнтованої раніше на подання учням максимального обсягу теоретичного матеріалу. Необхідність переходу до інноваційної системи освіти зумовлюється тим, що знання, сучасні сьогодні, є застарілими вже через кілька років. Перед нами постає проблема формування в учнів такого механізму мислення, який би дав можливість швидко адаптуватися до вимог, що постійно змінюються, самостійно знаходити та аналізувати нові джерела інформації, творчо застосовувати їх у професійній діяльності. Отже, реформування школи передбачає формування учня як творчої особистості, тому роль самостійної роботи як важливого компонента навчання різко зростає. Саме процес включення учнів у самостійну переробку навчального програмового матеріалу, формування у них власних оцінних суджень необхідні для глибокого засвоєння наукових знань і їх наступного творчого використання.
Самостійна робота як метод навчання передбачає формування важливих загальнонавчальних умінь (аналізувати, планувати, порівнювати, контролювати тощо), певних рефлексивних якостей, що у кінцевому рахунку забезпечує розвиток самостійності як якості особистості, формує суб’єктанавчальної діяльності.
Проблема самостійної роботи учнів у процесі навчання є нині однією з найбільш актуальних. Вирішення її в практиці шкіл вимагає особливої уваги, оскільки в повсякденній діяльності учителя найбільше недоліків трапляється саме в організації і проведенні самостійної роботи учнів. У дослідження Б. П. Єсипова [21], М. О. Данилова [19], П. І. Підкасистого [46] та інших науковців відзначається, що причини цього такі: а) формування умінь і навичок самостійної роботи є одним з найскладніших видів діяльності педагога, що вимагає ретельної підготовки учителя і учнів; б) відсутність певної системи в діяльності учителя спрямованій на прищеплення учням умінь і навичок самостійної роботи; в) у шкільному навчально-виховному процесі спостерігається неправильне співвідношення репродуктивних і творчих самостійних робіт. І нарешті, розумовий розвиток школярів у процесі навчання, їх активність і самостійність багато залежить від навчання їх прийомів роботи і розумової діяльності.
Проблема розвитку активності й самостійності учнів не є новим завданням для дидактики. Погляд на роль самостійної роботи змінювався з часом. Її значущість у навчанні знайшла своє відображення як у класичній педагогічній спадщині (А. Дістервег [2], Я. А. Коменський [2], Й. Г. Песталоцці [29], Ж. Ж. Руссо [29], В. О. Сухомлинський [55], К. Д. Ушинський [59]), зарубіжній науці (І. Г. Гердер [29], Д. Дьюї [29]), так і у вітчизняній науковій думці (В. К. Буряк [8], П. І. Підкасистий [47] та ін.). Сьогодні вже розроблені діяльнісна концепція самостійної роботи учнів (В. А. Коваль [26]) та модель організації самостійної роботи на основі інтенсифікації навчання (А. А. Аюрзанайн [2], П. І. Підкасистий [46] та ін.).
Ефективність самостійної роботи в процесі навчання багато в чому залежить від умов її організації, змісту і характеру завдань, логіки її побудови, джерела знань, взаємозв’язку наявних і передбачуваних знань у змісті завдань, якості досягнутих результатів у ході виконання цієї роботи. Тому питання організації самостійної роботи учнів залишається актуальним і сьогодні.
Об’єкт дослідження – процес навчання у початкової школи.
Предмет дослідження – дидактичні умови організації самостійної роботи молодших школярів.
Мета дослідження: обгрунтувати та охарактеризувати дидактико-методичні підходи до організації самостійної роботи учнів початкової школи.
Гіпотеза: ефективність організації самостійної роботи молодших школярів підвищиться за таких умов:
забезпечення поетапності проведення самостійної роботи;
використання завдань розвивального спрямування;
цілеспрямоване формування навичок самоконтролю і самоперевірки.
Завдання дослідження:
— здійснити аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми дослідження;
— визначити рівні сформованості у молодших школярів умінь і навичок самостійної роботи;
— теоретично обґрунтувати дидактичні умови організації самостійної роботи;
— експериментально перевірити дидактико-методичні підходи до самостійної роботи.
У дослідженні використовувався комплекс взаємодоповнюючих методів. Серед теоретичних методів використовувалися: порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, систематизація, класифікація. Емпіричні методи: спостереження, анкетування, обговорення, бесіда, аналіз продуктів діяльності, експертні оцінки. Результати теоретичного розгляду емпіричних досліджень зумовили структуру та зміст психолого-педагогічного експерименту, що реалізовувався поетапно (констатувальний, формувальний, контрольний). Результати експерименту супроводжувалися фіксацією якісних і кількісних параметрів, статистичною обробкою даних.
Теоретичне значення роботи полягає у виділені сукупності дидактичних умов організації самостійної роботи молодших школярів.
Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що на основі проведеного експериментального дослідження розроблено і апробовано дидактико-методичне забезпечення організації самостійної роботи молодших школярів.
Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дипломного дослідження були представлені на засіданні методичного об’єднання вчителів початкових класів та педагогічної ради Заводської ЗОШ І-ІІ ступеня Буського району, на заняттях з основ науково-педагогічних досліджень у Бродівському педагогічному коледжі імені Маркіяна Шашкевича.
Структура дипломної роботи. Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаної літератури (58 джерел), додатків. Дослідження викладено на 110 сторінках, із них основного тексту – 80 сторінок. Робота містить 3 таблиці, 2 діаграми.
Розділ 1. Роль і місце самостійної роботи учнів у навчальному процесі початкової школи
1.1 Історико-педагогічні витоки проблеми організації самостійної роботи учнів
Перші наукові педагогічні дані щодо самостійного учіння були здебільшого частиною філософії, яка на той час об’єднувала всі знання про природу, людину і суспільство. Так, філософи античності (Конфуцій, Геракліт, Демокріт, Платон, Арістотель [2]) вважали самостійність визначальною і стверджували, що розвиток людини здійснюється якісно лише у процесі самостійного вдосконалення особистості, в процесі самопізнання (М. О. Константинов [2], М. Ф. Шабаєва [29]).
Вперше думку про необхідність спеціального керівництва пізнавальною активністю і самостійністю учнів у процесі навчання висловив грецький філософ Сократ [2]. Він був переконаний, що до такого керівництва необхідно спеціально готуватися завчасно, зокрема зазделегідь готувати завдання і запитання. Сократ вперше розробив і випробував на своїх учнях спеціальний власний метод навчання (Є. М. Мединський [2]). Метод Сократа активізував пізнавальну самостійність його учнів. Він виділив евристичну бесіду, побудовану на основі використання прийомів індукції. Тобто в освіті важливим є організація учіння. До неї віднесемо також організацію самостійних робіт для розвитку в учнів самостійності думки. Отже, Сократ розглядав самостійність своїх учнів і як результат впливу педагога, і як правильно організоване учіння (Л. Г. Вяткін [11]).
У трактатах давньоримських філософів, зокрема М. Ф. Квінтіліана [19], також містяться глибокі думки про визначальну роль вчителя у засвоєнні знань учнями у процесі самостійної роботи. Для цього потрібно заохочувати постановку питання учнів до вчителя, організовувати обмін думками, дискусії, формувати навички самостійного пізнання (А. С. Линда [33]).
Отже, педагоги античної епохи висловлювались за розвиток самостійності мислення учнів. Самостійність розглядалася в той час і як мета виховання, і як засіб активізації навчання. Ці думки безпосередньо стосувалися на той час організації навчання філософами своїх, іноді дорослих учнів, що певною мірою можна трактувати як певний вид самостійної роботи (у Сократа –філософів).
Вже у період середньовіччя меті виховання стала відповідати так звана догматична система навчання, яка, на думку Л. Г Вяткіна [11],А. Г Линди [33], М. О. Константинова [2], не сприяла загальному розвитку учнів.
Вплив ідей античності не описаний в діях язичницьких шкіл, які задовольняли утилітарні потреби київської верхівки, але був відчутний в період після хрещення Київської Русі. “Пчела”, “Повчання князя Володимира Мономаха” та інші книги були зібрані при монастирях, і окремі особи, що відзначалися “книжнім почитанієм”, мали вдалу нагоду здобути більш високу освіту на основі самоосвіти і власного потягу до знань в процесі самостійної роботи. Саме самоосвіта на основі власного бажання для правлячої верхівки Київської Русі відіграла ту ж саму роль, яку свого часу для молоді античної Греції відігравали диспут і бесіди під проводом визначних філософів (В. П. Кравець [29], Антін Павенцький [2]).
В епоху Відродження немало рекомендацій для організації самостійної роботи можна зустріти в трактатах М. Монтеня [29], який рекомендує давати дитині відчути “смак” речей самостійно, самій вибирати шлях, пізнаючи дійсність. Як бачимо, акцент на самостійність у пізнанні світу набуває сталої уваги з боку різних кіл мислителів.
У більш пізній період груповий аналіз питань пізнання та самостійності притаманний Я. А. Коменському. Відповідаючи запитам часу, Ян Амос Коменський [29] розробив організаційно-практичні аспекти залучення особистості до самопізнання. Він науково обґрунтував принципи навчання, вказавши, що тільки наочність збуджує інтерес до матеріалу, який вивчається, сприяє активному сприйманню і розвитку самостійності в навчанні під час виконання самостійних робіт (Є. М. Мединський [2]). Я. А. Коменський підкреслює значення самостійності учнів в оволодінні знаннями, уміннями і навичками: “Юнацтво повинно сприймати освіту не ту, що задається, а істинну, не поверхневу, а міцну, тобто, щоб розумна істота – людина – привчалася керуватися не чужим розумом, а своїм власним, не тільки вичитувати з книг і розуміти чужі думки про речі або навіть заучувати і відтворювати їх в цитатах, але розвивати в собі здібність проникати в корінь речей і виробляти істинне розуміння їх і вживання їх. [2]
На ролі самостійних робіт у процесі навчання зосереджувався німецький педагог Адольф Дістервег [29], який вбачав закономірність у тому, що “поганий вчитель показує істину, добрий вчить її знаходити, але для цього він сам повинен володіти цим вмінням”. Тобто йдеться про готове набуте знання, про необхідність зусилля учня в одержанні інформації.
Отже, педагоги Західної Європи розвинули і збагатили ідеї грецьких і римських філософів про необхідність самостійності у пізнанні світу, що навчання учнів має бути належним чином організоване, і воно має важливу роль для формування самопізнання.
Поряд з визначними просвітителями світу стоять імена видатних мислителів України Г.С. Сковороди, Т.Г. Шевченка, І. Вишенського, І. Федорова, Г. Смотрицького, Л.І Кукіль, К. Ставровецький, П. Беринди, М. Смотрицького, Є. Славинецького.
Почесне місце серед просвітителів ХVІІІ ст. належить Г.С. Сковороді [29], який стверджував всемогутність людського розуму: “За допомогою розуму людина пізнає себе і, оволодіваючи знаннями, визначає свій істинний шлях у житті”. Особливо часто у своїх творах Г.С. Сковорода порушує питання про значення власних, без допомоги інших, тобто самостійних зусиль людини у навчанні, і успіхів досягають ті, які працюють з книгою, здатні до роздумів, спостережень.
Глибинність твердження Т.Г. Шевченка мають яскраву педагогічну суть, бо вказують на необхідність поєднувати набуття знань, передачу їх учням із збудженням у них інтересу, прагнення до пізнання. Для Т. Г. Шевченка пізнавати — це означало глибоко і гнучко мислити, виявляти самостійність суджень. Освіта розумілася ним широко і тому не могла обмежуватися лише школою. “Учитися можна і треба протягом усього життя”[29]. Даний підхід втілився у художніх образах. Савватій, чий образ так імпонує авторові, під час канікул робив досліди, готував колекції. Біографи свідчать, що Т. Г. Шевченко вимагав від молодих людей діяльності, жадоби до знань з тим, щоб самим знаходити задоволення від свого інтелектуального зростання, не замикатися в собі самому і бути готовими ділитися своїми знаннями з іншими людьми.
У ХІХ ст. в Україні пожвавлюється педагогічна думка. Поряд з розвитком інших напрямків дослідники звертаються до організації самостійної роботи (П.О. Куліш, І.М. Вагилевич, Я.Ф. Головацький ); іноді їй відводиться одне з провідних місць у загальній системі виховання людини (О.В. Духнович, М.І Пирогов, М.О. Корф, Й. Левицький). Здійснюються спроби застосування у практиці технології самостійних робіт відповідно до учнівського віку (О.В. Духнович, М. Максимович, І. Тимківський).
Зародження перших теорій, що завдячують своїм існуванням перш за все учительським семінаріям, і є початком організованої методичної підготовки вчительських кадрів для проведення самостійної роботи у початковій школі (В. П. Кравець [29], Л.Д. Березовська [2]).
Так, К..Д. Ушинським [59] був розроблений проект учительських семінарій, який через земства був в основному реалізованим. Були сформульовані принципи підготовки фахівців. На його думку, в навчально-виховному процесі семінарій повинен переважати принцип самостійності; класні уроки повинні бути тільки перевіркою самостійних занять і керівництвом для них; навчання, як окремий вид діяльності, обов’язково включає самостійну працю учнів над засвоєнням знань. К. Д. Ушинський в педагогічній науці виділяє окремо предмет і мету самостійної діяльності учнів в освіті.
У цей період Х.Д. Алчевська [2], Т.Г. Лубенець [2], Б.Д. Грінченко [2], Я.Ф. Чепіга [2], Г. Ващенко [2] описували різні форми організації самостійної роботи у навчальному процесі.
На Україні в 20-х роках ХХ ст. проходить становлення початкової освіти. У навчальних закладах почали активно використовувати різноманітні форми, методи і засоби навчання, серед яких значне місце відводилося самостійній роботі учнів (Л. Д. Березовська [2], В. П. Кравець [29]).
У 50-х — 70-х роках ХХст. під впливом соціальних факторів (зміцнення зв’язку зі школою, перегляду змісту освіти, успіхів науково-технічної революції і досягнень психології) теорія самостійної роботи значно збагатилася.
Яскравим представником того часу був В. О. Сухомлинський [55], який вбачав ефективність організації самостійної роботи у підготовці такого вчителя, який би прагнув постійно самовдосконалюватись [55, т. 2], який би зміг збільшити частку розумової праці дитини, навчити її розум трудитися, збудити у дитини любов до розумової праці, до праці думки. “Навчити дитину вчитися, дати їй уміння, з допомогою яких вона буде самостійно підніматися із сходинки на сходинку довгого шляху пізнання — це одне з найскладніших завдань вчителя… Мислителем ваш вихованець стане лиш тоді, коли ви приходите до нього з думкою, запалюєте його своєю допитливістю, спрагою і ненаситністю пізнання, передаєте йому почуття гордості мислителя” [55, т.2].
У 80-х-90-х роках ХХ ст. в результаті проведення значної кількості групових психолого-педагогічних досліджень самостійна робота в освіті набула науково вивченого пояснення і обгрунтування (Т. І. Шамова, П. І. Підкасистий,Л. Г. Вяткін, М. В. Кухарєв, О. Я Савченко, В. О. Тюріна, О. В. Скрипченко та ін.).
Є. Я. Голант, не даючи визначення поняття, підкреслює, що в теоретичному аналізі проблеми самостійної роботи, не слід ототожнювати самостійність студентів в роботі як межу особи з самостійною роботою, як умовою виховання цієї якості.
Заслугою Є. Я. Голанта є те, що він підкреслює внутрішню сторону самостійної роботи відзначаючи, що вона виражається в самостійності думок і висновків. При цьому Є. Я. Голант виходить зі структури діяльності того, хто навчається, і тим самим справедливо стверджує, що численні виконання домашніх завдань далеко не завжди можна розглядати як самостійну роботу з тієї простої причини, що виконання їх протікає в плані «повторення вивченого».
У своїх публікаціях він виділяє ознаки самостійної роботи:
-наявність навчального завдання, що складається з декількох дій виконання роботи;
-виконання роботи без безпосереднього керівництва педагога;
-негайна перевірка ним кожної дії [12].
Іншої думки дотримується Р. Мікельсон, який визначає самостійну роботу методом навчальної діяльності, при застосуванні якого учні виконують завдання без жодної допомоги, але під спостереженням вчителя.
На думку П.І. Підкасистого, основною ознакою самостійної роботи є наявність в кожному виді самостійної навчальної праці учнів так званої генетичної клітинки, тобто конкретного пізнавального завдання, що передбачає послідовне збільшення кількості знань і їх якісне ускладнення, оволодіння раціональними методиками і прийомами розумової праці, уміння систематично, ритмічно працювати, дотримувати режим занять, відкривати для себе нові способи навчальної діяльності [46].
Р.Б. Срода самостійною вважає таку діяльність, яку, навчаючись, виконують, проявляючи максимум активності, творчості, самостійності думки, ініціативи [29].
Отже, проблема організації самостійних робіт завжди була в центрі педагогічних пошуків. Але залежно від рівня розвитку педагогічної теорії і педагогічної пратики в різні періоди досліджувався цей феномен по-різному. Педагоги античної епохи висловлювались за розвиток самостійності мислення учнів.
Самостійність розглядається в той час і як мета виховання, і як засіб активізації навчання. В епоху Відродження організацію самостійної роботи можна зустріти в трактатах М.Монтеня, який рекомендує давати дитині відчути «смак» речей самостійно, самій вибирати шлях, пізнаючи дійсність. Особливо часто у своїх творах Г.С.Сковорода порушує питання про значення власних, без допомоги інших, тобто самостійних зусиль людини у навчанні, і успіхів досягають ті, які працюють з книгою, здатні до роздумів, спостережень. Для Т.Г.Шевченко пізнавати – це означало глибоко і гнучко мислити, виявляти самостійність суджень. В 50-70-х роках ХХст. яскравим представником того часу був В.О.Сухомлинський, який вбачав ефктивність організації самостійної роботи у підготовці такого вчителя, який би прагнув постійно самовдосконалюватися, який би зміг збільшити частку розумової праці дитини, навчити її розуму трудитися, збудити у дитини любов до праці, до праці думки. У 80-90-х роках ХХст. Є.Я.Голант підкреслює внутрішю сторону самостійної роботи відзначаючи, що вона виражається в самостійності думок і висновків. Р.Б.Срода самостійною вважає таку діяльність, яку, навчаючись, виконують, проявляючи максимум активності, творчості, самостійності думки, ініціативи.
1.2 Психолого-педагогічні аспекти організації самостійної роботи учнів початкової школи
1.2.1 Сутність самостійної роботи учнів
Б. П. Єсипов, аналізуючи самостійну роботу як метод навчальної діяльності, пише: «Самостійна робота учнів, що відбувається в процесі навчання, — це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням в спеціально відведений для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, докладаючи свої зусилля і виражаючи в тій або іншій формі результат розумових або фізичних (або тих і інших разом) дій» [21]. Як бачимо, він зазначає, що для правильної організації процесу навчання у всіх його ланках потрібна активність тих, хто навчається. Високий ступінь активності досягається в самостійній роботі, організованій з навчально-виховною метою.
У наведеному висловлюванні істотно важливою є позитивна оцінка самостійної роботи і керівна роль педагога.
М.Г. Дайрі [16], розглядаючи самостійну роботу, виділяє в ній наступні ознаки:
-відсутність сторонньої прямої допомоги;
-опора на власні знання, уміння, переконання, життєвий досвід, світогляд, використання їх при розробці питання і розв’язання його по-своєму, висловлення особистого ставлення, власного аргументування, прояв ініціативи, творчості;
-зміст роботи – освітнє, виховне, логічне – є важливим, повноцінним і тому збагачує того, хто навчається, стимулює мислення і його розвиток.
На сучасному етапі розвитку суспільства дослідження проблеми самостійної роботи у школі ведуться за багатьма напрямками, зокрема: сутність самостійної роботи (О.Т.Тимченко); роль вчителя в управлінні самостійною роботою (В.А.Крутецький); форми проведення самостійних робіт (О.Демченко); класифікація видів самостійних робіт (В.П.Деснянська); формування самостійності як риси особистості (Л.Б.Марчук); роль та види завдань для самостійної роботи; самостійна робота як засіб активізації учіння та інші. Піднімаються також проблеми формування культури розумової праці, активізації самостійної роботи за допомогою програмового навчання, контролю, самоконтролю, технічних засобів навчання тощо.
Аналіз психолого-педагогічної літератури [8, 19, 47, 52, 56] показав, що розвиток самостійності в процесі навчальної діяльності включає в себе такі сторони:
— ставлення вчителя до проявів самостійності;
— уміння учнів самостійно планувати свою навчальну роботу;
— уміння виділяти головне і другорядне;
— оцінку учнем труднощів у вивченні матеріалу;
— наявність або відсутність в учня інтересу до матеріалу, який вивчається;
— самостійне застосування засвоєних знань;
— оцінка учнем своєї роботи і її результатів.
Вміння і навички самостійної роботи в учнів формуються не самі по собі, а в результаті спеціально організованих вправ, що органічно включаються у навчальний процес. У розділі 2 ми характеризуємо окремі види таких вправ.
Володіння умінням самостійно вчитися програмує індивідуальний досвід успішної праці учня, запобігає перевантаженню, сприяє пізнавальній активності, ініціативі, раціональному використанню часу і засобів учіння. Не менш важливо, що людина, яка звикла самостійно вчитися, не губиться в новій пізнавальній і життєвій ситуації, не зупиняється, якщо немає готових рішень, не чекає підказки, а самостійно шукає джерела інформації, шляхи розв’язання , бо уміння вчитися змінює стиль мислення і життя особистості.
Розкриття змісту і обсягу поняття „уміння самостійно вчитися” зумовлене тим, як ми розуміємо сутність процесу навчання. У сучасній психології і дидактиці це цілеспрямована взаємозв’язана діяльність вчителя і учня, яка охоплює мотивацію, планування, підготовку та її здійснення, рефлексію та оцінювання результатів. Тільки розуміючи діяльність як цілісний і багатофункціональний процес, можна обґрунтувати склад її компонентів з урахуванням специфіки навчальної діяльності.
Зі структури навчальної діяльності випливає, що вміє самостійно вчитися той учень, який:
— сам визначає мету діяльності або розуміє і приймає ту, яку ставить учитель;
— виявляє зацікавленість навчанням, докладає вольових зусиль;
— організовує свою працю для досягнення результату;
— добирає або знаходить потрібні знання, способи розв’язання задачі;
— виконує у певній послідовності сенсорні, розумові або практичні дії, прийоми, операції;
— усвідомлює свою діяльність і прагне її удосконалювати;
— володіє уміннями і навичками самоконтролю та самооцінки (О.Я. Савченко).
Такий перелік складових характеризує розгорнуту, розвинену навчальну діяльність. Як показують численні психологічні й дидактичні дослідження, зазначене утворення не набуває достатнього розвитку без цілеспрямованого поступового формування його кожного компонента.
Самостійна робота є не лише одним з видів роботи учнів над здобуттям знань, але й способом виховання особистості. Тому в даному випадку ми маємо справу не із цього приводу: щоб навчитися плавати, треба увійти у воду. Це стосується й виховання самостійності як риси особистості. Мають рацію ті, хто стверджує, що цього навчитися неможливо. Самостійність у здобутті знань проявляється лише завдяки власній діяльності, з появою внутрішньої потреби у знаннях, пізнавальних інтересів, захопленості. У цьому розумінні самостійності справді неможливо навчитися. Таку самостійність можна лише формувати як інтегровану якість особистості.
Самостійність у здобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями і навичками бачити сенс та мету роботи, організацію власної самоосвіти, вміння по-новому підходити до питань, що вирішуються, пізнавальну і розумову активність і самостійність, здатність до творчості. Тобто, при самостійній діяльності учень сам визначає мету діяльності, предмет діяльності і засоби діяльності. У процесі діяльності учень постійно співвідносить передбачуваний результат з умовами і предметом діяльності, завдяки чому відбирає засоби діяльності, відповідні способи виконання дій і встановлює послідовність їх застосування. Ці положення були покладені нами в основу експериментального дослідження зазначеної проблеми.
Отже, проблема активізації пізнавальної діяльності учнів і, зокрема, питання їх самостійної роботи в процесі навчання привертає до себе увагу багатьох дидактів, психологів і, методистів і педагогів практиків. Успіх навчання взагалі немислимий без активності учнів, яка обов’язково передбачає самостійність їх думки на всіх етапах навчального процесу. Самостійна робота починається там, де думка учня поєднується з використанням певних завдань, пов’язаних з розумовою і фізичної діяльністю (або і тією й іншою разом). Як показує досвід передових учителів, а також дані наукових досліджень, широке застосування самостійних робіт у навчальному процесі дає можливість успішно розв’язати такі дидактичні завдання: підвищити рівень знань учнів, прищепити їм практичні вміння і навички, передбачені навчальними програмами, в тому числі уміння здобувати з різних джерел знання, осмислювати їх і приводити в систему, навчити школярів користуватись набутими знаннями та вміннями в житті, розвивати пізнавальні здібності дітей – спостережливість, допитливість, логічне мислення, творчу активність, прищепити культуру розумової і фізичної праці, готувати учнів до самостійної самоосвітньої роботи.
Характеризуючи особливості організації самостійної роботи учнів, потрібно зазначити, що вона ні в якому разі не є сталою, незмінною. Варіативність її зумовлена тим, що система самостійної роботи орієнтована на суб’єкта навчальної діяльності. А будь-яка людина, що розвивається, є неповторною. Передбачити темпи розвитку кожного і, відповідно, прогрес у розвитку навичок самостійної діяльності досить важко.
На сучасному етапі розвитку школи стоїть питання про побудову системи самостійної роботи на основі синтезу новітніх педагогічних технологій і найефективніших методів з арсеналу традиційної педагогіки. Тому перед освітою постає проблема впровадження якісно нових видів, форм і методів організації самостійної роботи, орієнтованих на творчу діяльність учнів.
Принципи побудови дидактичної системи організації самостійної роботи учнів такі:
-системність та послідовність (система організації самостійної роботи учнів має відповідати таким вимогам, як поступове ускладнення роботи, логічний зв’язокміж усіма елементами, причинно-наслідкові зв’язки, відносна логічна завершеність кожного елемента системи, поетапність подання матеріалу, формування навичок та ін.);
-посильність (необхідність подання на кожному етапі організації самостійної роботи завдань, які б відповідали рівню знань і вмінь учнів та ураховували їхній рівень розвитку навичок самостійної роботи на певному етапі навчання).
-індивідуалізація та диференціація (необхідність поділу учнів на групи за якісними показниками їхньої самостійності на кожному етапі навчання, потреба урахування особливостей організації самостійної роботи сильних і слабких учнів, їхніх особистих інтересів);
-успішність та позитивність (ці принципи нерозривно пов’язані з принципом посильності. Необхідно пропонувати завдання, які передбачають самостійність роботи учнів, при цьому рівень складності завдання повинен відповідати рівню розвитку навичок самостійної роботи учнів та рівню їхніх знань. Це, у свою чергу, сприятиме формуванню позитивного ставлення до подальшого навчання і спонукатиме до проведення самостійних досліджень уже на якісно вищому рівні);
-активність та інтерактивність (у процесі організації самостійної роботи учнів поступово має підвищуватися ступінь їхньої безпосередньої участі у плануванні та реалізації того чи іншого навчального завдання. При цьому під активною позицією учня ми розуміємо його свідоме ставлення до виконання самостійної роботи. Він має право сам визначати методи роботи над завданням та планувати графік виконання. Також учень повинен самостійно аналізувати отримані в процесі роботи результати. Інтерактивність у цьому контексті розглядається як здатність до колективної праці, створення тимчасових колективів з більш-менш точно розподіленими ролями задля виконання того чи іншого завдання).
-оптимальність (один із найскладніших принципів, що має багато трактувань. У цьому випадку оптимальність – це використання таких видів, форм і методів самостійної роботи учнів, які сприяють швидкому зростанню якісних показників розвитку самостійності учнів за якомога коротший проміжок часу [7].
Отже, врахуванню визначених принципів організації самостійна робота учнів сприятиме покращенню результативності навчального процесу.
Таким чином, самостійність у здобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями і навичками бачити сенс та мету роботи, організацію власної самоосвіти, вміння по-новому підходити до питань, що вирішуються, пізнавальну і розумову активність і самостійність, здатність до творчості. Тобто, при самостійній діяльності учень визнає сам мету, предмет і засоби діяльності. У процесі діяльності учень постійно співвідносить передбачуваний результат з умовами і предметом діяльності, завдяки чому відбирає засоби діяльності, відповідні способи виконання дій і встановлює послідовність їх застосування. Характеризуючи особливості організації самостійної роботи учнів, потрібно зазначити, що в ніякому разі не є сталою, незмінною. Варіативність зумовлена тим, що система самостійної роботи орієнтована на субєкта навчальної діяльності. А будь-яка людина, що розвивається, є неповторною. Передбачити темпи розвитку кожного і, відповідно, прогрес у розвитку навичок самостійної діяльності досить важко.
1.2.2 Види та форми самостійної роботи молодших школярів.
Самостійна робота, що розглядається як діяльність, є багатогранним, полі -функціональним явищем. Вона має не тільки навчальне, але й суспільне значення.
Більшість дидактів і методистів при обґрунтуванні самостійних робіт беруть за основу або ступінь самостійності того, хто навчається, який, до речі, визначається зовнішніми ознаками, або дидактичне призначення самостійної роботи.
У першому випадку, звичайно, виділяють за Є. Я. Голантом [12] такі види самостійної діяльності: тренувальні вправи, завдання творчого характеру, дослідницькі роботи та ін. Проте, такі назви самостійних робіт далеко не завжди відповідають змісту пізнавальної діяльності того, хто навчається з тієї простої причини, що їх характер, звичайно, зумовлюється тільки джерелом знання, відносно до особливостей передбачуваної діяльності.
Вибір методу самостійної роботи залежить від таких факторів:
1.Від загальної мети і змісту освіти.
2.Від дидактичної мети уроку.
Якщо, наприклад, основна дидактична мета уроку – сприяти осмисленню і закріпленню знань і умінь правопису ненаголошених голосних, то для досягнення цієї мети не можна скористуватися переказом чи бесідою, а потрібно використовувати тільки самостійну роботу учнів, яка на уроці може виступити у різних видах вправ. Якщо основна дидактична мета уроку – перевірити і оцінити вміння і навички учнів, то доцільно і необхідно використовувати також самостійну роботу, але уже у формі диктанту, переказу або твору.
3.Від змісту навчального матеріалу, який повинен бути предметом вивчення на даному уроці.
Якщо предметом вивчення є, наприклад, такий матеріал, з якого в учнів немає ніяких знань, то єдино правильним методом може бути визнано метод викладу навчального матеріалу вчителем в поєднанні з різними прийомами ілюстрування, демонстрування та ін.
Якщо предметом вивчення на уроці є те чи інше граматичне явище (наприклад, префікс), для визначення якого доцільно виходити із спостережень мовних явищ, то використання методу бесіди буде ефективніше, ніж використання методу викладу.
4.Від вікових особливостей учнів, рівня їх знань і навичок. Так, розповідь – одна з найпоширеніших форм пояснення – використовується у всіх класах, але тривалість її залежно від віку та ступеня підготовленості учнів буде різною.
5. Від підготовки вчителя, оскільки його майстерність також впливає на вибір методу навчання.
Відомо, що в засвоєнні учнями знань і вмінь у процесі навчання провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняття нового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними вміннями і навичками вдосконалюється при безпосередній участі мислення.
Процес мислення виникає із спроб знайти вихід із важкого становища. Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливої ситуації. Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія, узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об’єктивних причинно-наслідкових дій об’єкта, що вивчається, значить процес мислення завершується формуванням нових уявлень і понять.
О.Я.Савченко вказує, що утруднення виникає в тому випадку, коли той, хто пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення і стимулом до пошуку.
Першим етапом пошуку є відтворення наявних знань, фактів, які лежать поруч з новим явищем і при зіставленні з’ясовується їх схожість і відмінність. Причому, неминуче відбувається удосконалення досвіду під кутом зору вирішення нових завдань. Проте завдання проблемного характеру будується не тільки на основі наявних знань. Лише поліпшення старого досвіду не може привести до успіху. Необхідно шукати нові зв’язки, уявлення, які дозволяли б добитися правильного вирішення.
Пошук вступає в другий етап – накопичення фактів доказу, встановлення нових зв’язків і закономірностей, які дозволяють дати вичерпне пояснення об’єкта, що вивчається, і вирішити суперечність. Важливо, щоб учень самостійно переконався, що для вирішення цього завдання в нього не досить знань, і загорівся бажанням здобути їх.
Отже, у процесі проблемного навчання перша спроба вирішити труднощі з допомогою наявного досвіду, хоча сама по собі не приводить до успіху, але важлива як необхідна умова для усвідомлення, що не досить не тільки знань, а й появи бажання поповнити їх. Психічний стан учня до пошуку створено. Він прагне здобути знання, потрібні для вирішення труднощів, що виникли.
Самостійні роботи, що класифікуються за дидактичним призначенням (за Б. П.Єсиповим [21])звичайно поділяються на такі види: самостійні роботи накопиченню нових знань і їх практичному застосуванню; повторенню і перевірці знань, умінь та навичок та ін.
Останніми роками в дидактиці став складатися новий підхід до класифікації самостійних робіт. Наприклад, у роботах І. І. Малкіна [37] кожен тип і вид самостійної роботи одночасно вирізняє характер пізнавальної діяльності тих, хто навчається, і визначається її структурою. Звідси, початковим принципом класифікації виступає ступінь самостійності йтворчості того, хто навчається, при виконанні роботи.
Н.С.Коваль вважає, що самостійну роботу слід класифікувати за декількома дидактичними ознаками, характеризуючи різні сторони однієї і тієї ж діяльності:
1.Самостійна робота розрізняється зв її дидактичною метою (підготовка учнів до сприймання нового матеріалу; закріплення учнями нових знань, закріплення і вдосконалення знань та вмінь учнів, перевірка знань та вмінь.).
2. Самостійна робота за матеріалом, над яким працюють учні (робота з книгою, її текстом, ілюстраціями, з картками).
3.Самостійна робота розрвізняється за характером діяльності, який вимагається від учнів (репродуктивні, творчі).
4. За способом організації розрізняють такі види самостійних робіт:
— фронтальна – коли всі учні класу виконують одну і туж роботу;
— групова – коли різні групи учнів у класі працюють над різними завданями;
— індивідуальна – коли кожний учень працює над окремими завданнями;
Безперечно, така класифікація більш відповідає вимогам сучасної освіти. У її основі – два вихідні положення:
-суттєві риси процесу мислення визначаються характером вирішуваної задачі;
-вплив навчання на розумовий розвиток зумовлюється характером пізнавальноїдіяльності, у ході якоїінтенсивно розвиваються ті здібності, які необхідні в цій діяльності.
Обидва положення не викликають сумніву. Вони глибоко досліджені вітчизняними психологами і дидактами (М. Г. Алексєєв [1], М. О. Данилов [19] та ін.).
Наприклад, автори без будь-якого обґрунтування вирізняють пізнавально-пошукові роботи серед робіт репродуктивного і пізнавально-практичного типу. Будь-яке пізнавальне завдання, що виражає суть кожного типу і виду самостійної роботи, припускає відомий пошук, однак характер цього пошуку відрізняються найперше ступенем самостійної пізнавальної діяльності учнями при знаходженні шуканого.
Крім того, самостійні роботи відтворюючого («репродуктивного») типу неправомірно кваліфікувати як найбільш елементарні. Адже і в тренувальних, і в оглядових, і в перевірочних видах самостійної роботи, які відносяться до репродуктивного типу, ми маємо справу з відтворюючою пізнавальною діяльністю. Ця діяльність може виступати або у плані пригадування описів без розуміннясуті, або в плані пригадування головного на основі розуміння суті. Але, при цьому міняється структура пізнавальної діяльності того, хто навчається. У першому випадку ця діяльність виступає у вигляді дослівного відтворення, в другому – дослівне відтворення поступається місцем перетворюючому відтворенню з елементами творчого застосування раніше засвоєних знань.
Нарешті, всупереч логіці, в цій класифікації виділяються підготовчі і конструктивні види самостійних робіт, які в певною міроюможуть бути віднесені до всіх решти типів. Те ж слід сказати і щодо перевірочних, навчально-практичних самостійних робіт та ін.
Останнім часом все частіше дослідники висловлюються на користь структурного принципу як початкового положення класифікації самостійних робіт. При цьому всі самостійні роботи поділяються на три види: відтворюючі, тренувальні і творчі, а в основі їх розрізнення лежить ступінь складності їх виконання.
Викладене вище показує, що існуючі класифікації самостійних робіт в сучасній педагогічній науці не відповідають певною мірою назрілим потребам практики навчання сьогоднішнього дня. Через це перед наукою, а також перед практикою навчання, гостро стоїть питання необхідності виявлення принципів такої класифікації. А це зобов’язує, перш за все, виявити гносеологічну і психологічну суть та структуру пізнавальної діяльності учня як необхідну умову дидактичного обґрунтування класифікації.
На думку багатьох учених [52, 58, 62], самостійну діяльність учнів потрібно організовувати і фронтально. Вимога включити до самостійної творчої діяльності всіх учнів одночасно передбачає пошук і впровадження у навчальний процес інших форм. Їх три: індивідуально – масова, робота в парах і робота у групах.
Індивідуально – масове виконання навчальних завдань.
Під терміном „ індивідуально – масова діяльність” розуміють самостійне (іноді частково кероване) виконання різних завдань (вирішення задач) всіма учнями одночасно. У практиці школи ці види роботи відомі досить широко. Звичайно вони мають письмову форму. Їм передує ознайомлення зі спеціальною інформацією, що пропонується в підручнику, в звукозаписі тощо. Проте індивідуально – масова діяльність може бути і чисто усною, тобто являти собою одночасне висловлювання всіх учнів уголос. Такі види роботи прийнятні у процесі навчання рідної мови молодших школярів, іноземної мови і т. п. Сюди віднесемо: а) відтворення хором за диктором чи вчителем; б) синхронне монологічне висловлювання всіх учнів, адресоване уявному співрозмовникові ляльці чи вчителеві, який стоїть в центрі класу; в) синхронне самостійне перечитування текстів з метою формування техніки читання; г) синхронне читання в режимі „Прочитай про себе і скажи, звертаючись до уявного співрозмовника (ляльки і т. п.)”. Багато з цих форм роботи сьогодні застосовуються ще недостатньо, хоча користь від них могла б бути великою.
На відміну від фронтально – індивідуальної роботи згадані вище види її мають ту перевагу, що забезпечують одночасну участь у праці всіх учнів, інтенсифікують навчально – виховний процес, підвищують коефіцієнт корисності навчального часу. Але ця діяльність має також інші важливі якості. Майже всі її форми залишають учня на одинці з навчальною задачею, вимагають від нього самостійних, часто творчих дій з метою її вирішення. Його діяльність передбачає активізацію механізмів синтезу – аналізу, відбір необхідної інформації, пошук своїх способів досягнення результату тощо. Саме в цьому процесі на межі своїх можливостей реалізується згадані вище психічні, духовні, фізичні та соціальні функції особистості. Тому є всі підстави вважати, що індивідуально – масові форми роботи – досить ефективний педагогічний засіб їх розвитку.
„Щодо творчої праці, — пише Софія Русова, — то вона найкраще проводиться індивідуально, на самоті, коли дитина може сконцентрувати свої думки, дати вільний вираз своїм творчим змаганням…”[51].
Серед інших позитивних рис цих форм роботи варто відмітити й такі. Оволодівши технологією диференціації навчання, вчитель може, користуючись нею, забезпечити кожному учневі можливість зробити максимально доступну йому кількість кроків на шляху самовдосконалення. Відтак учень, який вирішує навчальну задачу самостійно, виходить з – під настирливого нагляду і контролю вчителя, що звичайно сковує ініціативу, свободу мислення, уяву, посилює страх перед помилкою. Ця обставина має колосальне значення у процесах становлення особистості, бо тільки в атмосфері свободи можливий творчий дух думки.
Але потрібно вказати на деякі негативні властивості індивідуально — масового тренування. Як і фронтально – індивідуальна робота, вона несе в собі „дух індивідуалізму”. Учень тут завжди працює лише на себе, на досягнення свої цілей, своїх результатів. У принципі така діяльність націлена на формування розвинутого індивідуаліста. Зрештою, цю якість індивідуально – масових форм можна пом’якшити, якщо постійно дозволяти, а навіть заохочувати, взаємодопомогу і взаємо-підтримку учнів у процесі вирішування навчальних задач. У кожному разі не варто боротися зі спробами спертися на таку взаємодопомогу, якщо вони трапляються.
Робота в парах.
Робота в парах – це усне або письмове виконання навчального завдання (вирішення навчальної задачі) двома учнями в умовах синхронної роботи всіх пар. Вона може бути застосована з метою вирішення задач з будь – якого навчального предмету. Іноді вона матиме форму пошуку на основі текстів, дискусій тощо.
При всійсвоїй незвичності – це все ж дуже зручний методичний засіб, бо дає вчителеві можливість до певної міри і керувати процесом діяльності кожного з учнів, що особливо важливо для тих, які відстають. Оволодівши технологією побудови задач, учитель може пропонувати їх диференційовано, у вигляді індивідуальних карток, на екрані або користуючись переносною дошкою. В парах можуть успішно співпрацювати сильний і слабший учень.
Робота в групах.
Робота в групах – передбачає розподіл класу на мікро групи з 3 – 5 осіб або іноді з 8 – 10 – на чолі з лідером, який визначається стихійно. Групи розташовуються компактно в різних кутках класу. Кожній із них рекомендується менш – більш об’ємна задача, що передбачає пошук інформації, її аналіз і синтез, відбір необхідних даних і їх перевірку, оцінку одержуваного результату.
Групова навчальна задача може бути запропонована і з метою розвитку мовленнєвих умінь та навичок, зокрема, — ведення групової дискусії. У більшості випадків – це робота у вигляді відомої телегри „ Що? Де? Коли?”. Про наслідки виконання звітує представник групи, хоча за кожним членом її зберігається право доповнити або уточнити його звіт.
Умови роботи в парах і групах вельми демократичні. Вона будується на співпраці двох або кількох осіб, кожна з яких може виконувати посильну їй функцію, але таких, що вміють терпеливо ставитися до свого оточення, здатних слухати і чути інших, а також узгоджувати свої дії з діями інших людей. Водночас саме тут успішно формується почуття власної гідності і здатність поважати гідність інших. Скерованість партнерів на спільний результат спонукає їх до взаємодії, до співпереживання, до всіх тих почуттів, які складають фундамент співпраці.
Звичайно, в групі буде домінувати лідер – сильний і здібний учень. Але правдою є і те, що в умовах відносної свободи тут буде реалізовуватися і намагання кожного учня підняти і зміцнити свій престиж в очах партнерів. Кожен тут зможе гранично реалізувати свої можливості. Така природна змагальність в основі своїй здорова. Ця особливість групових форм роботи дає можливість уникнути відкритої диференціації з поділом класу на групу за рівнем встигання. В умовах групового вирішення задач диференціація вирішується „ природним” шляхом, що не загострює в учня почуття ущемленості.
На жаль, методика застосування групових форм роботи учнів дуже слабо розроблена. Їх „новизна” і „незвичність” зумовлює невпевненість учителя. Дають взнаки і відповідних умінь самостійної діяльності, низький рівень мотивації навчання тощо. Структура діючих підручників також не враховує можливості їх застосування. Все це ускладнює справи і вимагає від учителя самостійного творчого підходу. Поза всякими сумнівом – ці форми роботи вельми перспективні.
Таким чином, самостійна робота в початкових класах – обов’язковий компонент процесу навчання. Самостійну роботу класифікують за декількома ознаками: за дидактичною метою: вивчення нового матеріалу(за типом пізнавальної діяльності: частково-пошукова, репродуктивна і дослідницька); перевірка знань та вміння учнів(за формою організації навчальної діяльності: колективна (фронтальна, групова), індивідуальна); за джерелами знань,тобто закріплення і вдосконалення знань та вмінь учнів, а саме: робота з навчальною книгою, робота з використанням аудіовізуальних методів навчання, ППЗ,робота з роздавальним матеріалом, виконання досліду. Крім цього є три види форми роботи: індивідуально-мосова, робота в парах і робота у групах. Її види та форми визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.
1.2.3 Керівництво самостійною роботою учнів
Основна вимога К.Д. Ушинського [59] до керівництва самостійною роботою полягає в тому, щоб кожне завдання, його зміст і способи виконання були б досить добре пояснені вчителем. Важке, незрозуміле завдання, велике за обсягом викликає не любов, не інтерес, а огиду до навчання.
Найважливішим в організації самостійної роботи, на думку К.Д. Ушинського [59], має бути чітка система. Таку систему, яка спрямована на виховання в учнів активності і самостійності, можна бачити в його підручниках і методичних посібниках. Так, він радить учителям із самого початку навчання привчати дітей відшукувати, перераховувати ознаки предметів, що є в них перед очима, потім вчити їх самостійно відшукувати спільні ознаки предметів і те, що їх робить різним. Педагог розглядав самостійну роботу учнів, керовану вчителем, як найважливіший засіб здобування знань, розвитку розумових здібностей, виховання інтересу до знань, вироблення в них морально-вольових якостей.
Форми керівництва не повинні пригнічувати самостійності дітей, а навпаки – сприяти її розвитку. Важливо тільки визначити, яка допомога доречна, а яка гальмує розвиток самостійності учня, тому що складність завдання сама по собі може знизити для нього привабливість мети. На основі встановлених в шкільній практиці видів допомоги вчені визначають такі засоби педагогічного керування діяльністю учнів:
а) непрямі вказівки – часткові поради й рекомендації, що спрямовують увагу дітей на головне, найсуттєвіше у завданні;
б) запитання, що несуть часткову інформацію і залишають за учнем право самостійно досягати мети;
в) стимулюючі дії – звернення до власних зусиль школяра, словесне заохочення, позитивні оцінки, висловлення впевненості в успіхові.
Допомога класовода під час виконання дітьми самостійної роботи має набути форми сприяння, співучасті, а не підміни зусиль виконавця вміннями дорослого. Педагогу слід керуватися тим, наскільки його допомога об’єктивна й суб’єктивно потрібна: її зміст і форма залежать, з одного боку, від того, наскільки школяр відчуває потребу в ній у конкретній ситуації та, з іншого боку, — в якій мірі втручання вчителя у цілому відповідає досвіду його спілкування з дорослими, спрямованості на самостійну чи залежну від когось поведінку.
Наводимо комплекс правил, яких варто дотримуватися в керівництві самостійною роботою молодших школярів.
1.Ніколи не відмовляти учневі початкових класів у допомозі, особливо тоді, коли вона об’єктивно необхідна, однак завжди дотримуватися оптимальної її дози, міри.
2.Педагогу слід глибоко усвідомити, у чому полягає для учня певна трудність (можливо, він щось забув, не засвоїв важливого положення чи просто нервує, що заважає йому зосередитися та ін.).
3.Перш ніж втручатися у діяльність вихованця, бажано передбачити, наскільки вона йому цікава, відповідає його нахилам і здібностям.
4.Рівень цієї допомоги має узгоджуватися з віковими та індивідуальними особливостями дітей, рівнем сформованості них відповідних знань, умінь і навичок.
5.Допомога передбачає лише можливість нагадати загальні положення, поставити навідні питання, дати часткові вказівки, провести нескладну асоціацію. З практики слід виключити прямі підказки або показ способу дії.
6.Молодшим школярам бажано створити всі умови для того, щоб вони мали змогу широко користуватися допоміжною інформацією.
Отже, вміння так планувати види самостійних робіт і включати різні завдання в навчальний процес, щоб стимулювати учнів до нових зусиль у роботі, до самостійного переборення труднощів – це істотна ознака майстерності вчителя.
Підвищення ефективності уроку – головне завдання вчителя. Успішне його виконання багато в чому залежить від методики навчання, яка дає змогу озброїти учнів глибокими і міцними знаннями, навчити їх працювати зацікавлено і самостійно.
Питання про те, коли і яку самостійну роботу проводити на уроках, визначається такими найважливішими моментами: мета уроку, особливості навчального матеріалу і рівень підготовки учнів на даний час.
Спеціальні дослідження і практика багатьох учителів довели, що, систематично організовуючи на уроках самостійні роботи, можна досягнути високих результатів. Але разом з цим відомо, що даний метод можна застосовувати не завжди з однаковим успіхом. Іноді буває краще, коли вчитель сам викладе матеріал або проведе бесіду з учнями.
Для підготовки учнів до кращого засвоєння нового матеріалу вчитель на початку уроку, як правило, проводить повторення. У цьому випадку можна організувати самостійну роботу. Завдання повинні містити такі запитання і вправи, щоб, розв’язуючи їх, учні пригадали ті поняття і факти, без знання яких не можна добре зрозуміти новий матеріал, закріпили б такі вміння, без яких не можливе продуктивне засвоєння.
Практика показує, що в кінці уроків, присвячених вивченню нового матеріалу, метод самостійної роботи можна використовувати досить часто. Для цього необхідно мати дидактичний матеріал у вигляді карток з різноманітними завданнями. Користуючись ними, можна швидко організувати самостійну роботу. Але важливо врахувати, щоб різні типи вправ або задач давали б учням можливість розглянути вивчений матеріал з різних боків [42, 48].
Щоб учням дати можливість самостійно вивчити новий матеріал слід враховувати характер матеріалу, тобто, з яким джерелом буде проводитись самостійна робота. Але ще необхідно з’ясувати доступність цього матеріалу. Робити висновок про доступність можна за таким показником, як співвідношення кількості нових елементів знань і вмінь, що їх учні мають засвоїти на даному уроці і кількості “опорних” елементів знань і вмінь. Чим більше різних логічних зв’язків є між вивченими і новими фактами, поняттями, тим краще сприйматиметься матеріал, а отже, він буде придатнішим для самостійної роботи над ним.
Вимога про встановлення на уроці тісного зв’язку нового з вивченим матеріалом відома давно. Та особливого значення вона набуває під час організації самостійної роботи учнів. Одна справа – наявність великої кількості “опорних” елементів знань у самому навчальному матеріалі, інша – добре засвоєння їх учнями, якщо матеріал був пройдений, але не засвоєний або вже забутий, то він, звичайно, не може бути надійною базою. Тому важливо організувати повторення, починаючи з моменту, коли дається завдання додому, де зазначаються саме ті питання для повторення, які обговорюватимуться на початку наступного уроку. Якщо виявиться, що учні невпевнено володіють пройденим матеріалом, то, звичайно, недоцільно проводити самостійну роботу. В такому разі запланований метод доведеться замінити іншим – бесідою, розповіддю та ін. І лише тоді, коли учні добре засвоїли пройдений матеріал, буде доцільно організувати самостійну роботу. Але далі треба буде розв’язати питання, якого типу вона має бути – репродуктивною, частково-пошуково чи дослідницькою. Як правило, розв’язання питання пов’язане з уточненням положення даного уроку в системі уроків з навчальної теми. Чим ближче до початку вивчення теми, тим менше знань і вмінь мають учні з конкретних питань. Отже, на цьому етапі їм треба здобути певний запас відомостей і вмінь. Для нагромадження знань учнями проводиться самостійна робота копіюючого характеру. Чим далі просуваються учні у вивченні теми, тим більше з’являється можливостей для виконання частково-пошукових і дослідницьких завдань на уроках. Так відбувається своєрідна циклічна зміна самостійних робіт, які ускладнюються за характером навчальної діяльності.
Які найважливіші умови організацій групових та індивідуальних самостійних робіт учнів? Групові роботи не можуть проводитися часто під час вивчення нового матеріалу. Їх можна організувати тоді, коли навчальний матеріал не містить складних теоретичних понять, не вимагає показу демонстраційних дослідів та ін. В умовах спільного повторення ліквідується можливість прогалин у засвоєнні, учні надають один одному допомогу, пояснюють помилки, неточності, спільно обговорюють висновки.
Індивідуальна самостійна робота найчастіше дає позитивні результати, коли учні, знаючи загальні положення, закономірності, можуть зробити окремі висновки про властивості речовин, розв’язати доступні, але досить складні завдання. Однак такі роботи можна організувати не стільки у процесі сприймання нових знань, скільки під час повторення добре усвідомленого матеріалу.
Вміння і навички самостійної роботи в учнів формуються не самі по собі, а в результаті спеціально організованих вправ, що органічно включаються у навчальний процес за врахування дидактично доцільних педагогічних умов. Вченими виявлено загальні та спеціальні умови успішної організації самостійних робіт спрямованих на виконання завдань[4,9]. До загальних умов, тобто спільних для всіх видів робіт, належать: а)підготовленість учителя до роботи (знання про сутність та значення завдань); б) проведення діагностичних робіт, опитувань, спостережень з метою визначення реальних навчальних можливостей учнів для подальшого врахування їх при організації робіт; в) поетапна організація виконання завдань; г) охоплення роботою всіх учнів; д) застосування позитивних та негативних оцінок результатів самостійної роботи. До спеціальних умов, характерних для окремих видів робіт, належать: а) при фронтальній роботі – врахування реальних навчальних можливостей учнів класу в цілому при постановці завдання, доступність джерел, диференціація на етапах організації; в) при виконанні короткочасних завдань – використання дрібних завдань; г) при виконанні довгочасних завдань та завдань середньої тривалості – врахування специфіки предмету, побудови програми, вікових особливостей учнів, що вимагає застосування дрібних та середніх за обсягом завдань, зумовлює поділ завдання на ряд взаємопов’язаних проміжних завдань та поетапну організацію виконання кожного з них.
Таким чином, вміння планувати види самостійних робіт і включати різні завдання в навчальний процес, дотримуватися комплекс правил в керівництві самостійною роботою молодших школярів, щоб стимулювати учнів до нових зусиль у роботі, до самостійного переборення труднощів – це істотна ознака майстерності вчителя.
Розділ 2. Технологія організації самостійної роботи учнів на уроках у початковій школі
2.1 Дидактичні умови організації самостійної роботи молодших школярів
Визначаючи дидактико-методичні підходи до організації самостійної роботи учнів, ми враховували творчі надбання видатних науковців традиційної педагогіки та новітні концепції навчання. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури допоміг визначити, що існують різні підходи до організації самостійної роботи (М.Г. Дайрі [16], М.О. Данілов [19], Б.Є. Єсипов [21], Н.В. Кузьміна [31], І.Я. Лернер [32], П.І. Підкасистий [46] та ін.), зокрема: А — 1) з позиції вчителя; 2) з позиції того, хто навчається, тобто учня; 3) з позиції управління та організації навчального процесу; Б — 1) як дидактичної категорії; 2) як гносеологічного явища.
Відповідно до мети дослідження, узагальнивши думки названих вище вчених, вважаємо, що самостійна робота повинна розглядатися як специфічна форма навчальної діяльності, яка характеризується всіма особливостями будь-якої діяльності:
— постановкою мети;
— плануванням;
— виконанням навчальних дій;
— контролем та оцінкою.
Щоб правильно виконати самостійну роботу, потрібно:
Підготуватися до неї: подумати чого я буду навчатися, виконувати самостійну роботу, і що потрібно знати і вміти, щоб її виконувати.
Виконати роботу.
Перевірити виконане.
Відомо, що в засвоєнні учнями знань і вмінь у процесі навчання провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняття нового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними вміннями і навичками вдосконалюється при безпосередній участі мислення.
Процес мислення виникає із спроб знайти вихід із важкого становища. Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливої ситуації. Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія, узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об’єктивних причинно-наслідкових дій об’єкта, що вивчається, значить процес мислення завершується формуванням нових уявлень і понять.
О.Я.Савченко вказує, що утруднення виникає в тому випадку, коли той, хто пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення і стимулом до пошуку.
Першим етапом пошуку є відтворення наявних знань, фактів, які лежать поруч з новим явищем і при зіставленні з’ясовується їх схожість і відмінність. Причому, неминуче відбувається удосконалення досвіду під кутом зору вирішення нових завдань. Проте завдання проблемного характеру будується не тільки на основі наявних знань. Лише поліпшення старого досвіду не може привести до успіху. Необхідно шукати нові зв’язки, уявлення, які дозволяли б добитися правильного вирішення.
Пошук вступає в другий етап – накопичення фактів доказу, встановлення нових зв’язків і закономірностей, які дозволяють дати вичерпне пояснення об’єкта, що вивчається, і вирішити суперечність. Важливо, щоб учень самостійно переконався, що для вирішення цього завдання в нього не досить знань, і загорівся бажанням здобути їх.
Отже, щоб працювати самостійно, учень повинен уміти: організовувати свою роботу, здійснювати її найекономніше й раціональніше, перевіряти якість зробленого. За цим коротким визначенням стоїть величезна кількість умінь і навичок: організаційних, загальномовленнєвих, загальнопізнавальних, контрольно – оцінних, що їх має набути школяр.
Яка ж при цьому дидактична роль учителя? Завдання його на цьому етапі пошуку полягає в тому, щоб учні мали під руками все необхідне для розширення своїх знань у кожний проміжок навчального часу, добивалися кращих результатів у самостійній пізнавальній діяльності. На початковій стадії проблемного навчання учні повинні одержати від вчителя точні вказівки, де вони можуть знайти додаткові відомості, що з чим слід співставити і з якими різними варіантами вони можуть зустрітися при ознайомленні з новим матеріалом. Ні в якій мірі не повинна знижуватись активність пошуку учнів, якщо їм заздалегідь буде відомо від учителя, що існують різні, часто діаметрально протилежні властивості явищ і процесів. Суть пошуку полягає не тільки в тому, щоб назвати ці властивості, а навчати учнів умінню розкривати, показувати їх. Організовуючи цей пошук, учитель повинен чітко уявляти, з якими труднощами в засвоєнні матеріалу зіткнуться слабкі, середні і сильні учні, і надати їм диференційовану допомогу. У тексті «Риби» (III клас) другий абзац починає; так: «Завдяки чому риби легко рухаються у воді?» і тут же: «У риб витягнуте і вкрите слизькою речовиною тіло… Форма тіла і слиз допомагають рибам плавати. Рухаються вони за допомогою хвоста і плавців».
Спостереження свідчать, що найсильніші учні активно включаються в пошук додаткового матеріалу для вирішення поставленого завдання, намічають і застосовують при цьому різні підходи. Вони не чекають від вчителя часткового втручання в процес пошуку, навпаки, бувають невдоволені його підказуванням, прагнуть проявити якомога більше самостійності. Слід відзначити, що поняття “сильний учень”, тобто здатний швидко включитися в пошук і успішно вести його, не завжди співпадає з поняттям добре встигаючий.
Учні з середньою успішністю здатні цілком включитися в пізнавальний пошук з даної проблеми. На відміну від сильних вони потребують допомоги з боку вчителів. Головна трудність для них – правильно визначити етапи дій по вирішенню проблеми, послідовно і логічно чітко розкрити зміст найважливішого завдання. Часті помилки в їх пошуковій діяльності, пропуски окремих важливих ланок і доказів, просте перерахування фактів без встановлення причин, що породили їх, відсутність висновків і узагальнень з наведеного матеріалу. Допомога вчителя повинна бути спрямована на попередження цих помилок. Головне – донести до свідомості учнів, що становить основу чіткої логічної послідовності в міркуваннях і доказах, що є причиною і наслідком, без розкриття чого пошук не дасть бажаних результатів.
І, нарешті, група слабких учнів, як показали спостереження, спочатку розгублюється і часто відмовляється від самостійного пізнавального пошуку; чекає допомоги від учителя при кожному, навіть найменшому, кроці вперед. Для них становлять великі труднощі подумки охопити в цілому процес пошуку з даної проблеми, розчленувати її на важливі питання, вибрати шляхи і засоби їх розкриття. Характерно, що на дане запитання вони формулюють відповідь, використовуючи зовсім віддалений матеріал і швидко припиняють пошук, задовольняючись відповіддю лише на якусь частину проблеми, вважаючи її вирішеною. На початковій стадії застосування в навчанні пізнавального пошуку процес самостійної діяльності для слабких учнів повинен своєрідно програмуватись з визначенням дій і джерел, до яких слід звертатися. Слабких учнів у процесі пізнавального пошуку спочатку треба навчити процесу доказовості, підтвердження вже відомого. Важливо також озброїти їх умінням контролювати хід самостійного пошуку, звіряючи його з кінцевим результатом, і, лише набувши певного досвіду самостійного здобування знань, можна висувати цей результат в альтернативній формі.
Якщо для виникнення проблемної ситуації і здійснення диференційованого керівництва з боку вчителя педагогічно правильно створити умови, то і слабкі учні успішно оволодівають прийомами пізнавального пошуку в навчанні. Тільки в самостійному пошуку створюються необхідні умови для підвищення активності учнів і творчого підходу при оволодінні знаннями.
Третій етап – це створення системи дій по добору і групуванню фактів, обгрунтуванню доказів, виділенню принципів і головної ідеї, формуванню узагальнень і висновків. Це найважливіший етап пізнавального пошуку на уроці. Тут проявляється і вдосконалюється рівень аналітико-синтезуючої діяльності учнів, їх здатність до зосередженої уваги, прагнення самостійно розкрити і зрозуміти невідоме.
Часто ця важлива ланка самостійного пізнавального пошуку піддається критиці за некерованість: на цьому етапі дії учня в напрямку до мети нерідко помилкові. Чи справді це так? Відомо, що будь-який пізнавальний пошук передбачає кілька варіантів, що включають в себе ймовірність досягнення мети. Але вибирається один, найефективніший. Якщо гіпотеза сформульована правильно, то вирішення її неминуче співпадає з найбільш раціональним варіантом дії, з основним принципом і головною ідеєю дослідження. Добір фактів, встановлення їх взаємозв’язку з головним принципом може бути вдалим і невдалим. Але спрямування пошуку лишається правильним, якщо веде до розкриття об’єктивних закономірностей, які лежать в основі явища, що вивчається. Ось чому при формулюванні гіпотези вкрай важливо, щоб вона не наштовхувала учня на хибний шлях, а підказувала такі прийоми і засоби розширення невідомого, які б успішно вели до досягнення мети. Помилковий пізнавальний пошук свідчить, перед усім, про помилкові принципи, що були покладені в основу пошуку. В процесі проблемного навчання цьому слід всіляко запобігати. Не можна будувати проблемне навчання тільки на емпіричних фактах. Спостереження фактів і явищ потрібне при зародженні гіпотези як керівне начало для пошуку. Звичайне собі співставлення і вивчення фактів без керівного принципу, без завдання розкрити і пізнати якісь закономірності, не може привести ні до свідомого засвоєння нових знань, ні до розумового розвитку учнів. Як бачимо, наступне нагромадження і вивчення фактів або підтверджують основні ідеї гіпотези, уточнюючи і розширюючи її, або перебуває в повній суперечності з нею, тобто вказує, що гіпотеза не підтверджується, вона помилкова.
Отже, керівництво самостійною пізнавальною діяльністю учнів на третьому етапі полягає в розгортанні пошуку відповідно до правильно сформульованої гіпотези, хоча при цьому можлива й певна кількість помилкових дій.
Навчальна діяльність учнів передбачає: орієнтування в умовах проблеми, її прийняття; аналіз фактів, встановлення зв’язків, відношень і залежностей між ними; використання набутого досвіду; виділення ознак та їх співвідношення; формулювання узагальнень, висновків. Усі ці дії виконуються у формі різноманітних прийомів розумової діяльності. Виходячи з цього, визначають такі типи пізнавальних завдань:
1. Сортування навчального матеріалу за завданням учителя.
2. Порівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознак предметів і явищ, що вивчаються.
3. Використання аналогії як засобу перенесення способу дії.
4. Класифікація предметів і явищ навколишнього середовища.
5. Виділення головного.
6. Встановлення причинно-наслідкових зв’язків.
7. Доведення істинності судження.
Охарактеризуємо виділені типи пізнавальних завдань.
1. Завдання на сортування навчального матеріалу в початкових класах за своєю складністю повинні варіативно відтворювати знання. На основі прочитаного тексту, розповіді вчителя, розгляду, якого-небудь об’єкта, власного досвіду учневі потрібно: знайти в тексті відповідь на поставлене запитання; розповісти в запропонованій послідовності про об’єкт, що вивчається; систематизувати матеріал за поданим планом; визначити істотні ознаки предмета; накреслити схему на основі прочитаного; виконати завдання за зразком тощо.
Наведемо приклад такого завдання для II класу: у статті «Яблунева плодожерка» (с. 32 підручника) знайди уривок, який починається словами «Коли сади відцвітають…», і прочитай його до кінця. Розкажи, як розвивається яблунева плодожерка, за поданою схемою:
Метелик — яєчко — гусениця — лялечка.
2. Завдання на порівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознак предметів і явищ, що вивчаються. Пізнавальна сутність порівняння полягає у відображенні таких зв’язків, відношень об’єктивної дійсності, як подібність і відмінність.
Порівняння здійснюється в двох основних формах — зіставленні і протиставленні. Під зіставленням розуміють процес, спрямований на виділення істотних ознак, спільних для ряду об’єктів (позитивна абстракція), а протиставлення — процес, що має протилежну мету, тобто виділення того, від чого необхідно відокремитися при визначенні істотних ознак (негативна абстракція).
Виняткового значення порівнянню надавав К. Д. Ушинським. Він вважав порівняння є «основою всякого розуміння і всякого мислення», засобом зв’язку нових і старих знань, матеріалу підручника з власним досвідом учня. Порівняння, на його думку, є необхідним прийомом у навчанні дітей бачити різні відношення між предметами і явищами.
Так, у II класі можна дати таке завдання: розглянь малюнок калюжниці і огірків. Що спільне в цих рослинах? Чим вони відрізняються? Який висновок з цього можна зробити? Або у III класі: розглянь зображення сибірського кедра і сосни. Зверни увагу на хвою кедра, кількість хвоїнок у пучку. Що спільне в цих рослинах? Чим вони відрізняються? Що нового ти довідався про них?
3. Завдання на використання аналогії як засобу перенесення способу дії.
Близькими до завдань на порівняння є пізнавальні завдання на висновки за аналогією. Вони являють собою судження про властивості одного предмета на основі його подібності до інших. У логіці визначається, що ймовірність висновку за аналогією залежить від ряду умов: кількість спільних для обох предметів ознак має бути якомога більшою; спільні ознаки повинні бути істотними і охоплювати різні сторони порівнюваних предметів; ознака чи спосіб дії, що передбачаються в іншого об’єкта, мають бути такі самі, як і всі спільні для обох об’єктів ознаки.
У психології аналогія розглядається як важливий засіб розвитку мислення учнів. Дидактична роль аналогії у процесі навчання зумовлена її логічною природою і роллю в пізнанні. За допомогою аналогії учні визначають напрям пошукової діяльності, під час якої виникають здогадки, які стимулюють їх пізнавальну діяльність.
Дидактична класифікація аналогії визначається характером знань, які засвоюються, способом організації пізнавальної діяльності учнів і рівнем творчості в процесі пошуку невідомого. За рівнем творчості розрізняють три види аналогії: асоціативну, алгоритмічну н евристичну.
У початкових класах можуть бути використані усі три види аналогії.
Для розвитку пізнавальної самостійності учнів молодших класів велике значення мають алгоритмічні аналогії, за допомогою яких учні, спираючись на відомий спосіб дії, самостійно доходять висновку про властивості розглядуваного предмета чи явища.
Приклади пізнавальних завдань на основі алгоритмічної аналогії.
II клас. Розглянь малюнок на с. 20 підручника. Розкажи про літо у такій послідовності: висота Сонця над Землею; колір неба, хмар, води; в якому вбранні рослини; дозрівання хлібів; поведінка птахів; розваги дітей. Розглянь малюнок на с. 21 підручника. Розкажи про осінь так, як розповідав про літо.
Пізнавальну самостійність учнів розвивають завдання на евристичну аналогію. Суть такої аналогії полягав в тому, що на основі подібності явищ або об’єктів, які здавалося б, не можна порівнювати, виникають здогадки про спосіб розв’язування проблеми або шукані ознаки об’єкта чи явища. Здогадки за евристичною аналогією виникають тоді, коли немає готової схеми розв’язуваний завдання або проблеми і потрібно самостійно відшукати ті елементи, які наштовхнуть учня на «відкриття» істотних ознак нового поняття, закономірностей засвоюваного поняття. Приклад пізнавальних завдань на основі евристичної аналогії.
Поясни, чому утворюються краплі води на кришці каструлі, коли вода кипить. Яке явище в природі можна цим пояснити? Як воно відбувається?
4. Завдання на класифікацію предметів і явищ навколишнього середовища.
Цей вид логічної переробки знань відіграє важливу роль у формуванні в учнів понять про різноманітні класи конкретних предметів. Класифікація являє собою складну мислительну дію, структура якої складається з аналітико-синтетичних операцій: порівняння, абстрагування, узагальнення, розчленування і розширення класів. Класифікація є засобом, за допомогою якого в учнів формуються поняття про класи предметів на основі вражень, що виникають в результаті активного відображення реальної дійсності.
Виконання учнями пізнавальних завдань на класифікацію сприяє осмисленому засвоєнню істотних особливостей поодиноких предметів і явищ. Одночасно з цим вони дістають повніші і глибші знання про загальні поняття. У процесі виконання цих завдань учні відносять рослини до дерев, кущів, трав; тварин — до хижаків, травоїдних, всеїдних і т. д. Такі завдання сприяють усвідомленню істотних ознак понять. Наприклад, 2 клас. Підкресли однією рискою слова, які означають предмети неживої природи, двома — живої: річка, тополя, миша, літак, муха, кінь, трава, автомобіль.
5. Завдання на виділення головного. Самостійне розрізнення другорядного і головного є важливим етапом у пошуковій діяльності. Це зумовлене тим, що об’єктивна аналітико-синтетична діяльність учнів молодшого шкільного віку має тенденцію до змішування істотного і неістотного, виділення яскравих динамічних зв’язків зовнішнього характеру. Водночас без достатнього розвитку вміння виділяти головне неможлива повноцінна самостійна діяльність. Тому пізнавальні завдання на визначення головного повинні широко використовуватись в процесі засвоєння нових понять, узагальнення і систематизації знань, під час підведення підсумків уроку.
Завдання цього типу мають кілька видів: сортування матеріалу за певними ознаками (складністю, значущістю); складання плану до тексту; виділення головної) думки прочитаного; схематизація; виділення істотних подібних і відмінних ознак явищ і предметів
6. Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків.
Учні навчаються знаходити і розуміти об’єктивно існуючі між предметами і явищами причинно-наслідкові зв’язки в процесі продуктивної діяльності, коли необхідно пояснювати і доводити певне положення. У процесі пошуку в учнів розвивається два види причинно-наслідкового мислення: елементарне причинне мислення й узагальнююче причинно-наслідкове мислення. Перше визначається безпосередніми враженнями від предметів чи явищ: поодинокі явища (предмети) причинно зумовлюються іншими поодинокими явищами (предметами). Друге полягає в тому, то поодинокі явища пояснюються загальними законами.
У початкових класах можуть бути використані пізнавальні завдання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків, які передбачають пояснення тих чи інших явищ за допомогою одного або кількох законів, правил.
Приклади завдань цього типу.
II клас. Під час сильних морозів під шаром снігу озимина не загине. Чому? Поясни.
III клас. Чим пояснюється нерівномірне освітлення Сонцем північної і південної півкуль протягом року?
7. Завдання на доведення істинності судження.
Уміння доводити—одна з важливих властивостей розвиненого мислення. У науковому розумінні доведення — це логічна дія, у процесі якої істинність якоїсь думки обґрунтовується за допомогою інших думок, істинність яких доведена практикою. Кожне доведення обов’язково повинно складатися з тези, доводу і способів доведення. За способом доведення воно може бути прямим і непрямим. Доведення, у якому доводи прямо обґрунтовують істинність тези, називається прями доведенням. Доведення, у якому істинність тези обґрунтовується спростуванням істинності суперечного положення, називається непрямим доведенням.
Учням початкових класів під силу пізнавальні завдання на пряме доведення вже сформульованої думки, твердження.
Наведемо приклади таких завдань.
II клас. Кіт — свійська, але хижа тварина.
Отже, оскільки типи пізнавальних завдань визначаються тими прийомами розумової діяльності учнів, які при цьому застосовуються, то здатність виконувати самостійну навчальну діяльність безпосередньо залежить від рівня сформованості відповідних умінь і навичок.
На основі розвитку вказаних умінь і навичок формується найголовніша умова успішного проведення самостійної роботи – готовність учнів виконувати її. Досвідчені вчителі, майстри педагогічної справи давали учням ті чи інші завдання для самостійної роботи тільки після створення у них відповідного настрою, за умови впевненості в тому, що запас знань, умінь і навичок дасть змогу учням можливість успішно справитися з цим завданням. Крім того, самостійна діяльність учня на уроці потребувала сформованої готовності дитини до самоорганізації і безперервного самовдосконалення.
Основними компонентами готовності в дидактиці вважаються: комплекс опорних знань і умінь; позитивна мотивація, яка спонукала б особистість до постійного самовдосконалення; високий рівень самоосвіти; комплекс умінь і навичок самоорганізації і самоконтролю.
Відповідно до мети нашого дослідження та компонентів готовності, ми вияснили, що у педагогічній науці розрізняють чотири рівні самостійної продуктивної праці учнів:
-перенесення знайомих способів розв’язання завдань в аналогічну ситуацію;
-модифікований, самостійно змінений відомий спосіб, перенесений у незвичну ситуацію;
-комбінація кількох способів для вирішення нової проблеми чи завдань;
-розроблення нових, оригінальних способів для вирішення нестандартних завдань.
Для організації самостійної роботи учнів в ході формувального експерименту ми враховували думку Н. О. Капінус [25], яка розрізняє залежно від сформованості умінь та навичок учнів такі рівні самоосвіти:
1.Учні надають перевагу своїй роботі під керівництвом вчителя. Формування пізнавальних інтересів змушує учня вдаватися до читання книги, перегляду окремих телепередач, прослуховування передач чи записів. Зміст такої діяльності випадковий, а організація стихійна. Учні ще не володіють уміннями самостійно працювати.
2.Відносно самостійна діяльність учня має свою межу, зміст, організацію. У центр самоосвітньої діяльності переміщується самостійне пізнання. Рівень пізнавальних умінь підвищується, учень виявляє наполегливість, старанність, чуйність, зміст самоосвіти стає більш спрямованим. Форми роботи урізноманітнюються, проте, організаційні навички залишаються на низькому рівні.
3.Внаслідок систематичної пізнавальної діяльності виробляються навички самоаналізу виконаної роботи, співвідношення її результатів із поставленими завданнями, більш економного використання часу, відкидання і спрощення зайвих і складних видів роботи. Учень обирає такі форми роботи, які можуть задовільнити його пізнавальні інтереси та відповідають рівневі його готовності до виконання завдань.
Навчальний матеріал, за свідченнями численних психологічних та педагогічних дослідження, був включений у структуру навчальної діяльності у формі системи навчальних завдань, вибір якої визначався особливостями об’єкту пізнання і самою структурою пізнавальної діяльності. Завдання, таким чином, набувало у розкритті суті самостійної роботи значення засобу логічної і психологічної організації матеріалу, здійснюваної в цілях забезпечення певної структури навчальної діяльності, сприяло формуванню умінь ставити мету навчального завдання самостійної роботи, планувати його виконання, визначати навчальні дії, контролювати та оцінювати виконання поданого завдання.
У будь-якому з видів самостійних робіт завдання включало або необхідність в знаходженні і застосуванні нових знань вже відомими способами, або виявлення, визначення, пошук нових шляхів, способів засвоєння знань. У практиці навчання часто зустрічалися завдання, рішення яких містили в собі і першу, і другу умову. Знаходячи ці рішення, учень поступово засвоював їх технологію, виробляв прагнення пошукового пізнання, опановував нові операції, прийоми розумових дій або переносив раніше засвоєнні знання, операції і прийоми на новий матеріал. Отже, і в цьому випадку навчальне завдання як центр самостійної роботи виступало пусковим початком самостійної пізнавальної діяльності. Будучи зовнішньою причиною, завдання поступово перетворювалося на внутрішній мотив оволодіння умінням самостійно діяти.
Враховуючи рівень розвитку учня, його навчальні здібності та рівень готовності до самостійної роботи, ми використовували різні завдання для самостійної роботи, які поділяються за ступенем складності на такі типи: за зразком, реконструктивно-варіативні, евристичні, творчі.
Самостійна робота за зразком частіше використовувалася для закріплення вивченого матеріалу, що виконувалося на основі чіткого інструктажу вчителя. У такий спосіб сповільнювалася активність учнів, обмежувалася відтворювальна діяльність. Такі завдання створювали умови для переходу учнів до виконання роботи пізнавального характеру на більш високому рівні, але інтерес до неї був тільки епізодичним, не стійким.
До складніших пізнавальних завдань самостійної роботи належали реконструктивно-варіативні, під час яких учні вдавалися до реконструкції, перебудови поданих учителем завдань, що зумовлювало поглиблення пізнавальної активності учнів, посилення їхньої самостійності.
Серед інших, евристичні види самостійної роботи мали пізнавальний характер, що спонукали учня до аналізу невідомих ситуацій, використання набутих знань, пошуку додаткових інформацій тощо.
Творчі самостійні завдання, що містили розв’язання проблемних ситуацій, частіше пропонувалися учням з високим рівнем готовності до навчання, які володіли активним способом мислення, характеризувалися високою активністю пошукової діяльності.
Добираючи завдання для самостійної роботи, вчитель прискіпливо зважував можливості кожної форми завдання відповідно до мети уроку. Так, коли пропонувалася робота з тренувальними вправами, доцільно використовував підручник чи картки з диференційованими завданнями; коли ж йшлося про підготовку сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стали: звукозапис, картина, підготовчі вправи з дошки тощо.
Організація виконання навчальних завдань передбачала: а) формування позитивної мотивації до виконання завдань через використання методів стимулювання діяльності (спеціальна обробка матеріалу, створення ситуації успіху, проблемних ситуацій, значення завдання, контроль за виконанням завдань); б) актуалізацію опорних знань шляхом виконання учнями підготовчих вправ; повторення матеріалу за підручником, у бесіді; слухання розповіді вчителя; в) інструктаж до виконання завдань; г) надання опосередкованої допомоги у роботі шляхом застосування планів, пам’яток, карток-підказок, карток з опорним текстом з пропущеними словами; д) контроль, аналіз та оцінку всіх виконаних робіт з наступним включенням в урок.
Застосування самостійної роботи давало ефективні результати тільки при тій умові, коли вона включалася в навчальний процес систематично, послідовно. Щоб забезпечити глибоке і тверде засвоєння знань, умінь і навичок під час самостійних робіт, всі завдання уміло розміщували в межах кожної теми і розділу, заздалегідь продумували план ускладнення самостійних завдань, бо навчання, яке не передбачає наростання труднощів у навчальній роботі, не може бути ефективними з погляду розвитку пізнавальних сил школярів. Надто легкі завдання не викликали інтересу до них, а непосильні породжували почуття невпевненості, знижували активність учнів.
Молодші школярі привчались до виконання самостійних завдань не тільки після усного пояснення, але й за письмовими інструкціями – за ескізами, технічними рисунками, кресленнями. Коли учні виконували завдання, учитель стежив за роботою класу, особливу увагу звертаючи на тих, хто потребував окремого контролю, або допомоги. Учитель давав вказівки так, щоб наштовхнути учня на самостійне розв’язання питання. Відразу ж після закінчення роботи учні самі перевіряли її і виправяли помилки. Ми домагалися, щоб вимоги учнів в якості своєї роботи збігалися з вимогами вчителя – це привчало їх до самокритичності і самоконтролю.
Тривалість роботи залежала від працездатності учнів, обсягу їхньої уваги, темпу читання й письма. Щодо першокласників у І семестрі їм пропонували самостійну роботу на уроці не менш як на 3 -5 і не більш як на 10 хв., а в ІІ – півріччі – до 15 хв. Така тривалість в основному відповідає їх працездатності. Самостійна робота потребувала різноманітного унаочнення: картин, схем, таблиці, карток, перфокарт, роздаткового матеріалу, які ми виготовляли самі.
При організації самостійної роботи враховували індивідуальні властивості кожного учня. У багатьох випадках можливість виконання завдань обумовлювалася тим, наскільки учень оволодів засвоєним раніше матеріалом. Якщо в знаннях є прогалини, то давали йому такі завдання, які допомагали наздогнати своїх товаришів. Тим же, хто зумів виконати роботу швидше і успішніше від інших, давали додаткові завдання. Деякі учні наприклад проявляли особливий інтерес до математики, охоче бралися до розв’язання складних і важких задач. Даючи їм можливість випробовувати свої сили, ми все – таки стежили, щоб вони не занедбали вивчення інших предметів.
Хоча, самостійна робота передбачала індивідуальне виконання її кожним учнем, хоч, звичайно, бувають і завдання для всього колективу – ланки, групи. Але і в цих випадках домагалися того, щоб кожний учень відчував свою відповідальність за весь колектив і дбав про найкраще виконання своєї частки роботи.
Розвиток самостійності органічно включав формування в учнів умінь і навичок самоперевірки і самоконтролю. Ці якості розвивалися поступово. Їх формують систематично, в певному комплексі. Самоконтроль у навчальній діяльності не можна розглядати як навичку, вироблену внаслідок багаторазового повторень. Це – і підготовча робота до застосування правила (осмислення його суті, усвідомлення послідовності операцій), і контроль за правильністю його застосування, формування вміння виявляти й виправляти допущені помилки. Велике значення в цьому відношенні мала висока майстерність учителя, його керівництво активною пізнавальною діяльністю учня, логіка педагогічного процесу, створення проблемної ситуації на уроці, правильна і раціональна організація видів самостійної роботи, пов’язаної з подоланням учнями певних труднощів і підведення підсумків виконання і об’єктивна оцінка роботи.
Самостійна робота учнів з підручником на думку М.Г.Казанського та Т.С.Назарова включає такі етапи: підготовчий (орієнтувальний); виконавчий; перевірний (контрольний). Особливо важливий підготовчий етап: основне признання полягає у тому, щоб дитина усвідомила, чого потрібно навчитися, виконуючи дане завдання; які знання та уміння необхідні; вибрати серед них найрізноманітніші; скласти план виконання. Таким чином, даний метод передбачає формування важливих загальнонавчальних умінь (аналізувати, планувати, порівнювати, контролювати тощо), певних рефлексивних якостей, що у кінцевому рахунку забезпечує розвиток самостійності як якості особистості, формує суб’єкта навчальної діяльності.
Самостійна робота з підручником може застосовуватися на різних етапах уроку: у процесі підготовки до вивчення нового матеріалу; на етапі закріплення вивченого і рідше – під час його ознайомлення з новим матеріалом.
На етапі актуалізації опорних знань вона використовується для повторення того навчального матеріалу, без якого не може відбуватися ефективне засвоєння нового. Це – читання однієї чи навіть кількох статей з метою пригадати певні відомості (вчитель дає чітку установку, на що потрібно звернути увагу); повторення правила, способу виконання завдання тощо; ознайомлення учнів з так званими перед текстовими запитаннями та ін.
Самостійна робота на ознайомлення з новим матеріалом рідко практикується у початковій школі, особливо на перших порах навчання. Мотивується це тим, що у молодших школярів ще не сформовані навички самостійного учіння. Не заперечуючи сказаного твердження, вважаємо, що майстерність вчителя саме і полягає в тому, щоб правильно визначити, що із нового матеріалу пояснити учням, а що запропонувати на самостійне опрацювання. Знаючи рівень розвитку свого класу, такі розрахунки можна зробити досить точно. Доречною у зазначеному аспекті є установка на сприймання тексту (Прочитайте і подумайте, чому…, Прочитайте і дайте відповідь…, Прочитайте і порівняйте… та ін. проведення підготовчої бесіди; аналіз ілюстративного матеріалу підручника тощо).
Закріплення вивченого матеріалу передбачає виконання певних завдань підручника – тренувальних (за зразком, за інструкцією, за завданням), творчих; повторення прочитаного матеріалу.
Самостійній роботі на уроці властивості не стільки контрольні, скільки навчальні функції. Тому самостійну роботу в школі, залежно від її мети, ми проводити на різних етапах уроку. Найчастіше вчителі відносили її до закріплення та повторення і дуже рідко – до вивчення нового матеріалу, хоча воно відбувається майже на кожному уроці.
Елементи уроку, що у взаємозв’язку функціонуванні відображають такі закономірності: актуалізація, формування нових понять і способів дій, застосування засвоєного, — в реальному педагогічному процесі вони були й етапами процесу навчання, і основними незмінними, обов’язковими на кожному уроці узагальненими дидактичними завданнями, компонентами дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечували на уроці необхідні й достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, умінь, навичок, активізації розумової діяльності учнів у процесі виконання самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей. Характер зв’язків і взаємодії цих компонентів забезпечувалися логікою процесу навчання, поетапним рухом від незнання до знання, який передбачав, що будь – яке формування нових знань і способів діяльності здійснювалося безпосередньо на ґрунті актуалізації попередніх знань і досвіду діяльності та систематичного використання засвоєних знань і досвіду теоретичної і практичної діяльності школяра.
Послідовність формування знань на тому чи іншому уроці була різною: в одному випадку, урок розпочинався не з актуалізації, а з введення нового поняття шляхом пояснення учителя чи створення проблемної ситуації. В іншому випадку – на початку уроку була контрольна чи самостійна робота.
Плануючи самостійну роботу, вчитель дотримувався загально-дидактичних вимог до її організації, зокрема: визначав місце самостійної роботи в структурі уроку; враховував рівень оволодіння учнями навчального матеріалу на даному етапі;
передбачав труднощі, які можуть виникнути під час роботи в різних групах дітей; добирав потрібний дидактичний матеріал; визначав раціональні способи перевірки роботи.
Форми самостійних завдань ми урізноманітнювали, щоб залучати до сприймання різні види пам’яті: зорову, слухову, моторну. Важливо було уникнути перевантаження якогось одного виду сприймання (це стосувалося не тільки організації самостійної роботи, а й усього процесу навчання.)
Результативність самостійної роботи залежала і від того, чи зуміє вчитель поєднати завдання: усні – з письмовими, фронтальні – з індивідуальними, і від способу постановки завдання (мається на увазі розробку навчальних завдань, їх формулювання, вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу).
Для того, щоб самостійна робота учнів була ефективною, потрібно дотримуватись певних умов:
1) чіткої, конкретної постановки завдань перед учнями;
2) характер завдань і запитань для самостійної роботи та їх складність на різних етапах навчання повинен змінюватись;
3) завдання для самостійної роботи мають бути доступними і посильними;
4) повинна бути диференціація завдань для самостійної роботи (можна поділити учнів класу на певні групи за рівнем їх знань та умінь);
5) повинна дотримуватись систематичність і послідовність застосування самостійної роботи учнів у процесі навчання;
6) важливо дотримуватись взаємозв’язку різних видів самостійної роботи учнів на уроці та урізноманітнювати їх;
7) повинен існувати взаємозв’язок класної і домашньої самостійної роботи.
Отже,умовами ефективної самостійної роботи є:
забезпечення поетапності;
використання завдань розвивального спрямування;
цілеспрямоване формування навичок самоконтролю і самоперевірки.
Таким чином, названі вище умови необхідні для успішного застосування методу самостійної роботи на уроках. Вони є основними, найбільш загальними. У процесі навчання й можуть створюватись і такі ситуації, коли інші фактори на перший погляд випадкові незначні, впливають на вибір того чи іншого методу. Тому правильний спосіб проведення уроку та ефективну методику організації самостійної роботи може вибрати вчитель, який знає загальні рекомендації і всебічно оцінює наявні умови.
Отже, дидактико-методичні підходи полягали в тому, що організація самостійної роботи була спрямована на виконання системи навчальних завдань, які сприяли формуванню готовності учня до самостійної роботи, що включала вміння і навички ставити мету, планувати, виконувати навчальні дії, контролювати та оцінювати.
2.2 Методика експериментального дослідження
Відповідно до мети і завдань нашого дослідження був проведений педагогічний експеримент, який включав три етапи: констатувальний, формувальний і контрольний.
Мета констатувального експерименту — визначити в учнів рівень сформованості самостійно виконувати навчальну діяльність. Для реалізації даної мети в ході констатувального експерименту потрібно:
вміння ставити мету;
вміння планувати власну діяльність;
вміння точно виконувати навчальні дії;
вміння здійснювати самоконтролю.
Визначення рівня сформованості самостійно виконувати навчальну діяльність оцінювалося експертами за бальною системою: сформованість окремого компонента на високому рівні – 3 бали, на середньому – 2 бали, на низькому – 1 бал. Відповідно, якщо учень набрав за 5 показниками 13-15 балів, то його експерти відносили до високого рівня сформованості вміння самостійно виконувати навчальну діяльність; якщо 9-12 балів – до середнього рівня; якщо 5-8 балів – до низького рівня.
За узагальненими результатами експертної оцінки було складено таблицю 2.1.
Таблиця 2.2 Розподіл учнів контрольної та експериментальної груп за рівнем сформованості вміння самостійно виконувати навчальну діяльність (у % від загальної кількості)
| Рівні
| Контрольна група
| Експериментальна група |
| Високий
| 9, 09
| 8, 26 |
| Середній
| 37, 73
| 37, 83 |
| Низький
| 53, 18
| 53, 91 |
Дані таблиці 2. 1 знайшли своє відображення у діаграмі 2.1
Діаграма 2.1
Результати дослідження вміння самостійно виконувати навчальну діяльність за даними констатувального експерименту (у % від загальної кількості)
Дані таблиці 2.1 та діаграми 2.1. засвідчують, що вмінням самостійно виконувати навчальну діяльність на високому рівні володіють 9, 09% учнів контрольної і 8, 26% учнів експериментальної груп. Середній рівень сформованості даного вміння характерний для 37, 73% учнів контрольної та 37, 83 % експериментальної груп. Низький рівень сформованості даного вміння мала найбільша кількість учнів: 53, 18% учнів у контрольній та 54, 91% в експериментальній групах. Отримані результати вказують на серйозні недоліки традиційної методики навчання та на необхідність пошуку більш ефективних підходів до формування цього феномена.
Ще один метод дослідження — спостереження за діяльністю учнів на уроці — показав, що у значної частини учнів рівень сформованості самостійних пізнавальних умінь не відповідає вимогам відповідного ступеня навчання. Маючи недостатньо сформовані організаційні вміння, учні не завжди можуть самостійно планувати свою роботу, раціонально організовувати навчальну працю, здійснювати самоконтроль. Спостерігається і послаблення інтересу до знань, потреби до самоосвіти. Навіть у школярів, які добре встигають, міцно вкорінилася звичка засвоювати знання в готовому вигляді (або зі слів учителя, або за конспектом), тому на початку вони відчувають утруднення, мають сумнів у правильності своїх дій під час виконання самостійної роботи і не виявляють інтересу до напруженої навчальної праці, темп роботи їх не високий.
Для уточнення результатів констатувального експерименту проводилося інтерв’ювання учнів і бесіди з досвідченими вчителями школи. З’ясували, що труднощі в розв’язуванні навчальних завдань у процесі навчання пов’язані з недоліками щодо організації і проведення самостійної роботи:
-відсутність мотивації виконання того чи іншого завдання;
-недостатня підготовленість учнів до виконання запланованої роботи;
-одноманітність і однотипність завдань;
-відсутність попереднього дозування часу на виконання роботи;
-поверхова підсумкова перевірка виконаного завдання.
Експериментом були охоплені учні початкових класів Заводської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Буського району Львівської області.
Проаналізувавши результати констатувального експерименту, ми визначили такі критерії сформованості вміння самостійно виконувати навчальну діяльність :
-низький (репродуктивна діяльність) — учні працюють за зразком, відтворюючи вивчену інформацію та переносять її у типову ситуацію, робота здійснюється під керівництвом учителя;
-середній (продуктивний) – учні самостійно застосовують набуті знання у виконанні завдань, що виходять за межі зразка, роблять самостійно висновки;
-високий (творчий) – учні самостійно переносять та використовують набуті знання в нових ситуаціях чи умовах, виконують їх на творчому рівні, закріплюючи навички самостійного пошуку.
Визначені критерії сформованості самостійно виконувати навчальну діяльність дозволили виділити та описати рівні сформованості даного феномену.
Високий рівень. Учень самостійно визначає навчальне завдання, здатний формулювати навчальну мету без стимулу ззовні. Учень з власної ініціативи визначає свої можливості у виконанні навчальних дій. Оволодіваючи новим способом навчальної діяльності, учень усвідомлює не тільки його склад, але і принципи побудови, що дає можливість швидко розв’язувати нове завдання, визначаючи новий спосіб з принципу, а не з модифікації відомого часткового способу. Завдання виконуються впевнено і безпомилково; свої дії учень контролює безпосередньо в процесі виконання. Усвідомлено контролює процес розв’язання завдання іншими учнями. Починаючи розв’язувати нове завдання, учень усвідомлює власні можливості щодо його розв’язання, враховуючи можливі зміни відомих йому способів дій.
Середній рівень. Отримавши навчальне завдання, учень добре усвідомлює його вимоги і спрямованість на виявлення та обґрунтування нового способу дій. Учень регулює процес виконання навчальних дій, може визначити послідовність дій, які він виконує з поставленою метою, чітко усвідомити структуру і зміст загальних способів навчальних дій. Розв’язуючи нове завдання, учень може самостійно перебудувати відомий йому спосіб, модифікує його; робить це поступово, крок за кроком і в кінці без допомоги викладача може виконати дане завдання. У процесі виконання дій учень орієнтується на узагальнену схему, допущені помилки знаходяться і виправляються самостійно; отримавши нове завдання, не завжди може скоректувати орієнтовну схему його виконання. Учень вільно і аргументовано оцінює способи, що були засвоєні при розв’язанні завдання; частково оцінює свої можливості, самостійно вибрати спосіб, хоча враховуючи лише зовнішні ознаки завдання і способу, а не їх структуру, допускає помилки.
Низький рівень. У навчальних завданнях не орієнтується, але усвідомлює, що потрібно зробити при розв’язанні елементарного завдання. Учень усвідомлює необхідність планування власної навчальної діяльності, але може вибрати методи при розв’язанні лише елементарного завдання. Зміст дій і їх операційний склад усвідомлюється учнем, але працює тільки у співробітництві з вчителем, засвоєний спосіб застосовує навмання, не завжди здатний внести в нього зміни, може самостійно виконувати дії при незмінних умовах. Внаслідок мимовільного запам’ятання схеми дії, вгадує правильний напрям дій; постійні помилки при виконанні навчальних дій; помилки фіксуються неусвідомлено, виправляються і не обґрунтовуються Учень не адекватно оцінює свої дії, хоча відчуває потребу в отриманні зовнішньої оцінки їх; намагаючись (на прохання вчителя) оцінити свої можливості перед розв’язанням нового завдання і вибором нового способу, відчуває труднощі.
Мета формувального експерименту полягала в апробації дидактико-методичних підходів до організації самостійної роботи, що була спрямована на виконання системи навчальних завдань з метою формування готовності учня до самостійної роботи, яка включала вміння і навички ставити мету, планувати, виконувати навчальні дії, контролювати та оцінювати роботу.
Було розроблено програму експерименту, яка включала в себе головні теоретичні викладки експериментальної методики та рекомендації щодо добору форм, методів, прийомів, засобів організації самостійної роботи учнів ( Див. 2. 1).
Уміння і навички, які сприяли формуванню повноцінної самостійної пізнавальної діяльності молодших школярів, мали міжпредметне використання. Щоб опанували їх, потрібна була клопітка праця вчителя, вдумливе врахування ним можливостей кожної навчальної теми.
Якість будь – якої самостійної роботи значно підвищувалася, коли учень чітко усвідомлював її мету. (З чого треба почати роботу? Які засоби, матеріали для цього потрібні? Чи можна передбачити результат? Як себе перевірити?).
До розгорнутої форми планування діти йшли поступово, в результаті нагромадження елементарний досвід планування різних видів праці. Проте очевидно було, що без цієї складної й необхідної навички якісно виконати тривалу самостійну роботу неможливо. Разом з творчим завданням на таких уроках пропонувала як допомогу плани переказу текстів. Наприклад, до статті «Наша Батьківщина» склала 2 картки, які використавували і під час виконання домашнього завдання.
Картка 1.
Наша Батьківщина.
План.
1. Наша Батьківщина — Україна.
2. Київ — столиця нашої країни.
3. Символи нашої Батьківщини.
К а р т к а 2.
Наша Батьківщина.
План.
1. Що ти можеш розповісти про багатство та красу нашої Вітчизни?
2. Розкажи про Київ:
а) Київ — столиця;
б) Хрещатик;
в) Києво-Печерська Лавра;
г) Дніпро.
3. Державний прапор України.
4. Герб нашої країни.
5. Гімн України.
У 3 класі таку роботу необхідно продовжувати. Працюючи за планом, діти вдосконалюють зв’язне мовлення, вчаться послідовно викладати думки. Іноді доцільно вводити в картку опорні слова:
Картка-план
Скелет.
1. Хребет.
2. Череп.
3. Грудна клітка та верхні кінцівки
4. Таз та нижні кінцівки.
5. Значення скелета.
На уроках читання діти навчаються самі складати план. Не всім ця робота під силу. Тому доцільні картки-рекомендації.
Як складати план.
1. Прочитай текст.
2. Поділи його на частини за змістом.
3. Знайди головне в кожній частині.
4. Добери заголовок до кожної з них.
5. Із заголовків склади план.
Учитель систематично перевіряв готовність класу до сприймання усного мовлення, розвивав у вихованців уміння точно відповідати на запитання, грамотно виконувати навчальні завдання
Не можна виховувати самостійність у навчанні, не підтримуючи в учня віри в свої сили. Тому до кожного нового завдання дитину готували, заохочували її до самостійності. Учитель спочатку показував на прикладі, як виконувати певні дії. Потім учні вправлялися під його керівництвом і, нарешті, цілком самостійно виконували аналогічні й нові завдання, де правила застосовували в змінених умовах.
У початковій школі ми використовували такі види навчальних завдань:
а) за часом виконання: короткочасні, середньої тривалості, довгочасних;
б) за обсягом: спрямованих на вивчення окремого питання теми (дрібних) та вивчення кількох взаємопов’язаних питань або невеликої теми (середніх);
в) за характером навчально-пізнавальної діяльності школярів: репродуктивних, частково-пошукових, творчих. Такі завдання застосовувалися на різних етапах засвоєння, а їх виконання може було пов’язаним з:
1 – читання статті підручника чи її частини, висновку, нескладних оповідань, легких статей науково-популярного характеру, які відбивали спостереження та переживання учнів;
2 – спостереження за явищами природи та суспільного життя, практичною ротовою;
3 – складанням власних завдань, пошуком навчального матеріалу до уроку.
Школярам часто пропонувалися навчальні задачі, які неможливо розв’язати звичними способами дій, необхідність знайти вихід із складної ситуації викликала у дітей потребу аналізувати, шукати розв’язок задачі і конкретних дій, які б допомогли досягти мети. Така робота сприяла тому, що школярі нешаблонно підходили до розв’язання складних навчальних завдань. Шукаючи вихід із проблемної ситуації, виявляючи причинно-наслідкові зв’язки між предметами і явищами, учні долали певні труднощі. Пропонувала індивідуальні картки, які мали вигляд опорного тексту з пропущеними словами. Це допомагало дитині не тільки виявити знання навчального матеріалу, а викласти його правильно і зв’язно. Наприклад, у 4 класі під час перевірки знань з теми «Природні умови тундри», учень одержував таку картку:
Тундра розміщена на …, вздовж берегів … .
Тундрою називають…. З настанням осені сонце__
Зима в тундрі …. з … морозами, триває … . Сніг випадає … . З приходом весни сонце … . Сніг …, рідше … .Літо в тундрі … . Вологи випаровується__
Утворюються … .
Скласти коротку відповідь-міркування, обгрунтування школярам допомагають таблиці-пам’ятки. Наприклад:
Доведи, що ялина — дерево.
Розмірковуй так: у всіх дерев одне високе тверде стебло — стовбур. У ялини …, отже, це дерево.
Наголошували ми й на тому, щоб учитель залишав поле для творчості кожного і не сприймав ініціативу, самостійність як порушення. Учні розуміли необхідність і значимість як дотримання правил, так і творчого підходу до виконання завдань. Поняття «по-своєму» перестало вживатися у негативному розумінні, не призводило до зниження оцінки. Молодші школярі звикали до того, що виявляти ініціативу і самостійність – це добре. У навчальну діяльність, як необхідний, увійшов і мотив обов’язку. Діти повинні були доводити справу до кінця. Схвалювалася лише робота, виконана повністю, із врахуванням всіх вимог вчителя. Протилежний факт повідомлявся усьому класу. Це значно підвищило значимість і дійову роль введеного нами мотиву. Мотив обов’язку (необхідність доведення розпочатої справи до кінця) вводився на всіх уроках, що мусило стабілізувати прояви самостійності школярів, виховувати звичку завжди завершувати розпочате. Ця умова стосувалася різних за змістом навчальних завдань – цікавіших і менш цікавих. Учні поступово усвідомлювали потребу виконувати те й інше.
Ми завжди схвалювали готовність дитини виконати навчальне завдання самостійно. Але позитивну оцінку міг одержати лише той, хто виявив при цьому точність, охайність, сумлінність. Як відомо, одним школярам легко виконати завдання самостійно, іншим треба докласти чимало зусиль. Учитель зважав на це і враховував, оцінюючи здібність і старанність, забезпечуючи у такий спосіб індивідуальний підхід до виховання школярів.
Як відомо, у молодшого школяра слабо розвинені самоконтроль і самоорганізація діяльності: він ще не звик підпорядковувати свою активність певній меті, переборювати труднощі, не відволікатися. Особливого значення у вихованні дитячої самостійності тут набуває роль дорослого. Провідне місце у цьому процесі належало вчителеві як організаторові. Основна психологічна установка – спрямованість на свідому поведінку дітей.
Щоб забезпечити оптимальні умови організації навчальної діяльності у формувальному експерименті, необхідно було правильно розподілити функції між дорослими і дітьми. На важливість керівництва вказує багато вчених, називаючи його провідною умовою розвитку самостійних умінь.
Прямих вказівок і безпосереднього показу способу дії (підміни зусиль учня допомогою вчителя) не практикували. Які з видів допомоги доцільніші дитині визначалися залежно від рівня самостійності.
Ми поставили за мету внести корективи у кожен з етапів навчальної діяльності: коли завдання пояснювалося й сприймалося дитиною та коли робота виконувалася нею і оцінювалася класоводом. Спочатку вчитель спрямовував діяльність вихованців. І це не випадково. Адже школяр тільки тоді активно включається в роботу, коли поставлені завдання будуть не лише зрозумілі, а й відповідно сприйняті.
Отож вчитель надавав особливого значення як змісту, так і формі пояснень тих чи інших завдань. Звертав увагу на те, чи кожен учень налаштований на роботу, чи впевнений в успіхові.
Великі можливості для співробітництва вчителя з класом мав виконавчий етап роботи.. У програму дослідження входила організація стимулюючих впливів на завершальному етапі роботи – в момент оцінювання кожним учнем своїх досягнень. Ми вчили дітей об’єктивно оцінювати результат, одержаний в процесі їх самостійних зусиль: наскільки він відповідає поставленій учителем меті (повнота, точність виконання, охайність, наявність творчих елементів), якими зусиллями дістався.
Практика свідчить: більшість молодших школярів при оцінюванні своєї роботи найчастіше обмежується загальними висловлюваннями. Закінчивши роботу, кожен учень міг орієнтуватися на те, виконав він все чи ні, орієнтуватися на схему тих вимог і правил, які мав обов’язково дотримуватися, чи зробив щось по-своєму. Так з кількох оцінювань формувалася оцінка власної роботи. Відтак у ході експерименту учень не лише самостійно виконував завдання, а й оцінював його.
Готуючись до проведення самостійних робіт, учитель систематично урізноманітнював форми їх проведення (див. додаток А). Наприклад, на уроці читання активно використовувалося вибіркове читання тексту; знаходження та читання головної думки тексту; читання окремих частин, слів, висловів, що характеризують дійових осіб, героїв; читання речень, що пояснюють заголовок твору та ін.
На думку вчителів-практиків, ознайомлення молодших школярів з новими темами, правилами, поняттями дуже важливе для того, щоб відбувалося одночасне засвоєння і способів використання вивчених правил.
Щоб учні правильно виконали самостійні завдання, ми давати їм чіткі настанови (пам’ятки, алгоритми) щодо послідовності роботи. З ними вчитель поступово ознайомлював учнів, прагнучи зробити їх надбанням власного досвіду кожної дитини. Спочатку пам’ятка використовувалися під час фронтальної роботи. Згодом її пропонували як інструкцію до самостійного розв’язання задач. Опрацьовуючи новий матеріал, використовую алгоритми, за допомогою яких одні учні опановують дії на рівні автоматизму. А для інших дітей картки із записами продовжують слугувати опорою для міркувань і на наступних уроках.
Картка 1.
28-3
1. Заміни множене сумою розрядних доданків:
28 = 20+8
2. Помнож на 3 кожний з доданків цієї суми:
(20 + 8)-З
3. Додай одержані добутки:
60 + 24.
Учні відпрацьовують кожний етап, спочатку виконуючи дію розгорнуто. Згодом переходять до скороченої форми міркування.
Картка 2.
28-3
1. Заміни множене сумою розрядних доданків:
28 = 20 + 8
2. Помнож суму на число:
(20+ 8). З
Картка 3.
28-3
1. Заміни множене сумою розрядних доданків:
28 = 20+8
2. Помнож цю суму на число. Вказівка: помнож на число кожний з доданків, а одержані результати додай,
20-3 = 60 8-3 = 24 60+24 = 84
Алгоритм у навчанні, як відомо, являє собою чіткий опис прийомів мислення або послідовності розумових операцій, спрямованих на розв’язання багатьох однорідних завдань. Алгоритмічні приписи визначають найдоцільнішу послідовність розумових і практичних дій і цим самим привчають дитину міркувати правильно й економно.
Для навчання дітей „діяти за правилом” найдоцільніше виділяли час, коли новий вид роботи вводився вперше. А щоб це не було формального характеру, основним методом було не пояснення вчителя, а приучування дітей користуватися алгоритмом під час виконання завдань. Спочатку під керівництвом учителя, а потім і самостійно, учні виконували за алгоритмом аналогічні й нові завдання. Загальні алгоритми тривалої дії оформляли у вигляді настійної таблиці – пам’ятки ( алгоритм застосування правила про ненаголошені голосні, сумнівні приголосні, визначення будови слова, відмінкових закінчень; алгоритми розв’язування задачі; ділення багатоцифрових чисел тощо).
Роз’єднання правила або способу дії на ряд послідовних операцій допомагало учням свідомо користуватися ними під час самостійного виконання завдань, сприяло організації розумових і практичних зусиль учнів.
З цією метою на етапі первинного закріплення матеріалу часто використовувалися нескладні алгоритми виконання самостійних завдань чи вправ у вигляді такого зразка:
Картка-інструкція
1.Уважно прочитай групи слів: яблуко червоне, рідна мати, хмаринки голубі, зелений дуб.
2.Вибери і запиши слова, що відповідають на питання який?, яка?, яке?
3.А потім працюй так:
а)визнач число записаних слів (один-багато);
б)яку пару слів ти не вибрав і поміркуй чому?
4.Склади групи слів, пов’язані зі змістом, добираючи потрібні іменники з довідки:
Золота ___, золотий______, золоте ___. Слова для довідки: годинник, осінь, яйце.
Під час проведення самостійних завдань використовувалися картки для індивідуальної роботи. Наприклад, формуючи уявлення про іменник, за допомогою картки другокласники виконували завдання різного рівня складності, закріплювали набуті знання та здійснювали самоконтроль:
Карта № 1
1.Прочитай слова: учитель, зелений, батько, книжка, учить, трактор.
2.Знайдіть слова, що називають особу, предмет. Для цього:
а)постав запитання для кожного слова;
б)вибери слова, що відповідають на питання хто?, що?;
в)яка слово зайве?
3.Запиши вибрані слова.
Складність та тривалість самостійної роботи на уроці залежала від рівня навчальних здібностей учнів, готовності до самостійної роботи, кількісних показників. Плануючи роботу з учнями, ми визначали місце самостійної роботи в загальній структурі уроку, передбачали труднощі, які можуть виникнути під час роботи, правильно відібрали зміст, форму та обсяг завдань.
Результативність самостійної роботи значною мірою залежала від мети, способу постановки завдань, рівня складності та дидактичного призначення. Якщо учням пропонувалося самостійно вивчити новий матеріал, то вчитель подавав детальний інструктаж щодо його вивчення. Організовуючи індивідуальну самостійну роботу з учнями різних класів, ми використовувати картки із завданнями, де чітко вказувався порядок поопераційного чи поетапного виконання дій, що націлювали на послідовність роботи. Наприклад, на уроках математики подавався зразок виконання послідовності дій учня під час розв’язування задачі:
1.Позначаю шукане число.
2.Складаю вираз.
3.Розвязую його.
4.Пишу відповідь.
5.Перевіряю відповідь за умовою задачі.
Для учнів із зниженими навчальними здібностями ми використовували гнучку систему завдань, чітких алгоритмів, які допомагали спрямувати думку дитини, зосередити її на головному, в результаті чого розвивалося логічне мислення, зростав інтерес до навчальної діяльності, прагнення до знань. Для прикладу, на уроках читання корисними були алгоритми такого змісту:
1.Прочитай текст.
2.Підготуйся до відтворення змісту прочитаного.
3. Підготуйся до виразного читання вголос.
4.Підготуй словесний малюнок.
5.Дай оцінку подіям, які відбуваються.
В інших випадках, наприклад, для підготовки до читання вголос, учням пропонувалися цільові завдання: прочитати частину тексту й знайти речення, які вимовляються з різною інтонацією; знайти і прочитати авторську підказку до читання, зокрема таку: прочитати і уявити, які почуття переживають герої; знайти слова, які треба читати з особливою інтонацією – голосно, тихо, з образою, з обуренням чи з захопленням та ін.
Серед інших видів самостійної роботи активно використовувалася робота з підручником. Учитель систематично формував в учнів уміння працювати з книгою, що починалося з ознайомлення дітей із її структурою, особлива увага акцентувалася на наявності в книзі символів, малюнків, таблиць та ін.
Самостійно діти опрацьовували нові статті у підручнику, проводили спостереження, досліди за інструкцією, відповідати на питання, малювати, складати таблиці, схеми тощо.
Ось одна з карток.
Прочитай вірш. Підкресли прикметники. Познач будову виділених слів.
Красива осінь вишиває клени
Червоним, жовтим, срібним, золотим.
А листя просить: — Виший нас зеленим!
Ми ще побудемо, ще не облетимо.
Знаючи прогалини у знаннях окремих учнів, вчитель давав їм у вигляді пам’яток додаткові вказівки і таким чином запобігавав можливих помилок.
Наприклад, розв’язування рівняння:
-прочитай рівняння;
-визнач, що невідомо;
-пригадай, як знайти невідомий компонент;
-виконай дії, зроби перевірку та висновок про розв’язування цього рівняння.
Або складання оберненої задачі до даної:
-випиши числа задачі і поясни кожне з них;
-заміни одне з даних чисел знаком питання;
-склади задачу, в якій запитується про це число.
Так на початковому етапі ознайомлення з новим матеріалом діти працювали над завданнями, в яких розкривався порядок виконання дій. Розгорнутий або стислий зразок способу дій є тут допоміжним елементом.
1.Розгорнутий:
50 + 23 = (50 + 20) + 3 = 70 + 3 = 73
Виконай за зразком:
60 + 14 = 40 + 25 =
50 + 36= 30 + 39 =
2. Стислий:
50 + 23 = або 50 – 23 =
50 + 20 = 70 50 – 20 = 30
70 + 3 = 73 30 – 3 = 27
Розв’яжи приклади, міркуй так само:
60 + 1 = 60 – 33 =
40 + 25 = 30 – 14 =
Завдання з теоретичною довідкою.
Щоб помножити число на добуток, можна обчислити добуток і помножити його число на одержаний результат або помножити число один із множників і держаний результат помножити на другий множник.
1.Обчислити результат усіма можливими способами:
8 · ( 8 · 3 ) =
2. Обчислити зручним способом:
9 · ( 5 · 4 ) = 16· ( 7· 5 ) =
25 · ( 2 · 6 ) = 30 · ( 2 · 5) =
Частина матеріалу підручника з природознавства призначена для активізації пізнавальної самостійності учнів. Тут значне місце відведено текстам, у яких використовується життєвий досвід дітей, їхні спостереження (наприклад, статті «Учись спостерігати», «Завдання для спостережень і практичних робіт восени», «Птахи восени», «Завдання для спостережень і практичних робіт узимку») (II клас); «Бур’яни поля», Люди вивчають і змінюють природу», «Охорона природи», «Орган нюху», «Орган дотику», «Про режим дня» (III клас).
Чимало цікавих текстів підручників спрямовували учнів на порівняння і протиставлення об’єктів. Методична доцільність таких статей незаперечна, оскільки вони сприяли виявленню істотних ознак важливих понять, створенню проблемних ситуацій, розвитку важливих умінь дітей. Так, учні відшукували спільні та відмінні риси рослин, тварин, предметів і явищ неживої природи, читаючи статті «Дерева, кущі, трави», «Горобина» (II клас); «Зернові рослини», «Праця людей у тундрі», «Праця людей у тайзі» (III клас).
Різноманітні види вправ на етапі формування практичних умінь, які проводила вчителька, дали змогу ставити перед школярами завдання різної складності. Значно підвищувала ефективність самостійної роботи своєчасна її перевірка. Інколи швидко потрібно було перевірити результати роботи. Тут стали у пригоді різні способи, скажімо, демонстрування школярами відповіді за допомогою сигнальних карток на уроках мови і математики, картки з цифрами і знаками. Це дало змогу своєчасно виявити прогалини в знаннях і запобігти відставанню.
Часто самостійна робота учнів проводилася на уроках української мови, оскільки цього потребувала специфіка предмета. Учні самостійно виконували завдання, пов’язані як із засвоєнням знань (лексики, граматики), так і з розвитком навичок і вмінь (вимови, діалогічного і монологічного мовлення, читання, письма) (див. додаток Б).
За підручником учні можуть самостійно виконувати нескладні досліди. Спочатку вони читають опис досліду, після чого проводять його у визначеній послідовності. Але перед такою роботою доцільно провести бесіду. Це допоможе учням усвідомити проблему, яку вони досліджуватимуть. Учитель, крім того, повинен заздалегідь написати на дошці запитання, щоб діти підготували відповіді на них, спираючись на власні спостереження.
Ще одна важлива ланка — робота з словником — та учні не завжди знали, як ним правильно користуватись. Зважаючи на це, ми розробили алгоритм роботи із словником і провели з учнями відповідний інструктаж. Спочатку ознайомили їх із структурою словника, системою умовних позначень. Потім у процесі читання тексту з незнайомими словами пояснили, як їх шукати у двомовному словнику, і запропонували алгоритм виконання пошукових дій:
1. Уважно прочитайте заголовок і подумайте, про що йдеться в тексті.
2.Прочитайте перший абзац і уточніть можливий зміст.
3 Прочитайте весь текст, намагаючись зрозуміти основну думку.
4. При повторному читанні зупиніться на незнайомих для вас словах.
5. На основі контексту здогадайтеся про значення незнайомих слів.
6. В разі потреби знайдіть слово в словнику і визначте, яка це частина мови.
7 Уважно вивчіть орфографію незнайомого слова, пам’ятаючи, що розташування слів у словнику чітко підпорядковане закону внутрішнього алфавіту.
8. Знайдіть слово у словнику, уважно прочитайте всі його значення.
9. Виберіть значення, яке найточніше відповідає змісту тексту.
10. Випишіть слово у свій словник.
Для підвищення активності і самостійності на уроках були використані такі форми самостійної словникової роботи:
1) самостійне з’ясування значення слова за допомогою словників, енциклопедій, довідників;
2) складання усно, а потім письмово оповідань-мініатюр з відомими уже словами і термінами;
3) рецензування цих оповідань учнями;
4) добір слів і термінів, що стосуються певної теми, розділу.
Ми проводили вправи, в яких є речення з новими словами, щоб учні знайшли їх значення у словнику. Ми також давали учням завдання розмістити в алфавітному порядку слова, що починаються з тієї самої букви. Щоб активізувати цю роботу, вчитель визначав час її виконання і організовував змагання. Для самостійної роботи ми пропонували вправи на словотворення, визначення значень інтернаціональних, складних, похідних і конвертованих слів тощо. Такі вправи розвивали вміння читати і розуміти текст без словника за допомогою аналізу мовних форм, здогадки, формували активну мовну діяльність учнів, збагачуючи їх необхідними знаннями.
Усі вчителі української мови знають, як багато зусиль необхідно докласти, щоб навчити учнів будувати запитання, особливо в процесі усного мовлення. Враховуючи це, ми проводили тренувальні вправи за схемою, яка постійно знаходилася у кабінеті. Користуючись нею, учні складали питальні речення, поступово оволодіваючи механізмом побудови запитань (див. додаток В).
Пам’ятаючи, що в основі будь-якої навички лежать свідомі дії, ми домагалися, щоб, засвоюючи цей важкий матеріал, учні розуміли його. Це дало змогу швидко довести навички до рівня міцного, автоматизованого вміння. Під час підготовки домашніх завдань ці навички закріплялися, формувалося вміння діалогічного мовлення.
Для того, щоб самостійна робота була ефективною ми дотримувались взаємозв’язку різних видів самостійної роботи учнів на уроці та урізноманітнювали їх, існував взаємозв’язок класної і домашньої самостійної роботи.
Ми організували класну роботу так, щоб домашня самостійна робота була її органічним продовженням. Великою мірою робота учнів, хід уроку тісно позв’язані і залежать від якості самостійної роботи учнів удома. Мета домашньої роботи — міцне закріплення вивченого на уроці матеріалу, глибше його осмислення, дальший розвиток набутих учнями умінь і навичок самостійної роботи з текстом підручника. Учні, виконуючи домашнє завдання, привчалися писати прості й розгорнуті плани з окремих питань і тем, складати різні тематичні таблиці, працювати з матеріалами періодичної преси, готувати невеликі повідомлення.
Домашня робота носила творчий характер, будила думку школяра. Вчитель на уроці максимально застосовував прийоми стимуляції активного самостійного мислення, щоб творчий дух не залишав школяра і вдома, спонукав його до самостійності і активності. Виявити себе в навчанні надаю змогу дітям і на уроках ознайомлення з навколишнім. Так, у 2 класі учні пробують працювати з додатковою літературою, складають колективні альбоми з опрацьованого і самостійно дібраного матеріалу. В цьому охоче допомагають їм батьки: проводять сімейні екскурсії по місту, добирають вірші, малюнки, розповідають про роботу підприємств і транспорту міста.
Додаткову творчу роботу кожен учень добирає за власним бажанням. Він може обмежитись лише підручником, оскільки домашні завдання також диференціюються. З кожним уроком бажаючих розповісти додатково стає дедалі більше. З робіт, що їх діти виконували на окремих аркушах, можна вже скласти тематичні саморобні книжки.
Дуже важливо було навчити учня складати план і тези прочитаного. Спочатку вчитель навчав учнів на уроці цієї роботи. На такому уроці діти працювали колективно, після дворазового читання тексту підручника учні старалися проаналізувати його, при допомозі вчителя виділити головне. Можна працювати над текстом, розбивши його на окремі частини і аналізувати кожну з них. Учитель надалі дав вказівки щодо самостійного складання плану, техніки читання, запам’ятовування, запису тез тощо.
Для формування в учнів навички самостійної роботи вдома давали чіткі настанови щодо виконання домашніх завдань. Наприклад:
1. Читаючи текст, знайдіть речення, які є відповіддю на запитання, що стоять перед текстом.
2. Знайдіть речення, які можуть бути пунктами плану.
3. Визначте, яку інформацію (які речення) можна пропустити, не порушивши основної сюжетної лінії.
4. Розбийте текст на більш-менш самостійні уривки.
Самостійна навчальна діяльність учнів сприяла підвищенню рівня навичок і знань, активізувала творче мислення учнів та резерви їхньої пам’яті, розвивала інтерес до мови, виховувала вміння працювати.
Ми контролювали роботу учнів через фронтальне опитування. Важливо й надалі окремим учням роздавати картки для самостійної роботи з подібними завданнями, скласти план прочитаного тексту, скласти тези прочитаного; потім збирали і перевіряли зошити окремих учнів. Таким чином було зрозуміло, на скільки учні вміють виділяти головне, над чим ще треба попрацювати і вияснити, чи вміють учні лаконічно і суттєво виражати свої думки. Не всі учні володіють належним темпом читання, і цей недолік негативно позначається на успішності. Для того, щоб виправити становище ми більше уваги приділяти самостійній роботі над текстом підручника, застосовували систему вправ на читання і аналіз тексту підручника, а також давали додаткові завдання додому — прочитати життєпис полководця, уривок з поеми, статтю в газеті тощо.
Ми вчили учнів працювати з книжкою і в школі, і вдома, виробляли в нього звичку “копатися в книжках”. Добре ілюстрований підручник дає можливість набагато краще організувати найрізноманітніші види роботи з ним, активізувати розумову діяльність учнів, розвивати в них активність, самостійність, творчу уяву.
Самостійну роботу учнів над ілюстраціями підручника (композиційними, схематичними, фотоілюстраціями) ми організували так, щоб вона була різноманітною — це і уявні екскурсії до тієї чи іншої країни на основі ілюстрацій підручника і використання для порівняння двох або кількох ілюстрацій і інші форми роботи. Основною умовою самостійної роботи учнів з ілюстраціями було вміле поєднання слова вчителя з текстом підручника і малюнком.
Майже у кожної дитини є потреба проявити свої творчі нахили, цю потребу учень може задовільнити в процесі написання твору, адже процес написання твору є процесом творчого уявлення. Спочатку твір існував як система уявлень про факти, події, які треба певним чином відібрати. У процесі формування природничих понять важливим видом самостійних завдань є схематичне малювання. Особливо корисна ця робота у III класі під час оповідання окремих тем з розділу «Природа рідного краю». Наприклад, під час вивчення теми «Гори», мета якої засвоїти поняття про один з видів форми поверхні, різноманітність гір, учитель розширює й уточнює уявлення дітей про гори, спираючись на їхні знання, здобуті на попередньому уроці, та унаочнення (малюнки-макети гір, кінофільм «Рівнини і гори»). Після цього читають статтю «Гори», за змістом якої виконують схематичні малюнки поодиноких гір, гірських хребтів.
Важливою є робота учнів над висновками як по окремому уроці, так і по темі в цілому. Вивчаючи факти і події, учні узагальнювали ці факти і складали короткі висновки. Спочатку вони робили висновки по одному з якихось уроків, потім, коли учні оволодіють певними навичками складали висновки, — по всій темі. Активізувала пізнавальну діяльність учнів, сприяла формуванню в них самостійності й робота по складанню порівняльних таблиць і схем.
Виконання завдань потребує не тільки свідомого читання тексту, а й глибокого його аналізу, самостійного висновку, систематизації прочитаного. Під час виконання таких завдань доцільно ставити додаткові запитання, які спрямовані на характеристику об’єкта в цілому або якоїсь його ознаки. Наприклад, щоб третьокласники виявили ознаки пристосування риби до умов життя у воді, у статті «Риба» треба знайти відповіді на такі запитання: чому рибу важко утримати в руках? Що й допомагає плавати? Яке забарвлення має риба зверху? знизу? Як дихає?
У значній мірі розширювала і поглиблювала знання учнів художня та популярна література. Це, насамперед, досягалося тим, що вчитель організовував позакласне читання учнів і сам використовував уривки з цієї літератури при поясненні матеріалу на уроці. Існували певні види роботи учнів з цією літературою, які найбільш активізували учнів і прищеплювали їм навички самостійної роботи. Це — домашні письмові твори за художньо-історичними книгами.
Наочність у викладанні також має важливе значення. Використовуючи на уроках картину чи навчальний кінофільм, вчитель більш активно діяв на пізнавальну діяльність учня. Ми вчили учнів читати картини, використовуючи багаж знань. Працюючи над розкриттям змісту картини, учні розширювали свої знання по даній темі, робили свої маленькі “відкриття”, а це підвищувало інтерес до уроку і допомагало краще засвоїти нові терміни. Одним із видів активного використовування картин був прийом складання учнями усної, а потім і письмової розповіді за двома-трьома і більше картинами. Це усна розповідь заздалегідь даними питаннями з використанням для ілюстрацій історичних картин; письмова творча розповідь за картинами. У підручниках багато ілюстрацій, за якими учні порівнюють зображені предмети і явища, розповідав про явища, які спостерігали під час проведення дослід виконують практичні завдання.
Навчити учня вчитися, самостійно здобувати знання й удосконалювати вміння та навички — таке завдання стояло перед кожним учителем. Для цього озброювали учня прийомами виконання завдань, виробляли певні алгоритми опрацювання того чи іншого матеріалу, готували відповідні наочні посібники для кабінету, які були завжди перед очима учнів.
Плануючи урок, учитель обов’язково визначав завдання для самостійного опрацювання учнями, а також вибирав відповідну форму контролю. Це був самоконтроль з опорою на ключі, алгоритми, зразки, схеми тощо або ж контроль з боку вчителя. Систематичні заходи, спрямовані на організацію самостійної роботи учня, формували не лише пізнавальну діяльність школярів, а й самостійність як рису характеру.
Ми організовували індивідуальну роботу з учнями, керуючись принципом педагогічного передбачення. Підготувавши учнів до сприймання нових знань організовували самостійну роботу. Завдання давали з таким розрахунком, щоб воно не було надто легким, передбачало ті форми розумової діяльності, якими учень ще не оволодів, але здатний опанувати їх за допомогою і під керівництвом вчителя (див. додаток Д).
Пізнавальне завдання ставили до всього класу одне, але способи і прийоми, за допомогою яких воно було розв’язане, залежало від рівня знань, умінь і навичок учнів. Одним давалася загальна вказівка про мету, порядок та способи його виконання, іншим доцільно роз’єднати завдання на окремі невеликі етапи, логічно і структурно пов’язавши їх між собою.
Спостерігали за самостійною роботою учнів. Якщо виникали труднощі, допомагали скласти план їх подолання: радили переглянути раніше вивчений матеріал у підручнику, виконати аналогічні вправи, ставили навідні питання, орієнтували дітей. Часто пропонували ускладнене додаткове завдання тим учням, які вже виконали основну роботу.
Окремі школярі, які виконали додаткові завдання, отримують право розповісти про свою роботу. Тут учень виступає в ролі вчителя.
Організовували самостійну роботу, використовуючи дидактичні матеріали з диференційованими завданнями. Ефективними засобами індивідуалізації навчання є різноманітні довідники, перфокарти, опорні таблиці, алгоритми, пам’ятки, картки для самоперевірки та ін. варто пам’ятати, що застосування їх має бути помірним, творчим, цільовим.
Іноді пропонувала вправи на вибір. Записували на дошці всі, а учні на свій розсуд виконували ті, що їм під силу. Одним із засобів такого підходу є картки з різними за складністю завданнями, її ступінь регулюється як формулюванням самого тексту, так і вказівками до нього. Наприклад, на уроці математики під час самостійної роботи розв’язується задача на закріплення навичок додавання і віднімання в межах 100: «Перша зірочка зібрала 35 кг макулатури, а друга — 48 кг. Скільки кілограмів макулатури зібрали обидві зірочки?».
Завдання диференціюється відповідно до індивідуальних пізнавальних можливостей учнів.
Картка 1. Розв’яжи задачу. Зміни запитання так, щоб вона розв’язувалась відніманням. Розв’яжи нову задачу.
Можливі варіанти запитань: на скільки більше макулатури зібрала друга зірочка? На скільки менше макулатури зібрала перша зірочка?
Картка 2. Розв’яжи задачу. Склади і запиши за цими даними нову задачу, в якій треба дізнатися, скільки кілограмів макулатури зібрала друга зірочка.
Картка 3. Розв’яжи задачу. Склади за цими числами нову задачу, в якій треба знайти число 48.
У 3 класі під час вивчення залежності між величинами «ціна», «кількість», «вартість» вводяться задачі на знаходження суми двох добутків. Диференціювати завдання можна так.
За задачею: «Для дитячого садка купили 6 ляльок по 4 крб. і 8 м’ячів по 2 крб. Яка вартість всієї покупки?» для найбільш підготовлених дітей — творча робота:
Картка 1. Узнай, на скільки вартість ляльок більша від вартості м’ячів. Інші картки містять довідки з інструкціями та пам’ятками.
Картка 2. Щоб узнати, скільки коштує вся покупка, обчисли вартість ляльок та м’ячів окремо.
Картка 3. Спочатку обчисли вартість ляльок, потім вартість м’ячів. Дізнайся, скільки коштує вся покупка.
Вказівка: пригадай, як знайти вартість за ціною та кількістю.
Отже, варіюючи обсяг і зміст допоміжних прийомів, створюємо умови для максимального виявлення самостійності учнів, пізнавальних можливостей кожного.
Індивідуалізували не лише роботу на уроці, а й домашню роботу. Вправи для роботи дома добирали такі, щоб вони сприяли зміцненню зв’язку теорії з практикою, всебічному розвитку, творчій активності і самостійності.
Плануючи урок, учитель обов’язково має визначити завдання для самостійного опрацювання учнями, а також вибрати відповідну форму контролю. Це може бути самоконтроль з опорою на ключі, алгоритми, зразки, схеми тощо або ж контроль з боку вчителя. Систематичні заходи, спрямовані на організацію самостійної роботи учня, будуть формувати не лише пізнавальну діяльність школярів, а й самостійність як рису характеру.
Таким чином, що самостійна робота учнів у процесі вивчення є основним засобом виявлення і розвитку в них творчих здібностей і обдарованості, підготовки їх до практичної діяльності. Залежно від підготовленості учнів учитель щоразу сам визначав послідовність і насиченість самостійної роботи, проявляв свою творчість та ініціативу. В міру переходу учнів з класу в клас зростає рівень їх знань і пізнавальні можливості. У зв’язку з цим і види самостійної роботи поступово ускладнювалися, але треба також пам’ятати, що самостійна робота — не самоціль, а один із засобів поліпшення всієї навчально-виховної роботи, підготовки учнів до життя, до практичної діяльності.
2.3 Аналіз експериментального дослідження
З метою з’ясування ефективності розробленого дидактико-методичного підходу до організації самостійної роботи було проведено контрольний зріз. Дане дослідження було спрямовано на визначення динаміки розвитку вміння учнів самостійно здійснювати навчальну діяльність. Шляхом експертного оцінювання було визначено рівень умінь учнів визначати мету, планувати навчальну діяльність, виконувати дії, контролювати, оцінювати методом спостереження. Порівняльний аналіз результатів дослідження відображений у таблиці 2.2
Таблиця 2. 2 Динаміка розвитку рівня формування вміння самостійно виконувати навчальну діяльності учнів (у % від загальної кількості)
| Рівні
| Контрольна група
| Експериментальна група |
|
констатувальний експеримент
|
формувальний
експеримент
|
констатувальний
експеримент
|
формувальний експеримент |
| Високий
| 9, 09
| 10, 54
| 8, 26
| 11, 56 |
| Середній
| 37, 73
| 47, 73
| 37, 83
| 48, 84 |
| Низький
| 53, 18
| 41, 73
| 53, 91
| 39, 60 |
Дані таблиці 2. 2. проілюстровані нами у діаграмі 2. 2.
Діаграма 2. 2
Динаміка розвитку вміння самостійно здійснювати навчальну діяльність
% (у % від загальної кількості)
бачимо з таблиці 2. 2. та діаграми 2. 2., зріс високий рівень сформованості учнів самостійно виконувати навчальну діяльність: у контрольній групі на 1, 45%, а в експериментальній – на 3, 3%. Низький рівень відповідно зменшився: на 11, 45% у контрольній і на 14, 31 % – в експериментальній групах.
Педагогічні спостереження протягом проведення експерименту показали деякі відмінності в роботі контрольних та експериментальних груп, зокрема відзначалася різниця між відношенням учнів до навчання, їх пізнавальною активністю, систематичністю виконання завдань для самостійної роботи. Оцінки, які отримували учні експериментальних груп з різних видів завдань і контролів, були вищими, ніж оцінки, отримані студентами контрольних груп.
Таким чином, динаміка розвитку рівня вміння самостійно виконувати навчальну діяльність вказує про позитивні зміни у контрольній та експериментальній групах. Але в експериментальній групі ці зміни вагоміші, що свідчить про ефективність дидактико-методичних підходів до організації самостійної роботи учнів.
У процесі аналізу результатів формувального експерименту одержана об’єктивна картина динаміки розвитку вміння самостійно здійснювати навчальну діяльність. Проведене дослідження дало змогу зіставити показники визначених критеріїв і дозволило зробити висновок про ефективність запропонованих нами дидактико-методичних підходів до організації самостійної роботи учнів.
ВИСНОВКИ
Традиційна технологія навчання, яка є основою в сучасній загальноосвітній школі і базується на інформаційній моделі освіти, втрачає свою актуальність. Адже в епоху науково-технічної революції об’єм навчальної інформації подвоюється кожні десять років і ставити за мету засвоєння всієї інформації стає недоцільним. На перше місце виступає завдання розвитку особистості учня, який стає суб’єктом навчально-виховного процесу. Основним методом навчання стає не передача готової інформації від учителя до учня, а самостійна навчальна діяльність учнів.
Проблема самостійної роботи учнів у процесі навчання є нині однією з найбільш актуальних. Вирішення її в практиці шкіл вимагає особливої уваги, оскільки в повсякденній діяльності учителя найбільше недоліків трапляється саме в організації і проведенні самостійної роботи учнів. У дослідження Б. П. Єсипова [21], М. О. Данилова [19], П. І. Підкасистого [46] та інших науковців відзначається, що причини цього такі: а) формування умінь і навичок самостійної роботи є одним з найскладніших видів діяльності педагога, що вимагає ретельної підготовки учителя і учнів; б) відсутність певної системи в діяльності учителя спрямованій на прищеплення учням умінь і навичок самостійної роботи; в) у шкільному навчально-виховному процесі спостерігається неправильне співвідношення репродуктивних і творчих самостійних робіт. І нарешті, розумовий розвиток школярів у процесі навчання, їх активність і самостійність багато залежить від навчання їх прийомів роботи і розумової діяльності.
Проблема організації самостійних робіт завжди була в центрі педагогічних пошуків. Але залежно від рівня розвитку педагогічної теорії і педагогічної практики в різні періоди досліджувався цей феномен по-різному.
Таким чином, самостійна робота в початкових класах – обов’язковий компонент процесу навчання. Самостійну роботу класифікують за декількома ознаками: за дидактичною метою: вивчення нового матеріалу(за типом пізнавальної діяльності: частково-пошукова, репродуктивна і дослідницька); перевірка знань та вміння учнів(за формою організації навчальної діяльності: колективна (фронтальна, групова), індивідуальна); за джерелами знань,тобто закріплення і вдосконалення знань та вмінь учнів, а саме: робота з навчальною книгою, робота з використанням аудіовізуальних методів навчання, ППЗ,робота з роздавальним матеріалом, виконання досліду. Крім цього є три види форми роботи: індивідуально-масова, робота в парах і робота у групах. Її види та форми визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.
Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що проблема організації самостійних робіт завжди була в центрі педагогічних пошуків. Але в залежності від рівня розвитку педагогічної теорії і педагогічної практики в різні періоди досліджувався цей феномен по-різному.
Під самостійною роботою ми розуміємо таку форму організації процесу навчання, яка здійснюється з метою набування нових знань і вмінь у спеціально відведений час без безпосередньої участі вчителя, але під його керівництвом.
З структури навчальної діяльності випливає, що самостійна робота буде ефективним методом навчання в тому випадку, коли учень оволодіє вміннями визначати мету діяльності, планувати, організовувати власну діяльність, проводити самоконтроль та самооцінку.
Принципи побудови дидактичної системи організації самостійної роботи учнів; системність та послідовність, посильність, індивідуалізація та диференціація, успішність та позитивність, активність та інтерактивність, оптимальність.
На основі розвитку відповідних умінь і навичок формується найголовніша умова успішного проведення самостійної роботи – готовність учнів виконувати її. Основними компонентам готовності у дидактиці вважають: комплекс опорних знань і умінь; позитивна мотивація, яка спонукала б особистість до постійного самовдосконалення; високий рівень самоосвіти; комплекс умінь і навичок самоорганізації і самоконтролю.
Дидактико-методичні підходи полягали в тому, що організація самостійної роботи була спрямована на виконання системи навчальних завдань, які сприяли формуванню готовності учня до самостійної роботи, що включала вміння і навички ставити мету, планувати, виконувати навчальні дії, контролювати та оцінювати.
Самостійна робота учнів у процесі вивчення є основним засобом виявлення і розвитку в них творчих здібностей і обдарованості, підготовки їх до практичної діяльності. Залежно від підготовленості учнів учитель щоразу сам визначав послідовність і насиченість самостійної роботи, проявляв свою творчість та ініціативу. В міру переходу учнів з класу в клас зростає рівень їх знань і пізнавальні можливості. У зв’язку з цим і види самостійної роботи поступово ускладнювалися, але треба також пам’ятати, що самостійна робота — не самоціль, а один із засобів поліпшення всієї навчально-виховної роботи, підготовки учнів до життя, до практичної діяльності.
Ми визначили три рівні оволодіння навичками самостійної діяльності: високий, середній та низький.
У процесі експериментальної роботи виявлено, що ефективною технологією навчання, яка ставить за мету розвиток особистості учня та формування самостійності, як риси характеру, є технологія проблемного навчання.
Результати педагогічного експерименту підтвердили ефективність дидактико-методичних умов організації самостійної роботи учнів.
З метою з’ясування ефективності розробленого дидактико-методичного підходу до організації самостійної роботи було проведено контрольний зріз. Дане дослідження було спрямовано на визначення динаміки розвитку вміння учнів самостійно здійснювати навчальну діяльність. Шляхом експертного оцінювання було визначено рівень умінь учнів визначити мету, планувати навчальну діяльність, виконувати дії, контролювати, оцінювати методом спостереження. Порівняльний наліз результатів дослідження показав, що зріс високий рівень сформованості учнів самостійно виконувати навчальну діяльність: у контрольній групі на 1,45%, а в експериментальній – на 3,3%. Низький рівень відповідно зменшився: на 11,45% у контрольній і на 14,31% — в експериментальних групах.
Отже, організовуючи педагогічний експеримент, ми визначили, що теоретичну основу складатиме — умова успішного проведення самостійної роботи, тобто готовність учнів виконувати її. В ході аналізу психолого-педагогічної літератури, ми визначили, що основними компонентами готовності у дидактиці вважають: комплекс опорних знань і умінь; позитивна мотивація, яка спонукала б особистість до постійного самовдосконалення; високий рівень самоосвіти; комплекс умінь і навичок самоорганізації і самоконтролю.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія. – К.: Либідь, 1998. — 560с.
Баєв Б.Ф. Психологія навчання. — К., 1994. — С. 59-61.
Базарницька І. Самостійність учнів на уроках української мови як засіб особистісного зростання// Початкова школа. – 2007. — № 4. – С. 18 – 22.
Базелюк І. І. Організація групової самостійної роботи учнів на етапі засвоєння нових знань// Педагог.: Республ. наук. метод. зб-к. — К.: Рад. шк., 1988. — 117с.
Богданович М.В. Картки з математичними завданнями для самостійної роботи учнів 2 класу чотирирічної школи. – Тернопіль, 2001. – 64 с.
Бугрій О. Формування в учнів прийомів розумової діяльності// Рідна школа. – 2005. — № 8. – С. 25-28.
Буряк В. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра // Рідна школа. – 2001. – № 9. – С. 49 – 51.
Буряк В. К. Самостоятельная работа учащихся. – М.: Просвещение, 1984. – 64 с.
Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 3 класу. – К.: Освіта, 2003. – Ч. ІІ. – 110 с.
Голант Е.Я Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников. – М., 1944. – С. 11-17.
Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.
Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. — М.: Просвещение, 1983. – 144 с.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. – 268 с.
Демченко О. Реалізація основних підходів, методів та форм організації самостійної роботи у сучасній педагогічній практиці// Рідна школа. – 2006. — № 7. – С. 19 — 22.
Деснянська В.П. Самостійні роботи учнів 1-4 класів // Початкова школа. – 1998. – № 8. – С. 44-45.
Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. – 319 с.
Дідора М.І., Ковальчук Т.Г., Стельмах В.О. Умови формування самостійності молодших школярів //Початкова школа. – 1989. – № 3. – С. 15 – 16.
Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Учпедгиз, 1961. – 239 с.
Жарова А. В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. – Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1982. – 75 с.
Занков Л. В. Дидактика и жизнь. — М.: Просвещение, 1968. – 230 с.
Карпова В. А. Об изучении фундаментальных дисциплин. В основе – бригадно-модульная структура// Вестник высшей школы. – 1990. — № 5. – С. 47 — 48.
Кларк М. Технология образования или педагогическая технология?// Перспективы. Вопросы образования. – М., 1983. – С. 47 — 54.
Коваль Л. Г. Обгрунтування поняття “педагогічна технологія”// Гуманітарні аспекти реформування і розвитку національної системи освіти. – К., 1994. – С. 192 — 193.
Коваль Н.С. Самостійна робота учнів на уроках природознавства. – К.: Радянська школа, 1982. – 96 с.
Кононко О.Л. Як виявити рівень самостійності учнів //Початкова школа. – 1989. – № 1. – С. 40 – 44.
Крутецький В. А. Формування і розвиток здібностей учнів// Рад. школа. — 1972. — № 4. — С. 3 — 7.
Лернер И. Я. Внимание технологии обучения // Советская пеадгогика. – 1990. — № 3. – С. 139 — 141.
Лында А. С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. – М.: Высшая школа, 1979. – 159 с.
Логачевська С.П. Диференціація у звичайному класі. – К.: Освіта, 1992. – 180 с.
Лозовая В. И. Познавательная активность школьников. – Харьков: Основа, 1990. – 88 с.
Махмутов М. И. Современный урок. – М.: Педагогика, 1981. – 190с.
Марчук Л.Б. Самостійна робота як метод урізноманітнення навчальної діяльності учнів // Рідна школа. – 2000. – № 4. – С. 84-88
Мелешко В., Мельник Ю. Формування логічних умінь як компонента алгоритмічної культури молодших школярів// Початкова школа. – 2006. — № 11 – С. 55 — 58.
Мельник В. В. Наукове програмування навчального модуля// Педагогіка і психологія. – 1997. – № 1. – С. 71 — 79.
Мельник Ю. Самостійна робота у системі індивідуального навчання учнів сільських шкіл // Рідна школа. – 2002. – № 6. – С. 51 – 53.
Митник О. Дисципліна розуму – складова мистецтва мислити молодших школярів// Початкова школа. – 2007. — № 4. – С. 55 — 59.
Мочай С.Н. Сприйняття нового матеріалу через систему вправ для самостійної роботи учнів // Початкова школа. – 1996. – № 2. – С. 32-38
Нильсон О. А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся в учебном процесе и ее эффективность при использовании рабочей тетради в школе. – Таллин: Валгус, 1976. – 280 с.
Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. – 204 с.
Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977. – 240с.
Пидкасистый П. И. Самостоятельно-познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.
Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. – М., 1981. – 78 с.
Пованда Г.Д. Формування загальнонавчальних умінь і навичок шляхом використання самостійної роботи молодших школярів// Початкова школа. – 2002. – № 5. – С. 56-61
Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1–4 класи. – К.: «Початкова школа», 2006. – 432 с.
Рева Ю. В. О груповой форме самостоятельной работы учащихся// Физика в школе. – 1987. — № 1. – С. 46 — 47.
Русова С. Нова школа соціального виховання // Український освітній журнал. – 1994. — № 1. — С. 28 – 31.
Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. – К.: Радянська школа, 1982. – 176 с.
Самоук М.П. Самостійний підхід до навчання учнів початкових класів // Початкова школа. – 2005. – № 3. – С. 54-56
Солдатенко М. Самостійна пізнавальна діяльність у контексті Болонського процесу// Рідна школа. – 2005. — №1. — С. 49 — 51.
Тимченко О.Т. Самостійна робота як дидактична категорія//Педагогіка і психологія. – 2002. – № 3 – 4. – С.64 – 68.
Трубачова С. Методи самостійного здобування знань у школах нового типу // Шлях освіти. –1999. – № 1. – С. 30 – 33.
Трубачова С. Організація самостійної роботи учнів у процесі засвоєння нових знань //Педагогіка і психологія. – 1996. – № 4. – С. 79 – 95.
Федоренко І. Т. Формування самостійності учнів у навчально-виховній роботі школи. – К.: Радянська школа, 1963. – 151 с.
Чилікіна І., Климова Г. Самопідготовка як засіб створення оптимальних психолого-педагогічних умов для індивідуального розвитку молодших школярів// Початкова школа. – 2005. — № 4. – С. 8 – 11.
Хакунова Ф.Л. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых// Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 70 – 75.
Шведко Л. Н. Планування самостійної роботи учнів у системі шкільних занять// Радянська школа. – 1986. – № 3. – С. 18 – 21.
Шиян Н. І., Самусенко Ю. В. Використання блочно-модульної системи навчання в школах нового типу// Організація навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх закладах нового типу: досягнення, проблеми, перспективи. Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції. – Полтава, 1996. – С. 333 — 334.
Ярошенко О. Г. Групова навчальна діяльність школярів: теорія і методика. – К.: Партнер, 1997. – 208 с.
Додатки
Додаток А
Анкета для вчителів початкових класів
Школа ___________ Прізвище, ім’я, по батькові ____________________
Педстаж ____________
Які види самостійної роботи Ви використовуєте на уроці ______
_____________________________________________________________
Які за характером пізнавальної діяльності завдання Ви даєте для самостійної роботи_________________________________________________
_____________________________________________________________
Скільки часу Ви використовуєте для самостійної роботи на уроці
_____________________________________________________________
Яким чином формуєте навички самоконтролю і самооцінки самостійної роботи_________________________________________________
Які способи перевірки самостійної роботи Ви використовуєте___
_____________________________________________________________
Як часто Ви використовуєте самостійну роботу на уроках_______
____________________________________________________________
«____» _________ 200_ р. Підпис ____________
Додаток Б
Приклад ступеневості в тренувальній роботі з розв’язання задач нового типу
1. Колективне розв’язання задач при безпосередній участі вчителя, під його керівництвом:
а) розбір розв’язання всієї задачі усно, запис дій на дошці в ході розв’язанні задачі; потім запис розв’язання дітьми в зошитах;
б) розбір розв’язання всієї задачі – запис рішення одночасно на дошці і в зошитах учнів.
2. Напівсамостійна робота – вчитель приймає участь безпосередньо в розборі задачі; розв’язання її виконується дітьми самостійно:
а) розбір задачі і запис дій на дошці, потім запис витирається, діти пишуть розв’язки у свої зошити;
б) розбір задачі і запис на дошці результатів дій; запис витирається; діти пишуть розв’язки у свої зошити;
в) розбір задачі (з участю вчителя) і запис розв’язання її учнями зразу в своїх зошитах (без запису на дошці);
г) розбір задачі і складання плану її розв’язання з участю вчителя; запис розв’язання задачі учнями в своїх зошитах самостійно.
3. Самостійне виконання дітьми всієї роботи по розв’язанню задачі:
а) учитель читає задачу; 2-3 учні повторюють; потім всі самостійно розв’язують задачу і записують її розв’язок;
б) вчитель лише вказує номер задачі; кожен учень розв’язує задачу і записує її розв’язок самостійно.
У подальшому задачі даного типу включаються в завдання разом з задачами інших типів; учні самі повністю визначають план розв’язання кожної задачі і записують весь хід розв’язання в потрібній формі.
Так розміщуються вправи – від дій, яких навчає учнів вчитель, — до дій, які вимагають повної самостійності.
Додаток В
Система самостійних робіт на уроках української мови
1.Зоровий диктант.
Діти читають текст з підручника, потім закривають його і самостійно пишуть з пам’яті.
2.Творчий диктант.
Учні самостійно складають і записують речення з орфографічно важкими словами, які раніше записані вчителем на дошці.
3. Попереджувальний диктант.
Учитель пропонує пригадати або ж прочитати правило і придумати на нього свої приклади. Цю частину диктанту діти виконують самостійно. Потім диктує речення, а учні записують їх. Наступний етап диктанту проходить у колективній або індивідуальній роботі.
4. Диктанти — п’ятихвилинки. Діти добирають слова на різні правила самостійно. Гра «Мовчанка».
На дошці записано 20 слів із крапками замість ненаголошених голосних. Учень підходить до дошки і вписує пропущену літеру у першому слові, потім передає крейду іншому.
5. Самостійна робота з деформованим текстом.
6. Визначення наголосу. Завдання. Списати з дошки (картки) слова і розставити наголоси: Український, новий, одинадцять, столяр, дочка, голосний.
7. Поширення речень або скорочення їх до підмета та присудка.
На дошці є зразок.
а)У густому гіллі тьохкають солов’ї. Або Тьохкають солов’ї.
б)З’явилася хмара. Або На небі з’явилася велика темна хмара.
8. Складання ланцюжка із слів.
Перед виконанням цього завдання вчитель ставить умову, наприклад, слова мають бути лише власними назвами. Учень пише на дошці слово Чернігів і передає крейди іншому, а той пише своє слово, що починається з букви, якою закінчується попереднє.
Додаток С
НЕСТАНДАРТНИЙ УРОК-КАЗКА «ПОДОРОЖ ДО ЗАМКУ ЧАСУ»
Тема. МІРИ ЧАСУ (З клас).
Мета. Продовжувати закріплювати вміння орієнтуватися в часі. Удосконалювати навички розв’язування та складання задач і прикладів. Виявляти знання щодо орієнтації у порах року, місяцях, днях, тижнях. Розвивати логічне мислення, пам’ять. Виховувати посидючість, увагу, бажання вчитися, виховувати бережливе ставлення до часу.
Обладнання. Малюнки до уроку, годинник, математичний набір, плакат Замку.
Хід уроку.
Вчитель. Далеко-далеко, у країні, куди можна потрапити лише з допомогою килими-літака, стоїть дивний замок — замок Часу.
Чи хотілося б вам, діти, помандрувати довгою дорогою, аби побувати в тому замку?
Що ви повинні взяти з собою?
Знання, винахідливість, швидкість, витримку, дружбу. (Із дитячих відповідей).
Вчитель. Чи згодні ви вирушити в подорож ракетою, сконструйованою вашим приятелем Саморобкою. Для старту потрібно швиденько розв’язати приклади.
20-10 20-16
18-9 11-8
17-10 7-6
19-3 6 + 5
Порахуємо в зворотному порядку від 10 — відрахування секунд для старту: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2,1 — старт.
У польоті ми перебуватимемо цілий місяць. Скільки днів у місці? Як називається день, що минув? Назвіть частини, на які поділяється доба.
Гра «Дні тижня»
Вчитель. Скоро ми з вами прибудемо до замку. Скільки ж днів ми подорожуємо? Завдання учням.
Якщо від 20 відняти 13 і До одержаного числа додати 9, то ми дізнаємося, який іде день нашої подорожі. Що ви можете розповісти про число 16?
16 — це 1 десяток і 6 одиниць;
16 — це парне число;
16 — це 8 і 8;
16- це 15 і 1.
Який висновок можна зробити?
Число 16 складається з двох менших чисел. (Відповідь дітей).
Вчитель. А ось я бачу Замок і два озерця біля нього: озеро Майбутнього на сході і озеро Минулого на заході.
Які частини світу я назвала? Покажіть ручкою південь, північ.
А ось і наш Замок. На ньому рівно 12 башт (плакат Замку).
Чому 12 башт? Хто господарює у замку Часу? Який місяць нас з вами зустрічатиме? Чому? Що показує годинник на вежі? Хто допомагає годинникові показувати час?
(Стрілки-сестри). Яка з них старша? (Відповіді дітей).
Вчитель. Я дізналася про причини шуму, загубилася маленька секундочка і годинник зупинився. Стрілки-сестри наказали п’ятій годині знайти секундочку. От усі гомонять і шукають. Ми теж з вами повинні допомогти у пошуках.
Покажіть у себе на циферблатах п’яту годину.
Коли ми говоримо п’ята година? У який час доби? Як ми називаємо вечірній час?
Проте секундочки і досі немає.
Вчитель. Помандрувала п’ята година до своїх батьків, хто батьки 5-ї години? (День і ніч). Чому?
Дізнавшись про біду свого сина мати Ніч вирішила допомогти. Вона махнула своєю блискучою мантією і зірки обгорнули стрілки. Але сестри стояли на своєму, не піддаючись на вмовляння. Що нашіптували зірки, ми не чули. А от скільки їх було, ми порахуємо.
(Розв ‘язування прикладів — заготовити).
Ніч звернулася до найтеплішого, найвеселішого місяця весни.
До кого звернулася ніч? (До місяця травня).
Вона попросила його допомогти. Заграв Травень на сопілці, всі розвеселилися: птахи, комахи, квіти (плакат з малюнками). На гілочці сиділо 5 пташечок і співали веселу пісеньку під сопілочку Травня. Зачувши пісеньку, до них прилетіло ще 10 пташечок.
Завдання. Скласти задачу, виділити умову, запитання.
1 варіант. Записати рішення в зошиті.
Задача. Грали з квіточкою 17 метеликів, почувши веселі співи птахів 8 метеликів полетіли геть.
Завдання. Скласти задачу і записати самостійно.
2 варіант. Записати в зошиті.
Вчитель. Проте і місяць Травень допомогти не зміг. Він кличе нас до свого батька на допомогу.
Хто батько місяця? Назвіть братів його? (Гра «Брати-місяці»).
Фізкультхвилинка.
Проте стукіт і звуки фізкультхвилинки не допомогли. Стрілки наполягали на своєму. Вони наполягали «Знайти секунду». І тоді, діти, Рік вирішив піти до свого старого дідуся Віку. Старий Вік щось писав. Розповівши про все, Рік попросив про допомогу, і Вік вирішив допомогти.
(Таблиця з цифрами).
Вчитель. Але спочатку він сказав:
Треба щоб ви допомогли мені виконати завдання, яке задала мені стара Ера.
Від числа 19 віднімемо суму повторюваних чисел. Відповідь запишемо в зошит (Самостійна робота).
Хоч як намагався зштовхнути стрілки Вік, нічого в нього не вийшло. У мене в бороді є цифри, — сказав Вік, — давайте скажемо заклинання. А заклинання складається з двох чисел.
Сума чисел, і це число зменшене на 5. Назвіть їх.
Вчитель. Не допомогло й заклинання.
Залишається останнє: йти до старої ключниці Ери. Вона хранителька ключів замку, ключів часу. Проте вона дуже стара і сліпа — все виконує на слух і на дотик. Почувши розповідь вона запропонувала знайти на дотик 9-го ключа від башти (рахунок на дотик). Іще одне прохання Ери. Вона не бачить і тому виконати завдання по таблиці не допоможе і пропонує зробити вам. Таблиця у старої давно вже вкрита павутинням. (Таблиця-кросворд).
(Рішення та запис зробити у зошитах).
(Індивідуальна робота: таблиця-кросворд для кожного).
Вчитель. Відімкнувши башту 9, усі побачили маленьку секундочку, котра задрімала. Секундочку покликали подруги і вона підбігла до них.
До кого вона підбігла?
І годинник пішов, сестри Стрілки нарешті заспокоїлися.
Та й ми з вами закінчили свою мандрівку по замку. Час додому.
Але біля якого озера нас чекає саморобка? Чому? (Біля озера Майбутнього, тому що попереду на нас чекає навчання у школі).
Проте потрапити в ракету ми зможемо лише після того як перепливемо озеро Минулого:
Завдання. Назвати геометричні фігури, які вже знаєте.
Аж тепер ми можемо готуватися до відправлення.
Сподіваюсь, діти що подорож принесла вам радість і, звичайно, користь. Адже ми допомагали мешканцям замку Часу і вони стали нашими друзями.
Казка про цифри і числа.
Якось цифри засперечались, хто з них потрібніший.
Я потрібніша, — сказала цифра, 12. Який учень не хотів би зустрічатися частіше у своїх зошитах і щоденнику7 Я не така, як деякі цифри.
Що стосується деяких, — перебила її Одиниця, зрозумівши натяк, — то я можливо, не така бажана в учнівських зошитах і щоденниках, але я найкраща і можу так уколоти, що декому це так не минеться!
Ти Одинице, грубіянка і задерика, — сказав Нулик.
А ти хто такий? — накинулась на нього Одиниця. — Та невже ти не розумієш, що ти ніщо, ти нічого не значиш, ти — порожнє місце!
Таких образливих слів Нулик не сподівався почути, він розгубився і заплакав. Тут цифри загомоніли, хтось підтримав Одиницю, а хтось заспокоював Нулика.
Друзі мої, — зашелестіла своїми сторінками Бабуся-Математика, — всі ви потрібні, адже люди для того вас і придумали, що ви необхідні їм, а красиві ви всі по-своєму. Головна ваша сила у єдності, ставши поряд з Одиницею, Нулик утворить 10. Присоромлені цифри помирилися й узялися дружно за руки. Вони вишикувалися по порядку, а нулик став у кінці. І яке вийшло число, ви, діти, дізнаєтесь, якщо будете дружити з математикою.
Додаток Д
Фрагменти уроків, що ілюструють індивідуалізацію завдань для шестиліток
Навчання грамоти
Мета. Оптимально спрямувати розвиток кожного школяра, починаючи з першого року навчання.
На кожному уроці готую індивідуальні завдання для тих, хто добре читає і для тих, хто тільки опановує цей процес.
У гості до шестиліток приходить мудрий їжачок і прудка Білочка з цікавими вправами. На перших уроках допомагаю учням добирати посильні завдання. Пізніше діти самі свідомо добирають їх, звертаючи увагу на те, що прудка Білочка пропонує такі, які потребують швидкого читання, а їжачок — повільнішого. їжачка називають мудрим тому, що він спокійно, неквапно допомагає школярам підготуватись до колективної роботи: читання ланцюжком речень, слів, вибіркове, правильне, виразне — всього тексту тощо.
Тема. Звук [м]. Позначення його буквою «ем».
Фрагмент уроку
Після підготовки до читання прямого складу пропонуються варіативні вправи
за Букварем (с. 28). На дошці заздалегідь «надрукована» сторінка букварика. Завдання першого варіанту пропонує Білочка, а другого — їжачок.
I варіант. Відшукати у словах, поданих у першій колонці, склади з вивченим звуком [м], «надрукувати» їх на планшетах: ма, мо, му, ми.
II варіант. Працюють з учителем (З—4 школярів).
Учні повторно читають пошепки склади ма, мо, му, ми на «рухомому букварику», відшукують і підкреслюють їх у словах, записаних на дошці.
Перевірка. Учитель оглядає записи на планшетах. Учні парами читають з букварика склади з вивченим звуком у словах, поданих в першій колонці.
I варіант. Прочитати самостійно слова: мама, мамо, маму, мами.
II варіант. Учні пошепки читають слова, які класовод показує на дошці, уважно стежать за рухом указки.
Фронтальна робота. Читання «ланцюжком» слів першої колонки.
I варіант. Самостійно. Відновити перші два слова у другій колонці. «Надрукувати» ці склади, довести правильність своєї думки.
II варіант. З учителем. Відновити наступні два слова, самостійно «надрукувати» ці склади.
Перевірка. Огляд записів на планшетах.
Фронтальна робота. Колективне читання відновлених слів.
Повторне читання тексту після колективного аналізу — кожного речення.
I варіант. Відшукати і прочитати слова Маринки.
II варіант. Разом з учителем читають перше речення: О, мама!
Перевірка. Колективне читання речення: О, мама!
I варіант. Прочитати друге речення, накреслити його схему.
II варіант. Разом з учителем учні «друкують» на планшетах речення: Мамо, мамо!
Перевірка. Огляд завдань на планшетах.
Колективне читання речення: Мамо, мамо!
Робота парами. Доповнити і «надрукувати» третє речення: У мами сумка.
Один школяр працює біля дошки під контролем класовода. Завдання записується на дошці в такому місці, щоб учні не змогли скористатися готовою відповіддю.
Перевірка. Відкривається дошка. Всі перевіряють свою роботу, зіставляючи з виконаним завданням на дошці. Колективне читання складеного речення.
Фронтальна робота: читання по рядках, індивідуальне. Школярі, які не можуть стежити за всіма, працюють парами або разом з учителем.
I варіант. Розглянути малюнок на с. 28, дібрати слова з вивченим звуком [м].
II варіант. Самостійно напівголосно читати у Букварі текст: О, мама! Мамо, мамо! У мами сумка.
Перевірка. Назвати слова зі звуком [м].
Колективне читання підготовленого тексту.
Для тих дітей, хто робить це легко, даються індивідуальні завдання: підготуватись до читання невеликого тексту перед класом. Для всіх: уважно послухати і розповісти, про що читав товариш.
Тема. Продовження засвоєння звуків [д], [д’1, букви «де».
Фрагмент уроку
Формування у дітей навичок читання. Робота над текстом «Парк на пустирі».
Фронтальна робота. Правильне і швидке читання слів, записаних на дошці:
посадили надумали Олена
посередині керувала Данилівна
Діти, які тільки опановують процес читання і не можуть самостійно стежити, спочатку читають з учителем текст, поданий на дошці, а потім відшукують ці ж речення на сторінці букварика.
I варіант. Відшукати в перших двох реченнях всі чотирискладові слова. Одне з них «надрукувати» на планшеті.
II варіант. Працюють з учителем.
В перших двох реченнях виділяють і підкреслюють злиття приголосних.
Читають склади: від, кві, пус, тир, стежачи за рухом указки, яка повільно просувається під злиттям звуків приголосних і робить коротку зупинку біля приголосного, що закриває склад або» стоїть перед злиттям приголосних. Пошепки колективно читають два речення, стежачи за указкою класовода.
Недалеко від села пустир. «Посадимо на пустирі дерева і квіти»,— надумали піонери.
Перевірка. Зачитуються чотирискладові слова, оглядаються планшети. Учні, які працювали з учителем, колективно читають перші два речення за букварем.
I варіант. Прочитати наступні два речення. Накреслити на планшетах їх схеми.
II варіант. Виділити злиття приголосних в реченнях: Парк садили дорослі і діти. Усім керувала Олена Данилівна. Прочитати склади: елі, лів, Оле. Надрукувати після звукового аналізу слово парк. Прочитати пошепки речення, стежачи за указкою.
Перевірка. Перевірити схеми речень.
Колективне читання: Парк посадили дорослі і діти. Усім керувала Олена Данилівна.
I варіант. Прочитати наступні два речення. «Надрукувати» назви дерев.
II варіант. Звуковий аналіз і «друкування» слів: клен, тут. Відшукати і підкреслити злиття приголосних у реченнях: «Тут посадимо липи, клени. А посередині парку — квіти»,— радила вона. Читання цих речень.
Перевірка. Показати і прочитати на планшетах «надруковані» назви дерев. Колективне читання цих речень.
I варіант. Прочитати самостійно останній абзац і підготувати відповідь на запитання: Яку роботу виконували діти?
II варіант. Читання з учителем останнього абзацу: Дмитрикова ланка носила від ставка воду. Діти поливали молоді дерева та квіти.
Перевірка завдань І варіанту.
Робота парами. Відшукати відповіді на запитання: Що було недалеко від села? Що надумали зробити піонери на пустирі? Хто садив парк? Хто керував цією роботою? Які дерева садили в парку? Хто носив воду? Хто поливав дерева?
Школярі відшукують відповіді і зачитують один одному, а потім перед класом.
Читання тексту окремими шестилітками вголос невеликими частинами; решта — уважно стежать. –
Урок письма Тема. Букви д, а.
Фрагмент уроку
Робота в зошитах. Завдання на вибір.
I варіант. Обвести слово дим у зошиті, написати рядок цього слова.
II варіант. Обвести слово дим і написати його в цьому рядку та списати друковане слово димар.
Перевірка. Прочитати написані слова.
I варіант. Обвести слово диван і докінчити другий рядок складом див.
II варіант. Написати двічі слово диван. Перевірка. Прочитати написані слова, склади.
I варіант. Списати з дошки по два рази склади ді, да, до, ду, де.
II варіант. Записати по два рази перші склади слів: відро, ведмідь. (Показати предметні малюнки).
Перевірка. Прочитати записи на третьому рядку.
Завдання для всіх. Записати на четвертому рядку під диктовку склади: да, до, де, ді, ду.
Перевірка. Колективне читання складів.
I варіант. Списати з дошки друковані букви: Л, А, Т, П, О, М, С.
II варіант. Списати з дошки друковані слова: Ліна, Тамара, Поліна, Лариса.
Перевірка. Прочитати записані букви, слова.
Завдання для всіх. На шостому рядку записати під диктовку великі букви Л, А, Т, П, О, м, с.
Під час самостійної роботи всі завдання кожного варіанта виконуються на дошці так, щоб запобігти списуванню. Під час перевірки дошка відкривається і всі учні звіряють свої записи.
Тема. Повторення письма вивчених букв.
Фрагмент уроку
Письмо в зошитах.
I варіант. Списати писані букви: з, н, д, і, є, р, к, л, и, п, т.
II варіант. Виписати із ряду букви, у накресленні яких є елемент «пряма похила із закругленням внизу»: а, у, м, і, н, ц, л, п, т, ц, о, х.
Перевірка. Читання написаних букв.
I варіант. Списати склади: ра, ро, ло, пи, на, ну.
II варіант. Розглянути малюнки (коза, теля, курка, корова) і записати склади
3 буквами о, а.
Перевірка. Читання записаних складів.
I варіант. Списати слова: сосна, липа, смородина, клени.
II варіант. Записати назви звірів. На дошці малюнки із зображенням диких тварин (мавпа, слон, лев, вовк).
Перевірка. Читання записаних слів.
Спільне завдання.
а) диктант букв, складів, слів: з, н, д, и, а, на, ла, лу, ластівка, леопард;
б) списування друкованого тексту (с. 64 Букваря).
Перед дітьми плакат з варіантами поєднань, алфавіт.
Перевірка. Читання написаних слів.
Урок математики
Тема. Число і цифра 4. Утворення числа 4. Написання цифри 4.
Фрагмент уроку
Приклади поєднання фронтальної, парної та індивідуальної роботи.
1. Робота над новим матеріалом.
Фронтальна робота. У кожного учня — конверти з геометричними фігурами. Завдання: разом з учителем школярі кладуть 4 кружечки, 4 трикутники. Колективна лічба геометричних фігур.
Робота парами. Діти виконують запропоновані завдання: поклади 4 кружечки,
4 квадрати, 4 трикутники. Фігури викладаються на набірному полотні. Один учень виходить до дошки і перевіряє виконані завдання, оглядаючи підняті набірні полотна.
Індивідуальна робота. Завдання для I варіанту: покласти 4 кружечки, а для
II — 4 трикутники. Перевірка завдань на набірних полотнах.
2. Робота в зошитах (с. 13).
Фронтальна робота. Учитель ознайомлює з цифрою 4. Діти пишуть її на планшетах, після тренування — в зошитах.
I варіант. Виконати завдання 2. Написати цифру 4. Вставити пропущені цифри. Обвести клітинки за зразком.
II варіант. Завдання учитель готує заздалегідь, роблячи в зошитах на всіх рядках намітки олівцем для 3—4 учнів.
Школярі обводять рядок цифри 4, пропущені цифри, по 4 клітинки.
3. Робота з дидактичним матеріалом.
Фронтальна робота. Класовод виставляє цифри в будь-якій послідовності. Один учень на дошці, а всі на парті викладають відповідну кількість паличок або геометричних фігур. Колективно клас лічить їх, потім перевіряє правильність.
Робота парами. Учитель виставляє цифри 3, 2, 4, І. Шестилітки радяться між собою і показують відповідну кількість смужок на математичному віялі. Колективним перелічуванням перевіряють правильність виконання завдань.
Індивідуальна робота. Класовод виставляє для кожного варіанта цифру, а школярі самостійно відлічують відповідну кількість смужок і показують їх: І варіант — З, II варіант — 4,1 варіант — 4, II варіант — 2; І варіант — 2, II варіант — 3.
Що дає така форма організації праці?
Під час фронтальної роботи всі школярі вчаться виконувати певне завдання. Працюючи парами, вони вчаться допомагати один одному, користуючись різними видами допомоги. Працюють уважно, зосереджено, знаючи, що після роботи парами індивідуальні завдання виконуватимуть самостійно.
Здійснюється поступовий перехід до самостійної роботи.
107
разрытая могила, пластинка привлекала своими текстами на оккультную тематику. 
6 мкм, ЭС = 0,4 Ом*см, xjРД = 7,062 мкм, xjКБ = 3 мкм, xjЭБ = 2,3 мкм, cc = 3 мкм.
, (1.1)
, (1.3)
(1.4)
см-3.
8,49*10-4 см = 8,49 мкм.
, (2.1)
, (2.2)
, (2.3)
. (2.4)
= 17,944 В.
= 6,826*10-5 см = 0,6826 мкм.
.
6,241*10-5 см = 0,624 мкм.
, (5.2)
.
, (5.4)
, (5.5)
, (5.6)
. (5.7)
.
, (6.1)
, (6.2)
[см-3]; NП = NЭС [см-3]. Согласно соотношению (5.3) положим, что N0Б = 5*1019 см-3.
см-2,
мкКл/см2.
.
, (7.1)
. (7.2)
. Отсюда находим
. (7.3)
(8.1)
— сумма произведений всех значений коэффициента диффузии сурьмы при температурах: эпитаксии, разделительной, базовой и эмиттерной диффузии (см. табл. 8.1), и времени; N0 – поверхностная концентрация в скрытом слое; NП – концентрация примеси в ЭС; i – индекс, соответствующий процессу термической обработки структур, начиная с эпитаксиального наращивания.
, (8.2)
.
, где с — число специалистов.
; tU — число групп, образованных факторами одинакового ранга;
Находим по графику формальные значения (d1 и d2) обобщаемых параметров оптимизации и вычисляем обобщенный параметр оптимизации по формуле 
Полученные данные, т.е. значения d1, d2 и D, заносим в таблицу 2.
— дисперсия, характеризующая погрешность в определения коэффициентов (здесь S2D — дисперсия параметра оптимизации, N — число опытов матрицы планирования).
— количество рабочих мест, запятых изготовлением партии деталей на i — й операции;
— время протекания естественных процессов;
— время межоперационного пролеживания детали на i — й операции.
— время наиболее продолжительной операции (главной).
, шт. 
— норма штучного времени на i — й операции с учетом коэффициента выполнения норм, мин.
— коэффициент выполнения норм времени
— подготовительно-заключительное время на i — й операции сборки, мин;
.
= 1 день.
. Это удовлетворяет обоим условиям формулы: 45,084 < 46,2. Исходя из этого, полную длину ленты распределенного конвейера принимаем равной 46,2 м. Основываясь на такой длине ленты конвейера, корректируем шаг конвейера, который после расчетов составляет 
= 0,616 м.
; 
; 
;
;
х 100.
мм (ГОСТ 18410-73).
) мм
) мм
) мм
.
диаметр по оболочке, мм
номинальная толщина подушки, мм
мм
,
диаметр по подушке, мм
толщина бронелент, мм
мм
,
диаметр по броне, мм
номинальная толщина наружного покрова, мм
мм
,
ширина бронелент;
угол обмотки, его следует выбирать в интервале 17 – 400 (чем больше диаметр, тем меньше угол). Выберем 300;
максимально допустимый зазор между витками бронелент, 
мм.
мм
=81,4 мм) наложения бронелент и фиксируем линейную скорость при этом шаге (
=29,5 м/мин).
.(
условие выполнено)
=61,3 мм 
=29,5м/мин
,
средний диаметр подушки
мм
мм
мм
должно быть меньше максимально-допустимого значения для данного диаметра 
.
мм пластмассовые ленты накладываются продольно или спирально с перекрытием не менее 10 мм.
,
толщина битумного слоя, наложенного на броню, мм
мм
коэффициент скрутки, 
мм
мм — условный диаметр пряжи.
,
условный диаметр нитей
мм
). При этом 
.
мм 
,
коэффициент укрутки, учитывающий смятие пряжи, 
.
условие выполняется.
мм
) которого равен или больше допустимого (
).
,
расстояние между щеками барабана, мм 
диаметр по наружному покрову, мм 
диаметральная недомотка кабеля на барабане, обусловленная размером гвоздей, используемых для обшивки барабана, мм
м
