Автор: admin

Дипломна робота

Формування пізнавальних інтересів першокласників на уроках

«Я і Україна»

Зміст

Вступ

Розділ 1. Психолого-педагогічні основи проблеми формування пізнавальних інтересів першокласників під час вивчення курсу „Я і Україна”

1.1 Вікові особливості першокласників шестирічного віку

1.2 Основні педагогічні вимоги до підготовки й проведення уроків “Я і Україна» в 1 класі

Роз.діл 2. Методика формування в учнів пізнавальних інтересів під час вивчення курсу „Я і Україна» в 1 класі

2.1 Аналіз процесу формування пізнавальних інтересів у першокласників у практиці роботи сучасної початкової школи

2.2 Методи і прийоми формування пізнавальних інтересів у першокласників

2.3 Підсумки експериментального дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. В методиці викладання курсу „Я і Україна» для шестирічних першокласників мають відобразитися загальні вимоги до організації навчання у початковій школі. Слід зазначити, що особливості ознайомлення шестиліток із природою зумовлені їхнім віком. Це, насамперед, те, що джерелом знань шестирічних першокласників про природу є довкілля. Формування уявлень і понять про об’єкти навколишньої дійсності, що відбувається на уроках „Я і Україна» продовжується під час екскурсій, прогулянок, у позакласній роботі. Слід відзначити взаємозв’язок навчальної діяльності дітей з ігровою. З метою активізації пізнавального інтересу першокласників учителю постійно на уроці потрібно включати ігри та ігрові ситуації, цікаві пізнавальні завдання. Вони дають можливість не тільки закріплювати здобуті знання, але й відпрацьовувати окремі вміння і навички.

Активізація пізнавальної діяльності і як результат цього — поява пізнавального інтересу — складний процес. Методикам його формування властивий індивідуально-особистісний ефект, що часто суперечить груповим формам організації навчання і завжди потребує співвіднесення цілей, ситуацій навчання зі способом його організації.

Викладаючи курс „Я і Україна» вчителю потрібно працювати творчо, з метою розвитку пізнавальних інтересів учнів застосовувати найрізноманітніші види інтелектуальної діяльності. При цьому потрібно враховувати вікові особливості учнів, рівень розвитку їх мислення, загальну теоретичну і практичну підготовку та індивідуальні особливості шестирічних першокласників. Чим молодший вік, тим цікавішими мають бути завдання і процес навчання в цілому. Цікава робота полегшує її виконання, вчить краще працювати.

Як зробити навчання цікавим — це залежить від майстерності вчителя. Як правило, найцікавішими для дітей є ті завдання, які максимально розвивають самодіяльність дітей, будять їхню думку. Уміння творчо розв’язувати проблемні питання пізнавального змісту, викликати в школярів пізнавальний інтерес, любов до предмета, примушувати їх мислити, активно працювати, міркувати — найважливіше у майстерності вчителя.

Формувати пізнавальні інтереси шестирічних першокласників на уроках із курсу „Я і Україна» можна за допомогою різних методів і засобів навчання, а саме: створення проблемно-пошукових ситуацій, постановка пізнавальних завдань, організація самостійної діяльності учнів тощо.

Слід виділити особливості ознайомлення першокласників із навколишнім світом під час вивчення курсу „Я і Україна”:

джерелом знань про природу є перш за все сама природа, що оточує дитину. Формування уявлень про пори року, рослини тварини найближчого оточення, працю людей не обмежуються уроками, а відбуваються і під час цільових прогулянок, екскурсій;

короткочасне перебування учнів у стінах класу під час уроків використовується вчителем для узагальнення і поглиблення знань, набутих внаслідок безпосереднього спілкування з природою;

провідним методом пізнання природи є спостереження, які проводяться переважно під безпосереднім керівництвом учителя, а також ігрова діяльність дітей. Використовуючи інші методи навчання (бесіду, розповідь, роботу з підручником, наочними посібниками), вчитель постійно спирається на життєвий досвід дітей, а також включає їх у ігрові ситуації, забезпечує активізацію пізнавальної діяльності, доступність засвоєння навчального матеріалу.

Уроки з курсу „Я і Україна» потрібно будувати так, щоб вони були захоплюючими, цікавими, щоб успіхи в навчанні породжували в учнів почуття радості, пізнавальні інтереси. Дитяча допитливість і цікавість поступово має переростати у практичний інтерес до знань.

Аналіз психолого-педагогічних та методичних досліджень свідчить про те, що в сучасній школі є всі можливості для вдосконалення і створення нових ефективних засобів розвитку пізнавальних інтересів дітей молодшого шкільного віку до навчання, для виявлення закономірностей, що допомагають спрямовувати їхню навчальну діяльність.

На вихованні пізнавальних інтересів молодших школярів позначаються:

використання наочних посібників;

глибоке знання вчителем свого предмета і любов до нього, прагнення до постійного вдосконалення педагогічної майстерності;

залучення всіх учнів до роботи шляхом створення проблемно-пошукових ситуацій, дослідницького підходу до засвоюваного навчального матеріалу;

формування загально-пізнавальних умінь (аналізувати, порівнювати, виділяти головне, узагальнювати) у молодших школярів;

створення в класі атмосфери справжньої захопленості предметом;

індивідуалізація підходу до дітей і диференціація вимог до них.

Постійне створення умов, за яких виникає зацікавленість, забезпечить розвиток глибоко пізнавального інтересу, що значною мірою гарантує успіх у навчанні.

Найвиразніше дидактичні особливості уроку „Я і Україна» в 1 класі виявляються в його структурі. Зокрема, на уроках широко представлені ігрові форми навчання, тривалість уроку скорочена до 35 хвилин, обов’язково проводяться динамічні паузи, немає домашнього завдання, а є розгорнуте повторення, інакше оцінюються результати навчальної праці. В структурі уроку виділяють такі основні етапи: повторення, підготовка до засвоєння нового матеріалу, робота над новим матеріалом, первинне закріплення, висновок з уроку.

Останнім часом зацікавленість проблемою формування пізнавального інтересу на уроках „Я і Україна» в учнів перших класів значно зросла, тому що оволодіння учнями певними знаннями, уміннями, їх розвиток не можливі без зацікавленості учнів тим чи іншим видом пізнавальної діяльності.

Проблема активізації пізнавальних інтересів учнів у процесі навчання розглядалась прогресивною педагогікою дуже давно. Я.А. Коменський, Ж. — Ж. Руссо, А. Дістервег, К. Ушинський зробили значний внесок у розвиток педагогічної науки, намагаючись правильно розкрити і пояснити процес навчання й розвитку особистості дитини, психологічних закономірностей пізнавальних інтересів, ролі активності й самостійності у навчанні.

Проблемою виникнення пізнавального інтересу в учнів здавна займалися видатні педагоги і психологи, які досліджують певні невідкладні питання, висувають свої теорії, обґрунтовують дослідження. Серед них такі педагоги як Н. Бібік, Б. Друзь, В. Онищук, О. Савченко, Н. Коваль та інші.

Основні етапи процесу формування пізнавального інтересу виявили дослідження психологів О. Скрипченко, Г. Щукіної, Л. Божович, Є. Коломинського, О. Панько та інших.

Добірку цікавих творчих вправ для формування в учнів пізнавальних інтересів із природознавства у педагогічній літературі запропонувала З. Друзь. Крім того, автор рекомендує використовувати на уроках додаткову інформацію, яка містить нове і цікаве порівняно з програмовим матеріалом.

Дану проблему вивчають також вчителі-практики А. Охріменко, А. Огійчук, І. Осадченко, Г. Яцевська та інші. Вони організовують навчальний процес таким чином, щоб збуджувати інтерес до навчання, допомогти учням свідомо, творчо, радісно оволодіти знаннями, виявити свій розум, реалізувати знання, творчу силу. Позитивні наслідки роботи передових учителів значною мірою обумовлені саме особистісно орієнтованим підходом до побудови навчально-виховного процесу.

Разом із тим, у психолого-педагогічній та методичній літературі ще недостатньо уваги приділено питанню формування пізнавальних інтересів в учнів 1 класу під час вивчення курсу „Я і Україна».

Недостатня розробка цієї проблеми, її актуальність визначили та обумовили вибір теми дослідження: „Формування пізнавальних інтересів першокласників на уроках «Я і Україна»”.

Відповідно до досліджуваної проблеми об’єктом нашого дослідження є пізнавальні інтереси першокласників, а предметом — процес формування пізнавальних інтересів в учнів 1 класу на уроках „Я і Україна».

Мета дослідження полягає в тому, щоб визначити та експериментально перевірити ефективність методів і прийомів формування пізнавальних інтересів першокласників під час вивчення курсу „Я і Україна”.

Відповідно до об’єкта, предмета та мети дослідження визначені такі завдання:

Проаналізувати стан досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній та методичній літературі.

Проаналізувати сучасний стан проблеми в практиці роботи початкової школи.

Визначити методи та прийоми, які будуть запорукою ефективності формування пізнавальних інтересів першокласників.

Експериментально перевірити доцільність використання дидактичних ігор, інтерактивних технологій навчання, пізнавальних та нестандартних завдань у процесі формування пізнавальних інтересів в учнів 1 класу.

Виходячи із мети дослідження, в основу дипломної роботи покладено гіпотезу: формування пізнавальних інтересів першокласників під час вивчення курсу „Я і Україна» буде більш ефективним, якщо на уроках систематично будуть використовуватися дидактичні ігри, пізнавальні та нестандартні завдання, посильні для шестирічних учнів, а також будуть використовуватися інтерактивні технології навчання.

Для досягнення поставленої мети і розв’язання завдань нашого дослідження ми використали теоретичні та емпіричні методи:

теоретичні: вивчення і аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури, нормативної документації;

емпіричні: спостереження за навчально-виховним процесом, анкетування вчителів, тестування учнів, бесіди з ними, педагогічний експеримент, кількісний і якісний аналіз результатів дослідження.

Наше експериментальне дослідження носило теоретично-практичний характер і проводилось в три етапи.

На першому, констатувальному, етапі ми здійснили аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури, анкетування вчителів, вивчення передового педагогічного досвіду, бесіди з учнями.

На другому, формувальному, етапі проводився педагогічний експеримент, спостереження та аналіз уроків „Я і Україна”, обробка результатів анкетного опитування вчителів, використовувалися методи математичної та статистичної обробки даних контрольних зрізів.

На третьому, підсумковому, етапі узагальнювались результати експериментального дослідження, формулювалися висновки.

Структура дипломної роботи відображає логіку експериментального дослідження і складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.

Загальний обсяг роботи — 96 сторінок.

Розділ 1. Психолого-педагогічні основи проблеми формування пізнавальних інтересів першокласників під час вивчення курсу „Я і Україна”

1.1 Вікові особливості першокласників шестирічного віку

Вступ дитини до школи — це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною і психологічною готовністю до цієї зміни.

За віковою періодизацією, прийнятою психологами і педагогами, час життя дітей від шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги їх перехід від ігрової діяльності до учбової, яка стає у цьому віці провідною.

Молодший шкільний вік визначається як вік інтенсивного формування навчальної діяльності. В цьому віці провідною діяльністю стає навчання. Щоб успішно реалізувати особистісно орієнтоване навчання вчитель повинен добре знати особливості індивідуально-психологічного та вікового розвитку дитини 6-річного віку. Адже педагог повинен не лише підібрати найновіші методи і форми навчання, набагато важливіше і складніше ефективно застосувати їх у навчально-виховному процесі. Тим більше, що в індивідуальному підході до кожного учня передбачено враховувати його психологічні особливості, а не лише навчальні здібності, особливості засвоєння навчального матеріалу. Про це свідчать дослідження Н. Менчинської, Д. Богоявленського, В. Крутецького, З. Шабаліна, Г. Люблінської, В. Мухіної та інших. Учитель не повинен обмежуватися знаннями тільки того, що засвоєно і не засвоєно окремим учнем (як це часто буває).

Розглянемо особливості розвитку навчальної діяльності дитини крізь призму вікових індивідуально-психологічних та фізіологічних характеристик дитини шестирічного віку.

У дітей, що народилися в 90-х роках, учені Л. Богуславська, С. Гончаренко, Л. Кондратенко [10] відзначають певні характерні вікові відмінності порівняно з попередніми поколіннями. Це переважно позитивні особливості, які дають учневі змогу сприйняти, осмислити, усвідомити та зрозуміти більш складні явища за спрощеної форми подачі інформації. Діти цього вікового періоду дуже цікавляться всім і ця природна цікавість за позитивного стимулювання стає для дитини важливою рушійною силою у самопізнанні та самовдосконаленні. І тут найважливішим є постійне створення умов для формування навчально-пізнавальних потреб дитини, які сприймалися б нею як потреби самовдосконалення.

Сучасний учень молодшого шкільного віку потребує найпростіших знань про свою психіку та особисті утворення. За їх відсутності потреба у самовдосконаленні не усвідомлюється учнем і не стимулює виникнення потреби в створенні себе в ролі суб’єкта пізнавальної діяльності. Систематичне висвітлення позитивних надбань дитини на організаційному етапі — психолого-педагогічна умова успішної реалізації будь-якої форми здійснення навчального процесу. За такого підходу ефективними стають парні й групові форми роботи, що дають змогу учневі ототожнити себе з більшістю встигаючих учнів, мета яких — самовдосконалення за рахунок навчальної діяльності.

Як вже зазначалося, що провідним видом діяльності молодших школярів є навчання. Навчальна діяльність формується в дітей від 6 до 10 років. На її основі у молодших школярів виникає теоретична свідомість і мислення, розвиваються відповідні здібності (рефлексія, аналіз, мислене планування); у цьому віці у дітей відбувається також становлення потреби і мотивів навчання, підкреслює Г. Костюк [34].

О. Леонтьєв [37] зауважує, що провідна діяльність обумовлює найважливіші зміни особистості дитини в тому чи іншому періоді розвитку. Її характеризують такі ознаки:

1) від провідної діяльності залежать основні психічні зміни дитини в той чи інший віковий період;

2) у ній виникають і диференціюються інші види діяльності;

3) формуються і перебудовуються різні психічні процеси.

Що стосується вікових особливостей розвитку дитини шестирічного віку, то на увагу вчителя заслуговують особливості сприймання, мислення, уваги, емоційно-вольової сфери, від яких безпосередньо залежить ефективність засвоєння навчального матеріалу.

Діти, що приходять до школи, відрізняються словниковим запасом, темпом письма, типом нервової системи, станом здоров’я, віком. Узагальнення педагогічних досліджень і передового досвіду дає можливість визначити сукупність умов, за яких навчання стає ефективним. Це відбувається, якщо вчитель:

враховує готовність дітей до майбутньої діяльності;

уміє передбачати труднощі, що виникають у дітей;

використовує диференційовані завдання індивідуального та групового характеру;

проводить перспективний аналіз планування завдань [39].

Фізіологи відзначають, що початок навчання дітей у школі практично співпадає з періодом фізіологічної кризи, яка проявляється в тому, що в організмі дітей цього віку проходять різні ендокринні та інші фізіологічні зрушення, зокрема: бурхливий ріст тіла; збільшення внутрішніх органів; підвищення втомленості; нервово-психічна ранимість. Проте, відмічається більш успішна, у порівнянні із дошкільником, здатність до адаптації [10].

Протягом молодшого шкільного віку відбувається подальше зростання організму дитини. З 6 років у дітей настає період рівномірного росту, який триває до 9 років у дівчаток і до 11 — у хлопчиків.

Кістково-сполучний апарат молодших школярів відзначається гнучкістю, оскільки в їхніх кістках ще багато хрящової тканини. На це треба зважати, щоб запобігти можливому викривленню хребта, яке негативно позначається на кровообігу, диханні й тим самим ослаблює організм. Зазнають зміни і розвиток таза, кістки якого починають зростатися. Проте зв’язкова система їх ще м’яка і гнучка. Тому важливо стежити, щоб меблі у школі відповідали зросту дитини. Дрібні м’язи кисті руки розвиваються повільніше. Першокласникові важко писати в межах рядка, координувати рухи руки, не робити зайвих рухів, які спричиняють швидку втому. Тому в 1 класі слід проводити фізкультхвилинки, які знімають напруження дрібних м’язів пальців і кисті руки.

Продовжується ріст м’язового апарата серця. Артерії у школяра дещо ширші, ніж у дорослої людини, і саме цим пояснюються особливості артеріального тиску. Частота серцевих скорочень у молодшого школяра стійкіша, ніж у дитина дошкільного віку. Але під впливом різних рухів, позитивних і негативних емоцій вона швидко змінюється. Радість, смуток, задоволення, незадоволення, біль, злість тощо позначається на роботі серця дітей. Тому важливо позбавити першокласників негативних переживань за їх навчальні успіхи.

Маса мозку першокласника наближається до маси мозку дорослої людини. У молодших школярів збільшується рухливість нервових процесів, що дає змогу дітям швидко змінювати свою поведінку до вимог учителя, але як зазначають фізіологи, найбільш специфічні відділи головного мозку першокласника, які відповідають за програмування, регуляцію і контроль складних форм психічної діяльності, ще не завершили свого формування. Саме тому, на думку дослідників, регулюючі і гальмуючі впливи кори на підкоркові структури виявляються недостатніми. Цим фізіологи і психологи пояснюють те, що молодший школяр (особливо учень 1 класу) легко відволікається, не здатний до тривалого зосередження, збудливий, емоційний. Продуктивність роботи у молодших школярів приблизно у половину нижча, ніж у старшокласників.

У дітей добре розвинені всі органи чуття, але деякі з них мають свої особливості. Зокрема, їхні очі, завдяки еластичності кристалика, можуть швидко змінювати свою форму залежно від пози під час читання і письма. Якщо не врахувати цієї особливості органів зору молодших школярів, то це може призвести до підвищення очного тиску, до нечіткості зображень на сітківці і до виникнення короткозорості.

Що стосується особливостей мислення, то дитина 6-річного віку зазвичай мислить конкретними категоріями, спираючись на наочні якості конкретних предметів і явищ.

Вік першокласників, на думку відомого швейцарського психолога Ж. Піаже, припадає на перехід від доопераційного мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Діти цього віку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об’єкту.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів. Виконуючи завдання на визначення об’єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов’язані з призначеннями предметів (“будинок, щоб жити», “ніж, щоб різати”, “корова дає молоко” тощо). Під впливом навчання в учнів стає дедалі менше таких визначень. З’являються визначення, в яких перелічуються істотні й неістотні ознаки об’єктів (“кавун — плід, він росте, зверху зелений або ж темний, а всередині червоний, смачний, є насіння”), а потім загальні й істотні ознаки, властивості окремих предметів.

Як зазначає В. Мухіна [44], учні 1 класу застосовують переважно практично-дієвий та образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв’язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді під час опису картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набирає комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв’язків між ними.

Аналіз і синтез у молодших школярів поєднуються в порівнянні об’єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об’єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об’єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак, зазначають Г. Кагальняк, О. Савченко та інші. Молодші школярі можуть учитися порівнювати. Здатність формувати вміння порівнювати підносить на вищий рівень їх аналітико-синтетичну діяльність.

Є індивідуальні відмінності у кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, наприкінці навчального року зростає у 1,8 разів порівняно з тією, яка була на початку навчального року, зазначає А. Румянцева.

Для успішного навчання першокласників надзвичайно важливо враховувати вікові особливості розвитку уваги. Як стверджують М. Задесенець і Т. Лисянська [10], у першокласників увага мимовільна, вони активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. Їм важко довільно керувати своєю увагою. Першокласник вже здобувши знання про правила поведінки на уроці, може, порушувати їх (голосно сказати щось іншому учневі), заважаючи іншим учням, але це робиться переважно через те, що він не може розподілити свою увагу одночасно на виконання завдання і контроль власної поведінки.

Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна увага у молодших школярів можуть спричинити до лінощів і слабовілля. Розвиток довільної уваги у молодших школярів здійснюється успішно, якщо створюються умови для їх цілеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватись самостійно поставленою метою. У дослідженнях М. Добрині, М. Горбач, М. Лила та інших встановлено, що розвиток довільної уваги у дітей іде від керування цілями, які ставлять дорослі, до реалізації цілей, які ставлять учні, від постійного контролю дій учня вчителем до контролю дій учня вчителем до контролю дитиною своїх однокласників, а потім і до самого контролю.

Увага молодших школярів тісно пов’язана із значущістю для них навчального матеріалу. Усвідомлення учнями необхідності, важливості його засвоєння, інтерес до його змісту є умовою стійкості їх уваги. Увага залежить від доступності навчальних завдань, поставлених перед ними. Діти із захопленням працюють над тим, що є нелегким, але доступним для них. Увага молодших школярів значною мірою залежить від уміння вчителя організовувати їх учбову діяльність у класі так, щоб охопити нею всіх учнів. Увага учнів залежить не тільки від згаданих чинників та методів і способів навчання, а й режиму роботи школярів. Так, за даними досліджень Т. Артемової, А. Ковальової [3] та інших, стійкість уваги дітей наприкінці уроку знижується. Протягом навчання вона також змінюється. Правда, її можна стимулювати різними засобами, але варто пам’ятати, що тут поряд із позитивним існує і негативно-розумова втомлюваність молодших школярів.

Серед молодших школярів є діти з дефіцитом уваги, тобто нездатні довго зосереджуватись на об’єктах навчального предмету. Для багатьох таких дітей характерна ще і гіперактивність. Це діти, які нездатні на протязі навчального часу сидіти, як переважна більшість дітей і тому постійно одержують зауваження від вчителя. Така комбінація ознак у американських психологів визначається синдромом дефіциту уваги і гіперактивності. Діти з таким синдромом, як правило, погано встигають з багатьох предметів з тієї причини, що не приділяють достатнього часу на учіння. Для таких дітей необхідний особливий індивідуальний підхід, як у класі, так і вдома. Суть його полягає в тому, щоб зменшити кількість та інтенсивність факторів, які відволікають дитину, підвищити якість пояснень і чіткість постановки конкретних завдань. Необхідно спрямувати зусилля батьків, учителів, шкільних психологів на формування у таких дітей впевненості в самому собі та у самоповазі. Без копіткої індивідуальної роботи з таких дітей можуть вирости замкнуті люди з делінквентною поведінкою, стверджує Г. Крайг [35].

У шестиліток переважає довільне запам’ятовування, причому головна роль у цьому процесі належить зацікавленості. Дитина легко і надовго запам’ятовує те, що викликало у неї підвищений інтерес, чимось вразило, було пов’язане з власними сильними переживаннями.

Довільна пам’ять належить до новоутворень шестилітнього віку. В її розвитку З. Істоміна [14] виділила три рівні. Для першого рівня характерна відсутність мети запам’ятовування або пригадування; для другого — наявність такої мети, але без застосування будь-яких засобів, спрямованих на її здійснення; для третього — наявність усвідомленої мети запам’ятовування і пригадування. Відомості про сформованість третього рівня довільної пам’яті у шестиліток достатньо суперечливі й, найшвидше, його наявність або відсутність безпосередньо залежить від цілеспрямованої роботи дорослих над його розвитком. За всіх умов довільне запам’ятовування функціонує краще у випадках його достатньої стимуляції, коли мнемічна діяльність призводить до досягнення значущого для дитини результату.

У шестиліток ще невеликий обсяг механічної пам’яті, він містить приблизно п’ять-шість одиниць інформації. Хоча діти цього віку відносно непогано справляються із задачами на розпізнавання, їм погано дається відтворення з пам’яті. Навіть такий прийом, як повторення про себе, становить для них певні труднощі [30].

Майже до дев’яти років діти рідко групують отриману інформацію, запам’ятовуючи матеріал шляхом його безсистемного багаторазового відтворення. Групи слів, цифр, фактів поєднуються асоціативно, а не смислово. Якщо дитині шести років для запам’ятовування дати 10 слів, наприклад, вишня, трамвай, слива, груша, літак, автомобіль, поїзд, яблуко, автобус, апельсин, то вона не зможе самотужки розділити на дві легкі для запам’ятовування групи — овочі і транспортні засоби, а намагатиметься запам’ятати їх у тому порядку, як вони були їй запропоновані. Дуже важко шестиліткам проводити семантичну обробку інформації, що запам’ятовується. На жаль, частина вчителів початкової школи нездатність дитини проводити семантичну обробку сприймають як небажання думати. Проте потрібно пам’ятати, що починаючи з 9-11 років діти автоматично починають реконструювати текст за змістом, а молодші школярі ще не набули цієї здатності.

У молодших школярів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, потрібний на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати їх виконання завдань на вибір форм поліпшуються під впливом перцептивного тренування у зоровій диференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, але й звужується діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні таких завдань.

Як зазначають О. Скрипченко, Л. Волинська, З. Огороднійчук [15], у процесі тренування помітно підвищується рівень перцептивного розрізнення форм об’єктів. У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображення. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні цифр чи букв. У перші тижні навчання 12,3% першокласників “перевернуто” цифру 6; 10,6% — букву Я; 19,2% — букву Б. Більшість цих дітей відчуває труднощі і в сприйманні розміщення предметів у просторі. Спостерігається, що в одних дітей швидко проходять такі особливості у сприйманні і відтворенні об’єктів, а в деяких вони створюють труднощі у читанні і письмі. Частина таких дітей відноситься до групи учнів із дисграфією (з надмірними труднощами в оволодінні письмом), або до групи дітей із дислексією (з надмірними труднощами в оволодінні читанням). Але не тільки згадані особливості сприймання і відтворення об’єктів визначають дітей-дисграфіків і дислексиків. Спостереження показують, що таких дітей ні в якому разі не можна відносити до розумово відсталих. Г. Крайг та інші наводять багато фактів, коли з таких дітей виростали видатні особистості. Наприклад, Т. Едісон, Н. Рокфеллер, Г. Андерсен та багато інших відомих людей у молодших і частково у середніх класах зараховувались до дислексиків. Велика кількість таких дітей у процесі переборення труднощів читали хоч і повільно, але вдумливо, набували віри у свої сили і ставали видатними особистостями.

Про якісні зміни процесу сприймання у молодших школярів, передусім зорових, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збільшенні їх освітлення). У таких умовах процес сприймання подовжується, що дає можливість простежити утворення перцептивних образів. У їх категоризації важливу роль відіграють гіпотези, підкреслюють Г. Костюк, Г. Люблінська [34; 39]. Адекватні гіпотези прискорюють процес утворення образів, неадекватні — затримують. За даними Л. Обухової, з віком в учнів 1-4 класів помітно зростає кількість адекватних гіпотез при сприйманні предметів в утруднених умовах [48].

У молодших школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності у здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх означати. Розрізнення молодшими школярами кольорів, їх відтінків залежить не тільки від вікових особливостей дітей, а й від робіт, які проводять дорослі. Так, за свідченням Б. Нємевського, японські вчителі надають особливої уваги розвиткові кольорової чутливості учнів. У цій країні є своєрідна колористична грамота. Вона, на думку японських психологів і педагогів, дає змогу ширше і глибше розвивати не тільки органи чуття, а й мислення і творчі можливості дітей. Завдяки увазі японських вчителів і батьків до колористичної грамоти дітей, молодші школярі вміють розрізняти близько 36 кольорів.

У японських школах з першого класу програмою передбачені такі заняття, які звуться “милуванням», зазначає Б. Нємевський. У гарну погоду відміняються уроки, й учні ідуть спостерігати, милуватися красою природи.

У процесі навчання у школярів розвивається сприймання форм предметів. При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів чітко не виділяється. Зокрема, наприклад, О. Галкіна пропонувала учням 1 класу намалювати форми деяких предметів. У 40% випадків першокласники малювали предмети з притаманними їм ознаками, але форма предметів дітьми ігнорувалася. Хустинку вони малювали з каймою і візерунками, але не квадратної форми [39].

Учням молодшого віку важко сприймати перспективу. Дослідженням Н. Четверухіна встановлено, що малюючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першокласники виділяють об’ємні ознаки, але ще не передають перспективу [10]. Вони правильно визначають місце предметів (праворуч, попереду, позаду тощо), осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа-зліва, попереду-позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де — лівий. Першокласники здатні визначити просторові відношення різних предметів, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж даються завдання визначити просторові відношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів не можуть правильно його виконати.

Із приходом дитини до школи суттєво змінюється соціальна ситуація її розвитку. Навчальна діяльність і основні психічні новоутворення цього періоду стають провідними факторами не тільки для інтелектуальної сфери, але й для особистості дитини, визначаючи шляхи і специфіку їх розвитку.

Знання себе, усвідомлення своїх взаємовідносин із тими, що їх оточує, передбачають аналіз, внутрішнє обґрунтування своїх дій, вчинків, тобто певний рівень розвитку рефлексії, яка є одним із найважливіших психічних новоутворень молодшого шкільного віку. Особливості формування рефлексії, самоконтролю і самооцінки в першокласників являють собою велику цікавість для педагогів і психологів.

Актуальною, сучасною є вимога до будови навчання у школі — навчити дитину вчитися. У широкому розумінні “вміння вчити себе” означає здатність людини долати власну обмеженість не тільки у сфері практичних дій, навичок, але в будь-якій сфері діяльності та людських відносин. У традиційній школі таке завдання ніколи не висувалося, бо головним вважалося “уміння організувати себе і своє робоче місце». Тому формування здібності навчити самого себе, а значить, змінити себе в бік поліпшення (розвитку, подолання лінощів, своєї обмеженості) є новаторським, творчим підходом до учня як до суб’єкта навчально-виховного процесу. Не менш важливим для цього є такий засіб, як рефлексія, за допомогою якого учень встановлює та розширює межі свого пізнання. Він допомагає виявляти мету і засоби їх наближення, виконання.

Процес формування рефлексивної поведінки є поетапним і, як указують учені, “існує загальний закон переходу певної дії від дорослого до дитини: те, що вчитель спочатку робить щодо учня (ставить мету, планує, контролює, оцінює), учень потім починає здійснювати щодо іншого, і тільки після цього — щодо себе.

Дослідження Д. Ельконіна [67] підтверджують, що при певному типі навчання здатність до рефлексії — необхідна умова вміння вчитися — може бути сформована вже в учнів молодшого шкільного віку.

Г. Цукерман [63] зазначає, що центральним психологічним механізмом такої поведінки учнів є рефлексія як здатність встановлювати межі своїх можливостей та ініціювати спільний пошук знань, яких не вистачає. Вчені впевнилися в тому, що розвинути рефлективність та навчальну ініціативність дитини шести-дев’яти років у ситуації, коли зону її рефлексивного розвитку будує тільки дорослий, неможливо. Вони замислилися над тим, яка спільність ровесників необхідна для виховання дитини, яка вміє вчити себе за допомогою дорослого та інших дітей. Будь-яку спільність треба розглядати як розміщену між двома полюсами: полюсом симбіозу, нерефлексивної єдності всіх членів спільності та полюсами рефлексивної побудови відносин окремих індивідів.

Дослідження Г. Цукерман [63] довели, що для розвитку рефлексії дитини принциво важливі:

а) системна організація понятійного змісту навчання;

б) навчальне співробітництво вчителя з класом, яке не визнає ні репродуктивної, ні ігрової поведінки дітей, але вимагає від учнів пошуку невідомих їм способів дій;

в) навчальне співробітництво дітей один з одним, при якому мета відомого та невідомого матеріалізована для дитини як межа її власних дій та дій партнера.

В. Давидов зазначив також, що для навчальної діяльності характерне її колективне виконання групами дітей, всім класом. У колективній навчальній діяльності здійснюються діалоги, дискусії, тобто постійна та розгорнута “соціальна взаємодія» учнів між собою, учнів та вчителя. Навчальні дискусії допомагають школярам засвоювати поняття, цінності, уміння, які виражають загальні і культурні норми. У колективній навчальній діяльності у школярів поступово виникає бажання та вміння вчитися, це свідчить про формування у них індивідуальної навчальної діяльності.

Під рефлексією розуміють розгляд людиною причин власних дій. Залежно від того з якою метою проводиться такий розгляд, що при цьому передбачається встановити, доцільно розрізняти два види або два рівні рефлексії: формальну й змістовну.

Рефлексія формується і розвивається у молодших школярів в основному при виконанні ними навчальних дій контролю і оцінки. У разі, якщо вчитель організовує ці дії відносно часткових ситуативних особливостей і причин, то в дітей формується переважно формальна рефлексія. Однак, якщо вчитель спеціально слідкує за тим, щоб учні контролювали і оцінювали відповідність виконуваних навчальних дій їх узагальненим основам, суттєвим умовам їх виконання, в такому разі у дітей формується, як правило, змістовна рефлексія.

Проте в психолого-педагогічній літературі зустрічаємо неоднозначне ставлення до необхідності формування рефлективності в молодшому шкільному віці. Хоча можливість її доведена численними дослідженнями засновників розвивального навчання, деякі психологи і педагоги вважають, що попереду в учня не один навчальний рік, і він зможе розвинути вміння вчитися пізніше. Таким чином, розвиток рефлективності учнів потрібно починати від початку навчання у школі. Закладення основ уміння вчитися збільшує можливість його реалізації до закінчення початкової школи.

Навчальна робота передбачає такі етапи: постановка завдання (цілепокладання), пошук засобів і способів її вирішення, власне вирішення (виконавська частина навчальної роботи), контроль і оцінка ходу і результатів роботи. Зрозуміло, що вміння вчитися передбачає здатність самостійно, без допомоги дорослого виконувати всі ці дії. Перш за все, дитина самостійно може впоратися з виконавськими діями. При їх засвоєнні співробітництво вчителя і учня обумовлюється законами поступовості і поетапності. Г. Цукерман виділяє також ті сфери навчальної роботи, в яких дитина залежна від учителя: цілепокладання, контроль і оцінка. Перелічені компоненти є найбільш рефлексивними й вимагають урахування меж своїх знань і вмінь. Таким чином, для того щоб успішно реалізувати особистісно орієнтоване навчання вчитель повинен добре знати особливості індивідуально-психологічного та вікового розвитку дитини. У процесі навчання важливо не тільки озброювати учнів певним запасом знань, способів дій, але й формувати у них критичне ставлення до своїх можливостей і успіхів, учити контролювати власні дії в навчально-пізнавальній діяльності.

1.2 Основні педагогічні вимоги до підготовки й проведення уроків “Я і Україна» в 1 класі

Процес навчання “Я і Україна» здійснюється в різних організаційних формах. Перш ніж назвати і охарактеризувати їх, слід чітко уявити сутність педагогічної категорії — форми організації процесу навчання.

У методиці курсу “Я і Україна» серед методистів існує єдина думка щодо форм організації навчання цього курсу. Вони виділяють такі форми: урок, позаурочну та позакласну роботу [4; 8; 19; 47; 51]. Кожна з форм організації характеризується певною структурою, принципами упорядкування її структурних елементів та взаємозв’язками між ними.

Розглянемо урок, оскільки він є основною формою організації процесу навчання “Я і Україна». Ще Я.А. Коменський визначив найхарактерніші ознаки уроку: учитель працює з групою учнів одного віку і постійного складу протягом певного часу і за визначеним розкладом [57].

Готуючись до уроку, вчитель передусім осмислює і визначає його цілі. На кожному уроці є основна мета, якій підпорядковані проміжні. Не потрібно дрібнити цілі уроку, не повторювати з уроку в урок ті формулювання, що стосуються постійних або довготривалих цілей. Особливо це стосується виховного і розвивального потенціалу засвоєного матеріалу.

Цілі уроку повинні стосуватися як роботи класу в цілому, так і окремих учнів (останнє, як правило, вчителі обходять). Вступаючи до школи, 6-літня дитина включається в нову систему соціальних і особистісних відносин. В очах близьких людей вона стає дорослішою, у неї з’являється відповідальність за виконання постійних обов’язків. А це сильний мотив для саморегуляції поведінки.

Тому на уроці доречні такі виховні цілі: виховувати почуття відповідальності, витримки, заохочувати вольові зусилля, вчити працювати спільно та ін. Виховний потенціал змісту всіх уроків “Я і Україна» створює сприятливі передумови для виховання інтересу до рідної мови, своєї місцевості, шанобливого ставлення до людей, народних традицій, бережливого ставлення до природи, розуміння краси в природі, предметах побуту, праці, людських взаєминах.

Необхідно пам’ятати, що виховання дитини триває багато років і не лише в межах школи. Тому треба продумувати конкретні виховні завдання, які посильні для розв’язання на даному уроці. Скажімо, ”пробуджувати почуття…», “зміцнювати бажання…», “заохочувати до праці…», “зміцнювати товариські стосунки…» тощо.

Орієнтирами у визначенні розвивальних цілей є програма з формування загально-навчальних умінь і навичок, яка повністю зберігає свій зміст і в нових умовах навчання. Крім того, аналіз результатів навчання з кожної освітньої галузі підкаже вчителю, які є можливості, щоб розвивати через зміст саме даного предмета розум, почуття, творчі здібності дітей.

Н. Бібік та Н. Коваль [6] виділяють такі особливості ознайомлення першокласників із навколишнім світом під час вивчення курсу „Я і Україна”:

джерелом знань про природу є перш за все сама природа, що оточує дитину. Формування уявлень про пори року, рослини тварини найближчого оточення, працю людей не обмежуються уроками, а відбуваються і під час цільових прогулянок, екскурсій;

короткочасне перебування учнів у стінах класу під час уроків використовується вчителем для узагальнення і поглиблення знань, набутих внаслідок безпосереднього спілкування з природою;

провідним методом пізнання природи є спостереження, які проводяться переважно під безпосереднім керівництвом учителя, а також ігрова діяльність дітей. Використовуючи інші методи навчання (бесіду, розповідь, роботу з підручником, наочними посібниками), вчитель постійно спирається на життєвий досвід дітей, а також включає їх у ігрові ситуації, забезпечує активізацію пізнавальної діяльності, доступність засвоєння навчального матеріалу.

Особливості виявляються у засобах навчальної діяльності та в структурі: на уроках широко представлені ігрові форми навчання, тривалість уроку скорочена до 35 хвилин, обов’язково проводяться динамічні паузи (фізкультхвилинки), немає домашніх завдань, а є розгорнуте повторення, інакше оцінюються результати навчальної праці.

Як зазначає О. Савченко [58], з досвіду роботи вчителів початкової школи, які успішно працюють із шестилітніми першокласниками, можна використати деякі поради щодо заощадження часу:

1) кожний урок обов’язково розпочинати одразу після дзвінка;

2) майже всі записи на дошці робити заздалегідь;

3) навчальне обладнання має бути “під рукою”;

4) запитання до класу ставити однозначно, конкретно, не провокувати дітей на перепитування, емоції, вигуки;

5) довести до мінімуму зауваження, що стосуються порушень дисципліни (особливо недоцільні вони під час пояснення матеріалу, читання, розгляду картин);

6) уникати багатослівних інструкцій щодо наступної роботи, не повторювати їх;

7) проведення дидактичних ігор ретельно продумувати, щоб не було потреби уточнювати правила і пояснювати особливості використання реквізиту.

Відповідно і в структурі уроку виділяють такі основні етапи: організаційний момент, повторення, підготовка до засвоєння нового матеріалу, робота над новим матеріалом, закріплення, підсумок.

На початку уроку для організації і настрою учнів на урок доцільно відвести 0,5 хв. На етап повторення — 4-5 хв, під час якого повторюється попередній матеріал і проводиться підготовка до сприймання нового матеріалу.

Центральним етапом уроку є робота з новим матеріалом (18-20 хв). Логіка процесу засвоєння нових знань шестилітніми дітьми на уроках ознайомлення з навколишнім зберігає таку послідовність:

сприймання деяких фактів (ознак, властивостей предметів, явищ, об’єктів);

спостереження, аналіз і виділення за допомогою вчителя істотних повторюваних ознак;

усвідомлення через різноманітні вправи;

первинне елементарне узагальнення, яке може бути у формі уявлення, поняття, зразка висловлювання, міркування, способу дії.

Вивчати курс “Я і Україна» необхідно керуючись вимогами, що сформульовані у чинній навчальній програмі, зокрема в пояснювальній записці до неї.

На кожний урок визначається такий обсяг нового матеріалу, який можна всебічно і глибоко опрацювати з шестирічними учнями за 35 хв. Пояснення і закріплення здійснюються, як правило, на одному занятті. Однак уроки варто доповнювати матеріалом для закріплення і систематизації знань, його вчитель за потребою добирає самостійно.

Матеріал для заняття треба добирати такий, який розвивав би дитячу допитливість, інтерес, давав можливість оволодіти досконалими способами навчальної діяльності, приносив би учням задоволення від процесу пізнання.

На етапі роботи над новим матеріалом важливу роль відіграють наслідувальні дії учнів. Тому зразок — економний і доступний засіб тоді, коли учень засвоює новий спосіб дії за вчителем: “Порівняйте малюнки, які бачите на дошці. Що не так? Який малюнок зайвий? ”; “Рослини, що я виклала на дошці належать до фруктів, знайдіть їх серед інших рослин».

Дитина шести-семи років одночасно тяжіє до двох видів діяльності: ігрової і навчальної. Тому в структурі уроку місце дидактичної гри, її тривалість визначаються завданнями уроку і змістом самої гри. Протягом уроку вчитель може ввести 2-3 короткочасні ігрові ситуації різної тривалості, а може весь урок побудувати у вигляді сюжетно-рольової гри.

Дидактична гра має свої особливості: навчання ведеться засобами активної й цікавої для дітей діяльності, до якої вносяться елементи новизни, здивування, змагання. Вона залучає до активної розумової діяльності пасивних учнів, знижує втому дитини. В учнів під час гри виникають позитивні емоції (задоволення, радість, здивування).

На уроках “Я і Україна» доцільно чергувати завдання, що вимагають різних типів сприймання: слухову роботу замінюють практичними діями; фронтальну роботу з учителем — індивідуальною. На кожному уроці обов’язково слід знаходити час для самостійних завдань переважно практичного характеру [59].

У 1 класі, як правило, доцільна самостійна робота з опорою на різні форми сприймання і пам’яті.

На уроках можна проводити такі види самостійної роботи:

складання за малюнком оповідання;

створення малюнків, аплікацій;

розфарбовування предметів;

розглядання наочності (рослин, тварин, об’єктів неживої природи);

розв’язання пізнавальних завдань тощо [6].

Плануючи обсяг самостійних робіт та їх тривалість, слід врахувати, що дуже короткочасна робота неефективна, бо малюки не одразу починають працювати. Вони кілька разів перекладають зошит, змінюють позу, заглядають до сусіда, чекають від учителя особистого звертання. У 1 класі, як правило, доцільна самостійна робота тривалістю 4-5 хвилин.

Виконанню самостійних завдань мають передувати чітка інструкція, концентрація уваги першокласників на найважливіших моментах роботи, фіксований у часі початок роботи, стимулювання темпу роботи.

Ефективною формою виконання самостійних завдань для першокласників, на думку О. Біди [8], є робота в парі і в малій групі (3-4 учні). Наприклад, дати учням завдання: “Поміркуй і скажи, куди зникли взимку комахи? «.

Протягом уроку обов’язково слід проводити динамічні паузи. У практиці розповсюджений такий варіант: 3 хвилини після 10-12 хвилин уроку і 2 хвилини десь після 20 хвилин. Проте це лише один із можливих підходів. Потрібно вчасно помічати спад інтересу, працездатності, враховувати провідну діяльність на уроці. Безумовно, чим більше статичне навантаження, тим частіше і активніше треба робити фізкультурні вправи, так звані фізкультхвилинки. У фізкультурних паузах треба протягом дня цілеспрямовано навантажувати й розслабляти різні групи м’язів, особливо плечей, спини, тазостегнових суглобів; обов’язково давати відпочинок очам, використовувати імпровізацію рухів під музику, пропонувати дітям відобразити типові рухи тварин.

Завершує структуру уроку етап підбиття підсумків, який є обов’язковим. Дітям доцільно знову подивитися на план уроку, пригадати, що вони робили на початку уроку, які завдання виконували, чому навчилися, яке завдання сподобалося найбільше, чия відповідь запам’яталася. Це потрібно і для узагальнення зробленого і для виділення того, що потрібно запам’ятати.

Бажано завершити урок дидактичною грою. Це знімає втому і залишає радісне враження від уроку.

Стимулюванню навчальної діяльності молодших школярів сприяє педагогічна оцінка. Для шестирічних першокласників передбачена одна форма оцінювання знань та вмінь — оціночне судження.

Значним стимулом розвитку пізнавального інтересу є заохочення. Воно особливо важливе для учнів, які не встигають, бо заохочується не тільки результат (він не завжди позитивний у них), а й зусилля, старанне ставлення. Учителеві потрібно бути дуже обережним під час оцінювання учнів. Особливо гостру неврозогенну реакцію викликає у школярів несправедливо занижена оцінка.

Гостро травмує психіку школярів також зневага до них з боку вчителя, приниження їхньої гідності. Так, вигнання з класу, грубі окрики, ображання створюють психотравмуючі ситуації. Учень гостро відчуває недоброзичливість вчителя і це спричиняє нехтування навчальним предметом, зниження успішності, грубість у відповідях. І навпаки, доброзичливість педагога, вчасно сказане слово підбадьорення і похвали, справедлива, хоч і сувора оцінка, прихильне ставлення до школярів формують те, що називається благополучним психологічним кліматом у класі.

Активне сприймання в молодших школярів триває протягом 15-20 хвилин, а потім настає процес гальмування. Перехід одного виду діяльності до іншого сприяє зниженню стомлюваності.

Наприкінці вивчення курсу “Я і Україна» в 1 класі діти повинні знати:

своє ім’я, прізвище, домашню адресу;

правила безпечного переходу від дому до школи;

місця, де небезпечно гратися;

основні правила шкільного розпорядку;

основні правила поведінки на вулиці, громадських місцях і транспорті;

назви, зовнішні особливості найрозповсюдженіших рослин і тварин найближчого оточення;

правила поведінки в природі.

Учні повинні вміти:

прибирати своє робоче місце, ігровий куточок;

дотримуватись основних правил особистої гігієни;

обслуговувати себе в різноманітних ситуаціях;

уміти поводити себе під час занять, культурно звернутися до дорослого і ровесника, культурно поводитися за межами школи [54].

Отже, в методиці викладання курсу “Я і Україна» для шестирічних першокласників мають відбитися загальні вимоги до організації навчання у початкових класах. Проте слід відмітити, що особливості ознайомлення шестирічних першокласників із природою зумовлені їхнім віком. Обов’язковою передумовою якості навчання є всебічне вивчення дитячих можливостей, знання індивідуальних характеристик кожної дитини. Тому важливо, щоб вчитель не лише спостерігав за дітьми, а й використовував усі дані, одержані шляхом поступового вивчення результатів першокласників у різних видах діяльності. Саме у різних, а не вузько предметних. З метою активізації пізнавальної діяльності першокласників учитель постійно на уроці включає дидактичні ігри та ігрові ситуації. Вони дають можливість не тільки закріплювати здобуті знання, але й відпрацьовувати окремі вміння і навички. Особливо важливими є динамічність і водночас цілеспрямованість уроку, чіткий розподіл часу, взаємозв’язок навчальної діяльності дітей з ігровою.

Роз.діл 2. Методика формування в учнів пізнавальних інтересів під час вивчення курсу „Я і Україна» в 1 класі

2.1 Аналіз процесу формування пізнавальних інтересів у першокласників у практиці роботи сучасної початкової школи

Одним із завдань нашого дослідження було проаналізувати стан процесу формування пізнавальних інтересів першокласників у практиці роботи сучасної початкової школи. З цією метою ми:

1) провели анкетування вчителів початкової школи для отримання об’єктивних даних про використання на уроках “Я і Україна» пізнавальних завдань, дидактичних ігор, ігрових ситуацій, які сприяють формуванню пізнавальних інтересів учнів;

2) проаналізували чинні навчальні програми з курсу “Я і Україна» [54] та підручник “Я і Україна. Віконечко» для 1 класу [7] ;

3) спостерігали за ходом навчального процесу, аналізували уроки “Я і Україна» в 1 класі та проводили бесіди з учнями.

Нами було опитано 30 вчителів початкових класів загальноосвітніх шкіл міста Тернополя з метою отримання інформації про те, які методи і прийоми роботи вони використовують на уроках “Я і Україна» для формування у дітей пізнавальних інтересів (див. додаток А).

Аналіз результатів анкетування свідчить, що вчителі приділяють увагу головним чином лише тим пізнавальним завданням, які вміщені у підручнику, а також в основному тим, які спрямовані на відтворення вивченого. Практично вчителі не використовують завдань проблемно-пошукового, практичного, дослідницького характеру, хоча саме ці завдання сприяють формуванню пізнавальних інтересів учнів молодшого шкільного віку. Лише 15,6% опитаних вчителів дали позитивні відповіді на всі запитання. Тобто ці вчителі використовують дидактичні ігри, ігрові ситуації, цікаві пізнавальні вправи, практичну, дослідницьку і проблемно-пошукову роботу під час вивчення курсу “Я і Україна”. А це, в свою чергу, сприяє формуванню і розвитку пізнавальних інтересів. Також було з’ясовано, що більшість учителів (80,2%) не використовують систематично різні види ігор, цікаві пізнавальні вправи (ребуси, кросворди, шаради, чайнворди, анаграми та інші), цікавий матеріал на уроках “Я і Україна”.5,0% учителів використовують лише ті завдання, які є в підручнику, не добираючи додаткових ігор, пізнавальних вправ, практичної дослідницької роботи, урок проводять переважно у формі бесіди. За такої форми проведення уроку учні втрачають інтерес до предмету “Я і Україна». Але саме на цьому уроці вчитель може використати багато наочності, пізнавальних вправ, ігор, ігрових ситуацій і зробити урок таким, щоб першокласники із задоволенням відвідували його. Анкетування показало, що майже всі вчителі дали негативну відповідь на запитання про використання індивідуального підходу до дітей і диференціації вимог до них саме на уроці “Я і Україна». А щодо системності використання ігор, ігрових ситуацій, пізнавальних вправ, цікавого матеріалу на уроці, то позитивну відповідь дали лише 15,3% опитаних вчителів.

Безперечно, систематичне використання вчителем пізнавальних завдань вимагає врахування ними таких дидактичних вимог:

1) завдання повинні відповідати змісту програмового матеріалу;

2) завдання мають бути посильними для учнів даної вікової групи;

3) складність завдань та способів їх виконання мають поступово зростати;

4) завдання повинні позитивно впливати на формування пізнавальних інтересів у молодших школярів.

Саме через ці вимоги вчителі іноді ігнорують різні форми пізнавальних завдань, і не використовують їх у навчальному процесі взагалі, і при вивченні курсу “Я і Україна» зокрема. Зважаючи на це, використання пізнавальних завдань, за допомогою яких формуються пізнавальні інтереси учнів потребують детальної розробки.

Аналіз чинних навчальних програм для початкової школи засвідчив, що провідною метою курсу “Я і Україна» є формування в учнів потреби до пізнання світу і людини в ньому як біологічної та соціальної істоти; засвоєнню духовних цінностей у різноманітних сферах: екологічній, пізнавальній, моральній, діяльнісно-вольовій, емоційній, естетичній, комунікативній; вихованню патріотизму; створенню теоретичної бази для інтелектуального розвитку молодших школярів [54].

У процесі навчання в учнів формуються уявлення та поняття про цілісність світу; природне і соціальне оточення як середовище життєдіяльності людини, її належність до природи і суспільства; засвоюються емпіричні та узагальнені уявлення і поняття, які відображають основні властивості й закономірності реального світу, розширюють і впорядковують соціальний та пізнавальний досвід.

Розвивальний аспект цього предмета полягає у формуванні досвіду творчої діяльності учнів, розвитку загально-навчальних (організаційних, загально-мовленнєвих, загально-пізнавальних, контрольно-оцінних) умінь; оволодінні узагальненими способами дій; моделюванні стандартів поведінки в різних ситуаціях; у розвитку емоційної сфери дітей; їхньої пізнавальної активності та самостійності шляхом засвоєння узагальнених способів самоуправління (самомотивація, постановка цілей, самопланування самоорганізація, самоперевірка та самооцінювання (самоконтроль), самокоригування); у пізнанні школярами своїх можливостей.

В змісті курсу “Я і Україна» знайшли відображення актуальні проблеми, які інтегрують елементи знань із різних галузей. Суспільствознавчий напрям курсу “Я і Україна» охоплює знання про людину як складно організовану, моральну і самооцінну істоту; знання про українське суспільство; довкілля в якому живе дитина; способи пізнання і орієнтації у навколишньому житі; передбачає активне спілкування дітей із соціальним і природним оточенням; розкриває взаємодію людей у сім’ї, колективі, суспільстві; накопичення досвіду особистісного ставлення до системи цінностей українського суспільства, зокрема, етнічних, загальнонаціональних, загальнолюдських.

Природознавчий напрям охоплює систему знань про об’єкти живої і неживої природи, взаємозв’язки і залежності між ними; поглиблює і розширює уявлення, елементарні поняття та закономірні зв’язки і залежності між ними; ознайомлює учнів із різноманітністю природи, господарською діяльністю населення, охороною і збереженням природи рідного краю, України; з системою цінностей у ставленні до природи, до людей, до самого себе; спрямовує практичну діяльність учнів, пов’язану з охороною природи та свого здоров’я.

До змісту програми, крім перелічених, включено знання, що сприяють розвитку мислення дитини, спостережливості, самостійності, активності. А також особистісне, які виражають ставлення до отримуваних знань, створюють міжсуб’єктивність спілкування в процесі пізнавальної, комунікативної діяльності і виявляються у переживаннях, смислотворчості учнів та є потужним джерелом мотивації їхнього навчання.

Важливе значення в процесі формування пізнавальних інтересів у молодших школярів має також і підручник. Засобом засвоєння основного змісту підручника виступає система навчально-пізнавальних та практичних завдань, які передбачають формування в учнів уявлень про органи чуття; збереження здоров’я дитини в різних небезпечних ситуаціях; уявлень про професії батьків; про історію назви населеного пункту, вулиці, вмінь користуватися спеціальними методами вивчення об’єктів та явищ навколишньої природи.

Для активізації процесу засвоєння основного змісту, його систематизації, узагальнення та посилення практичної спрямованості до підручника „Я і Україна. Віконечко» введено різноманітні рубрики: спостерігай, досліди, виконуй завдання, працюй у парі або групі, відгадай, народна мудрість. Завдяки цьому урізноманітнюється пізнавальна діяльність дитини, підтримується інтерес до предмету.

Проаналізувавши підручник “Я і Україна. Віконечко» для 1 класу за видами текстів, вміщених у ньому, ми отримали такі результати (див. табл.1).

Таблиця 1

Види текстів у підручнику

Як видно з таблиці в підручнику переважають в основному навчальні тексти, як правило, невеликі за обсягом (37,9%). Також до підручника введено багато віршів (22,1%), загадок (16,8%), народної мудрості (21,1%), проте нажаль автори підручника мало використали казок, дитячих оповідань (2,1%), які добре сприймаються шестирічними дітьми. Також ми проаналізували види пізнавальних завдань у підручнику “Я і Україна. Віконечко» для 1 класу (див. табл.2).

Таблиця 2

Види пізнавальних завдань, вміщених у підручнику для 1 класу

Із таблиці видно, що підручник містить переважно репродуктивні завдання (61,2%), які спрямовані на відтворення одержаної інформації з різних джерел. Ці завдання спрямовані на:

встановлення послідовності явищ і подій (Що з чого; що за чим);

встановлення причинно-наслідкових зв’язків (Чому люди шанують хліб; звідки нам відомо про гірке і солодке);

виявлення чемності і вихованості дітей в особистій поведінці та у ставленні до людей (як повинен звернутися хлопчик до перехожого, щоб дізнатися, котра година, як треба поводитися у храмі, в бібліотеці);

виявлення життєвої позиції щодо інших (що ти скажеш хлопчикові, який поламав дерева);

виявлення милосердя, чуйності, розуміння дитиною стану інших людей (що ти скажеш, якщо твій друг забився і йому боляче) тощо.

Мало в підручнику практичних завдань (12,2%). Діти проводять досліди з повітрям, водою, ґрунтом. На нашу думку, кількість практичних завдань потрібно збільшити. Адже ці завдання сприяють формуванню і розвитку пізнавальних інтересів в учнів 1 класу. Саме практичні завдання викликають у них найбільшу зацікавленість. Адже під час проведення дослідів та виконання практичних робіт шестирічні першокласники можуть не лише почути, а й побачити і відчути на дотик, на смак те, що досліджується.

Підручник повинен приваблювати шестирічну дитину неадекватністю постановки навчальних завдань, які спрямовані на організацію пошуково-дослідницької роботи. Зокрема, у підручнику “Я і Україна. Віконечко» вміщено запитання і завдання творчого характеру, коли учні розмірковують: „Чому хмарного дня прохолодніше?», „Чому влітку вранці та ввечері прохолодніше, а в полудень — спекотно? ”, „Яка вода падає з хмар на землю влітку?», „Навіщо потрібна вода? ” „Що люди одержують від тварин?», „Чому треба охороняти тварин?». Проте їх кількість незначна — 14,3%.

У підручнику мало завдань, які передбачають спільну роботу шестирічних першокласників, тобто виконуються в парі чи групі (8,8%), Поодинокими є завдання, що передбачають спільну роботу з батьками чи іншими членами родини. Орієнтуючи батьків на співпрацю з дитиною, вчитель розкриває важливість такої співпраці. З одного боку, підвищується здатність дитини до адаптації у різних умовах, з іншого-обізнаність батьків у шкільних справах дитини. Було б доцільним, аби вчитель доніс до батьків думки В. Сухомлинського [61] щодо їхньої участі у розвитку і вихованні дитини. Педагог стверджував, що гармонійний, всебічний розвиток можливий лише там, де два вихователі — школа і сім’я — не тільки діють одночасно, ставлячи перед дітьми ті самі вимоги, а й є однодумцями, поділяють ті самі переконання, завжди виходять з тих самих принципів, не допускають ніколи розходжень ні в меті, ні в процесі, ні в засобах виховання.

Завдання для спільного виконання з дорослими, що введені до підручника, конкретні й доступні. Наприклад: „Обговоріть з мамою, як краще розуміти зошити, книжки, пенал, фарби, пластилін у ранці»; „Хай батьки тобі розкажуть, якими іграшками вони гралися”; „Розпитай своїх дідусів, бабусь, які страви вони їли в дитинстві»; „Якими були твої мама і тато в дитинстві» тощо.

Варто звернути увагу на те, що у підручнику практично немає цікавих пізнавальних завдань таких як кросвордів, ребусів, шарад, монограм тощо.

Оскільки основним методом накопичення конкретних знань із курсу ”Я і Україна» є безпосередні спостереження учнів, практична та дослідницька діяльність, то основна роль підручника повинна полягти у систематизації знань учнів, навчанні школярів зв’язувати окремі факти в ціле, розкривати їх у взаємозв’язках і взаємозалежностях, формувати пізнавальні інтереси шестирічних першокласників

Що стосується ставлення учнів 1 класу до вивчення курсу „Я і Україна», то в ході індивідуальних бесід було з’ясовано, що в основному їм подобаються різні форми цікавих пізнавальних завдань і вони із задоволенням працюють на уроках “Я і Україна”, якщо вчитель пропонує учням цікаві форми роботи під час повторення, активізації розумової діяльності учнів, вивчення нового матеріалу, закріплення матеріалу. Тому щоб формувати в учнів пізнавальний інтерес, вчителям необхідно використовувати різні форми пізнавальних завдань.

У результаті дослідження з’ясовано, що близько 70% учням важко включитись у нове завдання після дидактичних ігор, ігрових ситуацій, 18% учнів, граючись, забували про правила гри, а 10% — не розуміють і не вміють розв’язувати пізнавальних завдань (ребусів, кросвордів, шарад та ін.), близько 2% учням невідома така форма роботи як використання цікавого матеріалу („цікавинок”) на уроці “Я і Україна».

Узагальнюючи вище сказане можна зазначити, що в практиці роботи сучасної початкової школи приділяється недостатньо уваги проблемі формуванню пізнавальних інтересів першокласників. Цей факт є підтвердженням того, що у шестирічних дітей із часом зникає бажання відвідувати школу і працювати на уроках.

2.2 Методи і прийоми формування пізнавальних інтересів у першокласників

На основі аналізу теоретичних основ процесу формування пізнавальних інтересів в учнів 1 класу та практики роботи сучасної початкової школи ми виявили можливості вдосконалити цей процес. Враховуючи об’єктивну сутність поняття „пізнавальний інтерес» і зважаючи на вікові особливості дітей шестирічного віку, ми визначили методи і прийоми, які, на нашу думку, забезпечать ефективність процесу формування пізнавальних інтересів першокласників на уроках „Я і Україна».

У педагогічній літературі, знаходимо немало підтверджень фактам, що ефективність формування пізнавальних інтересів учнів залежить від зовнішніх умов і причин, які мають для учнів значення об’єктивних факторів: ”Як сонце всьому живому, так і розвитку мотивації навчання потрібні середовище, що стимулює, і цілеспрямований вплив через систему педагогічних прийомів” [58].

Саме мотивовані ситуації, спеціальні прийоми, які прямо орієнтовані на стимулювання інтересу учнів, усунення негативних факторів у навчанні деколи діють сильніше, ніж множини об’єктивно цінних впливів.

Дослідниками, вчителями-практиками зафіксовано немало таких прийомів, які сприяють активному пізнавальному орієнтуванню учнів, підтримують і поглиблюють їхні інтереси до пізнання, створюють “внутрішнє середовище” для цілеспрямованого впливу. Це ситуації зв’язку з життєвим досвідом дітей, моральних переживань, участь у суб’єктивно привабливій діяльності (грі, драматизації, дослідженні тощо).

Діалектика навчального процесу така, що слабкі внутрішні ресурси є наслідком зовнішньої організації, і навпаки. Тому доцільно розглядати їх у єдності, взаємозумовленості.

Мотивація пізнавальної діяльності, і, як результат, поява пізнавального інтересу — складний процес, який розвивається в перспективі часу. Як показує аналіз психолого-педагогічної літератури, всім відомим методикам формування мотивації властивий індивідуально-особистісний ефект, що часто суперечить груповим формам організації навчання і завжди потребує співвіднесення цілей, ситуацій навчання та способів його організації.

Одним із важливих показників методики, орієнтованої на формування пізнавальних інтересів, є швидкість включення дитини в навчальну діяльність, ступінь стійкості інтересу до неї і наполегливості в досягненні результату праці.

Це означає орієнтацію педагога в загальних вимогах до структури, темпу і ритму навчальної діяльності, вибору та поєднання методів і прийомів навчання, які забезпечують активність і різноманітність форм сприймання. До них належать:

дидактичні ігри;

інтерактивні технології;

постановка і розв’язання пізнавальних та нестандартних завдань.

Все це допоможе на уроках „Я і Україна» заохотити дітей до навчання і утворити у них хоча б елементарний запас знань.

Для того щоб перевірити ефективність використання цих методів і прийомів формування пізнавальних інтересів першокласників під час вивчення курсу „Я і Україна» ми вдалися до формувального експерименту.

Формувальний експеримент проводився впродовж 2007-2008 н. р. на базі першого класу Ценівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Козівського району Тернопільської області. Експериментальним навчанням було охоплено 24 учні. Відповідна кількість учнів контрольного класу — 25 учнів першого класу НВК „Школа-дитячий садок» № 32 м. Тернополя — була обрана для порівняння результатів навчання за експериментальною та традиційною методиками організації навчального процесу. Експериментальний і контрольний класи ми підібрали приблизно з однаковим складом учнів як за навчальними можливостями, так і за ставленням до навчання.

До спеціальних методів, які стимулюють пізнавальний інтерес відносять дидактичну гру, яка спирається на створення у навчальному процесі ігрових ситуацій. У них містяться такі елементи діяльності: ігрове завдання, ігрові мотиви, навчальне вирішення завдання. На відміну від прямої постановки проблеми, як це проходить на уроці, у грі вона виникає як ігрова проблема самої дитини, а способи її вирішення є навчальними.

Оскільки однією з актуальних вікових потреб учнів 1 класу є прагнення до пізнання дійсності і виявлення власної активності у формі гри, то ми вважали за доцільне посилити увагу до педагогічної організації ігрової діяльності дітей цієї вікової групи. Гра може зробити дитяче шкільне життя цікавим, радісним, емоційним, плідним, а навчально-виховну роботу — творчою, цікавою, ефективною. Тому, на нашу думку, в 1 класі ігрова діяльність та ігрові ситуації повинні широко використовуватися у навчально-виховному процесі, забезпечуючи ефективне формування пізнавальних інтересів, виховання, навчання й розвиток молодших школярів. Гра переслідує дві цілі: навчальну та ігрову. Важливо, щоб ігрове завдання збігалося з навчальною метою.

На уроках „Я і Україна» в експериментальному класі ми використовували такі дидактичні ігри, організація яких не потребує від вчителя багато часу на приготування відповідного обладнання, а від учнів — запам’ятовування громіздких правил. Перевагу ми віддавати тим іграм, які передбачають участь у них більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги.

Крім того, добираючи дидактичні ігри для уроків „Я і Україна» та розробляючи методику їх використання як методу формування пізнавальних інтересів молодших школярів, ми керувалися такими положеннями:

а) визначення місця дидактичних ігор та ігрових ситуацій у системі інших видів діяльності на уроці;

б) доцільність цілеспрямовано й систематично використання їх на різних етапах уроку;

в) розробка методики проведення дидактичних ігор з урахуванням дидактичної мети уроку та рівня підготовки учнів;

д) передбачення способів стимулювання учнів, заохочення в процесі гри тих, хто найбільше відзначився, а також для підбадьорення відстаючих.

Вподовж експериментального навчання на кожному уроці „Я і Україна» в експериментальному класі використовувалися дібрані нами дидактичні ігри (див. додаток Б). Вони використовувалися на різних етапах уроку:

під час повторення вивченого матеріалу;

з метою актуалізації знань учнів та повідомлення теми уроку;

у процесі вивчення нового матеріалу;

під час закріплення знань, умінь і навичок учнів.

Розглянемо використання дидактичних ігор в експериментальному класі за допомогою фрагментів декількох проведених нами уроків.

Зокрема, на уроці на тему „Твої руки” для того, щоб учні навчились визначати предмети на дотик і описувати їх ми проводили гру „Відгадай, що в руці”.

Хід гри. У мішечку знаходяться предмети (овочі, фрукти). Діти по черзі з кожної групи підходять до мішечка, опускають у нього руку, беруть якийсь предмет і, не виймаючи руки з мішечка, описують його. Учасники інших команд повинні відгадати, що ж це за предмет. Програє та команда, яка неправильно опише чи вгадає предмет.

Вивчаючи тему: „Усі професії потрібні” ми використовували на етапі вивчення нового матеріалу дидактичну гру „Впізнай професію».

Хід гри. Вчитель читає уривки з віршів. З’ясовує, про які професії йдеться, чим вони корисні:

На цьому ж уроці під час закріплення знань, умінь і навичок учнів ми провели гру “Ким бути?». Мета цієї гри: на основі знань про зміст і особливості праці дорослих, які виробляють речі та предмети повсякденного користування, навчити оцінювати її результати; виховувати у дітей почуття вдячності тим, хто створює такі необхідні речі; формувати звичку бережливо ставитися до речей.

Обладнання. Предмети повсякденного використання: одяг, взуття, посуд, предмети туалету, меблі, іграшки і т. ін. Сюжетні малюнки із зображенням трудової діяльності людей, котрі виробляють ці предмети. Предметні малюнки, на яких зображені інструменти людей різних професій.

Хід гри. Учні класу поділяються на групи по 3-4 чоловіка. Кожна група вибирає для гри по одному предмету. При цьому діти думають про те, що вони розкажуть про цей предмет, згадують відповідні вірші або загадки. Тим, хто виконає цю умову, учасники гри дозволяють виставити предмети на столі або біля дошки. Решті допомагають скласти розповідь про вибраний предмет, разом згадуючи вірші, загадки. Коли всі предмети виставлені, діти групують їх за місцем виробництва: меблі — на меблевій фабриці; одяг — в ательє або на швейній фабриці; посуд — на фарфоровому заводі; іграшки — на іграшковій фабриці і т.д. Потім вибирають сюжетні картинки із зображенням трудової діяльності людей, які виробляють ці предмети, і виставляють їх поряд із відповідною групою предметів. Далі діти підбирають інструменти (предметні картинки), які необхідні для людей тих професій, які зображені на сюжетних картинках. Діти можуть взяти той предмет, який їм сподобався лише в тому випадку, якщо розкажуть, хто і як його зробив. Виграє та команда, у якої буде більше предметів.

На уроці на тему „Школа ввічливості. Гостини» ми використали дидактичну гру „Так потрібно поводитися у гостях». Мета цієї гри — з’ясувати сутність понять ”ввічливий», “уважний”, “байдужий”, ”грубий», “чемний», “нечемний» та ознайомити дітей із правилами етичної поведінки в гостях, з ознаками гостинності (привітністю, тактовністю, щирістю, ввічливістю, завбачливістю).

Хід гри. Діти стають у коло. Учитель комусь із них кидає м’яч і при цьому запитує: „Вітаєшся з присутніми?». Той, до кого летить м’яч, ловить його, якщо це правильний вчинок і відповідає: „Так”. Якщо ж не можна так поводитися у гостях, м’яч не треба ловити і сказати: „Ні”.

На уроці на тему „Що належить до природи. Жива і нежива природа» з метою формування в учнів уміння групувати об’єкти природи за вказаними ознаками на етапі закріплення знань, умінь та навичок ми проводили дидактичну гру „Вибери».

Діти, зараз ми з вами пограємо в гру, яка називається „Вибери». Я буду читати вірш, а ваше завдання таке:

учні, що сидять у першому ряду повинні запам’ятати і назвати тіла живої природи;

учні, що сидять у другому ряду — тіла неживої природи;

учні, що сидять у третьому ряду — речі, зроблені руками людей.

Отже, будьте уважні.

Синє небо, синє море,

Білий парус вдалині.

Понад морем гори

Й білі хмари, наче сніг.

На матросах білий одяг

Тільки сині комірці

І біленька ляля

Ходить з синім м’ячиком в руці.

Під час вивчення теми „Сонце. Чому буває літо, осінь, зима, весна» ми використали гру “Пори року». Її мета вчити дітей розрізняти ознаки сезонних змін в погоді, в житті рослин, поведінці тварин та праці людей.

Обладнання. Великий, розміром на всю дошку, диск, що крутиться, — „Цілий рік”, розділений на чотири сектори різного кольору: білий — зима, зелений — весна, червоний — літо, жовтий — осінь. Серії сюжетних малюнків пір року:

1 серія: сезонні зміни в природі (весна — сонце, проталини, бруньки, що розпускаються; літо — теплий, пройнятий сонячними промінцями дощ, мокрі, але радісні діти під дощем; осінь — листопад, туман, мрячить дощ; зима — снігопад, завірюха);

2 серія: квіти (із врахуванням місця проживання дітей): весняні — проліски, фіалки, тюльпани, півонії, нарциси; літні — троянди, ромашки, іриси, дзвоники; осінні — айстри, жоржини, майори, чорнобривці. Плоди: весняні — редиска, зелена цибуля, щавель, черешня; літні — полуниця, помідори, огірки, картопля, дині, кавуни, сливи; осінні — виноград, хурма, гарбузи, яблука, груші.

3 серія: тварини: весна — птахи звивають гнізда, висиджують пташенят, дикі і свійські тварини з малятами; літо — птахи годують пташенят, пташенята вчаться літати, плавати; осінь — косяки птахів перед відльотом, білка запасає горіхи на зиму в дупло, зграї водоплавних птахів у водоймах; зима — ведмідь у барлозі, птахи біля годівниць.

4 серія: люди: весняні роботи в саду і в полі; літні роботи в саду і в полі; осінні роботи в саду і в полі; зимові роботи в саду і в полі.

5 серія: розваги дітей: весна — діти граються у класи, стрибають через мотузку, пускають кораблики в струмочку; літо — діти купаються в річці, катаються на човнах, збирають ягоди в лісі; осінь — діти йдуть до школи, збирають листя, гриби; зима — катаються на санчатах, лижах, ковзанах, розвішують годівниці для птахів.

Хід гри. Обертаємо диск „Цілий рік» під читання віршів, загадок про сезонні зміни в природі. Діти обговорюють кольори чотирьох секторів круга, їх відповідність різним сезонам і вирішують, який сезон буде позначати кожний сектор. Малюнки серіями розміщені на столі. З першої серії малюнків діти вибирають ті, які їм до вподоби, і розміщують їх по секторах. Інші діти аналізують, чи співпадає сезон, зображений на малюнку, із сезонним кольором сектора. З другої серії малюнків діти також вибирають ті, що їм сподобались і розміщують їх в тому секторі-сезоні, коли ці квіти розкриваються, а плоди дозрівають. Діти обговорюють і оцінюють вибір один одного. Далі послідовно вибирають і розміщують по секторах малюнки інших серій. В результаті діти переконуються, як багато різних явищ і подій пов’язано з різними порами року.

Вивчаючи тему „Повітря. Вітер» на етапі вивчення нового матеріалу ми проводили дидактичну гру „Добери слова».

Хід гри. Учні класу поділяються на групи по 3-4 чоловіка. Кожна група до слова „вітер” повинна дібрати слова-родичі. Є підказка: одна крапочка — це одна літера. Переможе та команда, яка швидше і правильно виконає завдання.

Вітер.

В… … (вітерець)

В… … (вітрисько)

В… … (вітрище)

Вивчаючи тему „Якою буває вода. Що може вода” ми вважали за доцільне провести гру „Склади зі складів речення”:

Діти, а зараз ми з вами пограємо гру „Склади зі складів речення». Хто швидше складе речення, той і буде переможцем. На картках написано склади. Я їх виставляю, ви уважно їх читаєте і стараєтесь скласти речення.

да во по всім тріб на (Вода потрібна всім)

При вивченні теми „Охорона тварин. Турбота про тварин” на етапі вивчення нового матеріалу ми запропонували учням дидактичну гру „Хто ким стане? «.

Обладнання. Навчальні картини із зображенням тварин та їх малят.

Хід гри. Учні класу поділені на три команди (по рядах). Вчитель називає маля тварини, діти по одному учаснику з команди називають дорослу тварину. Якщо відповідь правильна, то учасник команди підходить до столу, шукає серед малюнків пару і вивішує малюнки на дошці. Переможе та команда, яка дасть більше правильних відповідей.

Білченя — Каченя —

Лисеня — Ягня —

Оленя — Курча —

Зайченя — Порося —

Ведмежа — Лоша —

Вовченя — Лелеченя —

Ластів’я — Жабеня —

На етапі закріплення знань, умінь та навичок на цьому ж уроці ми провели гру „Де живе. Яку користь приносить”.

Хід гри. Вчитель показує малюнок із зображенням тварин і запитує: „Хто це? Де живе? Яку користь приносить? «.

За кожну правильну відповідь учень отримує кольоровий кружечок (фішку). У кого з дітей буде більше кружечків, той і стане переможцем.

Із наведених прикладів видно, що дидактична гра виконує різні функції і може застосовуватися на різних етапах уроку, але домінує мотиваційна функція; саме із цих позицій ми оцінювали переваги гри порівняно з іншими методами навчання.

Останнім часом для формування пізнавального інтересу застосовують інтерактивні технології навчання. О. Пометун і Л. Пироженко зазначають, що інтерактивне навчання — “це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови навчання за яких кожен учень відчуває інтерес до навчання, свою успішність, інтелектуальну спроможність” [53]. Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається тільки шляхом постійної, активної взаємодії всіх учнів.

Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють. Учитель в інтерактивному навчанні виступає як організатор процесу навчання, консультант, який ніколи не „замикає” навчальний процес на собі. Головними у процесі навчання є зв’язки між учнями, їх взаємодія і співпраця. Результати навчання досягаються взаємними зусиллями учасників процесу навчання, учні беруть на себе взаємну відповідальність за результати навчання.

Важливим в інтерактивних технологіях є те, що їх використання дозволяє максимально наближати теоретичні основи навчального предмета до практики, використовувати під час аналізу проблемних ситуацій власний досвід учнів. Це значно підвищує рівень пізнавальної активності учнів і є важливим чинником розвитку пізнавального інтересу.

Розглянемо зразки уроків, проведених нами в експериментальному класі із використанням інтерактивних технологій.

Тема уроку. Рослини. Значення рослин

Очікувані результати:

Після цього уроку учні зможуть:

знаходити відмінне і подібне між кущами, деревами, трав’янистими рослинами;

назвати пристосування рослин до поширення плодів і насіння;

пояснити будову рослин;

розповідати про збереження природи.

Обладнання: таблиця „Дерева, кущі, трав’янисті рослини», тексти на картках, „Червона книга України», таблиця „Пристосування рослин до поширення плодів і насіння”.

Хід уроку

І. Мотивація навчальної діяльності.

Діти, чи потрібні на нашій планеті рослини?

Що дають нам рослини?

II. Оголошення теми та очікуваних результатів.

Дійсно, без рослин не можуть існувати ні люди, ні тварини. Тому сьогодні ми будемо говорити про царство рослин, що нас оточує. Ми навчимося знаходити відмінності і подібності між кущами, деревами і трав’янистими рослинами. Ознайомимось з будовою рослин та дізнаємось, як пристосувалися рослини до поширення на Землі.

III. Вивчення нового матеріалу.

1. Використовуючи таблицю „Дерева, кущі, трав’янисті рослини» вчитель розповідає про поділ всіх рослин на три групи. За участю учнів визначають спільні і відмінні ознаки у кущів, дерев і трав’янистих рослин.

2. Інтерактивні вправи.

Завдання 1.

Робота в групах. На дошці розміщені 3 види малюнків: дерева, кущі, трав’янисті рослини. Учням необхідно відібрати:

I група — малюнки із зображенням дерев;

II група — малюнки із зображенням кущів;

III група — малюнки із зображенням трав’янистих рослин.

Обґрунтувати свій вибір за методом „прес».

Завдання 2.

Технологія „Навчаючи — вчуся». Презентація результатів.

На окремих кольорових аркушах надруковані тексти на теми:

а) Пристосування рослин до поширення на Землі (жовтий колір);

б) Збереження рослинного світу (зелений колір);

в) Як використовує рослини людина (блакитний колір);

г) Про рослини культурні і дикорослі (білий колір).

Тексти розподілені на логічно завершені фрагменти. Фрагменти пронумеровані. Аркуші розрізані на ці фрагменти і роздаються учням у будь-якому порядку. Діти збираються в групи за кольором.1 хвилину вивчають свій текст, а потім за номерами переказують іншим членам групи. Діти сідають на місця і вчитель пропонує переказати те, що запам’ятали.

Чи всю інформацію висловили?

Хто хоче доповнити?

Які думки викликала у вас заслухана інформація?

IV. Підсумок уроку.

Метод „незакінченого речення»: „На уроці я дізнався… «, „Тепер я знаю, що…»

Тема уроку. Тварини. Значення тварин

Очікувані результати:

Після цього уроку учні зможуть:

порівнювати родові і видові ознаки тварин;

групувати тварин за основними ознаками;

встановлювати взаємозв’язки між рослинами і тваринами.

Обладнання: малюнки із зображеннями тварин (комахи, звірі, птахи, риби, земноводні, плазуни), таблиця „Тварини», картки із завданнями для груп.

Хід уроку

I. Мотивація навчальної діяльності.

Технологія «Мікрофон»

Що хотіли б ви дізнатися про тварин?

Для чого потрібні нам знання про тварин?

II. Оголошення теми та очікуваних результатів.

Ми познайомимось із різноманітним світом тварин, навчимося об’єднувати тварин у групи; будемо вчитись встановлювати зв’язок між рослинами і тваринами, порівнювати і аналізувати побачене і почуте.

III. Вивчення нового матеріалу.

1. Розповідь вчителя про тварин (енциклопедичні дані).

2. Інтерактивні вправи.

Завдання 1.

Клас об’єднується у 3 групи: комахи, птахи, звірі.

Кожна група опрацьовує відповідну частину статті підручника с.32-.33.

Представник кожної групи розповідає про прочитане.

Вчитель повідомляє, що є ще такі види тварин як риби, земноводні, плазуни. Про них ми будемо вчити в наступних класах.

Завдання 2.

Робота в групах. Клас формується в 4 групи. Кожна група виконує завдання за картками:

I група: Розподіліть тварин на птахів і звірів: олень, вівця, бобер, миша, індик, іволга, метелик, щиглик, заєць, дикий кабан, їжак, сойка, лебідь, лисиця, ведмідь, кажан.

Яка тварина зайва? Чому?

II група: Розподіліть тварин на комах і птахів: мураха, сонечко, голуб, павук, гуска, синиця, метелик, щиглик, бабака, бджола, горобець, іволга, соловей, жук-олень.

Яка тварина зайва? Чому?

III група: Розподіліть тварин на комах і звірів: сонечко, заєць, лисиця, комар, собака, джміль, лебідь, бабка, миша, колорадський жук, лев, муха, вовк.

Яка тварина зайва? Чому?

IV група: Виберіть із ряду тварин тільки звірів: лось, голуб, лисиця, сорока, сонечко, бабка, ведмідь, гуска, карась, дятел, їжак, миша, орел, кріт, бджола, ластівка, слон, дикий кабан.

Яка з перерахованих тварин належить до риб?

Час підготовки — 4 хвилини. Групи вибирають представника, який доповідає про результат роботи.

Завдання 3.

Робота в парах. Робота з підручником с.36. Діти читають самостійно і переказують один одному.

Завдання 4.

Технологія „Два — чотири — всі разом”.

Запишіть на аркушах паперу, яких ви знаєте свійських тварин.

Діти працюють в парі, потім об’єднуються в четвірки і доповнюють перелік тварин. Кожна група записує назви тварин на аркуші паперу і вивішує на дошці результати своєї роботи.

ІV. Підсумок уроку.

Метод „Рефлексія”

Чи досягли ми того, що очікували?

Уявіть, що ви зустріли людину, яка ніколи не бачила тварин. Що ви їй розповісте?

Обґрунтування необхідності використання пізнавальних завдань під час організації процесу формування пізнавальних інтересів в учнів початкової школи міститься у працях Н. Бібік, В. Зикової, З. Калмикової, Н. Коваль, І. Лернера, Н. Менчинської, О. Савченко та інших вчених.

У науковій літературі описані різні типи пізнавальних завдань. Їх класифікація проводилась за різними ознаками. Ми вважали за доцільне під час експериментального навчання використати класифікацію пізнавальних завдань, в основі якої лежать прийоми розумової діяльності. Це пояснюється тим, що розвиток прийомів розумової діяльності є важливим засобом ефективного засвоєння навчального матеріалу та формування у молодших школярів пізнавальних інтересів.

Включенню в процес розв’язання пізнавальних завдань сприяють також індивідуальні завдання, які готують учнів до участі в пошуковій діяльності. Учням зі слабко розвиненими пізнавальними інтересами можна пропонувати завдання, які потребують простого відтворення побаченого факту, переказу конкретної події. Наприклад, треба дізнатися, що росте у вас на городі? З чого мама варить борщ? Як виглядала твоя колиска? Яку колискову співала мама? Хто придумав для тебе ім’я? — і т.д. Використання відповідей на запитання забезпечують активну участь у колективній діяльності, спонукають учнів до виконання складніших завдань: яких птахів ти бачив у дворі? З працею людей яких професій зустрівся по дорозі до школи? Що зараз цвіте? Що дозріває? Що вже дозріло? Урожай яких овочів чи фруктів вже зібрали?

Для учнів, пізнавальні інтереси яких особливо виявляються в ситуаціях, коли можна продемонструвати свій життєвий досвід, виділитися серед інших цікавою інформацією, можна збільшувати питому вагу завдання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків у природі. Наприклад: Чому у звірів взимку шерсть стає густою, пухнастою, а навесні — рідшає? Чому лише наприкінці зими, на початку весни у звірів народжуються малята?

Для учнів, які характеризуються стійким пізнавальним орієнтуванням, прагненням до систематизації, узагальнення знань, доречними є завдання, які спрямовують їх мислення на усвідомлення способу дій, пошуки взаємозв’язку явищ. Наприклад: Чому замерзають калюжі? Кого називають хоробрим? Яким хочуть тебе бачити батьки? та інші.

Включення таких завдань у канву уроку важливо супроводжувати використанням “живих фактів”, життєвих спостережень, введенням дійових осіб — дітей чи улюблених казкових персонажів.

Під час формувального експерименту учням пропонувались пізнавальні завдання як колективна, групова та індивідуальна робота на різних етапах уроку. Основними формами були запитання, логічні вправи, тести.

Розглянемо зразки пізнавальних завдань, які ми використовували під час уроків „Я і Україна» в 1 класі.

Тема уроку. Ти — школяр

1. Склади портфель.

2. Познач у кружечках, як правильно поводитися з книжкою.

Тема уроку. Чим ми розпізнаємо смак

1. Пронумеруй, що який має смак.

1 — гіркий2 — солодкий3 — солоний4 – кислий

Тема уроку. Що можна навчитися робити самому

1. Підкресли.

Щоб речі довго тобі служили, треба:

чистити взуття, писати по парті,

прати білизну, обмальовувати стіни,

нищити підручники, обгортати зошити,

відривати ґудзики, ламати іграшки,

складати все на своє місце.

Що ти ще робиш, щоб зберегти речі? ____________________

2. Допиши правила.

Поламав — відремонтуй.

Замастив — ________________Розірвав — _________________

Насмітив — ________________Порозкидав — ______________

Тема уроку. Професії твоїх батьків

1. Запиши, хто що робить?

Лікар — __________________Кравець — _________________

Вчитель — ________________Продавець — _______________

Муляр — _________________Доярка — __________________

Водій — __________________Пекар — ___________________

2. Запиши, хто користується цими знаряддями?

Тема уроку. Чи вмієш ти ввічливо розмовляти

1. З’єднай стрілками, як потрібно слухати співрозмовника.

Тема уроку. Що належить до природи. Жива і нежива природа

1. Закресли зайве в кожному рядку. Запиши, де тіла природи, а де речі, виготовлені людиною.

Це — __________________________________

Це — __________________________________

2. Закресли зайве в кожному рядку. Запиши, де рослини, а де тварини.

Це — __________________________________

Це — __________________________________

Тема уроку. Вода

1. Допиши речення, якою буває вода.

Вода ллється, бо вона _____________. Якщо воду заморозити, вона стане _____________________. Якщо воду нагрівати, вона перетворюється на _____________________________.

Отже, вода буває:

1. _________________

2. __________________

3. __________________

2. Проведи досліди і зроби висновок.

Кинь в одну склянку з водою ложку цукру, а в другу — солі і розмішай. Куди зникли цукор і сіль?

Вони _________________________. Отже, вода ___________ речовини.

Тема уроку. Повітря

1. Проведи досліди і зроби висновок.

Опусти соломинку у воду і подуй.

Кинь у склянку з водою грудочку ґрунту або цукру-рафінаду.

У воді з’являються ____________________. Це — ________________

2. Допиши речення, користуючись малюнками.

Повітря забруднюють ____________________________

Очищають повітря _______________________________

3. Познач у кружечках, де корисна, а де шкідлива робота вітру.

Тема уроку. Ґрунт

1. Встав пропущені слова.

Верхній шар землі, в якому ростуть __________ і живуть _____________, називається __________________.

У ґрунті є:

__________________________________

Ґрунт потрібний:

__________________________________________

2. Розмалюй малюнок. Допиши речення.

У ґрунті живуть: __________________________________________

Пухким і родючим ґрунти роблять ___________________________

Крім того, пізнавальні завдання, що використовувалися на уроках, мали форму кросвордів або ребусів, загадок, розв’язання яких вимагало творчої самостійної пошукової діяльності учнів, застосування набутих знань у нових ситуаціях, незалежності мислення дитини, винахідливості.

Наприклад, вивчаючи тему „Ґрунт” під час закріплення знань, умінь і навичок учнів ми запропонували дітям розв’язати такий кросворд:

Щоб обробити ґрунт, треба виконати дуже багато роботи. Доводиться копати, згрібати, обгортати, прополювати, поливати. Тут на допомогу людині приходять різні інструменти. Назвіть їх, і тоді розв’яжете кросворд.

А на уроках на теми „Рослини. Значення рослин” і „Тварини. Значення тварин” на етапі закріплення знань, умінь та навичок учнів ми запропонували розгадати такі кросворди:

Зазначимо, що позитивний вплив пізнавальних завдань можливий лише за умови, якщо завдання буде прийняте кожним учнем. “Втрата запитання», неприйняття завдань, як відомо, виключає учня із пошукової ситуації. Тому важливо задіяти комплекс методичних засобів, застосовування яких допомагає зробити завдання суб’єктивно значущим і посильним для розв’язання дітьми з різним рівнем сформованості пізнавальних інтересів. З цією метою необхідно:

забезпечити педагогічно доцільне поєднання елементів пошукової діяльності з дітьми за зразком;

передбачити індивідуальні підготовчі завдання;

використовувати засоби конкретизації завдань шляхом наближення до індивідуального досвіду дитини;

подати пізнавальні завдання у формі ігрової ситуації.

Як відомо, пізнавальний інтерес може виникнути й згаснути, якщо перед учнем стоїть непосильне завдання і його спроби у розв’язанні не матимуть успіху. Це породжує зневіру в своїх силах, зумовлює пасивність у пізнаванні, тому сам факт участі дітей у розв’язанні завдань має стати стимулом їхньої актуальної активності й забезпечувати прагнення до пошукових дій.

Засобом формування і стимулювання пізнавальних інтересів молодших школярів на уроках “Я і Україна» також є нестандартні завдання. Зміст пошукової діяльності першокласників складають різноманітні завдання у формі нестандартних задач, творчих вправ, логічних завдань, проблемних запитань, задач-проблем, розв’язання яких вимагає від учнів різного рівня пошукової діяльності. Творчим або пошуковим (нестандартним) називають завдання, приступаючи до виконання якого учні не знають заздалегідь ні способу її розв’язання, ні того, на якому навчальному матеріалі ґрунтується розв’язання. Щоб виконати таку вправу, треба всебічно врахувати взаємозв’язки між даним і шуканим, правильно оцінити окремі компоненти завдання, поданого в нестандартній формі, зрозуміти властивості об’єктів та взаємозв’язки і залежності між ними.

Таким чином, завдання вважається нестандартним, якщо його розв’язування вимагає від учнів певної незалежності мислення, творчих пошуків, оригінальності, винахідливості. Такі завдання ми формували як проблемні запитання. Наприклад:

Поміркуй і скажи, куди зникли взимку комахи.

Чому деякі птахи відлетіли у вирій?

Чому у снігову зиму птахів, що у нас зимують, потрібно підгодовувати?

Як ти вважаєш, чому заєць взимку змінює колір свого хутра?

Поясни, як ти це розумієш: „Людина погано одягнена тоді, коли її одяг не відповідає порі року та погоді”.

Розглянь ситуацію: „У Галинки є улюблена блузка з короткими рукавами. Тому вона вирішила одягти її на новорічне свято». Поміркуй, чи правильно вчинила дівчинка.

Вибери одяг на ляльку для прогулянки, коли:

тріщить мороз і йде сніг;

пригріває весняне сонечко;

спекотне літо;

дощова, похмура осінь.

Вбрання: плащ, панамка, хутряна шапка, сонцезахисні окуляри, куртка, футболка, шуба, босоніжки, шорти, черевики, сарафан, рукавички, парасоля, панамка, чобітки, вовняні шкарпетки.

Як ти гадаєш, чому так кажуть: “Ніщо не дається людині так дешево і не цінується так дорого, як ввічливість».

Поміркуй, чи буде ввічлива людина сміятися над чужими помилками або незграбністю. Наведи власні приклади.

Поміркуй, кого ти вважаєш гарним співрозмовником: „Гарний співрозмовник той, хто вміє слухати уважно, а розповідати цікаво і … Пригадай власні приклади на підтвердження цих думок.

Пригадай, у якій казці вовк попросив коваля, щоб той викував йому лагідний голосочок. Для чого вовку потрібен був приємний лагідний голос? Тощо.

Готуючи відповіді на такі запитання, діти встановлюють зв’язки між предметами і явищами навколишньої дійсності, що сприяє встановленню причин і наслідків подій.

На уроках “Я і Україна» доцільно чергувати завдання, що вимагають різних типів сприймання: слухову роботу замінюють практичними діями; фронтальну роботу з учителем — індивідуальною. На кожному уроці обов’язково слід знаходити час для самостійних завдань переважно практичного характеру. У 1 класі, як правило, доцільна самостійна робота з опорою на різні форми сприймання і пам’яті. Можна провести такі види самостійної роботи:

складання за малюнком оповідання;

створення малюнків, аплікацій;

розфарбовування предметів;

розглядання наочності (рослин, тварин, об’єктів неживої природи);

розв’язання пізнавальних завдань тощо.

Запропонована робота пройшла експериментальну перевірку в 1 класі й дозволила зробити висновки, що використання в комплексі на уроках визначених методів та прийомів (дидактичних ігор, інтерактивних технологій навчання, пізнавальних та нестандартних завдань) є ефективним засобом формування пізнавальних інтересів першокласників. Крім цього, спостерігався позитивний вплив на рівень мовлення та мовленнєвої культури учнів, творче самовираження як головної форми діяльності (розповіді учнів стали більш змістовними, поширеними, логічними), на створення сприятливого психологічного мікроклімату в класі та покращення успішності молодших школярів із курсу “Я і Україна”.

2.3 Підсумки експериментального дослідження

Одним із завдань нашого дослідження було експериментально перевірити доцільність використання дидактичних ігор, інтерактивних технологій навчання, пізнавальних та нестандартних завдань у процесі формування пізнавальних інтересів першокласників. Ми ставили за мету порівняти результати роботи експериментального і контрольного класів, які мали відмінності в організації навчального процесу.

Найвиразніший показник предметної спрямованості та характеру пізнавальної активності та пізнавальних інтересів учнів шестилітнього віку, як стверджують дослідники, — їхні запитання. Вони є своєрідною „потаємною лабораторією процесу пізнання»; аналізуючи їх, можна встановити внутрішні імпульси пізнавальної діяльності дітей, що вони готові сприймати, як ставляться до певної пізнавальної інформації, чого досягли дорослі в їх розвитку [5]. Розглядаючи з цієї точки зору запитання дітей, вчені (Н. Бібік, Н. Морозова, А. Макарова, А. Кондратюк) вичленили серед них:

непродуктивні запитання (на розпізнавання, уточнюючі);

продуктивні запитання (оцінні, на з’ясування функцій предметів, встановлення зв’язків у навколишньому середовищі).

На основі цієї класифікації запитань ми проводили педагогічні спостереження, індивідуальні бесіди з учнями перших класів у процесі експериментального дослідження. Їх метою було визначити характер запитань, що переважають в учнів експериментального та контрольного класів, та рівні сформованості у них пізнавальних інтересів, і тим самим встановити, як впливає сукупність визначених нами методів і прийомів на ефективність формування пізнавальних інтересів у першокласників.

Дані, отримані впродовж педагогічного спостереження, показали, що найбільша кількість запитань шестилітніх учнів — на розпізнавання („Що це? Чому так називається? ”), що підтверджує відзначений у ряді досліджень дитячий „голод фактів”. Такі запитання — орієнтування на нове, незвичне: „Що таке фарфор? Чиє це дупло? Що таке рій? У що вдягнений космонавт? ” та ін. У дослідженнях вчених зазначається, що подібні запитання виникають, як правило, без всякого стимулювання, імпульсивно; їх адресати — всі діти без винятку. Таким чином, запитання на розпізнавання — найхарактерніші для дітей шестилітнього віку.

Також учні задавали уточнюючі запитання („Чи так це? А так можна? Як треба? ”) свідчать про реакцію учнів на незнайому обстановку і нову для них діяльність. Цей тип запитань, як правило, без „пізнавального ядра». Учні з першого разу приймають план дій, перепитують, уточнюють, не розуміють смислу діяльності тощо („Чому я часто витираю дошку, а Оксана рідко? Чи скоро буде вихідний? Чому не може бути урок стільки, скільки хочеш? Чому учні носять форму? Коли я буду чергувати? А можна малювати не те, що ви сказали? ” і т.ін.) Чимало запитань, які свідчать про перехід дитини на певну соціальну позицію в оцінці речей, інших людей і самого себе. Наприклад: „Чому є дівчатка й хлопчики? Чому я не вмію малювати, а Іванко вміє? Хто в нашому класі добре вчиться, а хто погано? Хто у нас вміє берегти книжки, а хто ні? Кого ви любите? ” та ін.

І, нарешті, діти задавали запитання — не просто орієнтування на знову побачене, а бажання проникнути у сутність явища, зрозуміти, як зроблено, як діє, чому, як виникає дане явище тощо Запитання для з’ясування сутності предметів та їх функцій мають чітку предметну спрямованість: праця дорослих, інструменти, предмети побутового використання: „Як зроблена лялька? З чого виготовляють одяг? Звідки взялась електрика? Як роблять асфальт? Що всередині кульки, як вона літає? Як працює трактор? Як утворюється? ” і т. ін.

Найбільшу цінність зі всіх запитань, що задавали учні, складають запитання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків у навколишньому світі, зокрема такого типу: „Чому м’яч швидко сохне, а я після купання сохну довго? Як Сонце ходить небом: то сходить, то заходить? Для чого цвітуть дерева? Чому у фіалок такі маленькі хвостики? Скільки квітів, як вони разом з’явились? Як птахи знають, що пора летіти у вирій? Чому на асфальті не росте трава? Чому гойдалка не росте, хоча закопана в землю? ”. Найбільша кількість таких запитань — природознавчого характеру.

Як бачимо, запитання учнів виявляють різнобічність їхнього пізнавального орієнтування. За змістовою спрямованістю це найближче оточення дитини: школа, навчання, праця порослих, природа, міжособистісні стосунки. Вдалося встановити деякі залежності: характер і кількість запитань учнів залежать від їхньої пізнавальної активності, допитливого ставлення до навколишнього, тобто в шестилітньому віці зовнішній вияв активності часто збігається з внутрішнім. Варто зазначити також неоднакову цінність зафіксованих запитань. Були запитання „замкнені”, які не породжують ланцюжок інших запитань, а є запитання „із саморозвитком». Останній тип характерний для найактивніших дітей. Чим вища активність дитини, тим розгалуженішою стає структура запитання. Одне запитання породжує інше, наприклад: „Чия це нора? А як кріт риє землю? Чим він риє? А як очі собі не засипле? Якщо він сліпий, то як бачить, куди йому рити? ” тощо.

На основі зіставлення типів запитань із різноманітними виявами, які характеризують пізнавальний інтерес за широтою, глибиною, дієвістю, стійкістю, Н. Бібік [5] виділяє групи шестилітніх учнів, які відрізняються рівнем їх вираження.

До першої групи відносяться учні, які виявляють допитливість стосовно широкого кола предметів і явищ навколишнього світу. У їхніх запитаннях відображено прагнення одержати обґрунтування спостереженням з власного досвіду, встановити причини та їх наслідки, зрозуміти закономірності. Вони свідчать про пізнавальний пошук дитини задаючи запитання, вона прагне дізнатися про щось нове, зрозуміти невідоме. В класі діти з переважаючим пізнавальним спрямуванням, часто активізують пізнавальну діяльність усього класу.

Другу групу дітей, як і попередніх, характеризує широка предметна спрямованість інтересів. Проте аналіз їхніх запитань свідчить про більш поверхове освоєння предмета інтересу. Вони часто задовольняються первинною інформацією, мотив „дізнатись” у них виявляється епізодично, часто у поєднанні з бажанням виділитись, одержати схвалення дорослих.

У дітей третьої групи пізнавальне зацікавлення спрямоване найчастіше на нові, яскраві об’єкти, їх зовнішній бік. Запитання у цих учнів виникають здебільшого внаслідок прямого або опосередкованого стимулювання (участь у хвилинці „Чомусиків», обговорення нового об’єкта, перегляд мультфільмів та ін.).

Для четвертої групи характерні запитання, які стимулюються дорослими у прямій формі (що б ти хотів дізнатися про…?; Що тобі тут незрозуміле? Ти хочеш довідатися про…?). Для цієї групи запитання не є показником пізнавального інтересу, оскільки вони не виявляли бажання запитати з власної ініціативи, їх запитання відтворювали почуте від учителя або інших учнів.

Крім того, в кожному класі, як правило, зустрічаються діти з відкритою пасивністю, які не задають запитань, як в умовах спеціальної, так і мимовільної стимуляції. Вони становлять п’яту групу учнів.

Відповідно до цих характеристик виділяють рівні сформованості пізнавальних інтересів першокласників:

1 рівень — спрямованість;

2 рівень — заглибленість;

3 рівень — допитливість;

4 рівень — зацікавленість;

5 рівень — відсутність інтересів.

На основі визначених характеристик запитань учнів внаслідок індивідуальних бесід з учнями експериментального і контрольного класів та спостережень за навчально-пізнавальною діяльністю учнів на уроках „Я і Україна» ми визначили рівні сформованості у них пізнавальних інтересів на кінець навчального року (див. табл.3).

Таблиця 3

Рівні сформованості пізнавальних інтересів першокласників

Як свідчать дані таблиці наприкінці навчального року в результаті проведення експериментального навчання можна зробити висновок про те, що в учнів експериментального класу пізнавальні інтереси сформовані на вищому рівні, ніж в учнів контрольного класу. В них підвищився інтерес до курсу „Я і Україна» після проведення різноманітних видів дидактичних ігор, ігрових ситуацій, використання пізнавальних завдань. Учні експериментального класу із задоволенням відвідували уроки „Я і Україна”, насичені різноманітним цікавим матеріалом, з нетерпінням чекали дня, коли буде проводитися урок.

Разом із тим, під час спостережень за учнями експериментального класу ми виявили, що для них характерними були:

виражений інтерес до інформації природничого і суспільствознавчого характеру;

бажання зрозуміти сутність явищ, визначити їх взаємозв’язки та зв’язки між минулим і сучасним, сучасним і майбутнім;

відтворення природничої і суспільствознавчої тематики в інших видах діяльності (грі, малюванні, ліпленні, аплікації, конструюванні);

прагнення до корисних самостійних дій (доглянути дерево, кімнатну рослину, протидіяти тим, хто шкодить природі, допомагати дорослим підтримувати затишок в оселі, піклуватися про молодшого братика або сестричку, допомагати немічним, полагодити бібліотечну книжку тощо);

зростання пізнавальної активності дітей в усіх видах організованої діяльності щодо засвоєння програмового матеріалу; виникнення інтересу до способів досягнення результату;

широке орієнтування в природному і соціальному середовищі; усвідомлення необхідності дбайливого ставлення до природи, результатів праці дорослих; усвідомлення важливості шанувати традиції українського народу.

Слід зазначити, що внаслідок такої пізнавальної діяльності спостерігалися відмінності і в рівнях сформованості знань учнів із цього предмету. Про це свідчать дані оцінювання, проведені вчителями обох класів наприкінці навчального року.

Співвідношення рівнів сформованості знань учнів покажемо за допомогою діаграми (див. рис.1).

Рис.1. Співвідношення рівнів сформованості знань учнів

Аналіз даних діаграми свідчить, що кількісні показники наприкінці навчального року в експериментальному класі на всіх рівнях кращі, ніж у контрольному. Зокрема, якщо у контрольному класі високого рівня сформованості знань досягли 20,0% учнів, то в експериментальному класі цей показник становить 33,3% учнів. Позитивним є також той факт, що в експериментальному класі кількість учнів із середнім і низьким рівнями сформованості навчальних досягнень менша, ніж у контрольному класі.

Таким чином, дані експериментального дослідження показали, що при систематичній, послідовній і цілеспрямованій роботі вчителя початкових класів із використанням на уроці різних методів і прийомів навчання на різних етапах уроку, сприяє підвищенню рівня засвоєння учнями навчального матеріалу, удосконаленню відповідних умінь і навичок молодших школярів, а також зацікавлює учнів навчальним матеріалом, формує у них позитивну навчальну мотивацію та пізнавальні інтереси.

Висновки

Проведене експериментальне дослідження дає підстави зробити такі висновки.

У шестилітніх першокласників переважає довільна пам’ять. Вони з легкістю запам’ятовують тільки те, що викликає у них інтерес. Коли навчання цікаве, тоді воно й ефективне! Маленьким школярам не завжди легко розібратися у змісті навчального предмета „Я і Україна» про навколишній світ та українське суспільство. У процесі його вивчення перед учнями постають певні труднощі. Їм часом важко осягнути все багатство людських стосунків, визначитися у ставленні до самих себе, до інших людей, до природного і соціального оточення. Але й дуже спрощений варіант світобудови їх не приваблює.

Цікаво дітям навчатися тоді, коли вони, ніби граючись, розглядають ймовірні й неймовірні життєві ситуації, обирають правильну відповідь серед цілого ряду можливих варіантів, включаються у рольове моделювання з метою набуття власного досвіду. Для успішного засвоєння матеріалу, вивченого на уроках “Я і Україна”, великі потенційні можливості мають дидактичні ігри, ігрові ситуації, пізнавальні та нестандартні завдання. Вони надають вчителеві можливість закріпити знання, загально-пізнавальні уміння і навички, а також перевірити готовність дітей застосовувати їх у повсякденному житті.

На уроках „Я і Україна» долаються організаційно-педагогічні бар’єри, що значно полегшує період адаптації першокласників до нових умов навчання, знижує тривожність дітей, впливає на їхній емоційний стан, працездатність, здоров’я. Вивчення цього курсу допоможе розвантажити інші дисципліни від питань, які не мають до них безпосереднього відношення таких як: формування культури поведінки, бережливого ставлення до природи, речей, дадуть можливість вчителю сконцентруватись на специфічних завданнях кожного предмету. Зокрема, одним із важливих питань навчального курсу „Я і Україна» є формування і розвиток пізнавальних інтересів першокласників.

Для реалізації змісту курсу „Я і Україна» в 1 класі необхідно враховувати загальні вимоги щодо структури, темпу та ритму навчальної діяльності першокласників, вибрати і поєднати методи й прийоми навчання, оскільки цей предмет на відміну від інших, щодо методики не має ні аналогів, ні традицій. Обов’язковим має бути взаємозв’язок навчальної діяльності з ігровою, опора розумових дій на практичні, поступовий перехід від співпраці з вчителем до самостійної роботи. Потрібна продумана насиченість уроку системою дидактичних ігор, ігрових ситуацій, цікавих пізнавальних вправ на різних етапах навчально-пізнавальної діяльності дітей.

В результаті аналізу психолого-педагогічної літератури з питань формування пізнавальних інтересів в учнів початкової школи та практики роботи сучасної початкової школи ми виявили можливості вдосконалити цей процес. Враховуючи об’єктивну сутність поняття „пізнавальний інтерес» і зважаючи на вікові особливості дітей шестирічного віку, ми визначили методи і прийоми, які, на нашу думку, забезпечать ефективність процесу формування пізнавальних інтересів учнів під час вивчення курсу „Я і Україна» в 1 класі.

До них належать:

дидактичні ігри;

інтерактивні технології;

постановка і розв’язання пізнавальних та нестандартних завдань.

Для перевірки ефективності процесу формування пізнавальних інтересів в учнів 1 класу за допомогою визначених методів і прийомів була розроблена програма експериментального навчання, яка передбачала цілеспрямовану роботу над формуванням пізнавальних інтересів першокласників на уроках „Я і Україна».

Обґрунтованість теоретичних положень дослідження та ефективність використання на різних етапах уроку дидактичних ігор, інтерактивних технологій, пізнавальних та нестандартних завдань, перевірено експериментально. В процесі обробки результатів формувального експерименту було виявлено, що наприкінці навчального року в учнів експериментального класу пізнавальні інтереси сформовані на вищому рівні, порівняно з учнями контрольного класу. Зокрема, 20,8% учнів експериментального класу досягли високого рівня сформованості пізнавальних інтересів (рівня спрямованості), тоді як у контрольному класі цей показник становить 8,0%. Учнів, у яких пізнавальні інтереси сформовані на низькому рівні — рівні зацікавленості, — в експериментальному класі 12,5%, а в контрольному — 20,0%. Крім того, в 4,0% учнів контрольного класу виявлено відсутність пізнавальних інтересів.

Дані, отримані наприкінці навчального року в результаті проведення експериментального навчання, підтвердило, що саме проведення різноманітних видів дидактичних ігор, використання пізнавальних і нестандартних завдань, інтерактивних технологій на уроках сприяло формуванню в учнів експериментального класу пізнавальних інтересів. Учні експериментального класу із задоволенням відвідували уроки „Я і Україна”, насичені різними цікавими видами роботи, з нетерпінням чекали дня, коли буде проводитися урок.

Така методична робота сприяє також всебічному розвитку першокласників. Вона дозволяє залучати учнів до активного оперування програмовим матеріалом, що сприяє його міцному й осмисленому запам’ятовуванню.

Список використаної літератури

Активизация познавательной деятельности младших школьников / Осипова М.П., Медведская В.Н., Качановская Н.Ш. и др. — Минск: Народная асвета, 1987. — 111 с.

Амонашвили Ш.О. В школу с шести лет. — М.: Советская школа, 1976. — 266 с.

Артемова Т., Ковалева А. Проблемы обучения детей шестилетнего возраста // Народное образование. — 1998. — № 9-10. — С.5-8.

Байбара Т.М. Методика навчання природознавства в початкових класах: Навчальний посібник. — К.: Веселка, 1998. — 334 с.

Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів. — К.: Віпом, 1987, — 97 с.

Бібік Н.М., Коваль Н.С. Особливості ознайомлення першокласників з навколишнім світом // Навчання і виховання учнів 1 класу / Упор.О.Я. Савченко. — К.: Початкова школа, 2002. — С.298-326.

Бібік Н.М. Коваль Н.С. Я і Україна. Віконечко: Підручник для 1 класу загальноосвітніх шкіл. — К.: Ґенеза, 2007. — 112 с.

Біда О.А. Природознавство і сільськогосподарська праця: Методика викладання. — Київ: Ірпінь.: ВПФ “Перун”, 2000. — 400 с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1986. — 463 с.

Богуславська Л.О., Гончаренко С.А., Кондратенко Л.О. Особливості психофізіологічного розвитку дітей шестилітнього віку // Навчання і виховання учнів 1 класу / Упор О.Я. Савченко. — К.: Початкова школа, 2002. — С. 19-25.

Бровкина Е.Т., Козлова Т.А., Герасимова В.А. Ознакомление с окружающим миром. Природоведение: Методика преподавания в младшей школе. — М.: Академия, 2000. — 224 с.

Варакута О.М. Пізнавальні завдання для формування природничих понять // Початкова школа. — 1999. — № 8. — С.53-36.

Выготский Л.С. Проблема обучения и развития в школьном возрасте // Хрестоматия по психологии. — М.: Просвещение, 1987. — 381 с.

Вікова психологія / За ред.Г.С. Костюка. — К.: Радянська школа, 1976. — 272 с.

Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. — К.: Просвіта, 2001. — 416 с.

Вікторенко І. Формування пізнавального інтересу до природознавства засобами усної народної творчості // Початкова школа. — 2004. — № 12. — С.54-55.

Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 128 с.

Головань Г.С. Пізнавальний інтерес як чинник підвищення ефективності процесу навчання // Рідна школа. — 2004. — № 6. — С.15-17.

Горощенко В.Т., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения. — М.: Просвещение, 1984. — 159 с.

Друзь Б.Г. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів у процесі навчання. — К.: Радянська школа, 1978. — 126 с.

Друзь З.В. Пізнавальні завдання з ознайомлення з навколишнім світом у 1-2 класах чотирирічної початкової школи: Посібник для вчителів. — К.: Радянська школа, 1990. — 128 с.

Жаркова І.І., Мечник Л.А. Я і Україна. Зошит для 1 класу. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2007. — 64 с.

Жорник О. Формування пізнавальної активності учнів у процесі спільної ігрової діяльності // Рідна школа. — 1999. — № 3. — С.37-39.

Задесенець М.П. Вікові особливості розвитку та виховання дітей. — К.: Радянська школа, 1973. — 152 с.

Заперченко Н. Цікаві завдання з природознавства // Початкова школа. — 2006. — № 1. — С.26-28.

Зінченко Н. Емоційне стимулювання навчально-пізнавальних потреб школярів // Початкова школа. — 1999. — № 10. — С.5-7.

Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (Начальные классы). — М.: Просвещение, 1978. — 224 с.

Кирьянен Е.Н. Занимательные упражнения на уроках природоведения // Начальная школа. — 2003. — № 4. — С.16-17.

Кисельов Ф.С. Методика викладання природознавства в початкових класах. — К.: Вища школа, 1975. — 176 с.

Коломинский Е.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М.: Просвещение, 1988.

Компанець Н. Дидактичні ігрові ситуації для адаптації дитини в школі і розвитку розумових процесів // Початкова школа. — 1999. — № 11. — С.10-13.

Коробко С.Л. Шестирічний учень. — К.: Знання, 1986.

Косоротова Ю. Використання творчих завдань на уроках природознавства // Психолог. — 2004. — № 22. — С.94-100.

Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. — К.: Радянська школа, 1989. — 452 с.

Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2002. — 992 с.

Кудыкина Н.В. Дидактические игры и занимательные задания для первого класса. — К.: Радянська школа, 1989. — 142 с.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 584 с.

Лозова В.І. Пізнавальна активність школярів: Навчальний посібник для педагогічних інститутів. — Харків: Основа, 1990. — 87 с.

Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1977. — 224 с.

Макаренко А.С. Гра // Твори: в 7-ми тт. — Т.4. — К.: Радянська школа, 1954. — С.367-373.

Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 360 с.

Монгалина Л.И. Развитие познавательной активности учащихся на уроке природоведения // Начальная школа. — 1987. — № 3. — С.41-43.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. — М.: Знание, 1999. — 57 с.

Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

Навчання і виховання учнів 1 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор.О.Я. Савченко — К.: Початкова школа, 2002. — 464 с.

Навчання і виховання шестирічних першокласників. Зб. статей / Упор.К.С. Прищепа. — К.: Радянська школа, 1990. — 320 с.

Нарочна Л.К., Ковальчук Г.В., Гончарова К.Д. Методика викладання природознавства. — К.: Вища школа, 1990 — 320 с.

Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 442 с.

Общая психология / Под ред. А.Н. Петровского. — М.: Просвещение, 1977. — С.477-484.

Охитина Л.Т. Психологические основы урока. В помощь учителю. — М.: Просвещение, 1977. — 96 с.

Пакулова В.М. Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

Подгорная Н.И., Бибик Н.М., Скрипченко Н.Ф. Дидактические игры и познавательные задания в 1 классе. — К.: Радянська школа, 1988. — 63 с.

Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. — К.: А.С.К., 2004. — 192 с.

Програми для середньої загальноосвітньої школи.1-4 класи. — К.: Початкова школа, 2006. — С.246-276.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. — 720 с.

Рудакова Т.І. Дидактична гра — дієвий засіб активізації пізнавальної активності учнів // Початкова школа. — 2005. — № 16. — С.7-13.

Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. — К.: Ґенеза, 1999. — 368 с.

Савченко О.Я. Дидактичні вимоги до підготовки і проведення уроків // Навчання і виховання учнів 1 класу / Упор О.Я. Савченко. — К.: Початкова школа, 2002. — С.41-50.

Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. — К.: Магістр-S, 1997. — 256 с.

Скаткін М.М. Методика викладання природознавства в початковій школі: Посібник для вчителів. — К.: Радянська школа, 1953. — 227 с.

Сухомлинський В.О. Вибрані твори в 5-ти томах. — Т.1: Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості. Духовний світ школяра. — К.: Радянська школа, 1976. — 654 с.

Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. — К.: Радянська школа, 1974. — 390 с.

Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? — М., Рига: „Эксперимент”, 2000. — 224 с.

Чуприкова М.И. Умственное развитие и обучение: Учебно-методическое пособие. — М.: Издательство МПСИ: МОДЕК, 2003. — 320 с.

Шушара Г. Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів — вимога сьогодення // Рідна школа. — 2003. — № 2. — С.11-14.

Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 142 с.

Эльконин Д.Б. Детская психология. — М.: Учпедгиз, 1960. — 328 с.

Додатки

Додаток А

Анкета для вчителів початкової школи

Школа _________________________ Клас ___

1. Чи систематично Ви використовуєте наочні посібники під час вивчення курсу „Я і Україна”?

а) так; б) ні;

в) свій варіант ____________________________________________.

2. Як часто відбувається залучення всіх учнів до роботи, шляхом створення проблемно-пошукових ситуацій?

а) часто; б) постійно; в) рідко.

3. Як часто відбувається залучення учнів до роботи, шляхом створення дослідницького підходу до засвоюваного матеріалу?

а) часто; б) постійно; в) рідко.

4. Чи часто створюється в класі атмосфера справжньої захопленості предметом „Я і Україна”?

а) так; б) ні;

в) свій варіант ______________________________________________.

5. Чи використовується індивідуалізація підходу до дітей і диференціація вимог до них?

а) так; б) ні;

в) свій варіант ___________________________________________.

6. Чи проводите Ви на уроках „Я і Україна» різні види ігор: дидактичні, пізнавальні, інтелектуальні, ігри-розваги, народні ігри, сюжетно-рольові ігри, ігри-драматизації, театралізовані ігри, ігри-мандрівки, ігри з елементами праці, конкурси-аукціони? (Підкресліть необхідне)

7. Які нестандартні завдання: кросворди, ребуси, чайнворди, вікторини, загадки, шаради, метаграми, логогрифи, анаграми, Ви використовуєте для опитування і активізації розумової діяльності учнів? (Підкресліть необхідне)

8. Чи проводиться на уроках „Я і Україна» робота з використанням цікавого матеріалу (цікаві факти з історії, науки, уривки з науково-популярної літератури, вислови відомих вчених, повідомлення про неймовірне у природі і житті людей)?

а) так; б) ні;

в) свій варіант _____________________________________________.

9. Чи проводиться робота над прислів’ями, народними прикметами?

а) так; б) ні;

в) свій варіант _____________________________________________.

10. Чи використовуються для пояснення нового матеріалу міфи, легенди, інші жанри народної творчості?

а) так; б) ні;

в) свій варіант _____________________________________________.

11. Чи достатньо, на вашу думку, у підручнику для 1 класу завдань, які сприяють формуванню пізнавальних інтересів у школярів?

а) так; б) ні; в) не у всіх темах;

г) свій варіант ____________________________________________.

12. Чи достатньо у підручнику практичних завдань, дослідів?

а) так; б) ні, не достатньо;

в) свій варіант _____________________________________________.

13. Чи пропонується домашня робота учнів у співпраці з батьками?

а) так; б) ні;

в) свій варіант _____________________________________________.

Додаток Б

Дидактичні ігри для уроків „Я і Україна» в 1 класі

Розділ „Про тебе самого»

Гра „Що змінилося? ”

За сигналом учень заплющує очі. У цей час треба заховати якийсь предмет або переставити речі. Учень має сказати, що змінилося.

Гра „Впізнай за голосом»

Діти стають у коло. Один з учнів (ведучий) виходить на середину і заплющує очі. Решта рухається по колу і співає пісні. За сигналом діти зупиняються, хтось з учасників гри говорить (можна змінити голос): „Ти загадку відгадай, хто покликав тебе, впізнай! ”. Ведучий розплющує і називає ім’я того, хто говорив. Якщо ім’я названо правильно — той, кого назвали, стає в середину кола.

Гра „Впізнай за смаком”

Заплющивши очі, учень відкриває рота. Йому кладуть до рота щось смачненьке. Треба впізнати, що це і розказати: який має смак, колір, форму тощо.

Гра «Вгадай, що в руці»

Діти вчаться виділяти суттєві ознаки овочів, фруктів, визначати за частинами ціле. У ході гри, коли діти опускають руки в мішок (не дивлячись у нього), беруть предмет (овочі чи фрукти), який там знаходиться, описують його, інші учні відгадують. Програє той, хто неправильно опише чи вгадає предмет.

Гра „Чи буває так?»

Вчитель читає вірш. Діти повинні помітити те, чого насправді не буває, і довести свою думку. (Вчитель зачитує по два рядки, а діти пояснюють, чого насправді не буває)

Що у зими на порозі

Цвітуть маки на морозі.

А у літа на печі

Замерзають калачі.

А у весни в кінці поля

Листя скинула тополя.

А в осені коло стежки

Вбрались верби у сережки.

А ми стали коло хати

Та й не можем розібрати, —

Кому іти рибу пасти,

Кому воду в копи класти,

Кому піски молотити,

Кому сніги волочити.

Гра „Хто яку роботу любить”

Діти стають у коло. На середину виходить учень. Він тихенько повідомляє вчителеві своє улюблене заняття й дістає кольоровий жетон. А учні жестами, пантомімою показують свою відгадку (гру в футбол, з ляльками, читання книжки, малювання, гімнастику тощо), а учень, який стоїть у колі, вручає жетон тому, хто відгадав його улюблене заняття. Учень із жетоном виходить на середину. Гра продовжується.

Гра „Хто заховався”

Учні під музику або спів ходять по колу, повторюючи різні рухи за ведучим. Потім той стає в круг, закриває очі, а один з учнів ховається. Ведучий відкриває очі і говорить, кого немає. Гру проводять доти, поки кожний не побуває у середині круга.

Розділ „Родина, рідня, рід”

Гра „Що нам треба знати й мати? ”

Ведучий промовляє до учнів слова:

Щоб підлогу підмітати,

Що нам треба знати й мати?

Все, що знаєш, розкажи,

Що умієш — покажи!

Один учень розказує, а інший показує, як підмітати підлогу.

Коли діти лінуються після себе прибирати, то приказують:

Ой чим же я не хазяйка,

Чим не господиня?

Сім днів хати не мела,

Сміття не носила.

Гра „Хто це зробив? ”

На столі лежать картинки зображенням донизу. Вчитель дає дітям завдання: „Розкажіть, хто працював, щоб виготовити той предмет, який зображений на картинці? ”; „Як називається професія людини, яка це зробила? «.

Малюнки підбираються відповідно до теми. За правильну відповідь учні отримують бали.

Гра „Відгадай, що ми робимо?»

Ведучий виходить за двері. Інші учні домовляються між собою, що вони будуть робити (шити, рубати дрова, грати на скрипці, співати пісню).

Ведучий повинен відгадати, що зображають діти. Якщо він не відгадав, то знову іде за двері. Якщо відгадав — діти кричать: „Правильно! ” — і втікають, а ведучий їх ловить. Той, кого він спіймає і буде ведучим.

Розділ „Людина серед людей”

Гра „Будь ласка»

Учні стають у коло. Вони повинні виконувати дії тільки тоді, коли вчитель скаже „будь ласка». Той, хто помилився, виходить з гри.

Гра „Хто більше скаже чарівних слів»

Діти починають грати, пригадуючи відомі їм ввічливі слова і вирази (будь ласка, вибачте, дозвольте, дякую вам та ін). Пригадують чарівні слова і вислови з казок.

Гра „Приходьте в гості, я вас чаєм пригощу»”

Біля кожного столу стоять господині (дівчата класу). Приходять гості, вітаються, поздоровляють господинь із святом. Господині запрошують гостей до столу, де вони п’ють чай. На наступний раз гостей приймають хлопці.

Гра „Навчальне приладдя»

На демонстраційному столі — портфель, книжка, зошит, олівець, ручка, пенал, лялька, лінійка, іграшковий автомобіль тощо. Учитель пропонує назвати речі, а потім запитує: „Які із цих предметів не потрібні для навчання? Як їх назвати одним словом? Що учень візьме із собою до школи? ”. З допомогою вчителя першокласники усвідомлюють, що речі, необхідні їм у школі, називаються навчальним приладдям. Учитель пропонує назвати інші відомі предмети з виучуваного ряду.

Гра „Для чого це? ”

Вчитель говорить дітям: „У нашому класі є все необхідне для навчання. Давайте перевіримо, учні якого ряду краще знають, що нам потрібно для навчання і для чого воно призначене». Із кожного ряду вибирається по одному учню. Вони по черзі називають предмети, які знаходяться в класі, а учні із їхніх рядів відповідають, для чого вони призначені. Наприклад, учень із першого ряду назвав слово „дошка”. Учні цього ж ряду відповідають: „На ній пишуть, вивішують картини». За кожну правильну відповідь вчитель відкладає червоний кружечок, за неправильну — синій. Переможцем буде той ряд, у якого буде більше червоних кружечків.

Гра „Відшукайте своє місце в кінотеатрі»

Уявіть собі, що перед вами великий зал кінотеатру. (Вчитель показує на набірне полотно) Кожна окрема кишенька набірного полотна — це стілець.

Ви всі купили квитки до кінотеатру. (У кожного учня на парті квиток, на якому зазначено ряд і місце) На квитку написано два числа. Розгляньте їх. Перше число вказує на ряд, друге — на місце. У якому ряду і на якому місці має сидіти кожний із вас у залі кінотеатру? (Вибирається контролер. Учні по черзі підходять до нього, називають ряд, місце і кладуть квиток у відповідну кишеньку. Усі інші учні перевіряють, чи правильно знайдено місце)

Розділ „Природа навколо нас»

Гра „Що спочатку, що потім?»

Перед проведенням цієї гри підбираються картинки із зображенням різних періодів того чи іншого сезону, покласти у конверти. За командою вчителя діти дістають картинки з конвертів і швидко розкладають їх по порядку. Виграє той, хто швидко і правильно виконає завдання.

Гра „Незвичайна подорож порами року»

Вчитель використовує картинки з попередньої гри, а також маленькі картинки із зображенням явищ неживої природи, рослин, тварин, праці людей, ігор дітей у різні сезони, кружечки червоного та жовтого кольорів. Склала коротенькі оповідання про пори року.

За правильну відповідь учитель дає дитині кружечок червоного кольору, за неправильну — жовтого. Виграє той, у кого найбільше червоних кружечків.

Вчитель повідомляє, що діти разом з нею здійснять подорож уявну за порами року. Вчитель — керівник подорожі, діти — мандрівники. Допоможуть їм пейзажні картинки про пори року, а також маленькі картинки із зображенням явищ природи, тварин, рослин… Вчитель зачитує опис пори року. Наприклад: “Сонце світить все менше і менше, дні коротшають, а ночі довшають. Небо стає похмурим, іде дрібний, холодний дощ. Вночі замерзають калюжі. Відцвітають квіти. Пожовкли трави. Перелітні птахи відлітають у вирій».

Діти уважно слухають, потім пояснюють яка це пора року. Якщо відповідь правильна, то учень прикладає маленьку картинку до великої і одержує червоний кружечок, а за неправильну — жовтий.

Гра „Впізнай за описом”

Учні класу поділяються на команди (залежно від кількості рядів у класі). Вчитель викликає по черзі до дошки по два учні з кожної команди, дає кожному ілюстрацію із зображенням тварини (так, щоб не бачили інші учні класу) і пропонує описати її середовище існування та зовнішній вигляд так, щоб можна було впізнати зображену тварину. Той, хто впізнає, називає описану тварину. Перемагає та команда, у якої впізнали більше тварин.

Гра „Зоопарк”

Обладнання. Відомі дітям дикі тварини і птахи. Клітки, будівельний матеріал, каса, квитки, гроші, талони дозволу на ловлю тварин, сітка; картинки з зображеннями їжі тварин (м’ясо, фрукти, овочі, зерно).

Дітей ділять на дві групи. Одна група бере сітку й талони і вирушає в поле, ліс, джунглі, до водойм для вилову тварин (розмішені в різних місцях кімнати). Друга — створює зоопарк: клітки, касу, вхід — з будівельного матеріалу. Пропонуйте дітям зайнятися підрахунком брусків і побудованих із них кліток, а також спійманих тварин. Зоопарк готовий. Клітки різного розміру розміщені так, щоб між ними можна було переміщати тварин; є майданчик для молодняку. Діти, які повернулися з подорожі, розміщують тварин по клітках, рахують їх, порівнюють кількість тварин різного виду. Клітки вибирають з таким розрахунком, щоб тваринам було зручно.

Тепер до зоопарку приходять відвідувачі. Працівники зоопарку годують тварин, а мисливці перевіряють, чи правильно підібрано їжу. Відвідувачі зоопарку рахують, скільки в кожній клітці тварин, обговорюють чи зручно їм, порівнюють за зовнішнім виглядом, розмірами.

Варіант. Запропонуйте дітям вивести дитинчат тварин на майданчик для молодняку. В цей час працівники зоопарку прибирають клітки, розширюють їх, якщо це необхідно і т. ін. При поверненні з прогулянки тварин ще раз рахують, намагаються розмістити зручніше, ніж раніше.

Гра „Що де росте? ”

Учитель прикріплює на класні дошці малюнки із зображеннями городу, саду та іншого. Дітям роздає конверти з невеличким картинками із зображенням різних рослин. Діти класифікують рослини на групи — залежно від того — де вони ростуть. Тому, хто правильно виконав завдання, вчитель дозволяє посадити рослину там, де вона росте, тобто закрити квадрати на великому малюнку картками. Виграє той, хто швидше і без помилок виконає завдання.

Гра „Хто де живе”

Під час проведення цієї гри вчитель пропонує розкласти малюнки дітям так: перший ряд — свійські тварини, тобто там будуть жити ці тварини; другий — дикі.

Виконуючи завдання «Розклади малюнки в два ряди», діти в перший ряд викладають рослини, що ростуть в саду, в другий — ті, що ростуть у лісі.

Розділ „Твій рідний край”

Гра „Посилка із села”

Обладнання. Колоски хлібних злаків, овочі, фрукти або їх зображення у вигляді картинок, дрібних виробів.

В школу прийшла посилка. Здається, її приніс чоловік, котрий приїхав із села. Що в ній може бути? Попросіть дітей здогадатися. Потім відкрийте посилку. По черзі виймаючи подарунки, діти повинні детально описати їх, розповісти, хто виростив (хлібороб, овочівник, садівник). Потім вони, пропонують другим відгадати смак подарунка.

Варіант.д.іти розповідають про подарунок, іншим дають покуштувати його (шматочок, не весь), згадують відповідні загадки. Малята повинні відгадати, що це і в приготуванні яких страв використовується.

Можна створити проблемні ситуації: на кухні не знайшлося овочів і борошна — без яких страв залишаться діти? В магазині купили лише картоплю (або капусту, або моркву) — що можна приготувати на сніданок, обід і т.д.

Гра „Збір урожаю”

Діти розбиваються на дві групи — „овочі” та „фрукти». Кожна дитина грає роль моркви, картоплі, сливи, абрикоса тощо. Для проведення гри обирають садівника, креслять два кола. Перше коло — „город”, друге — „сад”. Діти вільно бігають навколо. Садівник говорить: „Зберу я овочі в городі та фрукти в саду, добре зиму проведу». Після цього діти стараються попасти у своє коло та втекти від садівника. Кого спіймає садівник той і отримує фант, за яким виконує завдання: розповісти про свій овоч чи фрукт, який представляє. Гра проводиться кілька разів.

В последние годы очень много говорят и пишут о качестве образования — как среднего, так и высшего — в самых различных аспектах; разрабатываются различные модели и технологии оценки качества подготовки специалистов. Однако в научных исследованиях по этой тематике наблюдается не только отсутствие единства в понимании основных терминов, но и неоднозначность целого ряда исходных положений.

Так, до сих пор по-разному толкуется основная категория педагогики — «образование». Одна из научных педагогических конференций специально занималась этим вопросом, было рекомендовано использовать определение, данное в Законе РФ «Об образовании»: образование — это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Однако для многих руководителей системы просвещения гораздо ближе оказалась только одна сторона — обучение, которое они понимали тоже односторонне, как «образовательные услуги». Редукция образования до обучения дошла уже до такой степени, что очень часто можно встретить словосочетание: «образование и воспитание».

По этой причине показатели воспитанности (например, честность, патриотичность, отзывчивость) не входят в число тех, по которым оценивается результат деятельности педагогического коллектива, выражаемый в замерах свойств выпускников учебного заведения. Вычитая из образования воспитание, мы получаем обучение индивидов (причем отдельно взятых), и именно оно становится содержанием Государственного образовательного стандарта, предписанного Конституцией, но детально не расписанного в ней. Именно такой, оскопленный в части воспитания стандарт и становится в нашей стране основой «подушевого финансирования» «образовательных услуг» [ 1 ].

Теперь рассмотрим понятие «качество». Это философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не другим объектом (БСЭ, т. 11. М, 1973). Впервые это понятие в таком статусе проанализировано Аристотелем. Качеству (отвечающему на вопрос «какое?») он приписывал четыре возможных контекста: наличие либо отсутствие врожденных, исходных способностей и характеристик; наличие как преходящих, так и стабильных свойств; свойства и состояния, присущие вещи и явлению в процессе их существования; внешний облик вещи либо явления.

Гегель трактовал качество как определенность, тождественную с бытием, а количество — как внешнюю, безразличную для бытия определенность, понимал их как некие этапы определения и самоопределения бытия. Эксплицируя содержание категории «качество», он вводит понятие «определенности» как эмпирической презентации качества, «свойства» как проявления качества в конкретной системе взаимодействий или отношений и «границы» как феномена дифференцированности качества от других качеств. Синтезом качества и количества у Гегеля выступала мера.

Качество объекта обнаруживается в совокупности его свойств. При этом он не состоит из свойств, а обладает ими. Поскольку каждый объект находится в очень большом, практически бесконечном числе связей с другими вещами, то он обладает столь же большим числом свойств. Категория качества объекта не сводится к отдельным его свойствам. Она выражает целостную характеристику функционального единства существенных свойств объекта, его внутренней и внешней определенности, относительной устойчивости, его отличия от других объектов или сходства с ними. Качество связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Предмет не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество.

Применительно к образованию это означает, что качество — его неотъемлемая черта, его суть, т.е. если есть образование, то есть и качество, нет качества -нет фактически и самого образования. Поэтому, чтобы улучшить качество образования, надо улучшить само образование. Этим занимались всегда, а сам термин «качество образования» есть просто модное словосочетание, появившееся в последние годы, хотя этот термин и отражает существенную черту образования. Три десятилетия назад сотрудниками НИИ общей педагогики АПН была выпущена монография [2], посвященная путям совершенствования качества знаний учащихся и способам его проверки. Совершенно очевидно, что в основе качества образования лежит именно качество знаний учащихся. К сожалению, большинство исследователей философское определение качества отвергли. Так, по мнению А.И. Субетто [3], это определение содержит противоречия между внутренними и внешними, статическими и динамическими моментами качества, между качеством объекта результата и качеством процесса (хотя в этом же определении можно было бы увидеть и их единство). По мнению других авторов [4], философское определение качества не имеет сколько-нибудь существенного значения, так как в философии эта категория не носит оценочного характера, и при такой трактовке качества бессмыслен вопрос о его измерении или иной оценке.

На этом основании упомянутыми и рядом других авторов за основу было принято совсем другое определение, используемое для объектов и процессов, формируемых и реализуемых в производственной практике. Согласно этому определению, качество продукции — это совокупность ее существенных свойств, значимых для потребителя; иными словами, это полезность, ценность продукции, ее пригодность или приспособленность к удовлетворению определенных потребностей. При такой трактовке свойства объекта рассматриваются с позиции потребителя, а не производителя.

Выбор такого определения кардинально меняет плоскость рассмотрения понятия качества и делает весьма шаткой методологическую основу дальнейших исследований. Можно отметить несколько существенных недостатков.

В подобной версии качества образования сразу же проявляется исследовательская позиция, лежащая в ее основе, — это некий внешний подход (в философии науки он носит название «внешний методологизм»). Вместо существенной, внутренней определенности объекта рассматривается его чисто внешняя, утилитарная сторона — приспособленность к удовлетворению определенных потребностей. «Внешний методологизм» порождает описательно-объясняющий, а не конструктивный характер оценки качества образования, не позволяющий реально управлять им. Все-таки в образовании первичным является качество, а его оценка, несмотря на всю ее важность, вторична. Так произошло с введением ЕГЭ: полезность его для оценки качества превысила в глазах администраторов его вред для самого качества образования.

При этом подходе внимание акцентируется на том, что нужно от образования различным внешним «заинтересованным сторонам» — личности, работодателям, вузам, обществу, государству и т.д.

В предлагаемых авторами различных системах управления качеством образования в наименьшей степени определены место и роль учителя. Но совершенно очевидно, что в этом процессе он — фигура центральная. В многочисленных публикациях, посвященных качеству образования, управлению им и его оценке, рассматриваются различные аспекты данной проблемы, однако в них преобладает некий макропедагогический и управленческо-институциональный подход, не позволяющий определить направления работы учителя как главного действующего лица в сложной цепочке обеспечения ожидаемого эффекта [5].

Личность, тем более незрелая, не может в полной мере осознать свои интересы, а ее ожидания от образования могут страдать либо примитивизмом, либо иллюзиями. Осознание своих реальных потребностей часто наступает позже, когда основной этап образования уже пройден. Кроме того, запросы отдельной личности могут не совпасть и даже быть противоположны интересам государства. Чему же в этом случае должно соответствовать образование?

Далее, понимание ценностей и целей образования разными социальными группами и обществом в целом также может сильно различаться. Тем самым одно и то же образование с точки зрения одной группы или структуры может соответствовать своему предназначению, а с точки зрения другой — нет. Например, вузы интересует в первую очередь степень обучаемости выпускников средних школ, их способность решать познавательные проблемы в учебных ситуациях. Работодателей в большей степени затрагивает уровень обученности, умение решать коммуникативные и другие практические проблемы в реальных жизненных ситуациях. Все это делает критерий качества как соответствия образования интересам личности, общества, государства весьма ненадежным.

Другим существенным недостатком этой позиции является сведение образования к одной из сфер рыночной экономики. Такой подход возник в эпоху, когда формирующиеся рыночные отношения в России породили желание привнести их специфику и главный механизм — акт купли-продажи — и в сферу образования, по ставив это во главу угла даже при определении целей и задач, основных параметров и аспектов качества современного образования. Но с таким вульгарным экономизмом трудно согласиться, поскольку он не соответствует внутренней природе самого образования, из рассмотрения выпадает главная его суть — культурно-цивилизационная и духовная. Образование — это всегда не столько передача сведений об окружающем человека мире, сколько ответ на вопрос, как надо правильно жить в нем.

Рыночные механизмы по самой своей природе эгоистические и в сфере образования имеют ограниченную применимость. Это положение — одно из центральных для понимания сути, природы образования: ведь его глубинный смысл как раз и состоит в том, что оно является социальным институтом преодоления эгоизма людей, антиэгоистическим общественным конструктом. В самом деле, если задуматься о философской сущности образования, то оно предстает как совокупность попыток одних людей помочь своим опытом и знаниями другим, прежде всего — последующему поколению. Образование — это гуманный инструмент высокой этики, благородства, взаимопомощи, и здесь никак не могут прижиться убеждения эгоистического характера [6].

Результаты образования, особенно фундаментального, проявляются не сразу. Система образования следует не столько конъюнктуре рынка, сколько традициям развития культуры общества. Разумеется, между успехами в профессиональной деятельности и образованием имеется определенная и весьма существенная связь, но на возможность успеха в индивидуальной карьере и жизни в целом оказывают влияние и другие факторы, весьма далекие от качества полученной подготовки (характер, личные связи и даже внешность человека).

Рыночный путь в России работает даже поверхностней традиционного административного. Все дело в том, что рыночная конкуренция выставляет у нас не столько претензии к качеству товара, сколько требования к его окупаемости. Если в образцовом варианте авторских школ затраты времени и усилий были максимальны, а в традиционном административном — хотя бы жестко определены, то современный рынок выдвигает другой принцип: чем быстрее и дешевле можно научить человека чему-нибудь (при этом взяв с него подороже), тем лучше.

В разработанных на этой основе моделях и технологиях оценки качества прослеживается хорошо знакомый технократический подход. Отсутствует понимание или желание понимать, что результаты бывают разные: не только те, которые измеряются количественно в ходе контроля, но и иные, с трудом подвергающиеся аналитическому разложению, связанные в первую очередь с воспитывающей и развивающей функциями образования. Это привело к явному снятию ответственности образовательных учреждений за воспитание новых поколений граждан России в духе высокого патриотизма, нравственности, духовности, трудолюбия. Эти положения практически исчезли из тематики дискуссий по поводу качества образования.

Одним из показателей качества образования является потенциал научно-педагогического состава, задействованного в сфере просвещения. Но в современных методиках этот показатель до примитивности прост — надо всего лишь вычислить процент специалистов, имеющих научную степень, в вузе, а в школе — количество учителей с высокой категорией. Эти цифры лишь в какой-то степени отражают уровень знания педагогами своего предмета, их способность вести научно-исследовательскую работу. Настоящий специалист должен обладать определенными качествами, задающими его личностный базис, но их практически невозможно измерить.

Роль учителя в современном мире не только не уменьшилась с развитием информационных технологий, а наоборот — возросла. Интерес к личности педагога, его профессиональной компетентности усилился в связи со становлением личностно ориентированной парадигмы образования. Это подтверждается закономерностями генетической психологии, согласно которым человек обретает человеческое начало лишь от другого человека. «Только личность может воздействовать на личность, только характером можно воспитать характер», — писал К.Д. Ушинский [7]

Столь же поверхностно существующие методики оценивают потенциал обучающихся. Проверяется, прежде всего, уровень обученности — все сводится к ЕГЭ и Интернет-экзменам, т.е. к оценке знаний, умений, навыков. В идеале же должен сравниваться уровень воспитанности и обучаемости как на входе учебного заведения, так и на выходе. О хорошей работе образовательного учреждения можно говорить только в том случае, если возрастает культурный, нравственный и интеллектуальный потенциал учащихся. Первейшая задача современного образования заключается в том, чтобы в незамутненном виде утвердить моральные и гражданские ценности в наших школах. И не просто утвердить, но поставить в центр образования, ибо будущее Отечества в первую очередь зависит не от инвестиций или новых технологий, а от духовно-нравственного потенциала подрастающего поколения.

Образование не есть предмет «купли-продажи»; это объект более сложных и тонких экономических и социокультурных отношений. Преодолеть «разброд и шатания» в оценке подлинного качества можно только тогда, когда будет в полной мере учтена его внутренняя природа. Такой подход Т.Елисеева и В.Батурин предложили назвать внутренним методологизмом. По их мнению, только он имеет право на обоснованное использование, поскольку устраняет субъективизм, волюнтаризм, конъюнктурность и им подобные наполнения содержания качества образования, что в наше время демонстрируется на всех уровнях весьма наглядно, вплоть до следования каким-то модам, подражаниям, экстраполяциям различных идей и положений в область просвещения. Согласно этому подходу, за эффективность образования в равной степени ответственны как обучающий, так и обучающийся, т.е. качество образования, его «ценность» создаются и тем, и другим, причем «производство» и «потребление» образования находятся здесь в неразрывном единстве [6].

Некоторые авторы в качестве истинного показателя качества образования предлагают рассматривать его духовность. Духовность трудно измерить, но именно в ней — степень, мера соответствия образования как производства и воспроизводства человеческой сущности, именно в духовности его главное качество. Однако, несмотря на всю важность этого показателя, он все же не охватывает все образование.

На наш взгляд, за основу следует взять самое широкое философское понимание качества предмета или явления, согласно которому это его существенные, устойчивые свойства, благодаря которым он этим объектом является.

Содержательная сторона качества образования всесторонне проанализирована В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным. Исходя из целей всестороннего развития личности и задачи овладения подрастающим поколением основами культуры, ими были выделены четыре элемента в содержании образования. Во-первых, это знания о природе, обществе, технике и человеке как социальном существе. Без знаний никакая целенаправленная деятельность человека невозможна. Они служат основой представлений о действительности, ориентиром при определении человеком направления своей деятельности — практической или духовной, служат базой формирования отношения к объектам действительности.

Но одних знаний для усвоения социального опыта недостаточно. Можно знать и не уметь. Вторым элементом содержания образования является накопленный человечеством опыт осуществления известных людям способов деятельности, т.е. навыков и умений. Это могут быть навыки и умения выполнять конкретные операции. Всем этим действиям предшествуют знания о цели, порядке и результатах. Поэтому каждое осуществляемое умение есть применение знаний на практике. Третьим элементом содержания образования является опыт творческой деятельности. Он выполняет важнейшую функцию — обеспечивает творческое преобразование человеком действительности, ее дальнейшее развитие, зависящее от человеческой деятельности.

И наконец, четвертый элемент — эмоционально-чувственный опыт — определяет отношение человека к миру, в том числе к знаниям, к их приобретению и поиску [2].

Технологическая составляющая качества образования предполагает владение методами обучения предмету, что требует специальной подготовки учителя. Он должен обладать не только широким кругозором в своем предмете, определенным уровнем культуры, но и быть знаком с различными методами изложения школьного курса предмета. На основе известных технологий, способов и методов обучения, а также собственного опыта, учитель вырабатывает собственные элементы технологии, повторяющиеся элементы, содержащие автоматизмы, что обеспечивает процесс его творчества.

По мнению некоторых авторов, учитель должен всего лишь строго выполнять разработанную последовательность действий и быть оператором стандартизированных дидактических материалов и технических средств обучения. При этом он рассматривается как пассивный исполнитель «фирменного» дидактического проекта, а его личность, культура и квалификация не играют особой роли. Между тем нужно учитывать, что педагог — это субъект образовательного процесса: он вносит свой вклад в содержательную сторону обучения, дает собственную ценностно-смысловую интерпретацию материала, изучает и учитывает в педагогическом процессе индивидуально-психологические особенности ученика, варьирует содержательными элементами материала и акцентирует внимание на тех или иных аспектах их значимости, решает проблему преемственности, организует повторение и пропедевтику, оптимизирует обратную связь с учащимися.

Учителю необходимо использовать все возможности для того, чтобы научить учащихся видеть эстетические моменты, внутреннюю гармонию в содержании изучаемой дисциплины, понимать единство истины и красоты. Без этого невозможно духовное совершенствование личности ученика. Большим эстетическим потенциалом обладают многие разделы как в школьных, так и в вузовских курсах, но не менее важна и другая эстетика — процессуальная, связанная с подачей материала, его записью, изображением, его восприятием и пониманием. Значение этой субъектной стороны образовательного процесса может быть очень большое, хотя никакими показателями качества не учитывается.

Существенное значение для продуктивной профессиональной деятельности учителя имеет личностная составляющая. Она включает в себя интеллектуальные (сформированность важнейших видов мышления), нравственные (поведение, уважение к ученику, его личности), эмоциональные (любовь к своему предмету, к своей профессии), волевые (способность к самоуправлению), организаторские (механизм деятельности, навыки умственного труда) качества. При этом особую важность имеет не столько уровень выраженности этих отдельных свойств личности, сколько их тесные и положительные взаимосвязи, благодаря которым возникает процесс их взаимоусиления. В результате у педагога формируются коммуникативная и организаторская компетентности, но у каждого они принимают специфические формы, а их сочетание позволяет судить об индивидуальном стиле преподавания. Без наличия таких компетентностей просто невозможно решить ряд педагогических задач.

Подводя итог, заметим, что качество образования — это сложное и многоаспектное явление, подчиняющееся как внутренним законам развития, так и внешним потребностям. Все попытки игнорировать первые чреваты отрицательными последствиями, но не менее важно учитывать и вторые. В наибольшей степени, на наш взгляд, эти обстоятельства учитываются в определении пермских ученых: «Под качеством образования на уровне ученика будем понимать определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения» [4].

Разумеется, это определение недостаточно четкое для квалиметрических целей, но ведь многие качества в образовании (например, ту же духовность) измерить практически невозможно. Да и с точки зрения современной постнеклассической методологии переход от четких, определенных понятий к менее четким является одним из средств сделать их более соответствующими сложной, динамичной, неопределенной реальности. Необходимость рассмотрения таких нечетких понятий с «размытым» набором признаков, имеющих больше степеней свободы своего использования, коренится не столько в недостаточной проницательности человеческого ума, сколько в сложности самого мира, в отсутствии в нем жестких границ и ясно очерченных классов, во всеобщей изменчивости, «текучести» вещей. Такие понятия не в меньшей степени, чем строгие, являются эффективным орудием познания сложных динамичных систем. Понятие качества образования должно служить главной задаче — улучшению российского образования на основе соединения, сплава лучших педагогических традиций и новаторства, инновационных походов в педагогике, единства обучения, воспитания и развития.

Список литературы

1. Гребнев Л.С. Образование: рынок «медвежьих» услуг? // Высшее образование сегодня. 2005. № 3.

2. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина и В.В.Краевского. М., 1978.

3. Новое качество высшего образования в современной России: Концептуально-программный подход. М., 1995.

4. Управление качеством образования. М., 2000.

5. Мозгарев Л.В., Панасюн В.П. Учитель и качество образования // Педагогика. 2007. № 1.

6. Елисеева Т., Батурин В. Качество образования: методологические основания дискуссии // Высшее образование в России. 2005. № 11.

7. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика. 2007. № 9.

К старшему дошкольному возрасту заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной на обнаружение нового. Такая активность обеспечивает продуктивные формы мышления. При этом главным фактором выступает характер деятельности. Как подчеркивают психологи, для развития ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний, а тип их усвоения, который определяется типом деятельности, в которой знания приобретались. На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью, огромное значение в развитии личности ребенка, в процессах социализации, имеет познавательная деятельность, которая нами понимается не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами смогли обнаружить все новые и новые свойства предметов, замечать их сходство и различие, о предоставлении им возможности приобретать знания самостоятельно.

Причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру. В связи с этим особый интерес представляет изучение детского экспериментирования. Все исследователи экспериментирования в той или иной форме выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Китайская пословица гласит: “Расскажи — и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать — и я пойму”. Усваивается все крепко и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Вот на этом и основано активное внедрение детского экспериментирования в практику работы детских дошкольных учреждений. Воспитателями делается все больший акцент на создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей. Исследовательская деятельность вызывает огромный интерес у детей. Исследования предоставляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы “как?” и “почему?”

Н.Н.Поддьяков в качестве основного вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности детей выделяет деятельность экспериментирования, эту истинно детскую деятельность, которая является ведущей на протяжении всего дошкольного возраста. “Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка”

Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе
возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее идет его развитие.

Деятельность – специфическая, присущая только человеку активность, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Активность – личностно-деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе общественно-исторического опыта человечества. Среди разнообразных видов активности (волевая, двигательная, коммуникативная и др.), особо выделяется активность, проявляющаяся в стремлении выхода за любые ограничения, наложенные на построение, выбор и пересмотр любого компонента деятельности. Это стремление к новым объектам, новым догадкам и предположениям, новым целям и методам, результатам, которые не укладываются в рамки прежних практических и познавательных схем. Разные стороны этой активности отражены в терминах:

познавательной активности (М. И. Лисина),

бескорыстное познание, несвязанное с утилитарно-практическими задачами ( Н. Н. Поддьяков),

3) интеллектуальная активность (Д. Н. Богоявленская).

В отношении детей дошкольного возраста чаще используется понятие «познавательная активность».

Познавательная активность – активность, возникающая по поводу познания и в его процессе и выражающаяся в заинтересованном принятии информации, желании углубить, уточнить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы; проявлении творчества, в умении усваивать способ познания и применять его на другом материале.

Понятие «познавательная активность» используется в тех случаях, когда помимо собственно интеллектуального имеется и ярко выраженный личностный аспект в виде потребностей как «внутренних источников активности» (А. М. Матюшкин). Поэтому познавательная активность «занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности» (М. И. Лисина). Отсюда ясно, что познавательной активности близко понятие любознательности, любопытства.

Поисковая деятельность детей принципиально отличается от любой
другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам
еще не готов и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особую печать на все действия, входящие в поисковую деятельность, — они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробующий характер. Н.Н.Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников. Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью идет от самого ребенка. Он выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит ее цели, ищет пути и способы их достижения и т. д. В этом случае ребенок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю. Второй вид ориентировочно-исследовательской деятельности характеризуется тем, что она организуется взрослым, который
выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка
определенному алгоритму действий. Ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.

В зарубежной педагогике является следующее понимание исследовательского обучения. Это обучение, в котором ребенок ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) педагогом.

В наиболее полном, развернутом виде исследовательское (познавательное) обучение предполагает следующее:

ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;

предлагает возможные решения;

проверяет эти возможные решения, исходя из данных;

делает выводы в соответствии с результатами проверки;

применяет выводы к новым данным;

делает обобщения.

В нашем детском саду мы проводим развитие творческой исследовательской активности дошкольников путем занятий связанных с загадками.

Загадка – это краткое описание предмета или явления, часто в поэтической форме, заключающее в себя замысловатую задачу в виде явного (прямого) или предполагаемого (скрытого) вопроса.

Любая загадка представляет собой логическую задачу. Отгадать загадку – значит найти решение задачи, ответить на вопрос, то есть совершить довольно сложную мыслительную операцию.

Главными задачами опытной работы при развитии познавательной активности в нашем детском саду стали:

учить детей видеть и понимать образные сравнения;

с помощью модели определять обобщенный образ загадываемого предмета;

учить детей самостоятельно конструировать загадки.

Мы исходили из того, что при успешной реализации этих задач дети смогут создавать самостоятельно образные сравнения, овладеть приемами мышления.

Решение указанных задач велось поэтапно:

Нахождение сходных предметов по какому-либо признаку в окружающей обстановке;

С помощью набора картинок учить детей анализировать и сравнивать различные предметы, искать образные сравнения;

Введение модели, с помощью которой дети учатся загадывать – отгадывать;

Коллективное составление загадок.

I этап.

Исходя из того, что наблюдение и изучение предметов в их многообразных связях являются базой для логически правильного рассуждения и умозаключения, с этой целью на первом этапе формирующего эксперимента мы предложили детям следующие задания:

Задание 1. Цель: учить детей находить сходные предметы в окружающей обстановке по одному общему признаку – по материалу, сравнивать и обобщать их; развивать наблюдательность и внимание

Воспитатель дала задание: «Назовите все деревянные предметы в группе».

Дети сначала перечисляли предметы, которые находились в поле их зрения, потом стали ходить и искать в группе деревянные предметы. Дети перечислили:

Наташа Б.: «Столы, стулья, двери».

Аня А.: «Шкафы, полочки, рамка у зеркала».

Миша Ш.: «Шкафы в раздевалке и скамеечки».

Оля П.: «Домик нашего хомячка»

Сережа К.: «Деревянный конструктор и карандаши, они тоже деревянные».

Ира Р.: «Рамы на окнах деревянные».

Воспитатель: «Есть ли среди них похожие предметы? Что между ними общего?».

Саша К.: «Столы и стулья похожи, потому что на них можно сидеть, писать, кушать».

Петя В.: « Из конструктора можно построить домик для нашего хомячка, тогда они будут похожи».

Вера О.: «А еще у стола и стула четыре ножки».

Саша К.: «Общее у них, что они деревянные».

Воспитатель предложила найти в окружающей обстановке предметы из металла, пластмассы.

Дети выполнили задание, довольно легко находили нужные предметы, пытались сравнивать их, находили между ними сходные признаки, обобщали по ним.

Задание 2. Цель: учить детей находить в окружающей обстановке предметы схожие по форме; продолжать развивать наблюдательность и внимание.

Воспитатель дала задание: «Назовите все предметы круглой формы».

Дети перечислили: «Часы, зеркальце из «Парикмахерской», мячики».

Воспитатель задала вопрос: «А если повнимательнее рассмотреть ваши вещи, игрушки, увидите ли вы детали, части круглой формы?»

Дети стали активно обследовать вещи, игрушки и называть детали круглой формы.

Женя К.: «Пуговицы тоже круглые».

Аня А.: «Глаза у медведя и голова у него круглая».

Ира Р.: «Ластик у меня круглый».

Наташа Б.: «И у куклы тоже глаза и голова круглые».

Миша Ш.: «А у конструктора есть детали круглые».

Петя В.: «У меня значок круглый» и т.д.

Аналогично воспитатель предложила детям найти предметы треугольной, квадратной, прямоугольной формы.

При выполнении заданий дети испытали трудности в нахождении предметов схожих по форме, так как были невнимательны. После вопросов воспитателя, стимулирующих их анализирующее восприятие, дети активизировались, исследовали пространство и находили нужные предметы.

Задание 3. Цель: учить детей находить предметы-заместители, обращаясь к личному опыту; развивать воображение, абстрактное и логическое мышление.

Воспитатель предложила задание: «Ребята, назовите предметы, которыми можно есть, копать?».

«Есть можно ложкой, вилкой». (Вера О.)

«А ложкой можно копать и вилкой тоже». (Женя К.)

«Лопатой обычно копают или совком». (Петя В.)

Воспитатель обратилась к детям с вопросом, побуждающим их на поиск предметов-заместителей: «А если бы у вас под рукой не оказалось в нужный момент ни ложки, ни вилки, чтобы вы тогда делали?».

— «Ножом можно и есть и копать». (Сережа К.)

— «А ведь из дерева можно сделать ложку, мой дедушка в деревне делал». (Миша Ш.)

— «Копать можно палкой». (Саша К.)

— «Линейкой тоже можно землю раскопать, есть тоже можно». (Аня А.)

-«Руками люди могут кушать, копать руками тоже можно». (Наташа Б.)

На первом этапе формирующего эксперимента можно было проследить, что дети сначала невнимательно слушали задание и неверно отвечали на поставленные вопросы, но при помощи вопроса воспитателя, стимулирующего на обследование, они активизировались, начали искать, предметы, детали в окружающей обстановке, исследовать пространство, делать для себя открытия. Возникающий интерес к заданиям мы поддержали вопросом о предметах-заместителях, обратились к личному опыту детей.

В результате заданий удалось развить у детей наблюдательность, внимание, воображение детей, формировать умения анализировать, рассуждать, делать умозаключения, то есть развить те мыслительные операции, которые составляют ядро познавательной активности.

II этап.

Этот этап был построен так, чтобы активизировалась внутренняя содержательная сторона познавательного интереса, что помогло бы ребенку размышлять. Дети овладевали умением находить образные сравнения. С этой целью были разработаны задания:

Воспитатель предлагает детям прослушать стихотворение:

На свете все на все похоже:

Змея – на ремешок из кожи,

Луна – на круглый глаз огромный,

Журавль – на тощий кран подъемный,

Кот полосатый – на пижаму,

Я – на тебя, а ты – на маму. (Р. Сеф)

Воспитатель: «Почему в стихотворении змею сравнивают с ремешком (луну с глазом, журавля с подъемным краном, кота с пижамой)? Какое между ними сходство?», предложила картинки (змея и ремень, журавль и кран и т.д.), вместе с детьми находили сходство. Например: «Змея, как и ремень, из кожи, тоже длинная» (Петя В.); «Луна и глаз круглые». (Ира Р.)

Воспитатель: «Посмотрите, это предметы-братья, так как они похожи друг на друга по форме как луна и глаз, по расцветке как кот и пижама» и т.д.

Задание было усложнено:

Детям предложили набор картинок с изображением предметов, которые различны между собой, но схожи в образном сравнении (например: гриб – зонтик – шляпа; груша – лампочка; арбуз – мячик; подсолнух – солнце; еж – иголки – булавки; змея – ремень – веревка – шнур и т. д.). (Приложение № 1)

Воспитатель предлагает найти на картинках предметы-братья и объяснить сходство. Дети, рассматривая картинки, затруднялись дать ответ, тогда воспитатель предложила послушать загадки, где присутствовало образное описание предмета, например:

Висит груша – нельзя скушать. (Лампочка)

Ребенок находил картинку с изображением груши и лампочки и проводил анализ этих предметов, объясняя сравнение: «Лампочка похожа, потому что они висят и похожи по форме». (Петя В.)

Под кочкой крошка

Только шляпка да ножка. (Гриб)

Женя К.: «У гриба шляпка на ножке, вот здесь есть картинка со шляпой», показал картинку. Затем дети приходили к выводу, что гриб чем-то похож на зонт, у которого есть ручка (как ножка у гриба) и шляпка от дождя.

Он большой, как мяч футбольный,

Если спелый – все довольны.

Так приятен он на вкус!

Что это за шар? (Арбуз)

Дети нашли картинки с изображением арбуза и мяча, сравнили их: «Арбуз, как мячик круглый, он полосатый». (Наташа Б.); «А еще арбуз похож на шарик». (Оля П.)

Вьется веревка,

На конце – головка. (Змея)

Дети отвечали: «Здесь есть картинка со змеей, значит змея, потому что она длинная и голова у нее есть». (Сережа К.); «И веревка тоже длинная, как змея». (Аня А.)

Вот иголки и булавки

Вылезают из-под лавки.

На меня они глядят,

Молока они хотят. (Ежик)

Ответы детей: «Иголки есть у ежа и молоко они любят, нам говорили, поэтому это еж». (Петя В.)

В результате выполнения задания, мы отметили, что дети, опираясь на образные сравнения, пытались объяснить свою догадку, сначала выдвигая свое доказательство, а уже потом тезис (отгадку). Дети глубже и точнее анализировали предметы, рассуждали, делали умозаключения, находили в различных предметах сходство и на основе этого давали образное сравнение.

III этап.

На этом этапе детям предлагалась модель, с помощью которой учили выделять признаки и на этой основе составлять загадки.

Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств предмета. Метод моделирования, разработанный Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной, Н. Н. Поддьяковым, заключается в том, что мышление дошкольников развивается с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной, доступной для ребенка форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта. Этот переход от внешних свойств предметов к существенному отношению – важнейший в развитии познавательной активности. При этом учитывали основное назначение моделей – облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно воспринимаемым свойствам, качествам вещей. Эти скрытые свойства и связи являются весьма существенными для познаваемого объекта, их осознание поднимает знания детей на более высокий обобщенный уровень, приближает их к пониманию понятия. С этой целью были проведены задания с использованием модели, где дети, опираясь на принцип моделирования, учились анализировать свойства предметов, составлять собственные загадки.

Модель – на листе бумаги изображены :

человек – назначение и способы использования предмета;

геометрические фигуры – форма предмета;

цветовой спектр – цвет предмета;

кусочки ткани – материал (гладкий, шероховатый).

Задание 1. Детям было предложено для анализа и рассмотрения яблоко. Опираясь на модель, дети выделяли признаки данного предмета.

Воспитатель:

«Какой формы яблоко, есть ли эта форма на модели?»

«Какого цвета яблоко? Каких цветов бывает?»

«Какое яблоко на ощупь?»

«Как оно используется человеком?»

Ответы детей:

«Яблоко круглое, похоже на шар, круг». (Наташа Б.)

«Оно зеленое, но бывают разные яблоки желтые, красные, смешанных цветов». (Вера О.)

«Оно гладкое вот как здесь», ребенок показал на гладкий материал в модели. (Женя Ш.)

Сложнее всего было установить связь «человек-яблоко». С помощью вопросов воспитателя дети назвали: «Варят варенье, есть сок яблочный» (Аня А.), «пироги пекут с яблоками» (Петя В.), «яблоки люди выращивают, мы едим их, они вкусные» (Саша К.).

Воспитатель предложила проанализировать и сравнить с помощью модели киви, кубик и т.д.

Задание 2.Дети с помощью модели составляли загадки о каком-нибудь предмете. Ребенок показывал на модели свойства загаданного предмета, а остальные искали отгадку по предложенным свойствам. Воспитатель обратил внимание детей на то, чтобы они внимательно слушали загадку и не торопились с ответом. Например: «Круглый, оранжевый, шершавый, люди его выращивают, делают из него сок, он вкусный» (Сережа К.), «это апельсин, я догадалась сразу, потому что он оранжевый» (Аня А.); «Коричневый, прямоугольный, гладкий, люди кладут в него свои вещи» (Вера О.).

На данном этапе опытной работы дети научились понимать схему и обобщать признаки и свойства предметов на основе модели, что будет необходимо для следующего этапа обучения детей составлению загадок.

IV этап.

Цель: учить детей самостоятельно конструировать загадки, используя образные сравнения; закреплять умения детей сравнивать предметы, образно мыслить при составлении загадок.

Задание 1. Воспитатель вместе с детьми внимательно рассмотрели несколько предметов (настольная лампа, мяч, книга, аквариум и т.д.).

Воспитатель задала детям вопросы для активизации наблюдательности и подведения их к поиску образных сравнений. Например: «На какие предметы похож мяч? Чем они похожи между собой?», дети сравнивали мяч с шариком, яблоком, апельсином, глобусом, арбузом.

Воспитатель: «Это предметы-братья мяча. А теперь, давайте найдем предметы-братья для других предметов».

Затем каждый ребенок девал свое сравнение предмету:

Настольная лампа: «Она похожа на гриб» (Оля П.), «светит как солнышко, оно тоже светит» (Женя К.), «шнур у нее как веревка» (Аня А.), «а еще она как свечка светит или как маленькая люстра» (Саша К.).

Аквариум: «как дом стеклянный для рыбок» (Миша Ш.), «как большая банка с водой» (Ира Р.), «похож на маленькое море» (Наташа Б.), «как пруд с рыбками, только дома» (Петя В.).

Книга: «У нее есть листочки как у дерева» (Вера О.), «она похожа с тетрадкой, только толще, но выглядит также – обложка и листочки» (Сережа К.), «как будто страницы – это поле со снегом, а на нем букашки черные» (Оля П.).

Задание 2. Воспитатель предложила детям следующее задание: «Пусть каждый из вас нарисует любой предмет, а потом вы к каждому рисунку придумаете загадку».

Дети, нарисовав предметы, придумали загадки, например:

Цветок (Аня А.): «Растет в саду и на поле, похож на маленькое солнце, круглая серединка, а от нее лучики» (Ира Р.), «растет, цветет, пахнет, как духи» (Наташа Б.).

Солнце (Вера О.): «Желтое, как цыпленок, круглое, как блин» (Женя К.), «летом греет, как печка» (Саша К.), «утром, днем и вечером большая тарелка на небе» (Петя В.).

Самолет (Миша Ш.): «Большая железная машина с крыльями» (Сережа К.), «летает, с крыльями, но это не птица, большой» (Оля П.), «по небу железная птица людей несет» (Женя К.).

Задание 3. Игра «Отгадай и найди предмет».

Правила игры: С помощью считалки выбрать ребенка, который будет водящим и выйдет из групповой комнаты в спальню. Остальные дети в это время определяют какой-либо предмет, находящийся в группе, придумывают про него загадку. После того, как водящий зашел, он должен отгадать и найти этот предмет, отгадав загадку, придуманную детьми.

Условие: Водящий может задать два наводящих вопроса о загаданном предмете (например: «Из чего сделан предмет? Как он используется человеком? Съедобный или несъедобный? Какого он цвета?» и т.д.), если какие-либо качества, свойства, признаки данного предмета не были названы в загадке.

В ходе игры детьми были составлены и отгаданы следующие загадки:

Чудо-ящик сам говорит, поет, новости передает. (Радио)

Большое озеро в стекле, а там много жителей. (Аквариум)

Деревянная палочка бегает по белому полю и за собой следы оставляет. (Карандаш)

Она нас встречает и провожает. (Дверь)

Они молчат и учат нас. (Книги)

Большой хранитель наших вещей. (Шкаф)

Он мягкий и теплый как ласковый зверь, лежит под ногами и

греет. (Ковер)

В стеклянном домике огонек горит. (Лампочка)

Он за окном зимой и летом нам говорит, во что одеваться.

(Градусник)

Игра вызвала большой интерес у детей, они активно придумывали загадки, приходили к общему мнению. Воспитатель вместе с детьми обсуждала выбранные предметы, направляла мысли детей так, чтобы они в результате из всех названных признаков и свойств предмета, выделили основные и составили загадку. При конструировании загадок дети старались использовать образные сравнения.

Литература.

Аникин В. И. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. – М., 1957.

Батищев Г. С. Познание и творчество // Природа. – 1986. – №6.

Богоявленская Д. Н. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону: РГУ. – 1983.

Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста. – М., 1986.

Елкина Н. В., Тарабарина Т. И. 1000 загадок. – Ярославль, 1997.

Кригер Е. Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. …к. п. н. – Барнаул, 2000.

Лисина М. И. Общение, личность и психология ребенка. – М., 1997.

Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. – 1982. – №4.

Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2000.

Поддьяков Н. Н. Проблемы обучения и развития творчества дошкольников. – Нижний Новгород, 1999.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Венгера Л. А. – М., 1986.

Развитие мышления и умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Поддьякова Н. Н. И Говорковой А. Ф. – М., 1985.

Стрельцова Л. Е. Литература и фантазия. – М., 1992.

Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1981.

Формирование познавательной активности дошкольников: Сборник научных трудов. – Шадринск, 1992.

Щукина Г. И. Проблема познавательных интересов в педагогике. – М., 1971.