Автор: admin

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретичне дослідження проблеми порушення поведінки у підлітковому віці

1. Психологічні особливості підліткового віку

2. Теоретичне дослідження особливостей розвитку особистості підлітка в працях вітчизняних та закордонних психологів

3. Причини виникнення і форми прояву агресивної поведінки підлітків

Розділ 2. Експериментальне дослідження проблеми агресивної поведінки у підлітковому віці

1. Завдання та методи дослідження

2. Діагностуючий експеримент

3. Корекційна програма по зменьшенню агресії та підвищення рівня самооцінки

Висновки

Література

Додатки

Вступ

Важке економічне становище та соціальні кризові процеси привели наше суспільство до серйозних труднощів, конфліктів, злочинності. Особливо важко в цей період виявилося підліткам.

В підлітковому віці одним із видів відхильной поведінки є агресивна поведінка, нерідко приймають ворожу форму (бійки, зневаги ). Для деяких підлітків участь в бійках, затвердження себе з допомогою кулаків являється устоявшейся лінієй поведінки, на це все може впливати низький рівень самооцінки. Ситуація усугубляється нестабільністю суспільства, міжособистих та міжгрупових конфліктів. Знижається вік виявлення агресивних дій. З’являються все нові види поводження, що відхиляється: підлітки беруть участь у політичних організаціях, в організаціях екстремістів, співробітничають з мафією, займаються проституцією і сутенерством.

Ріст агресивних тенденцій у підлітковому середовищі відбиває одну з найгостріших соціальних проблем соціального суспільства, де за останні роки різко зросла молодіжна злочинність підлітків. При цьому тривожить факт збільшення числа злочинів проти особистості, що волочуть за собою тяжкі тілесні ушкодження. Участилися випадки групових бійок підлітків, що носять запеклий характер.

Дорослим незнаючим вікову психологію, представляється, що в умовах життя і діяльності дитини, що стали підлітком, нічого істотного не змінилося, але ж вони чекають від них розуміння, довіри. Якщо ж дорослі не вважаються з тим, що підліток уже не маленька дитина, то з його боку виникають образи і різноманітні форми протесту – брутальність, упертість, неслухняність, замкнутість, негативізм. Для виховання впевненості в собі, захищеності, здатності сприймати себе членом родини, колективу, суспільства в цілому необхідна достатня інтенсивність спілкування, взаємодії з навколишніми. Підліток повинний зазнавати почуття, що навколишні його підтримують, що і дає йому впевненість у собі. Але це можливо лише в тому випадку, якщо дорослі з дитинства оточують дитини увагою і підтримкою. Якщо це почуття з дитинства не сформувалося, то замість нього формується невпевненість, тривожність, агресія. Ці риси стають характерними для особистості і впливає на весь лад думок, хід мислення, характер сприйняття й оцінки навколишнього.

Це обусловлює актуальність нашої проблеми, тому що підлітковий вік – це вік кипучої енергії, бурхливої активності, ініциативності, допитливого розуму, жадібного прагнення до пізнання нового середовища спілкування, що супроводжується проявом самооцінки і різних форм агресії.

Ціль дослідження полягає в проведені порівняльного аналізу рівня самооцінки та прояву агресії у підлітків, що навчаються в загальноосвітній школі та підлітків, що навчаються в ПТУ.

Гіпотеза дослідження Ми припускаємо, що у підлітків які навчаються в ПТУ і тих, які навчаються у школі відрізняється рівень самооцінки і агресії.

Предмет:

Об’єкт: агресивна поведінка та самооцінка підлітка.

Задачі дослідження:

• теоретичне дослідження проблеми агресивної поведінки у підлітків;

• експериментальне дослідження проблеми агресивної поведінки у підлітків;

• розробка корекційної програми.

Глава I. Теоретичне дослідження проблеми порушення поведінки у підлітковому віці

1.1 Психологічні особливості підліткового віку

Даючи характеристику психології підліткового віку, треба мати на увазі додаткові обставини. У кожного покоління є характеристики, що належать тільки визначеному віку. Однак більшість цих характеристик у різних поколінь може змінюватися. Є такі характеристики, що властиві саме тільки тому чи іншому поколінню молоді й обумовлені зовнішніми факторами розвитку. У процесі історичного розвитку суспільства окремі характеристики раннього юнацького віку можуть зрушуватися чи донизу чи догори. І, нарешті, як би глибоко і всебічно ми ні намагалися охарактеризувати вікову групу людей, наша характеристика завжди залишиться лише абстрактною моделлю, тому що різноманіття людських типів настільки велико, що будь-яка загальна характеристика віку в цілому може розглядатися лише як канва, по якій кожен педагог у кожнім конкретному випадку повинний вишити сугубо індивідуальний візерунок психології конкретного учня.

Сьогодні в ранній юності як правило завершується фізичний розвиток людини. Так було не завжди. Ще наприкінці XIX в. люди росли до 22-25 років. Наше століття стало свідком явища різкого прискорення фізичного розвитку людей, що німецький вчений Е. Кох назвав акселерацією. Що означає акселерація?

У підлітків збільшується вага (особливо в юнаків), дуже швидко росте мускульна сила. Більшість юнаків і дівчин уже досягають полової зрілості. У цьому віці йде велика внутрішня робота з завершення дозрівання різних систем організму, по усуненню диспропорцій у їхньому розвитку, викликаних нерівномірністю їхнього дозрівання, що приводить до серйозних перевантажень організму в цілому й особливо нервової системи. Тому поряд з енергією, що б’є через край, у юнаків і дівчин можна зустрітися із сильно вираженою лінню. Це не та лінь, що стала рисою характеру (хоча звичайно зустрічається і вона), а так сказати органічна лінь. Йде настільки інтенсивний фізичний ріст, що організм прагне заощаджувати сили на всьому іншому й у результаті юнака і дівчини часом можуть багато спати, їм просто фізично важко що-небудь робити…

Психологічно цей вік у край суперечливий, він характеризується максимальними диспропорціями в рівні і темпах розвитку. Найважливіша психологічна особливість – почуття дорослості.

Тривалість підліткового періоду часто залежить від конкретних умов виховання дітей, від того, наскільки великий розрив у нормах і вимогах пропонованих до дитини і дорослому.

Контрастність дитинства і зрілості, між якими він «знаходиться», утруднює підлітку засвоєння дорослих ролей і породжує багато зовнішніх і внутрішніх конфліктів.

Підлітковий вік – це вік допитливого розуму, жадібного прагнення до пізнання, вік кипучої енергії, бурхливої активності, ініціативності, спрага діяльності. Помітний розвиток у цей період здобувають вольові риси характеру – наполегливість, завзятість у досягненні мети, уміння переборювати перешкоди і труднощі.

Увага підлітка характеризується не тільки великим обсягом і стійкістю, але і специфічною вибірковістю. У цей період уже може бути навмисна увага.

Виборчим, цілеспрямованим, аналізуючим стає і сприйняття. Значно збільшується обсяг пам’яті, при чому не тільки за рахунок кращого запам’ятовування матеріалу, але і його логічне осмислювання. Пам’ять підлітка, як і увага поступово здобуває характер організованих, регульованих і керованих процесів.

Бурхливо розвиваються почуття підлітків. Їхні емоційні переживання здобувають велику стійкість. При значній схильності до романтичного у підлітків більш реалістичним і критичної стають уяви. У підлітка з’являється підвищений інтерес до своєї особистості, потреба усвідомлення й оцінки своїх особистих якостей. Аналізуючи й оцінюючи свою поведінку , підліток поступово порівнює його з поведінкою оточуючих людей, насамперед своїх товаришів.

Можливість усвідомити, оцінити свої особисті якості, задовольнити властиве йому прагнення до самовдосконалення підліток все це одержує в системі взаємодії з «світом людей». Підліток чекає від них розуміння, довіри. Якщо ж дорослі не вважаються з тим що підліток уже не маленька дитина, то з його боку виникають образи і різноманітні форми протесту – брутальність, упертість, неслухняність, замкнутість, негативізм. Для виховання впевненості в собі, захищеності, здатності сприймати себе членом родини, Дорослим незнаючим вікову психологію, представляється, що в умовах життя і діяльності дитини, що стали підлітком, нічого істотного не змінилося. Тому, що їх успіхи та невдачі в навчанні залишаються як і раніше критеріями оцінки дітей дорослими.

Молодший підлітковий період являється одним з ключових етапів у процесі становлення емоційно – вольової регуляції дитини. Переживання підлітка стають глибшими, з’являються більш стійкі почуття, емоційне відношення до деяких явищ життя стає довшим та стійкішим. Для дуже багатьох людей підлітковий період представляє собою вік, коли вплив емоцій на духовне життя стає найбільш очевидним.

Психологи не можуть дійти згоди з питання, чи є підлітковий період специфічним. За твердженням Є. Доусона та А. Адельсона, для підліткового періоду зовсім не характерні особисті кризи, ні крах “Я-концепції” і прихильностей. Критикуючи прибічників кризового розвитку, смороду докоряють їх у тому, що більшість висновків засновані на вивченні двох нетипових груп: неповнолітніх правопорушників та інтелектуально розвинутих підлітків, вихідців з заможних сімей.

Для цього можна додати сумніви культуроантропологічного характеру. Якщо кризові форми розвитку характерні підлітковому періоду, те смороду повинні спостерігатися у всіх народів, етносів та культур. Однак дослідження М. Мід, проведе на островах Самоа, доводять інше. Поняття підліткової кризи на цих островах не можна віднести до місцевих підлітків.

Алі все-таки таки існує багато незаперечних доказів специфічності цього віку, його критичності протікання. Першим запропонував розглядати підлітковий період як перехідний від дитинства до дорослості С.Хол у рамках розробленої їм теорії рекапітуляції. Він уперше описавши кризовий характер розвитку дитини в цьому віці, сформував його негативні аспекти. Характерною рисою підліткового віку є, на його думку, амбівалентність та парадоксальність психічного життя підлітка. Ця риса проявляється у випадковій зміні веселощів нудьгою, упевненості в собі — сором’язливістю, егоїзм – альтруїзмом, товариство – замкненістю.

Головне завдання підлітка – це формування самосвідомості, ідентичності, які можна розглядати в якості основних психологічних придбань у цьому віці.

Е. Шпрагнер розробив культурно — психологічну концепцію підліткового віку та описавши три можливі типи розвитку особистості підлітка.

Для першого типу розвитку характерний різка, бурхлива та кризова течія, зазнаваєма підлітками як другу народження, результатом якого є становлення нового “Я”. Розвиток дитини по іншому типі припускає плавні, повільні та поступові зміни підлітка, без глибоких потрясінь та зрушень у власній особистості. Третій тип розвитку припускає активний та свідомий процес самовиховання, шлях самостійного подолання внутрішніх тривог та криз, що можливо за рахунок розвинутих у підлітка самоконтролю та самодисципліни. Е. Шпрагнер вважав відкриття “Я”, виникнення рефлексії, усвідомлення підлітком своєї особистості – головними психологічними нововведенями цього віку.

На думку Ш.Мюллер, специфіка психічного розвитку підлітка може бути пояснена з позиції пубертатна. Відомо, що пубертат – це період різкого прискорення фізичного та статевого розвитку. Разом з фізичним пубертатом Мюллер виділила і психічну пубертатність, а в середині неї – три фази розвитку.

Перша з їх – це прелюдія до періоду психічної пубертатності, окремі симптоми якої виявляються в 11-12 років, коли підлітки дражливі, коли дитячі ігри здаються їм нецікавими, а ігри більш старших підлітків їм ще незнайомі. “Прелюдія” змінюється наступною, негативною фазою, продовження якої від 12 до 13 років у дівчат та від 14 до 16 років у хлопців, а основними рисами є підвищена чутливість, стурбованість та легкий збуджений стан, незадоволеність собою, яка переноситися підлітками на навколишнє середовище. Томові нерідко можна бачити в підлітка одночасну присутність неповаги до собі і до навколишнього середовища, що спонукає його відчувати собі самотнім, чужої та незрозумілим оточуючими людьми. Дитина на цьому етапі найбільш чуттєва до сприйняття негативного, що підштовхує її або до агресивного самозахисту або до пасивної меланхолії. Результатом цього стає зниження працездатності, ізоляція або активне вороже відношення до навколишніх. Закінчення негативної фази співпадає із завершенням фізичного дозрівання.

Позитивна фаза починається з того, що підліток стає сприятливим до позитивних аспектів оточення. Перед ним відчиняються джерела радості, серед яких на перше місце виходить свідоме відчуття прекрасного. При сприятливих умовах розвитку такими джерелами можуть статі мистецтво та наука. До цього приєднуються і любов, яка дає вихід тяжкому напруженню.

Е. Штерн вважав, що специфіка психічного розвитку в підлітковому віці обумовлена, з однієї позиції – направленістю думок та почуттів дитини, його спрямованості та ідеалів, з іншої – особливим чином його дій. Особистість підлітка розвивається, у першу чергу, у залежності від той, яка цінність переважається їм, як найвища, що встановлює його життя. Е. Штерн виділив шість типів особистості. Всі напрямки теоретичної особистості спрямовані на об’єктивне пізнання дійсності. Естетичному типу, навпаки, незнайоме об’єктивне пізнання дійсності, така особистість намагається зрозуміти єдиний випадок. Економічним типом особистості маніпулює ідея користі, спрямованість досягти результату з найменшими витратами. Сенс життя соціальної особистості складає спілкування та життя для інших людей, а політичної – спрямованість до влади. Релігійна особистість співвідносить усяке одноразове явище зі спільним сенсом життя.

Для опису поведінки та діяльності підлітка Е. Штерн використовував поняття “Серйозна гра”, яка займає, на його думку, середнє положення між дитячою грою і відповідальністю дорослих. Дійсно, вусі за що береться підліток, носити для нього важливий характер, але при цьому всі що він робить, це тільки попередня спроба сил. Прикладом таких “серйозних ігор” є кокетство, заняття спортом, доля в молодіжних організаціях, вибір професії.

Очевидно, що приведені емпіричні психологічні характеристики підліткового віку не втратили свого значення і до сьогоднішнього дня. Алі в більшості своїй смороду лише ілюструють хід психічного розвитку підлітка та неповно пояснюють заподій такого рухові дій.

У зв’язку з цим особливий інтерес представляє культурно – історична концепція Л.С. Виготського, яка дає ключ до зрозуміння механізму психічного розвитку дитини, у тому числі і підлітка. Ключовою проблемою цього періоду Виготський називав проблему інтересів дитини, коли має місце розруха та одмирання попередніх груп (домінант) інтересів та розвиток нових. До них він відносив егоцентричну домінанту — інтерес підлітка до своєї особистості, домінанту далини — домінування широких інтересів, спрямованих у майбутнє над теперішніми інтересами, домінанту романтики – потяг до незвіданого, героїчного. Поява нових інтересів призводить до перебудови старої та виникненню нової системи мотивів, що міняє соціальну ситуацію розвитку підлітка. Зміна соціальної ситуації розвитку веде до зміни ведучої діяльності, результатом якої стають нові психологічні нововведення підліткового віку.

На фоні всього вищесказаного можна особливо відмітити одну деталь, на якій роблять акцент багато дослідників – це ризьке погіршення поведінки. Це проявляється в негативізмі, упертості, протиставленні собі батькам та вчителям. Усі це вказує на ті, що підлітки схильні до прояву агресивної поведінки.

Агресивні підлітки, при всьому розходженні їх особистих характеристик і особливостей поводження, відрізняються деякими загальними рисами. До таких рис відносяться бідність ціннісних орієнтації, їхня примітивність, відсутність захоплень, вузькість і нестійкість інтересів. У цих дітей, як правило, низький рівень інтелектуального розвитку, підвищене навіювання , наслідування, недорозвиненість моральних представлень. Їм належіть емоційна брутальність, озлобленість, як проти однолітків, так і проти навколишніх дорослих. У таких підлітків спостерігається крайня самооцінка (або максимально позитивна, або максимально негативна), підвищена тривожність, страх перед широкими соціальними контактами, егоцентризм, невміння знаходити вихід з важких ситуацій, перевага захисних механізмів над іншими механізмами, що регулюють поведінку. Разом з тим серед агресивних підлітків зустрічаються і діти добре інтелектуально і соціально розвинені. У них агресивність виступає засобом підняття престижу, демонстрації своєї самостійності, дорослості.

Стосовно офіційного керівництва в деякій опозиції, що виражається в їхній підкресленій незалежності від учителів. Вони претендують на неформальну, але більш авторитетну владу, спираючи на свою реальну фізичну силу. Ці неформальні лідери володіють великою організуючою силою, можливо тому, що за свій успіх вони можуть використовувати привабливий для всіх підлітків принцип справедливості. Не випадково біля них збираються не дуже розбірливі з метою і засобами, компанії підлітків. Сприяють успіху таких лідерів і уміння безпомилкове визначати слабких, тих, хто виявляється беззахисним перед нахабністю і цинізмом, особливо, якщо цей цинізм представлений під видом морального принципу «виживають сильні, слабкі вимирають».

Великі матеріали, добуті Л.М. Семенюк на основі аналізу документації шкіл, бесід із учителями, батьками, сусідами про інтереси, відносини кожного конкретного підлітка з однолітками, дорослими, його особливостях, поглядах, різних сторонах поводження, у процесі тестування, анкетування, обстеження дітей за допомогою опитувальників, творів і спостережень, дозволили їй виділити чотири групи:

1. Підлітки зі стійким комплексом аномальних, аморальних, примітивних потреб, що мають деформацію цінностей і відносин, що прагнуть до споживчого проводження часу. Їм властиві егоїзм, байдужість до переживань інших, нелагідність, відсутність авторитетів, цинізм, озлобленість, брутальність, запальність, зухвалість, драчливість. У їхньому поводженні переважає фізична агресивність.

2. Підлітки з деформованими потребами і цінностями, що володіють більш-менш широким колом інтересів, що відрізняються загостреним індивідуалізмом, що бажають зайняти привілейоване положення за рахунок утиску слабких і молодших. Прагнення до застосування фізичної сили виявляється в них ситуативно і лише проти тих, хто слабкіше.

3. Підлітки, у яких конфлікт між деформованими і позитивними потребами, що відрізняються однобічністю інтересів, пристосовництвом, удаванням, облудністю. У їхньому поводженні переважають непряма і вербальна агресія.

4. Підлітки, що відрізняються слабко деформованими потребами при відсутності визначених інтересів і дуже обмеженим колом спілкування, що відрізняються безвільністю, помисливість, боягузтвом і мстивістю. Для них характерно запобігливе поводження перед старшими і більш сильними товаришами. У їхньому поводженні переважають вербальна агресивність і негативізм.

Сучасний підліток живе у світі, складному по своєму змісті і тенденціям соціалізації. Це зв’язано, по-перше, з темпом і ритмом техніко-технологічних перетворень, що пред’являють до зростаючого людям нові вимоги. По-друге, з насиченим характером інформації, що створює масу «шумів», що глибинно впливають на підлітка, у якого ще не вироблено чіткої життєвої позиції. По-третє, з екологічними й економічними кризами, що вразили наше суспільство, що викликає у дітей почуття безнадійності і роздратування. При цьому у молодих людей розвивається почуття протесту, часто неусвідомленого, і разом з тим росте їхня індивідуалізація, що при втраті загально-соціальної зацікавленості веде до егоїзму. Підлітки більше інших вікових груп страждають від нестабільності соціальної, економічної і моральної обстановки в країні, утративши сьогодні необхідну орієнтацію в цінностях і ідеалах,- старі зруйновані, нові не створені.

Особистість підлітка формується не сама по собі, а в навколишній його середовищі. Особливо важлива роль малих груп, у яких підліток взаємодіє з іншими людьми. Насамперед, це стосується родини. Різні автори виділяють різні типи неблагополучних родин, де з’являються діти з відхиленнями в поведінці. Ці класифікації не суперечать, а доповнюють, іноді повторюючи один одного.

Алексєєва Л.С. розрізняє наступні види неблагополучних родин: 1)конфліктна: 2)аморальна: 3)педагогічно некомпетентна: 4)асоціальна. Бочкарева Г.П. виділяє родини: 1)з неблагополучною емоційною атмосферою, де батьки не тільки байдужі, але і грубі, неповажні стосовно своїх дітей: 2)у який відсутні емоційні контакти між її членами, байдужність до потреб дитини при зовнішньої благополучності відносин. Дитина в таких випадках прагне знайти емоційно значимі відносини поза родиною: 3)з нездоровою моральною атмосферою, де дитині прищеплюються соціально небажані потреби й інтереси, вона утягує в аморальний спосіб життя.

Баерунас З.В. виділяє варіанти виховних ситуацій, що сприяють появі поводження, що відхиляється: 1) відсутність свідомого виховного процесу на дитину: 2) високий рівень придушення і навіть насильства у вихованні, що вичерпує себе, як правило, до підліткового віку: 3)перебільшення з егоїстичних розумінь самостійності дитини: 4)хаотичність у вихованні через незгоду батьків.

Личко А.Е. виділяє 4 неблагополучні ситуації в родині: 1) гіперопіка різних ступенів: від бажання бути співучасником усіх проявів внутрішнього життя дітей (його думок, почуттів, поводження) до сімейної тиранії: 2) гіперопіка, що нерідко переходить у бездоглядність: 3)ситуація, що створює «кумира» родини – постійна увага до будь-якого спонукання дитини і непомірна похвала за дуже скромні успіхи: 4)ситуація : у родині – з’явилося багато родин, де батьки приділяють багато уваги собі і мало дітям.

Інтенсивний розвиток самосвідомості і самокритичності приводить до того, що дитина в підлітковому віці виявляє протиріччя не тільки в навколишньому світі, але і власного представлення про себе.

На першій стадії підліткового періоду ( у 10 – 11 років) дитини характеризує дуже критичне відношення до себе. Близько 34% хлопчиків і 26% дівчинок (за даними Фельдштейна Д.И.) дають собі цілком негативні характеристики, відрізняючи перевагу негативних рис і форм поводження, у тому числі брутальності, жорстокості, агресивності. При цьому в дітей цього віку переважає фізична агресивність і менш за все виражена агресивність непряма. Вербальна агресія і негативізм знаходяться на одній ступіні розвитку.

Ситуативно, негативне відношення до себе зберігається і на другій стадії підліткового віку (у 12-13 років), обусловлюючи, значною мірою, оцінками навколишніх, як дорослих, так і однолітків. У цьому віці найбільш вираженим стає негативізм, відзначається ріст фізичної і вербальної агресії, тоді як агресивність непряма, хоч і дає зрушення в порівнянні з молодшим підлітковим віком, усе-таки менш виражена.

На третій стадії підліткового віку (у 14-15 років) спостерігається зіставлення підлітком своїх особистісних особливостей, форм поводження з визначеними нормами, прийнятими в референтних групах. При цьому на перший план у них виходить вербальна агресивність, що на 20% перевищує показники 12-13 років і майже на 30% у 10-11 років. Агресивність фізична і непряма підвищуються несуттєво, також як і рівень негативізму.

Стихійно складаються компанії однолітків поєднують підлітків, загальних за рівнем розвитку, інтересам. Група закріплює і навіть культивує девиантные цінності і способи поводження, впливає на особистісний розвиток підлітків, стаючи регулятором їхнього поводження. Почуття, що втрачається підлітками, дистанції, відчуття припустимого і неприпустимого приводить до непередбачених подій. Існують особливі групи, для яких характерна установка на негайне задоволення бажань, на пасивний захист від труднощів, прагнення перекладати відповідальність на інших. Підлітків у цих групах відрізняє зневажливе відношення до навчання, погана успішність, бравада невиконанням обов’язків: всіляко уникаючи виконувати які-небудь обов’язки і доручення по будинку, готувати домашнє завдання, а те і відвідувати заняття, подібні підлітки виявляються перед обличчям великої кількості «зайвого часу». Але для цих підлітків характерно саме невміння змістовне проводити дозвілля. У гнітючого більшості таких підлітків відсутні які-небудь індивідуальні захоплення, вони не займаються в секціях і кружках. Вони не відвідують виставки і театри, украй мало читають, а зміст прочитаних книг звичайно не виходить за рамки пригодницько-детективного жанру. Беззмістовно проведений час штовхає підлітків на пошук нових «гострих відчуттів». Алкоголізація і наркотизація найтіснішим образом вплітаються в структуру девіантного способу життя підлітків. Часто підлітки розпиванням спиртного як би відзначають свої «заслуги»: удалі пригоди, хуліганські вчинки, бійки, дрібні крадіжки. Пояснюючи свої погані вчинки, підлітки мають неправильне представлення про моральність, справедливість, сміливість, хоробрості.

На всьому протязі підліткового періоду спостерігається чітко виражена динаміка агресивності:

Прояв різних форм агресивності в підлітків 10-15 років.

Аналіз приведених даних свідчить про те, що 10-11 літніх дітей переважають фізичні форми агресивності. Особливо швидкими темпами з віком росте негативізм. В міру дорослішання в підлітків усе сильніше виявляється вербальна агресія.

1.2 Теоретичне дослідження особливостей розвитку особистості підлітка в працях вітчизняних і закордонних психологів

До XVII-XVIII в. підлітковий вік не виділявся в життєвому циклі людини в особливий період. Етап дитинства закінчувався разом з половим дозріванням, після якого більшість молодих людей відразу вступали в дорослий світ. Внаслідок акселерації полове дозрівання відбувається в сучасних умовах декількома роками раніш чим у минулому, у те час як психологічне і соціальне дорослішання відстрочився, виріс проміжний період між дитинством і дорослістю. Займающійся проблемами дитинства французький історик культури П. Арье вважає, що на цю зміну вплинули наступні соціальні явища: створення масових шкіл, ріст числа середніх і вищих навчальних закладів і обов’язкова військова повинність. Таким чином, виділення підліткового віку як проміжного періоду життя людини від полового дозрівання до тієї пори, що соціально характеризується як дорослість-продукт часу. Сьогодні в психології існує безліч теорій підліткового віку, але яке б ні було визначення цього періоду розвитку, ніхто в наш час не сумнівається в його реальності, хоча три сторіччя назад він ледь вимальовувався.

Наприкінці XIX в. був оформлений юридичний статус підлітка, прийнявши дитяче трудове законодавство і спеціальні закони про права молоді, ввівши обов’язкове утворення й установивши границі підліткового віку між досягненням полової зрілості і віком, що закон визначає як обов’язковий для трудової діяльності і правової відповідальності.

Професійний інтерес психологів до різних видів і рівнів змін особистості неповнолітніх і їх характерологічних особливостей дуже високий і стійкий багато років. Про це свідчить спрямованість і кількість робіт, присвячених проблемі поведінки, що відхиляється.

Родоначальник цього напрямку – американський психолог Стенлі Хол (1884-1923)- головним законом психології розвитку вважав біогенетичний «закон рекапітуляції», згідно якого індивідуальний розвиток – онтогенез – повторює головні стадії філогенезу. Він вважав, що підлітковий період – це період «бури і натиску», внутрішніх і зовнішніх конфліктів, у ході яких у людини з’являється «почуття індивідуальності». Хол звів воєдино великий фактичний матеріал, що сприяло подальшій розробці психології підлітка. Але його теорія відразу ж зазнала критики з боку психологів що вказували, що зовнішня подібність дитячої гри з поводженням тваринних чи первісних людей не означає психологічної тотожності їхнього поводження.

Інший варіант біогенетичної концепції представлений німецькою «конституціональною психологією». Э. Кречмер (1888-1964) родоначальник типології особистості на основі деяких біологічних факторів (тип статури і т.п.), припустив, що між фізичним типом людини й особливостями його розвитку повинен існувати взаємозв’язок. Кречмер вважав, що всіх людей можна розташувати по осі, на одному полюсі якого стоїть циклоїдний (легкозбуджуваний , безпосередній, украй хитливий по настрої), а на іншому – шизоідний (замкнутий, неконтактний, емоційно скований) типи. Антипод біогенетичної теорії – концепція персонологічної (особистісної) орієнтації, відповідно до якої внутрішній світ індивіда принципово незводиться яким би те не було природним чи соціальним детермінантом. Яскравіше всього ця орієнтація виражена в німецькій «розуміючій психології» 1920-1930 –х років.

На думку німецького філософа і психолога Едуарда Шпрангера (1882-1963), автора впливової книги «Психологія юнацького віку» (1924), головна задача психології – пізнання внутрішнього світу особистості, тісно зв’язаного з культурою й історією.

Юнацький вік, що тягнеться у дівчинок з 13 до 19, а в хлопчиків з 14 до 22 років, — насамперед стадія духовного розвитку, хоча воно і зв’язано з комплексом психофізіологічних процесів. Головні новотвори цього віку, по Шпрангеру, — відкриття «Я», розвиток рефлексії, усвідомлення власної індивідуальності і її властивостей; поява життєвого плану, установки на свідому побудову власного життя; поступове вростання в різні сфери життя. Процес цей йде зсередини зовні: від відкриття «Я» до практичного включення в різні види життєдіяльності. Шпрангер поділяє юність на двох фаз. Головна проблема 14-17-літніх – криза, зв’язана з прагненням до звільнення від дитячих відносин залежності; у 17-21-літніх на перший план виступає «криза відірваності», почуття самотності і т.д. Шпрангер докладно описує історичні умови і соціальний стан юнацтва його моральний розвиток, формування правосвідомості політичну активність, вибір професії, становлення світогляду.

Теорія Шпрангера була конкретизована і розвита Шарлоттой Бюллер (1893-1982), що приділила особливу увагу розмежуванню біологічного і культурного дозрівання , що не збігаються ні по термінах, ні по змісту. Зв’язуючи біологічне і культурне дозрівання з особливостями протікання психічних процесів , Бюлер (1933) виділяє двох фаз перехідного віку: негативну і позитивну.

Негативна фаза починається ще в допубертатний період. Її характерні риси – занепокоєння, тривога, дратівливість, диспропорція у фізичному і психічному розвитку, агресивність і т.д.

Позитивна фаза настає поступово і виражається в тім, що підліток починає відчувати близькість із природою , по-новому сприймати мистецтво, у нього з’являється новий світ цінностей, потреба в інтимній людській близькості , він випробує почуття любові, мріє і т.д.

У пізнанні внутрішнього світу особистості Бюлер надає вирішального значення біографічному методу, особливо вивченню щоденників. Зібравши понад 100 юнацькі щоденники, вона знайшла дивну стійкість їхньої тематики (інтерес до власної особистості, почуття самітності, проблема часу, пошук ідеалу, спрага любові і т.п.), незважаючи на розходження між поколіннями.

Важливий внесок у розуміння юнацької психології вніс представник гештальтпсихології Курт Левіт (1890-1947). Він виходив з того, що людське поводження є функція, з одного боку, особистості, з іншого боку – навколишньої її середовища.

Перехідної вік (12-15 років) характеризується, по Піаже, тим, що в підлітка дозріває здатність абстрагувати розумові операції від об’єктів, над якими ці операції виробляються. Ускладнення розумових дій впливає на всі інші сторони життя, включаючи емоції.

Самим впливовим представником неофрейдізма в психології розвитку взагалі підліткового і юнацького віку був відомий американський психолог Ерік Еріксон (1902-1982). Розвиток людини, по Еріксону, складається з трьох взаємозалежних, хоча автономних процесів: соматичного розвитку, досліджуваного біологією, розвиток свідомого «Я», досліджуваного психологією, і соціального розвитку, досліджуваного суспільними науками. Основний закон розвитку — «епігенетичний принцип», відповідно до якого, на кожнім новому етапі розвитку виникають нові явища і властивості, яких не було на попередніх стадіях процесу. Перехід до нової фази розвитку протікає у формі «нормативної кризи», що зовні нагадує патологічні явища, але насправді виражає нормальних труднощів росту. Перехід у нову фазу розвитку можливий тільки на основі дозволу основного протиріччя, властивого попередньої фазі. Якщо протиріччя не зруйноване, це неминуче позначиться пізніше.

Серед вітчизняних психологів проблему досліджували: Л.С. Виготський, И.С. Кон, Д.Б. Ельконін, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев і інші.

Як писав Л.С. Виготський, перехідниї вік містить у собі два ряди процесів. Натуральний ряд складають процеси біологічного дозрівання організму , включаючи полове дозрівання: соціальний ряд – процеси навчання, виховання, соціалізація в широкому змісті слова.

А.Н. Леонтьев і його послідовники поклали в основу періодизації принцип послідовної зміни трьох «ведучих видів діяльності» — гри, навчання і праці. Але схема виявилася занадто абстрактної, а тричленна класифікація видів діяльності неповної і догматичний. Крім того, виникли розбіжності: яка саме діяльність є ведучої, специфічної для того чи іншого віку, і чи охоплює дана періодизація весь життєвий чи шлях тільки період формування особистості, до настання дорослості? Коли ж цю періодизацію стали конкретизувати, вийшло ще гірше.

Л.И. Божович вважає, що в юнацькому віці увага зосереджена на розвитку мотиваційної сфери особистості: визначення свого місця в житті, формуванні світогляду і його вплив на пізнавальну діяльність, самосвідомість і моральну свідомість. Вирішальне значення надається динаміці «внутрішньої позиції» особистості, що формується. «Внутрішня позиція» складається з того, як дитина на основі свого попереднього досвіду, своїх можливостей, своїх раніше виниклих потреб і прагнень відноситься до того об’єктивного положення, яке він займає в житті в даний час і яке положення він хоче займати. Саме ця внутрішня позиція обусловлює визначену структуру його відносини до дійсності, до навколишніх і до самого себе. «Через цю внутрішню позицію і переломлюються в кожен даний момент впливу, що йдуть від навколишнього середовища».

Поведінка дітей, що відхиляється, і підлітків має складну багатофакторну природу, його вивчення вимагає, по-перше, реалізації системного підходу, що виявляє ієрархію і взаємозв’язок несприятливих факторів, по-друге, — застосування порівняльного аналізу, що зіставляє умови сприятливого соціального розвитку з процесом соціопатогенеза, по-третє, реалізації міждисциплінарного підходу, що не дозволяє замикатися в рамках однієї спеціалізації, а навпроти, припускає використання досягнень таких галузей психології, як вікова, соціальна, педагогічна, медична.

1.3 Причини виникнення і форми прояву агресивної поведінки у підлітків

Здобуває особливу актуальність дослідження девіантного поводження неповнолітніх і шляху його корекції в зв’язку зі зниженням вікових границь. Найчастіше корені агресивності і підвищеної тривожності ідуть у раннє дитинство, чи закріплюючи згладжуючи в більш пізньому віці.

У літературі різними авторами запропонована безліч визначень агресії:

1).Під агресією розуміють безліч різноманітних дій, які порушують фізично або психічну цілісність іншої людини ( або групи людей), наносячи їй матеріальну шкоду, перешкоджають її інтересам або ж ведуть до її знищення.

2) Під агресією розуміється сильна активність, прагнення до самоствердження.

3) Під агресією розуміються акти ворожості, атаки руйнування, тобто дії, що шкодять іншому чи обличчю об’єкту. Людська агресивність є поведінкова реакція, що характеризується проявом сили в спробі нанести чи шкоду збиток чи особистості суспільству.

4) Агресія – реакція, у результаті якої інший організм одержує болючі стимули.

5) Агресія – фізична дія погроза такої дії з боку однієї особи, що зменшують волю генетичну пристосованість іншої особи.

6) Агресія – злісне, неприємне, що заподіює біль навколишнім, поведінка.

З цієї безлічі визначень агресії жодне не є вичерпним і загальновживаним.

У побуті термін «агресія» має широке поширення для позначення насильницьких загарбницьких дій. Агресія й агресори завжди оцінюються різко негативно, як вираження наявності культу грубої сили. В основному ж під агресією розуміється шкідливе поводження. У понятті «агресія» поєднуються різні за формою і результатами акти поведінки – від злих жартів, пліток, ворожих фантазій, до бандитизму й убивств. У підлітковому житті нерідко зустрічаються форми насильницького поводження, обумовленого в термінах «задерикуватість», «драчливість», «озлобленість», «жорстокість». До агресивності близько підходить стан ворожості. Ворожість більш вузька по спрямованості стан, що завжди має визначений об’єкт. Часто ворожість і агресивність сполучаються, але нерідко люди можуть знаходитися у ворожих відносинах, однак ніякої агресивності не виявляють. Буває й агресивність без ворожості, коли кривдять людей, до яких ніяких ворожих почуттів не харчують.

Питання про ті, чому люди проявляють небезпечні агресивні дії, довго було предметом серйозної дискусії. Висловлювались подивися відносно причин виникнення агресії. Її природи , факторів, що впливають на її виникнення. Ці погляди дуже відрізняються один від одного. Алі при всій різноманітності висунутих теоретичних висновків, більшість з них припадає під одну з чотирьох наступних категорій.

Агресія відноситься в першу чергу до:

1) вроджених схильностей або задатків

2)потреб, які активізуються зовнішніми стимулами

3)пізнавальних та емоційних процесів

4) актуальних соціальних розумів у сполученні з попереднім навчанням

У теорії соціального навчання, запропонованого Бандурою, агресія розглядається як деяка специфічна соціальна поведінка, яка засвоюється і підтримується так само саме, як і багато інших форм соціальної поведінки.

Згідно з Бандурою, вичерпний аналіз агресивної поведінки потребує обліку трьох моментів:

1) способу засвоєння подібних дій

2)факторів, провокуючих їх появу

3) розумів, при яких смороду закріплюються.

Теорія соціального навчання розглядає агресію, як соціальну поведінку, що включає в собі дії, за якими стояти складні навички, потребуючи усебічного вивчення. Деякі знання про агресивну поведінку не даються при народженні, люди повинні навчитися вести собі агресивно.

У теорії соціального навчання особливо підкреслюється роль навчання і без посереднього досвіду в засвоєнні агресії, але не відштовхується також внесок біологічних факторів, тобто здійснення агресивної дії залежить від основних нейрофізіологічних механізмів.

Ще один спосіб засвоєння людиною широкого діапазону – пряме заохочування такої поведінки. Отримання заохочення за агресивні дії підвищує вірогідність того, що подібні дії будуть повторюватись і далі. Поряд з цим способом велику роль грає навчання агресії за допомогою спостереження за іншими.

Коли агресивні реакції засвоєні, на перший план виступають фактори, відповідаючи за їх регуляцію – контроль, посилення та зберігання. Існують три види заохочення та покарання, які регулюють агресивну поведінку:

1. матеріальне заохочення і покарання, суспільна хвала або засудження, та послаблення або підсилення негативного відношення з боку інших.

2. Регулюється вікарним досвідом

3. Людина може сама собі назначити заохочення або покарання

Також можна описати деякі форми прояву агресії. Дві найважливіші форми, з якими доводитися стикатися батькам, вчителям, робітникам правопорушник органів, є наступні.

1.Недеструктивна агресія. Тобто, стійка, неворожа чи самозахисна поведінка, спрямована часто на досягнення поставленої цілі. Ця агресія викликана частіше вродженими механізмами, які служать для адоптації в навколишньому середовищі, для задоволення бажань та досягнень цілей. Ці механізми функціонують, хоча і досить примітивного, з моменту народження.

2.Ворожачи деструктивність. Тобто зла, жорстока поведінка, яка причиняє біль навколишнім. Злість, бажання помсти, які також можуть бути формою захисту, але не несуть за собою більшість особистих проблем та змушують страждати навколишніх людей. Ворожачи деструктивність, на відміну від не деструктивної агресії, не проявляється відразу після народження. Вона викликається й активізується частіше за усіх у результаті сильних неприємних переживань.

Науково обґрунтованими і досить інтересними для батьків, педагогів, психологів є характеристики форм агресивних реакцій, які виділили А. Басс та А. Дарка.

1. Фізична агресія – використання фізичної сили проти іншого лиця.

2. Вербальна агресія – вираз негативних почуттів як через форму ( лемент, зварювання) так і через зміст словесних звертань іншим особам ( погроза, прокляття).

3. Непряма агресія – використання проти інших осіб пліток, жартів, та прояв не спрямованих та неупорядкованих вибухів люті.

4. Негативізм –опозиційна форма поведінки, спрямована проти авторитету та керівництва, яка може наростати від пасивного опору до активних дій проти вимог, правил, законів.

5.Роздратування – схильність до роздратування готовність при найменшому збуджені вилитися в різкість, грубість.

6. Підозрілість – схильність до недовіри та обережному відношенню до людей, впевнення, що навколишні мають намір зробити шкоду.

7. Образа – проявлення заздрості та ненависті до навколишніх, замовлені почуттям гніву, незадоволеність кимсь або всім світом за дійсні або вигадані страждання.

8. Аутоагресія – почуття провини, відношення і дії до собі та навколишніх, які виникають з можливого переконання самого досліджуваного в тому, що він є поганою людиною.

Подібні форми агресії в тій чи іншій мірі зустрічаються в поведінці підлітків. Ці форми представляють собою своєрідний захисний механізм. За класифікації Е. Фрома виділяється два види агресії :

1. “ доброякісна” – виявляється в момент небезпеки і носити оборонний характер, небезпека зникає і загасає даний агресія.

2. “ злоякісна” – являє собою деструктивність, буває спонтанною, пов’язана зі структурою особистості.

Р. Берон та Д. Річардсон у своїй роботі “ Агресія” виділяли чотири основні детермінанти агресії:

• соціальні;

• зовнішні;

• індивідуальні;

• біологічні.

На думку цих авторів, ключова роль у розвитку агресії належить індивідуальним, особистісним детермінантам. Під ними розуміють передпосилки для виникнення та розвитку агресії, зосереджені в основному в стійких рисах характеру та схильностях потенційних агресорів. Часто в агресії велику роль відіграють атрибуції відносно намірів інших. Коли люди вважають, що незрозумілі дії інших викликані дурними намірами, смороду швидше за усі відплатять їм тім же самим, ніж коли смороду розуміють, що ці дії викликані зовсім іншими мотивами. Подібні випадки викликають інтерес до наступної особистісної характеристики – тенденції переписувати іншим ворожі наміри, навіть якщо таких намірів і немає. Ця тенденція відома як атрибуція ворожості. Це може привести індивіда до більш частих, ніж звичайно, агресивним зіткненням з іншими. Деяку роль у причинах агресивної поведінки відіграють і такі риси, як дратівливість та емоційна чутливість. Відмічений взаємозв’язок між тенденцією відчувати сміттям та відповідати агресією. Люди, відчуваючи провину, також відчувають гнів та ворожість – смороду сердяться на самих собі за ті, що своєю поведінкою примусили собі засумніватися у власній цінності. Таке відчуття потім переноситися на тихнув, через кого виникла провина.

Значимість соціальних детермінант обумовлена тім, що сама агресія не виникає в соціальному вакуумі. На агресивну поведінку впливають присутність та дії інших людей з соціального оточення. Найбільш пильну увагу психологів приваблює така соціальна передпосилка агресії, як фрустрація, тобто блокування цілеспрямованих реакцій. Пересічення одним індивідом цілеспрямованої поведінки іншого може виявитися детонатором агресії. Друга специфічна передпосилка агресії – вербальний чи фізичний напад. Пряма провокація фізичними діями часто викликає аналогічну відповідь. Вербальна провокація також може викликати агресивні дії. Наявність проблемних провокацій говорити про те, що агресія – це процес взаємодії по меншій мірі двох людей. Тобто агресія виникає не в соціальному вакуумі, а являється відповіддю на реальні або придумані дії та наміри інших людей. Розрізняють типи ординарної і парадоксальної соціалізації агресії.

• Ординарна – безпосереднє засвоєння навичок агресивної поведінки і розвитку агресивної готовності особистості, або в результаті прямого, діяльного досвіду, або – як наслідок спостереження, скоює на особистість навіть більший вплив, ніж безпосередній діяльний досвід.

• Парадоксальна — при даному типі агресії відповідні зміни особистості відбуваються поза залежністю від наявності безпосереднього досвіду агресивної взаємодії або спостереження агресії. У даному випадку агресивність формується внаслідок значного досвіду пригнічення можливостей самореалізації ( пригнічення здійснюється поза агресивним контекстом, без прояву фізичної або вербальної агресії без ворожості, навпаки, блокування актуальних особистісних потреб пов’язано з зайвою “ турботою” про дитину, розпещеністю, гіперопікою).

Агресію не завжди викликають слова або вчинки інших людей. Вона може статі наслідком дії особливостей середи ( зовнішня детермінанта). Найбільш сильний вплив можуть чинити параметри фізичної середи, які створюють дискомфортні умови – спека, гамір, тіснота, забруднене повітря. Також сюди можна віднести засоби масової інформації. Дослідження показали, що вплив екранного насилля підкріплює агресивність, знижує контроль над агресивними реакціями.

Також агресивну поведінку можуть викликати і біологічні процеси. У цьому випадку мова іде про біологічну детермінанту агресивної поведінки. Тобто на агресію впливають такі фактори, як захворювання головного мозку, особливості психодинамічних якостей людини та інше.

Мі вважаємо, що в даному параграфі також треба роздивитись фактори, що обусловлюють агресивну поведінку, тобто з’ясувати, як люди стають схильними діяти агресивно по відношенню до інших.

Корекційна робота з профілактики поводження, що відхиляється, з підлітками має свої особливості. На початкових етапах не показані групові форми. Не говорячи вже про практично неминучу негативну консолідацію підлітків у групі, індивідуальна робота з підлітком є більш ефективної. Із самого початку, паралельно, необхідно починати роботу з родиною. Після діагностики сімейних відносин і ступеня їхній дисгармонічності повинна випливати психо-корекційна робота як індивідуальна, так і групова. Але основний акцент варто робити на індивідуальній роботі з підлітком. Зовсім неефективними виявляються загальні бесіди про необхідність «добре поводитися».

Особливе місце в корекційній роботі варто приділяти формуванню кола інтересів підлітка також на основі особливостей його характеру і здібностей. Необхідно прагнути до максимального скорочення періоду вільного часу підлітка – «часу дозвільного існування і неробства» за рахунок залучення до позитивно формуюча особистість заняттям: читання, самоосвіта, заняття музикою, спортом і т.д.

При непродуктивній діяльності в період вільного часу — неминуче швидке повернення підлітка в асоціальну компанію і рецидив делинквентной.

Виходячи з того, що розвиток дитини здійснюється в діяльності, а підліток прагне до затвердження себе, своєї позиції, як дорослий, серед дорослих, то необхідно забезпечити включення підлітка в таку діяльність, що лежить у сфері інтересів дорослих, але в той же час створює можливості підлітку реалізувати і затвердити себе на рівні дорослих.

Д.И. Фельдштейн виділив соціально визнану і соціально схвалювану діяльність. Психологічний зміст цієї діяльності складається для підлітка в тім, що беручи участь у ній, він фактично прилучається до справ суспільства, займає в ньому визначене місце й утримує свою нову соціальну позицію серед дорослих і однолітків. У процесі цієї діяльності підліток визнається дорослими, як рівноправний член суспільства. Це створює оптимальні умови і для реалізації його потреб. Така діяльність надає підлітку можливість розвитку його самосвідомості, формує норми його життєдіяльності. Але методи і принципи такої діяльності вимагають значного коректування при включенні в неї підлітків, що відрізняються підвищеною агресивністю. Насамперед необхідна організація системи розгорнутої діяльності, що створює жорсткі умови і визначений порядок дій і постійний контроль. За умови послідовності, поступовості прилучення агресивних підлітків до різних видів соціально визнаної діяльності – трудовий, спортивної, художньої, організаторський і інших, — важливо дотримувати принципи суспільної оцінки, наступності, чіткого побудови цієї діяльності.

1.4 Виникнення і розвиток самооцінки в підлітковому віці

Самооцінка виникає і розвивається на основі такої практичної діяльності дитини, що припускає його власну активність і співробітництво з оточуючими людьми, а система виховання й утворення грає в цьому процесі важливу роль.

Говорячи про підлітковий період, багато дослідників відзначають як характерне для цього етапу онтогенезу бурхливий ріст самосвідомості, інтерес до аналізу морально-психологічних якостей іншої людини, зміна оцінного відношення до навколишніх, різкий стрибок у розвитку самооцінки. Самооцінку можна розглядати як механізм переробки знань про себе на рівні афективного процесу, як один з інструментальних показників розвиненості образа “Я“.

Самооцінка часто служить засобом психологічного захисту. Бажання мати позитивний образ “ Я “ нерідко спонукує індивіда перебільшувати свої достоїнства і применшувати недоліки. У цілому адекватність самооцінок з віком, очевидно, підвищується. Самооцінка дорослих по більшості показників більш реалістичні й об’єктивні, чим підліткові, у чому позначаються великий життєвий досвід, розумовий розвиток і стабілізація рівня домагань.

Але тенденція ця не є однозначною. Оцінюючи свої математичні здібності, старшокласник може дорівнювати на усереднену шкільну чи оцінку порівнювати себе з товаришами по класу, більш слабкими чи більш сильними, чи з яким – або великим ученим. Не знаючи еталона, що припускається, і ситуації, у якій виробляється самооцінка, неможливо судити про її чи адекватність помилковості.

Склавши представлення про себе, підліток повинен оцінити отриману картину. Як він оцінює самого себе у власному сприйнятті? Чи сприяє ця оцінка самоприйняттю і самосхваленню, появі почуття власної цінності? Якщо так, то його самооцінка достатня для того, щоб прийняти самого себе і жити з цими представленнями про себе. Оскільки людям необхідна самооцінка, те повинна існувати зв’язок між їх Я-концепцією й ідеальним Я.

При формуванні Я – концепції відбувається розвиток представлень про себе. Я – концепція – це те, що бачить індивід, коли дивиться на себе з різних точок зору, тобто як він сам визначає якості, риси, ролі і соціальний статус. Можна сказати, що Я – концепція – це система установок стосовно самого себе. Це ідентичність Ego чи особиста ідентичність індивіда, що є сукупністю його чи самовизначень образів Я.

На початку періоду полового дозрівання більшість підлітків починають проводити ретельну оцінку самих себе, порівнюючи свої зовнішні дані, фізичний розвиток, рухові навички, інтелектуальні здібності і соціальні уміння з аналогічними якостями своїх однолітків і ідеальних героїв.

Орієнтація на однолітка зв’язана з потребою бути прийнятим і визнаної в групі, колективі, з потребою мати друга і, крім того, зі сприйняттям однолітка як зразка, що ближче, зрозуміліше, доступніше в порівнянні з дорослою людиною. Підлітки пояснюють це переважним спілкуванням з однолітками, більш частої спільний з ними діяльністю, своєю подібністю з ними, більшою легкістю пізнання однолітка і себе в порівнянні з ними.

Ця критична самооцінка звичайно супроводжується періодом сором’язливості, коли підліток надзвичайно уразливий, і легко бентежиться. Тому підлітки дуже стурбовані тим, щоб як – те примирити сприймане власне Я с ідеальним Я. У старшому підлітковому віці їм, як правило вдається розібратися в собі, визначити, що вони можуть робити з максимальною ефективністю, і з’єднати свої мети з ідеальним Я.

Однією з основних характеристик людини є те, що він усвідомлює та оцінює себе як діяча. Під впливом практики у людини складається певне ставлення до самого себе самооцінка своїх сил та можливостей і заснований на цьому рівень домагань.

Розглянемо кожен з цих термінів окремо.

Самооцінка –оцінка особистістю самої себе своїх можливостей, якостей, здібностей місце у системі відношення з іншими людьми. Вона є важливим фактором саморегуляція особистості, впливає на взаємовідносини з іншими людьми, критичність, вимоги до себе, відношення до успіхів та невдачам. Самооцінка щільно зв’язана з рівнем домагань людини. Виділяють адекватну, зависоку та низьку самооцінку. Розходження між домаганнями людини і його реальними можливостями веде до того, що він починає невірно себе оцінювати, його поведінка стає неадекватною.[27 ]

Рівень домагань – це бажання людини досягнути успіху на тому рівні складності або труднощі розв’язуємої задачі, на який він вважає себе здібним або якого він заслуговує.[ 28 ]

Самооцінка і рівень домагань у порядку зворотного впливу починають регулювати поведінку людини у східних умовах, виступаючи як мотиви поведінки.

Окрім регулюючій самооцінка виконує ще спонукальну та прогностичну функції. Оскільки у ній відображаються представлення не тільки про те, що вже досягнуто, але й те, до чого людина прагне, яким він хоче бути, самооцінка штовхає його к замисленню про своє майбутнє, к створенню своїх життєвих перспектив.

З формування інтересів, нахилів самооцінки та рівня домагань починається становлення особистості як суб’єкта діяльності. Вивчаючи інтереси, нахилів, самооцінку і рівень домагань підлітка в тому або в іншому виді діяльності, таким чином можна потрапити механізм формування його як суб’єкта цієї діяльності.[8 ]

Вивчення самооцінки підлітків в умовах учбової діяльності (праці Божович, Славіна, Захарова, Липкіна, Рибак, Сафіна та ін. ) дозволило виявити наступні основні її властивості: рівень, динамічність, адекватність, перенос, стійкість. Регулятивна, спонукальна та прогностична функції самооцінки природно залежать від рівня розвитку цих властивостей.

Але названі властивості самооцінки як і її функції вивчені поки що недостатньо, так наприклад не зрозуміло яка самооцінка має оптимальне значення для розвитку особистості. Деякі автори, наприклад, вважають що адекватною т. е. Оптимальною є та яка співпадає з оцінкою друзів, батьків, вчителів.[ 13 ] Цією точкою зору тримаються і автори підручника по загальній психології. Вважається що у випадку протиріччя (між самооцінкою підлітка і оцінкою інших людей ) обов’язково приводять до афективних переживанням, до заперечення неуспіху. Особистість чи зовсім заперечує його або приписує його не залежним від неї обставинам. Розвивається схильність до прибільшенню та неадекватним реакціям, діти стають вразливими, агресивними, упертими. Але як показують останні досліди Божович випадки такого протиріччя між самооцінкою грає позитивну роль у формуванні особистості як суб’єкта діяльності.[ 19 ]

Як правило, поряд з узагальненою самооцінкою у людини є і приватні самооцінки, які пов’язані з конкретними типами діяльності. Важливою те, що вони можуть нерівно. Нерівність розвитку приватних самооцінок – ще одна властивість самооцінок однієї і тієї особистості, що має велике значення для трудового виховання.[ 21 ]

Як вже підкреслювалось, деякі психологи розглядають зависоку самооцінку тільки у негативному ракурсі: вважають її джерелом афективних станів, причиною конфліктної поведінки, але останні досліди вказують нам, що зависока самооцінка виконує корисну для розвитку підлітка роль. Має користь відмітити, що зависока самооцінка у психологічних дослідах зустрічається дуже часто. З даних різних авторів число досліджених з такими оцінками складає від 43% до 68% при цьому не тільки школярів а й студентів. Можливо зависока самооцінка ґрунтується на тому, що вона включає у себе не тільки оцінку вже того що людина досягнула, але й того чого прагне досягнути особистість, її нереалізовані прагнення та цілей. Включення у самооцінку таких прагнень та цілей у свою чергу придає їй поштовх. Як мовить прислів’я: “Бажаючого доля веде небажаючого-тягне”.

О спонукальній ролі такої завищеної самооцінки свідчать багато факторів самовиховання, коли, наприклад, відстаючий учень покращує свої оцінки, а добре вчащайся становиться відмінником. У усіх цих випадках у навчаючих обов’язково повинно бути бажання стати кращими ніж вони були до цього, а за цим слідує і розбіжність між домаганнями учня і тим як його оцінюють оточуючі. Якби зависока самооцінка мала лише негативну роль для формування особистості, вона би не траплялась так часто, як це має місце у експериментах. І тим більше вона не могла би зберегтись до студентського віку.

Тому не усяку зависоку самооцінку слідує рахувати неадекватною. Необхідно враховувати не тільки збіг з оцінкою педагога або друзів, але й доступність для реалізації зв’язаних з нею домагань, активність самої особистості. Це означає, що потрібно враховувати не тільки наявність у суб’єкта певних знань, умінь, навичок, але і його можливості (здібності, воля). Прояв учнями активності в умовах неуспіху, як показують спеціальні досліди, цілком залежать від рівню розвитку у нього вольових якостей. Самооцінка не підкріплена активністю самого учня є “порожньою суб’єктивністю”, “благим наміром”. Сказане, звісно, не означає, що при певних умовах зависока самооцінка не може впливати негативно на формування особистості. Такий вплив, як це показано у вже показаних дослідах Божович, Славіної, вона може бути у тих учнів, у яких обмежені можливості покращення своїх досягнень і недостатньо розвиті вольові якості.

На основі приведених фактів можливо зробити наступні висновки: учні як правило диференційовано оцінюють свої можливості в різних видах діяльності. У більшості випадків самооцінка учнів по праці вища ніж по навчанню. Особливо видно ці розбіжності у слабо та середньоуспіваючих учнів, вони більш диференційовано відносяться до своїх можливостей у навчанні та праці.

У порівнянні зі самооцінкою учнів однокласники і вчителя оцінюють їх можливості в різних видах менш диференційовано, вони більш схильні відокремлювати їх успіхи, наприклад в навчанні та праці.

Деяке завищення самооцінки (у порівнянні з оцінкою однокласників, педагогів) має позитивне значення для формування особистості. Має рацію висловлювання, що саме це штовхає деяких учнів до покращення своїх результатів, до постанови нових цілей, перспектив.[39]

Роль сформованої самооцінки у формуванні особистості як суб’єкта діяльності дуже велика. З самооцінкою пов’язана впевненість особистості у своїх силах та можливостях, у позитивному результаті прийнятих справ. У свою чергу впевненість в успіху підтримує певний рівень домагань та сприяє його формуванню. Таким чином, впливаючи на самооцінку, змінюючи її, можливо підняти рівень домагань особистості в тій або іншій діяльності (учбовій, трудовій). В зв’язку з цим представляє велику теоретичну та практичну цікавість з вивчення умов, що впливає на становлення та зміну самооцінки.

Такими важливими педагогічними та психологічними умовами як показують досліди, проведені на матеріалі учбової діяльності школярів, є оцінки вчителя та колективу до якого належить школяр, переживання, які прямо або непрямо змінюють соціальну позицію підлітка, його відношення до учбової діяльності .

Роль педагогічної оцінки у формуванні особистості школяра, у тому числі і його самооцінки, вперше вивчав Ананьєв. Він відмітив що одним з суттєвих мотивів, орієнтуючих та стимулюючих учбову діяльність підлітків, на думку Ананьєва, здійснюються у двох напрямках:

а) орієнтуючим, впливаючим на розумову працю школяра, сприяючим на усвідомлення їм досягнутого рівня засвоєння;

б) стимулюючим засобом переживання успіху та неуспіху на афективно-вольову сферу підлітка на формування його домагань, намірів, вчинків.

Таку саму роль грає і оцінка колективу. Особистість, яка є пов’язана з іншими людьми, так або по іншому рахуватися з їх думкою, запозичаючи переймаючи у них ідеали, духовні цінності, інтереси. Але як показали досліди оцінка, думка різних членів колективу неоднаково значимі для особистості: оцінкою одних вона дорожить, орієнтується на неї, а оцінка інших для неї байдужа. Це референтне для особистості коло і визначає її відношення до самого себе.

Велика роль в ставленні та зміні самооцінки належить переживанню успіху, зв’язаного з досягненням мети. Оцінка підлітком своїх можливостей або особистих якостей, необхідних для подальшій діяльності, під впливом повторюваного успіху зростає при не однократних невдачах, навпаки ця оцінка знижується, а з нею і впевненість в досягненні мети. Досягнення складних, але посильних для підлітка цілей, як правило підвищує рівень подальших його домагань, готовність братися за більш складні завдання. В наслідку переживань успіху виникає максимальна мобілізація внутрішніх резервів особистості.[31]

Саме переживання успіху або невдачі, як було встановлено експериментальними дослідами підлітків(праці Дембо, Лоппе) залежать від того на який рівень досягнення орієнтується особистість, які по складності вона ставить перед собою цілі – легкі або складні. Свідомо складні цілі, як правило, не породжують відчуття успіху або невдачі.

Ефективним являється і зрівняння підлітка з іншими, а також з самим собою. Зрівняння успіхів учня з успіхами або неуспіхами іншого рівного йому по здібностям, але який не досягає у навчанні кращих результатів за рахунок старанності, дисципліни викликають з його боку додаткові намагання, стимулює його працю над самим собою. Схожі результати були отримані і в тих випадках, коли текучі досягнення підлітка з результатами добре навчаючогося однокласника. Між тим на практиці цей вид співвідношення використовують найчастіше.

Названі умови, природно можуть використані для формування самооцінки підлітка та у інших видах діяльності в том числі і трудовій.

Багато підлітків вже усвідомлює залежність успіхів від того або іншого відношення до навчання та праці, але є немало і таких школярів, які пов’язують успіхи (як свої так і друзів) в навчанні та праці лише зі здібностями і тим самим недооцінюють роль особистих зусиль.

Однією з властивостей самооцінки є її перенос з однієї діяльності на іншу. Ця властивість може і повинна бути використана в цілях підняття домагань підлітка у тому виді діяльності, де у нього невисокі досягнення. Рішення цієї задачі полегшується тим, що багато підлітків диференційовано відносяться до оцінки своїх можливостей в різних видах діяльності, прагне до компенсації тобто до відшкодування низьких результатів в одній діяльності більш високими досягненнями в іншій.[ 48 ]

Психологічну сутність компенсації як відомо складають знищення недоліків, заміна внутрішніх резервів зовнішніми, переключення цілей або видів діяльності. Її значення складається у тому, що вона допомагає перебудувати психіку людини, змінити його установку, мобілізувати внутрішні резерви особистості. Але на практиці компенсація як засіб мобілізування резервів школяра використовується рідко. Та й прийоми стимулювання її майже не розроблені. Основною метою цих прийомів, як бачимо, повинно бути пізнання підлітком протиріччя між відповідними самооцінками, надати йому впевненості в можливості досягнути більшого та і в іншій діяльності.

Важливим педагогічними умовами формування достатньо високої та обгрунтованої самооцінки підлітка є розширення кола його діяльності

Вчитель може сприяти повному проявленню здібностей та умінь учня і тим самим підняти його самооцінку в інших видах діяльності.

В формуванні нової самооцінки велика роль належить осмисленню підлітками своїх досягнень та свого відношення до діла, а також спостереженням за успіхами товаришів. Порівнюючи їх відношення до діла з відношенням товаришів вчитель може стимулювати їх активність, більш критичне відношення до себе. Але, природно, веде до нових успіхів, а в наслідку до змін самооцінки.

В тих же цілях радять побуджати підлітка до зрівняння себе з іншими учнями, а також з самим собою в минулому та зараз.

Глава II. Експериментальне дослідження проблеми агресивної поведінки в підлітковому віці

2.1 Методика діагностуючого експерименту

Наше дослідження проводилося в Олександрівської ЗОШ № 1 I – III ступіней (10 клас) і Олександрівського ПТУ – 148 (11 група).

Були поставлені такі задачі:

• досліджувати рівень агресії в підлітків

• провести порівняльний аналіз агресивного поводження та самооцінки в учнів Олександрівської ЗОШ № 1 ПТУ – 148

• скласти корекційную програму

З цією метою використовувалися наступні методи і методики:

1. Метод тестування;

2. Метод анкетування «Анкета підлітка»;

3. Методи математичної статистики;

4. Опитувальник Басса – Дарки;

5. Проективна методика «Будинок — дерево – Людина» Експрес діагностика рівня самооцінки

6. Вербальна методика самооцінка особистості

Розглянемо коротко ці методики.

Опитувальник Басса –Дарки складається з інструкції, завдання, бланка питань, бланка відповідей, ключа і 8 шкал: фізична агресія, непряма, вербальна, негативізм, роздратування, образа, підозрілість, почуття провини(аутоагресія). У даній методиці питання може відноситься тільки до однієї форми агресії і всі питання формулюються таким чином, щоб найбільшою мірою послабити вплив суспільного схвалення відповіді на питання. Також у даній методиці підраховується індекс ворожості й індекс агресивності.

Проективна методика «Будинок — Дерево – Людин» складається з інструкції, завдання, бланка і ключа. Вважається, що взаємодії між будинком, деревом і людиною являє собою зорову метафору. Якщо пустити весь малюнок у хід, то цілком можливо помітити те, що дійсно відбувається в нашому житті. Особливим способом інтерпретації є порядок, у якому виконується малюнок будинку, дерева і людини Якісний аналіз малюнків проводитися з урахуванням їх формальних і змістовних аспектів. Інформативними формальними ознаками малюнка вважаються, наприклад, розташування малюнка на листі паперу, пропорції окремих частин малюнка, його величина, стиль розфарбування, сила натиску олівця, стирання малюнка або його окремих частин, виділення окремих деталей. Змістовні аспекти включають у собі особливості, положення і настрій намальованого об’єкта.

Для аналізу малюнків використовуються три аспекти оцінки — деталі малюнків, їх пропорції і перспективи. Вважається, що деталі малюнка представляють усвідомлення і зацікавленість людини в повсякденній життєвій ситуації. Випробуваний може показати у своєму малюнку, які деталі мають для нього особисту значущість, двома способами: позитивним (якщо під година роботи над малюнком дитина підкреслює або стирає деякі деталі малюнка, а також якщо вона повертається до них) або негативним (якщо пропускає основні деталі об’єктів, що малюються ). Інтерпретація таких значущих деталей або комплексів деталей може виявити деякі конфлікти, страхи, переживання. Але інтерпретувати значення таких деталей слідує з урахуванням цілісності всіх малюнків, а також у співпраці з тім, що малює, оскільки символічне значення деталей часто буває індивідуально. Наприклад, відсутність таких основних деталей людини, як рот або очі, може вказувати на певні труднощі в людському спілкуванні або його заперечення.

Пропорції малюнка іноді відображають психологічну значущість, важливість і цінність мов, ситуації або відносини, які безпосередньо або символічно представлені в малюнку будинку, дерева і людини. Пропорція може розглядатися як відношення цілого малюнка до даного простору паперу або як відношення однієї частини цілого малюнка до іншої. Наприклад, дуже маленький малюнок людини може показати почуття неадекватності суб’єкта в його психологічному оточенні.

Перспектива показує більш складні відношення людини до її психологічного оточення. При оцінці перспективи увага звертається на положення малюнка на листі по відношенню до глядача (погляд зверху або знизу), взаємне розташування окремих частин малюнка, рушення намальованого об’єкта.

Для кількісної оцінки тесту БДЛ загальноприйняті якісні показники згруповані в наступні симптомокомплекси: 1) незахищеність, 2) тривожність, 3) недовір’я до собі, 4) почуття неповноцінності, 5) ворожість, 6) конфлікт (фрустрація), 7) труднощі в спілкуванні, 8) депресивність. Кожний симптомокомлекс складається з ряду показників, які оцінюються балами. Як що показник відсутній, ставитися нуль у всіх випадках, присутність деяких ознак оцінюється в залежності від міри вираженісті. При наявності більшості ознак ставитися 1 або 2 бали в залежності від значущості даної ознаки в інтерпретації окремого малюнка, або всій цілісності малюнків тесту. Наприклад, відсутність основних деталей особи: очей, носа або рота — 2 бали (симптомокомлекс «трудності в спілкуванні»), факт зображення людини в профіль у тому ж сімптомокомплексі 1 бал (див. табл. 5). Вираженість показує сума балів всіх показників даного симптомокомплексу.

Метод анкетування складається з: інструкції, бланка питань, бланка відповідей. Питання даної анкети спрямовані на виявлення агресії у підлітків та факту її спрямованості на когось чи на щось. Анкета включає в себе16 запитань. (Див. додаток 1.)

Єкспрес-діагностика рівня самооцінки складається з інструкції, бланка питань, бланка відповідей.Питанні спрямовані на виявлення рівня самооцінки. Відповідая на ці питання потрібно вказати як часто проявляються ці стани по шкалам: “дуже часто”, ”часто”,”іноді”,” рідко”, “ніколи”.(Див. додаток 2)

Вербальна діагностика самооцінки особистості складається з інструкції, бланка питань та відповідей. Вона спрямована на виявлення рівня самооцінки: високий, середній та низький.

Були використані наступні методи математичної статистики: підрахунок середньоарифметичних показників і підрахунок процентних показників.

2.2 Діагностуючий експеримент

Експеримент включає кілька серій.

В першій серії нашого експерименту ми провели анкетування підлітків в контрольній та експериментальній групах. Результати анкетування свідчать про те, що серед підлітків, які навчаються у загальноосвітньої школи, не відмічалось високого рівня агресивної поведінки, вони більш впевнені в собі, вважають себе більш признаними і принятими в групі своїх ровесників. Тоді як серед підлітків експериментальної групи (до якої вийшли учні ПТУ) виявляється більше агресивних підлітків, агресія яких спрямована в більшій мірі на оточуючих їх людей і в меншій-на себе. По відповідям , які дали підлітки які навчаються в ПТУ можно побачити ,що у деяких з них низький рівень самооцінки який впливає на їх поведінку і ставлення до себе.

В другій серії нашого дослідження ми провели методику по виявленню форм агресивної поведінки Басса та Дарки.

Ціль: досліджувати рівень агресивності в підлітків Олександрівської ЗОШ №1 і Олександрівського ПТУ – 148

Таблиця 2.1.Форми прояву агресивної поведінки (контрольна група).

Таблиця 2.2.Форми прояву агресії ( експериментальна група)

Позначення в таблиці:

1. фізична агресія

2. непряма агресія

3. роздратування

4. негативізм

5. образа

6. підозрілість

7. почуття провини

8. вербальна агресія

9. індекс агресивності

10 – індекс ворожості

Процентні показники форм прояву агресії представлені в наступних таблицях.

Таблиця 2.3.Процентні показники форм прояву агресії (контрольна група)

Таблиця 2.4

За допомогою отриманих результатів можна побудувати діаграму завдяки який ми можемо порівняти агресивне поводження в учнів загальноосвітньої школи та учнів ПТУ.

Ці показники можна представити у вигляді графіка.

Гістограма 1

Використовуючи отримані дані, можна зробити наступні висновки.

Серед досліджуваних учнів можна відзначити більш низький рівень агресії в порівнянні з учнями ПТУ. В контрольній групі переважає фізична агресія (42.8%) та вербальна агресія (48%),тобто використання фізичної сили щодо іншої особи ,а також вони можуть використати негативні почуття як через форму ,так і через зміст словесних відповідей .У той час ,як у підлітків ПТУ до явно виражених форм прояву агресії можна віднести фізична агресія (61.2%) ,роздратування (40.7% ) і вербальна. Також у них виявляється готовність до прояву при найменшому порушенні запальності брутальності.

На друге місце в підлітків, що навчаються в школі, можна використання проти інших осіб пліток, жартів, та прояв не спрямованих та неупорядкованих вибухів люті. Схильність до роздратування, готовність при найменшому збуджені вилитися в різкість, грубість, але при цьому в підлітка може виникнути каяття совісті, що він надходить погано те, що він є поганою людиною.

На другому місці в експериментальній групі –підозрілість (38.4%),почуття провини (34.4%), образа (29.5%) ,та роздратування (40.7%).Це говорить про те ,що підліткам властиво проявлення заздрості та ненависті до навколишніх, замовлені почуттям гніву, незадоволеності кимсь або всім світом за дійсні або вигадані страждання, схильність до недовіри та обережному відношенні до людей, але при цьому переконання, що він є поганою людиною.

У контрольній групі до менш виражених форм агресії відносяться: негативізм (25%),образа (24%), підозрілість (21%)- це говорить про те, що в них різко виявляється почуття заздрості і ненависті до навколишніх ,запальність, різкість. У експериментальній групі до менш виражених можно віднести непряма агресія (28.6%) та негативізм (19.2%), що говорить про те ,що підлітки рідко використовують проти інших осіб плітки, жарти та різко виявляють поведінку, що спрямована проти керівництва та авторитету.

Для подальшого вивчення прояву агресії у підлітків ми проводили проективну методику «Будинок. Дерево. Людина» Особливий акцент у методиці «БДЛ» ми зробили на таких симптомокомплексах:

1. Аутоагресія

2. Ворожість;

3. Конфліктність, складність в спілкуванні.

4. Складності в спілкуванні.

Розглянуті симптомокомплексі відбиті в таблиці №5

Таблиця 2.5

Симптомокомплекси тесту “будинок, дерево, людина”

Де:

0 – Відсутність ознаки;

1 – Ознака виражена слабко;

2. – Ознака виражена в неповній мірі;

3. – Ознака виражена в повній мірі.

Проаналізувавши малюнки підлітків, ми маємо можливість представити результати у вигляді зведеної таблиці, де вказана кількість досліджуваних, віднесених до тих чи інших рівнів.

Таблиця №6

Аналізуючи дані, представлені в таблиці, ми можемо стверджувати, що підлітки експериментальної групи мають більш високі показники по всім симптомокомплексам на відміну від підлітків контрольної групи. Серед учнів школи переважає такий симптомокомплекс як аутоагресія Він відмічається в 48% наших досліджуваних (12 підлітків). У підлітків експериментальної групи найбільш виражені в них такі симптомокомплекси, як конфліктність та ворожість. Вони спостерігаються в 11 та 10 наших досліджуваних відповідно. Це складає 44% та 40 % від всіх досліджуваних. Про це можна свідчити на основі таких ознак в малюнку, як агресивна позиція людини, оскал зубів в неї, руки стиснуті в кулаки. На малюнку дерева гілки дуже гострі, схожі на штики або кігті. Будинку на малюнку притаманна така ознака, як відсутність вікон або дверей, сам будинок обнесено гратами. На другому місці в цієї групи – аутоагресія – 36% ( 9 підлітків). На малюнках це виражається в зображенні зруйнованого будинку, в гнитті дерева, в малюванні людини, що знаходиться в небезпечній ситуації.

Друге місце в контрольній групі займає конфліктність. Вона спостерігається у 28% підлітків (7 школярів). На третьому ворожість, яка складає 24% (6 школярів). Далі іде такий симптомокомплекс, як труднощі в спілкуванні –20% (5 школярів).

В експериментальній групі симптомокомплекс “Труднощі в спілкуванні “ складає 24% високих показників.

Ці показники ми можемо представити у вигляді графіка

Гістограма 2 Аутоагресія

Гістограма 3 Ворожість

Гістограма 4 Конфліктність

Гістограма 5 Труднощі в спілкуванні

По виявленню рівня самооцінки ми провели методики: вербальна діагностика самооцінки особистості та експрес-діагностика рівня самооцінки.

Таблиця №7. Форми прояву самооцінки (контрольна група)

Таблиця №8. Форми прояву самооцінки (експериментальна група)

Позначення в таблиці:

В – високий рівень самооцінки

С – середній рівень самооцінки

Н – низький рівень самооцінки

Таблиця №9. Процентні показники форм прояву самооцінки (контрольна група)

Таблиця №10. Процентні показники форм прояву самооцінки (експериментальна група)

Згідно зданими таблиць 9 та 10 була побудована гістограма 6

Гістограма 6

На гістограмі 6 ми бачимо що по методиці вербальна діагностика самооцінки особистості контрольна група отримала наступні результати:

низький рівень отримало 12% учнів;

середній (адекватний) рівень отримало 60% учнів;

високий – 28% учнів.

А експериментальна отримала:

низький – 24%;

середній – 52%;

високий – 24%.

За методикою експрес-діагностика рівня самооцінки учні контрольної групи отримали такі результати:

низький – 16%;

середній – 48%;

високий – 36% учнів, а в експериментальній групі були отримані наступні результати:

низький – 28%;

середній – 44%;

високий – 28% учнів.

Підлітки з низькою самооцінкою не впевнені у собі, не можуть реалізувати свої здібності, у них виникають конфлікти через надмірну їх критичність. Вони дуже вимогливі до себе та інших . Такі підлітки не ставлять перед собою важко досягненої мети, обмежуються рішенням повсякденних завдань

У підлітків з середньою (адекватною) самооцінкою спостерігається співвідношення своїх можливостей та здібностей, достатньо критичне відношення до себе, прагнення реально дивитися на свої невдачі та успіхи, які можливо здійснити на ділі. До оцінки досягнутого підходять не тільки зі своєї точки зору, але й намагаються передбачати, як до цього відносяться інші люди.

У підлітків з високою самооцінкою простежується що вони заслуговано цінять, поважають себе, задоволені собою.

Після проведення усіх методик нами була проведена кореляція між самооцінкою та агресивності у підлітків(контрольна група)

Таблиця 11

Кореляція між самооцінкою та агресивності у підлітків(експериментальна група)

Таблиця 12

2.3 Корекційна програма по зменьшенню агресії та підвищення рівня самооцінки

Одним з напрямків психосоціальної допомоги нами була обрана програма корекції порушень поведінки в учнів «Тренінг модифікаціі поведінки. Корекція агресивної поведінки», для агресивних підлітків і юнаків.

Корекційна програма являє собою психологічний тренінг интегративного типу з елементами різних психотерапевтичних технік.

Метою тренінгу є пошук альтернативних (соціально-прийнятних) способів задоволення власних потреб і взаємодії з навколишніми. У ході тренінгу зважуються наступні задачі: усвідомлення власних потреб; отреагування негативних емоцій і навчання прийомам регулювання свого емоційного стану; формування адекватної самооцінки; навчання способам цілеспрямованої поведінки, внутрішнього самоконтролю і стримування негативних імпульсів; формування позитивної моральної позиції, життєвих перспектив і планування майбутнього. Техніки, використовувані в тренінгу, в основному спрямовані на навчання підлітків використанню прямого відмовлення від небажаної поведінки, замість звичних для них способів агресивного реагування; навчання оцінці соціальних ситуацій; підкріплення гальмування і вгасання агресивних стереотипів поведінки; непідкріплення поводження, що відхиляється, і формування більш адаптивних поведінкових паттернів; посилення і розширення продуктивних поведінкових реакцій; мінімізацію тривожності.

У програмі тренінгу застосована модель покрокової зміни агресивного поводження.

Суть цих вправ складається в стимуляції змін в емоційній, вольовій, моральній і поведінковій сферах..

Вправа 1.

Ціль: Актуалізація «Я-станів» у минулому, сьогоденні і майбутньому, активізація самосвідомості.

Процедура: група поділяється на трійки чи четвірки і розсаджується в кола. Дається інструкція: у групі виберіть того, хто буде починати вправу. У колі вам необхідно послідовно обмінюватися висловлюваннями. Починати фразу потрібно з визначених слів, що зараз будуть названі. Вправа буде складатися з трьох серій, починати чи закінчувати які необхідно тільки по команді.

Серія 1. Раніше я …

Серія 2. Насправді я …

Серія 3. Незабаром я …

Необхідний час: 5 – 10 хвилин на кожну серію.

Роль керівника складається в спостереженні за тім, щоб висловлювання починалося саме з «фіксованої» фрази, стимуляції роботи в мікрогрупах, активізації роботи в групах.

Після проходження трьох серій група утворить загальне коло й обговорює: що не сподобалося, що сподобалося в цій вправі; що важко було зробити, що легко; у якій серії почували найбільші труднощі; що почували, про що думали під година виконання вправи.

Вправа 2.

Ціль: Актуалізація «Я-мотивацій», посилення діагностичних процесів мотивації, активізація процесів мотивації, активізація процесів вольової регуляції.

Процедура: та ж, що й у вправі 1.

Серія 1. Я ніколи …

Серія 2. Я хочу, алі, співуче, не зможу …

Серія 3. Якщо я дійсно захочу, те …

Необхідний час: 5 – 10 хвилин на кожну серію.

Процедура і спрямованість обговорення схожі з попередньою вправою.

Вправа 3.

Ціль: Програвання внутріособистісних конфліктів, вивчення самовідносини, навчання позитивній оцінці і прийняття власних негативних якостей.

Складається з двох частин:

1. Розігріваюча вправа.

Процедура: Назвіть ваші позитивні і негативні якості на першу букву свого імені. Кожний називає одну якість і передає хід іншому по колі.

Необхідний час: 10 – 15 хвилин. Після закінчення вправи обговорення: чи легко важко було знайти якості ; які позитивні чи негативні якості швидше приходили на розум і т.д.

2. Основна вправа.

Процедура: група в колі. Пропонується зіграти в гру, що називається «Чарівний базар». Особливість цього базару полягає в тому, що на ньому торгуються й обмінюються людськими якостями. Ви можете обміняти свій товар на одну, дві, три якості, робити подвійний чи потрійний обмін. Тільки пам’ятайте – не можна просто віддавати якості, нічого не одержавши замість. Обов’язково необхідно обмінятися якостями. Тренер у процесі гри поступово стимулює активність на ринку.

Необхідний час : 1 година

Після закінчення вправи група ділиться враженнями від гри. Чи легко важко було знайти якості, щоб хотілося придбати чи від чого хотілося б позбутися? Що вдалося, що не вдалося реалізувати на ринку і чому?

Потім необхідно перейти до загального обговорення вправи. Що сподобалося, що не сподобалося у вправі? Що легко було робити, що важко?

Вправа 4.

Ціль: ознайомитися з емоціями, вербальне і невербальне спілкування з почуттями, отреагування негативного досвіду.

Матеріали: заздалегідь заготовлені картки з назвою почуттів. Це можуть бути – радість, засмучення, образа, натхнення, страх, задоволення, гнів, сміттям, замилування, подяка, подив, злість, відраза полегшення, нетерпіння, переляк, зніяковілість, торб.

Процедура: вам будуть роздані картки з назвою почуттів. Ознайомтесь з ними, алі не показуйте навколишнім. Від цей стілець буде постаментом, необхідно піднятися на нього і зобразити «пам’ятник» тому почуттю, що написане у вас на картці. Задача групи – відгадати, «пам’ятник» якому почуттю смороду бачать. Повинний висловитися кожен член групи. Після завершення цієї частини група розсаджується в коло.

Поясніть, як ви розумієте слова, зазначені у вас на картці? Спробуйте описати, що значать ці якості, у яких життєвих ситуаціях смороду можуть виникати. Згадайте які-небудь ситуації з вашого життя, коли у вас виникали ці почуття. Розповісти про це.

Чим більше актуалізація почуттів і життєвих ситуацій, зв’язаних з ними, тім краще.

Необхідний час: 1 – 1,5 години.

Вправа 5.

Ціль: Розуміння і вираження власного відношення до проблеми агресивного поводження, навчання розпізнаванню спрямованості власних агресивних імпульсів.

Процедура: Кожній людині від природи дана агресивна енергія. Однак різні люди використовують її по-різному. Одні – щоб творити, і тоді агресивну енергію можна назвати конструктивною, інші – щоб знищувати чи руйнувати, і тоді їхня агресія – деструктивна. Конструктивна агресія – це активність, прагнення до досягнень, захист собі й інших, завоювання волі і незалежності, захист власного достоїнства. Деструктивна агресія – це насильство, жорстокість, ненависть, недоброзичливість, злість, причепливість, сварливість, гнів, роздратування, упертість, самозвинувачення. Томові, щоб розуміти, що з нами відбувається, дуже важливо розпізнавати свої агресивні імпульси, керувати ними і направляти в бажані русло, не заподіюючи шкоди навколишнім.

Проаналізуйте власне поводження і постарайтеся відповісти на питання:

1. У якій формі (деструктивній чи конструктивній) найчастіше виявляється ваша агресивна енергія?

2. Подумайте, яким способом, як ви справляєтеся зі своєю агресивною енергією: даєте їй хід, чи, навпаки, намагаєтеся стримувати?

3. Як ви відноситеся до власної агресивної енергії: боїтеся її, насолоджуєтеся нею, одержуєте від неї задоволення?

4. Які ваші звичні способи розрядки цієї енергії?

У процесі виконання вправи необхідно надати можливість висловитися шкірному учаснику групи, не обмежуючи його в часі і не звужуючи тематику його розповіді.

Необхідний час: 1 – 2 години.

Вправа 6.

Ціль: Вибір найбільш прийнятного способу розрядки гніву й агресивності, отреагування негативних емоцій.

Процедура: Прослухайте притчу: Жила-була неймовірно люта, отрутна і злісна Змія. Один раз вона зустріла Мудреця і, вразивши його доброті, втратила свою злостивість. Мудрець порадив їй припинити кривдити людей, і Змія вирішила жити простодушно, не причиняючи збитку кому-небудь. Алі як люди довідалися, що Змія не небезпечна, смороду стали кидати в неї камені, тягати за хвіст і знущатися. Це були лихоліття для Змії. Мудрець побачив, що відбувається, і, вислухавши скарги Змії, сказавши: «Дорога, я просив, щоб ти перестала заподіювати людям біль і страждання, алі я не говорив, щоб ти ніколи не сичала на людей і не відлякувала їх».

Мораль: немає нічого страшного в тім, щоб сичати на негарну людину чи ворога, показуючи, що ви можете постояти за собі і знаєте, як протистояти злу. Тільки ви повинні бути обережні і не пускати отруту в дах ворога. Можна навчитися протистояти злу, не заподіюючи зло у відповідь. У процесі нашої роботи ви познайомитеся з різними «нешкідливими» способами розрядки власного гніву й агресивності.

Сідайте зручніше, розслабтеся, глибоко вдихніть 3 – 4 рази і закрийте очі. Уявіть, що ви потрапили на невелику виставку. На ній виставлені фотографії людей, на яких ви розгнівані, котрі викликають у вас злість, котрі вас скривдили чи обійшлися з вами несправедливо. Виберіть одну з їх і зупиниться біля неї. Спробуйте думкою побачити самого собі в цій ситуації.

Уявіть, що висловлюєте свої почуття людині, на яку розгнівані. Не стримуйте свої почуття, не соромтеся у вираженнях, кажіть йому всі, що хочете. Уявіть, що ви робите цій людині всі, до чого спонукають ваші почуття. Не стримуйте свої дії, робіть вусі, що вам хочеться зробити цій людині.

Якщо ви закінчили вправу, дайте знак – кивніть головою, 3 – 4 рази вдихніть і відкрийте очі.

Поділіться з групою своїм досвідом. Що легко, що важко було зробити в цій вправі? Що сподобалося, що не сподобалося? Хто з навколишніх ввійшов у вашу галерею? На кому ви зупинилися? Яку ситуацію ви уявили? Розповісте про неї. Як змінювався ваш стан у процесі вправи? Чим відрізняються почуття на початку і наприкінці вправи?

Необхідний час -1 година

Вправа 7.

Ціль: Вибір найбільш прийнятного способу розрядки гніву й агресивності, отреагування негативних емоцій.

Процедура: сядьте зручніше, розслабтеся, глибоко вдихніть 3 – 4 рази і закрийте очі. Знову уявіть собі на невеликій виставці. Далі зачитується стандартна інструкція вправи 6 про невелику виставку.

Постарайтеся подивитися цей сюжет від початку і до кінця. А тепер поверніться до початку сюжету, алі тепер переверніть картинку, щоб все було догори ногами, і додивіться сюжет до кінця.

А тепер поверніться до його початку і зробіть ті ж саме, алі уявіть, що всі учасники ситуації, і ви в тому числі, говорять голосом героїв мультфільмів.

Якщо ви закінчили вправу, дайте знак головою, 3 – 4 рази вдихніть і відкрийте очі.

Поділиться з групою своїм досвідом. Що легко, що важко було зробити в цій вправі? Що сподобалося, що не сподобалося? На кому з галереї ви зупинилися в цей раз? Яку ситуацію ви уявили? Розповісти про неї. Як мінявся ваш стан у процесі вправи? Що ви почуваєте тепер?

Необхідний час: 1 година

Вправа 8.

Ціль: Вибір найбільш прийнятного способу розрядки гніву й агресивності, отреагування негативних емоцій

Процедура: сядьте зручніше, розслабтеся, глибоко вдихніть 3 – 4 рази і закрийте очі. Знову уявіть собі на невеликій виставці. Далі зачитується стандартна інструкція вправи 6 про невелику виставку.

Перегляньте цей сюжет від початку і до кінця як чорно-біле кіно.

Постарайтеся переглянути цей сюжет як негативне кіно: поміняйте білий колір на чорний і навпаки. І коли підійдете до самого напруженого моменту і самої неприємної ситуації – зупиніть кадр.

Уявіть цей кадр як фотографію, зроблену на скляній пластинці. Візьміть цю фотографію і вийдіть на вулицю. Підійдіть до висотного будинку, сядьте в ліфт і підніміться на останній поверх. Вийдіть з ліфта і підніміться на дах. Підійдіть до самого краю, подивіться на фотографію і киньте її вниз. Постарайтеся простежити за її польотом до самої землі, до того моменту, коли вона вдариться об землю і розлетиться на дрібні шматочки. Потім проробіть зворотний шлях: зійдіть з даху, спустіться на ліфті і поверніться в цю кімнату.

А тепер знову постарайтеся переглянути цей же сюжет. Зверніть увагу: що змінилося в ситуації, як помінялася ваша й інших поведінка.

Коли закінчите вправу, 3 – 4 рази вдихніть і відкрийте очі. Поділіться з групою своїм досвідом. Що легко, що важко було зробити в цій вправі? Що сподобалося, що не сподобалося? На кому з галереї ви зупинилися в цей раз? Яку ситуацію ви уявили? Розповісти про неї. Як мінявся ваш стан у процесі вправи? Що ви почуваєте тепер?

Необхідний час – 1 година.

Вправа 9.

Ціль: Вивчення мотивів власного агресивного поводження, вираження емоцій через вербалізацію почуттів.

Процедура: Кожний з вас часто бачить наслідки своєї агресії, алі не завжди розуміє її мотиви, тобто не може пояснити заподій, що її викликали. Наші щирі мотиви чи наміри часто ховаються від нас. Коли ви знайдете причину вашої агресії, визначите мету, якій вона служити, ви, нарешті, навчитеся розуміти її природу. Зараз мі спробуємо розібратися в цій проблемі.

Розбийтеся на парі і сядьте один напроти одного.

Спробуйте думкою повернутися до галереї «негативних» образів. Ви можете звертатися до будь-якого персонажеві. Визначте, що не подобається в цій людині, і проговоріть це уголос вашому партнеру навпроти, начебто він і є та сама людина. Починайте фразу зі слів «У цій людині мені не подобається …», і закінчуйте словами «…і тому я злюся на неї», «…і тому мені хочеться вилаяти її», «…і тому мені хочеться вдарити її» і т.д.

Після завершення вправи обговорюються труднощі в її виконанні: яким персонажам сутужніше за всі було виразити свої почуття, чи легко було знайти ті, що викликає гнів і агресію. Потім група ділиться своїми почуттями, що виникли в процесі вправи.

Необхідний час: 20 – 30 хвилин.

Вправа 10.

Ціль: Реконструкція позитивного досвіду в минулому через дитячі спогади й інтеграція його із сьогоденням.

Процедура: Один з учасників групи всідається на “гарячий стілець”. Інші членуй групи розсаджуються півколом.

Подивіться на людину на стільці. Постарайтеся, спираючи на свої асоціації, описати і висловити свої уявлення про ті, якою дитиною він був у дитинстві: його улюблений одяг, іграшки, заняття й вусі, що вважаєте за можливе сказати.

Тренер задає питання сидячому на «гарячому стільці»: «Що з того, про що говорила група, збігається, а що не збігається з вашими дитячими спогадами? Що ви тепер любите робити, з кім із друзів товаришуєте?»

Після того, як кожний із членів групи посидів на «гарячому стільці», проводитися групове обговорення. Чи легко важко було сидіти на «гарячому стільці»? Хотілося посидіти подовше чи скоріше піти? Що почували, про що думали, коли група висловлювалася? Де почували собі спокійніше, комфортніше – на чи стільці в групі?

Необхідний час – 1 година

Вправа 11.

Ціль: «Побудова» майбутнього через планування і фантазування, інтеграція його із сьогоденням.

Процедура: Один з учасників групи всідається на «гарячий стілець». Інші членуй групи розсаджуються півколом.

Подивіться на людину на стільці. Постарайтеся, спираючи на свої асоціації, описати і висловити свої припущення щодо його майбутнього. Отже, якою ця людина бачиться вам через 5 років, як вона зміниться, що з нею відбудеться? Розповісти, де вона буде працювати, чи буде в неї батьківщина, у що буде одягнена і т.д.

Тренер задає питання сидячому на «гарячому стільці»: «А яким вам бачиться ваше майбутнє? Розповісти про нього. Чого ви чекаєте від свого майбутнього? Чого ви побоюєтеся в майбутньому?»

Після того, як кожний із членів групи посидів на «гарячому стільці», проводитися групове обговорення. Що почували, про що думали, що хотілося зробити, сидячи на стільці? Які почуття і думки викликали висловлення членів групи про передбачуване ваше майбутнє?

Необхідний час : 1 – 1,5 години.

Отут слід зазначити, що можливо використання двох напрямків вправи: позитивної і конфліктної. Перший варіант відрізняється тім, що із самого початку інструкція доповнюється фразою: «Давайте будемо доброзичливими, і будемо говорити тільки про позитивні зміни». У цьому випадку буде конструюватися тільки позитивна майбутність.

Однак, як показує досвід, набагато продуктивніше використання іншого варіанта, викладеного вище. Його переваги полягає в тому, що підлітку приходитися вислухувати зовсім полярні думки щодо його життєвих перспектив. Алі, вислухавши думку групи, підліток сам планує своє майбутнє, тім самим, приймаючи за нього відповідальність.

Практичні методики, що сприяють підвищенню самооцінки в учнів

І педагогічна теорія сама по собі, і знання почерпнуті з емпіричних дослідженні, корисні. Але саму суть справи складають ті практичні прийоми, що можуть використовувати вчитель чи консультант для розвитку позитивної Я-концепції учня. З цією метою розроблено досить мною тренінгових вправ, застосовуваних у кабінетах психологічного консультування в школі й у коледжі, а нерідко й в умовах звичайного класу. Жодне з них не є чимось абсолютно новим, не дивно, що часто ці програми фігурують у групах психотренінгу в якості попередніх процедур. В даний час багато хто з цих вправ використовуються » школах США і Канади.

Вправи на знайомство. Учасники групи розмовляють один з одним віч-на-віч, звичайно лади свою бесіду навколо питань тину: «Розповісти що-небудь про себе». Цією вправою часто починають групова взаємодія, і, коли воно успішно виконано, кожен учасник пари представляє свого партнера іншим.

Вправи на позитивне мислення. Вони спрямовані на розвиток уміння пишатися своїми достоїнствами. Без усвідомлення того, у чому твої сильні сторони, чи можна в правильному світлі побачити свої недоліки і рухатися по шляху самовдосконалення? Занадто часто ми повторюємо про недоліки своєї особистості, ігноруючи зовсім реальну потребу захистити її достоїнства, перш ніж дозволити піддавати себе осудній критиці з боку самого себе чи інших. Як не дивно, по деяким учнем дуже важко говорити про себе схвально. Але, бути може, нічого дивного в цьому немає! Визначені установки нашої культури, що акцентують необхідність скромності, часом викликають почуття сумніву у власних достоїнствах, і це не слід упускати з виду, особливо коли мова йде про дітей і підлітків. Відповідні вправи спрямовані на підтримку в учнях наступних проявів;

— більш позитивних думок і почуттів про самого себе;

— симпатії до себе;

— здатності відноситися до себе з гумором;

— вираження гордості собою як людиною;

— опису з більшою точністю власних достоїнств н недоліків.

Групова дискусія може бути зосереджена на питаннях такого типу: « чи важливо знати, що ти можеш добре робити, а чого не можеш? Де безпечно говорити про такі речі? Чи треба процвітати але всім? Якими способами інші можуть спонукати тебе до сприятливого самосприйняття? Якими способами ти це можеш зробити сам? Є чи різниця між підкресленням своїх достоїнств і хвастощами? У чому вона полягає?»

Такі дискусії дають учнем гарний привід для того, щоб оцінити своє власні здібності і приховані можливості. В міру виявлення учнями їх численних і різноманітних достоїнств і недоліків у них розвивається більш довірче відношення і до власних можливостей, і до можливостей однокласників. Вони починають розуміти, що навіть у самих «сильних» і в самих популярних учнів є свої слабості, а свої достоїнства є й у найбільше «слабких» і непопулярних. Така установка приводить до розвитку більш сприятливого самовідчуття. Вона дає можливість підходити з більшою задоволеністю до прийняття відповідальності за власні думки, почуття і дії.

Попросите учнів висловитися з приводу яких-небудь конкретних фактів з їхнього шкільного життя. Наприклад ви можете сказати; «Я б хотів, щоб ти згадав про тих своїх шкільних справах, якими ти задоволений. Будь ласка, починай свою відповідь так: «Я задоволений тим, що…». Ті, хто не упевнений у власних досягненнях, чуючи відповіді однокласників, починають усвідомлювати, що були занадто строгі до себе, не визнаючи ті чи інші свої успіхи.

Проекція образа власного Я. У цій вправі учасники групи складають два коротких особистісних описи, кожне на окремому листку папера. Один з листків — це опис того, якої себе бачить сам учасник; фактично, це схематичний начерк його Я-концепції. Учасника призивають давати як можна більш чесний опис. Другий опис являє собою начерк того, якої, на думку учасника, його бачать інші члени групи. На листках не проставляється ніяких імен. Опису того, «яким я бачу самого себе», кладуться в окрему коробку. Кожен самоопис зачитується вголос, і члени групи намагаються відгадати, кому воно належить. Потім автор заявляє про себе і читає другий свій опис (яким, йому здається, бачать його інші), одержуючи після цього зворотний зв’язок від учасників групи. Цінність даної вправи полягає в наступному: учень виявляє, що інші сприймають визначені його можливості і характеристики в більш сприятливому світлі, чим він сам .

Щотижневі звіти. Один з напрямків роботи з розвитку Я-концепції учня полягає в тім, щоб допомогти йому краще усвідомити можливості регулювати своє повсякденне життя. Щотижневі записи допомагають учнем переконатися, що використовуються вони далеко не цілком. Роздайте кожному учню листок папера з наступними питаннями:

1. Що було головною подією на цьому тижні?

2. Кого тобі удалося краще довідатися за цей тиждень?

3. Що важливого про себе ти довідався на цьому тижні?

4. Чи вніс ти які-небудь серйозні зміни у своє життя за цей тиждень?

5. Чим цей тиждень міг бути для тебе краще?

6. Виділи три чи рішення вибору, зроблені тобою за цей тиждень. Які були результати цих рішень?

7. Чи будував ти на цьому тижні плани з приводу якихось майбутніх подій?

8. Які незакінчені справи залишилися в тебе з минулого тижня?

Як варіант цієї методики можна заохочувати «учнів щодня вести щоденник своїх реакцій на події, що відбуваються, характеризуючи свої почуття, думки, поведінкові прояви, записуючи твердження типу «Я зрозумів…» і т.д. Ведення щоденника має ряд I переваг. Це дозволяє учню усвідомлювати тім, як він розвивається, що з ним відбувається, які особливості його реакцій у тій чи іншій ситуації. У результаті він одержує сукупне представлення про те, який він сам, якої він себе бачить, якої його бачать інші.

Чим більше людина довідається про себе, тим багатогранне стає його Я-концепція. Але нерідко те, що засвоюється в процесі психотренінгу, не помічається учнем, не будучи чітко відбитим у його висловленнях. Після кожної вправи на розвиток позитивного самосприйняття попросите учнів записати, що вони про себе довідалися, у виді висловлень:

«Я зрозумів, що я…»

«Я знову зрозумів, що я…»

«Я був здивований, знайшовши, що я…

Дружні відносини. Одним з факторів, що негативно позначаються на позитивному розвитку Я-концепції, є нездатність деяких молодих людей заводити друзів у підтримувати дружні зв’язки. Ми рекомендуємо наступні підходи, ціль яких допомогти учню розширити свій репертуар навичок налагодження і розвитку відносин з однолітками.

1. Обговорите з класом способи, якими діти користаються, щоб з кимсь подружитися, і проведіть практичний тренінг кращих з них.

2. Попросите дітей написати абзац, що починається зі слів: «Друг — це людин, що…»

3. Проведіть у класі обговорення таких питань: «Є чи в тебе кращий друг? Чи любиш ти займатися тим же, чим він? Чи хотілося тобі коли-небудь чи здійснити зробити щось таке, чого не хотів твій друг? Що відбулося в результаті? Чи залишилися ви як і раніше друзями?»

4. Попросите учнів письмово відповісти на запитання: «Що є в тобі такого, за що твої друзі тебе люблять?»

5. Спробуйте провести обговорення питань тину: «Як і з ким ти зблизився, надійшовши в цю школу? Якщо по сусідству з тобою живе новий однокласник — чи чекаєш ти, коли він зайде до тебе в гості, чи йдеш до нього сам? Чи харчувався ти коли-небудь допомогти йому здружитися з іншими хлопцями?»

Слова-самоописання. У цій вправі учасників просять написати три слова, що найбільше точно описують їхній самих. Потім листок папера, на якому написані ці слова, перевертається, і тепер учасників просять написати три слова, що виражають бажане дітьми опис себе. Далі їх просять взяти одне слово з другого списку й обрисувати те специфічне поводження, що було б характерно для людини такого типу. Потім проводиться групова дискусія, у ході якої описуване цим словом особистісна якість розглядається як мета, а пропоновані способи поводження — як засобу досягнення цієї мети. На той час, коли більшість членів групи приймуть участивши в цьому тренінгу, виявляється деяка кількість загальноприйнятих цілей і намічаються специфічні способи їхнього досягнення.

Уява успіху. Багато авторів переконані в тім, що найбільшою силою в плані зміни людиною самого себе володіє його уява. Учасників просять уявити собі, як би вони хотіли заново виявити себе в тих ситуаціях, що у минулому виявилися для них невдалими. Па цієї стадії акцентується поняття «позитивне мислення». Контролюючи виникаючі в нас думки, ми здатні переконати себе в тім, що ми можемо, якщо захочемо, стати краще, ніж ми є зараз. Нас характеризує те, як ми самі себе сприймаємо, і ми можемо стати саме такими, якими, за нашим переконанням, ми в стані стати.

Використання висловлень великих людей. Інший плідний підхід полягає в тім щоб як стимул для групової дискусії, самопізнання й обміну психологічним досвідом використовувалися тонкі і глибокі афоризми. Це може бути щось близьке до висловлення Авраама Линкольна: «Більшість людей щасливі в тій мері, у якій вони самі вирішили бути щасливими», йди до слів Емерсона, зміст яких зводиться до того, що людина сам загороджує собі своє світло. Аналізуючи такого роду висловлення, ваші учні як учасники психотренінгу можуть прийти до усвідомлення тих величезних можливостей, якими вони розташовують для напрямку своїх думок, а па основі цього і почуттів у сприятливе для особистісного розвитку русло. Вони можуть прийти до усвідомлення і того факту, що нерідко до відчуття власної неадекватності і незавидності своєї долі їхній підводять ті чи інші навколишні їхні люди і що, упокорюючи з цими представленнями про себе, вони віддають себе у владу навколишніх обставин, тоді як необхідно намагатися переломити їх у свою користь. У ході обговорення повинний акцентуватися і той факт, що в нашій владі придбати набагато велику впевненість у собі, змінюючи свій стиль мислення і набудовуючи свої думки на позитивний лад. На жаль, ми часто не усвідомлюємо всю повноту своїх можливостей зробити себе щасливіше, спираючи на механізми психологічної самопідтримки.

Немає для людини більшої цінності, немає в його психологічному розвитку і мотивації фактора більш вирішального, чим та оцінка, що він сам собі дає. Наприкінці кожного навчального дня пропонуйте учням поділитися з класом своїми успіхами за день. Для деяких знайти вихід у такій ситуації спочатку виявиться досить важким, але на прикладі інших ці учні зрозуміють, що й у них далеко не усе загублено. Чуйний учитель покликаний допомогти їм у цьому, з якою би заниженою самооцінкою він ні зіштовхнувся.

Один з варіантів даної методики полягає в тім, щоб запропонувати учню поділитися з класом тим, чому, але його думці, вона навчився за день.. Це дасть дитині відчуття реального результату і навчальній роботі. Без чіткого акта пригадування учні часто не усвідомлюють, які конкретні знання вони здобувають щодня в школі, та й за її межами. Усвідомлення учнем того, що він навчається чомусь корисному, грає позитивну роль у розвитку його Я-концепції. негативні думки це фактично симптоми низької самооцінки; і як тільки збільшується число позитивних висловлень і думок по . відношенню до самого себе так відразу ж для життєвого прояву дитини стає характерним оптимістичний тонус.

Класна газета. Випуск класної газети — це гарний спосіб дати дітям можливість побачити надрукованими своєї роботи і. відповідно імена. Замітки в газеті можуть також бути присвячені реальним досягненням учнів. Друковане визнання різних заслуг, досягнень сприяє підвищенню самооцінки в дітей. Учні можуть самі запропонувати назву газети вибрати редактори і кореспондентів, брати інтерв’ю ілюстрації. Кожен клас може мати репортера з питань загальношкільного життя, якого можна час від часу переміняти на основі черговості і випуск класної газети також сприяє розвитку навичок грамотності письмової мови.

Уміння правильне оцінити негативні почуття. Щоб сформувати в себе повноцінну „Я-концепцію” необхідно мати можливість обговорити свої негативні, чи погані почуття стосовно інших, що травмують свідомість Можливість відкрито поговорити в групі про ці почуття впливає на існуючий у дитини образ Я. По-перше, це дає йому можливість послабити ці почуття, проговорюючи їхній а не виявляючи їхній свідомо руйнівним способом. По-друге, коли дитина бачить, що не в нього одного виникає іноді гостра ворожість до чи батьків бажання, щоб його старший брат «умер» він переконується що це звичайні реакції на схожі емоційні ситуації, у яких виявляються його однолітки, і що він не який-небудь моральний виродок.

Щоб виявити негативні почуття, попросить, наприклад, підняти руку, тих учнів, що зіштовхуються з тими чи іншими дитячими проблемами, що травмують, виникаючими в дитини в чи родині в його оточенні в цілому. Але обов’язково створіть у класі привабливу обстановку довіри і співпереживання, коли будете задавати відповідні питання.

Які б ні використовувалися вправи для підвищення самооцінки і зміцнення самоповаги в підлітків, найважливішої складовий цих занять є та атмосфера, у якій вони відбуваються. Чи вчитель консультант повинний створити обстановку психологічної підтримки і безпеки. Це можна вважати за необхідне умовою для оптимального розвитку „Я-концепції” в учнів. Вони повинні в такому ступені довіряти вчителю й іншим однокласникам, щоб зуміти відкрито виражати свої думки без остраху глузування. Більш того, вони повинні бути упевнені в тім, що їхній цінують і будуть підтримувати незалежно від таких критеріїв, як успішність, фізичні можливості і т. д,

Дослідження незмінно показують, що як недирективне психологічне консультування, так і поведінковий психотренінг можуть зробити допомогу в розвитку більш позитивної Я-концепції. Як психотерапевтичні засоби з цією же метою можна ефективно використовувати розвиток моторики і фізичну активність.

У класі вчитель повинний створювати психологічний клімат, що дозволяє учнем почувати себе в безпеці і не випробувати відчуття своєї нікчемності, а тим більше відверженість. Завдяки отому учні зможуть витягти для себе найбільшу користь в освітньому процесі.

Висновки

Таким чином, результати проведеного нами дослідження підтвердили висунуту нами гіпотезу про те, що рівень самооцінки, агресивності та форми прояву агресивної поведінки у підлітків, що навчаються в загальноосвітніх школах та технічних коледжах, відрізняються між собою.

Після проведеного нами дослідження ми маємо можливість зробити наступні висновки:

1. Проведений нами теоретичний аналіз проявів агресивної поведінки у підлітків дозволив нам розглянути проблему з багатьох кутів зору.

2. Експериментальним шляхом було виявлено, що рівень прояву агресивних реакцій серед підлітків загальноосвітніх шкіл значно нижчий ніж серед підлітків, що навчаються в технічних училищах.

— В контрольній групі, до якої входили учні загальноосвітньої школи серед форм прояву агресії переважає негативізм – 46,5% та вербальна агресія – 50,2% На друге місце в підлітків, що навчаються в школі, можна віднести фізичну агресію — 45,2%, почуття провини — 34,2% і роздратування — 27,7%; до менш виражених форм агресії відносяться: непряма агресія — 25%, образа — 23,5%, підозрілість — 20,5%; рівень агресивності та рівень ворожості в них складає — 22% та 35% відповідно.

— В експериментальній групі ці показники наступні: у підлітків ПТУ до явно виражених форм прояву агресії можна віднести: фізична агресія — 60%, образа — 34% і підозрілість — 44,2%. На другому місці в експериментальній групі – негативізм — 44% і вербальна агресія — 47,9%. У меншому ступені у підлітків виявляються такі форми агресії, як — непряма агресія — 24%, роздратування — 32,4% і почуття провини — 41,8%. Індекс ворожості та індекс агресивності в цій групу складають — 39,9% та 38,4% відповідно.

Також експериментальним шляхом було виявлено, що рівень самооцінки серед підлітків загальноосвітніх шкіл нижча ніж серед підлітків, що навчаються в училищі.

— в контрольній групі учнів з високим рівнем самооцінки — %;середній — %;низький — %. В експериментальній групі:високий —

При дослідження впливу агресії та самооцінки, що в період зміни ведучої діяльності відбувається кризовий злам особистості. Підлітки, вступивши до коледжу, змінюють своє соціальне становище, міняється їх соціальне оточення. Вони починають відчувати себе більш самостійними, більш автономними від батьків. Тому багато чинників, які були для них нормою в період навчання у школі , тепер викликають лише почуття ворожості, недовіри, бажання захистити своє “Я”, негативне відношення до себе.

3.Нами була розроблена програма корекційної роботи по зниженню рівня агресивної поведінки у підлітків. Ця програма набуває своєї максимальної ефективності лише при наявності бажання змінити свою поведінку, своє ставлення до оточуючих, а також при підтримці підлітка з боку батьків, вчителів та друзів.

Література

1. Адам М. Дреер Викладання в середній школі США.-М.:Прогрес.1983

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. Пособие. Спб: 1998, 379с.

3. Блонский П.П. Трудные школьники. – М., 1930

4. Братусь Б.С. Аномалии личности. – Минск: Наукова мысль, 1986

5. Байерд Р.Т. Байерд Д. Ваш неспокійний підросток. Практичне керівництво для зневірених батьків.-М.:Освіта.1991

6. Бандура А., Уолтер Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. Пер. с англ. Ю. Брянцевой и Красовского Б.- М.: Апрель Пресс, Издательство ЭКСОМО-Пресс, 1999.-512 с

7. Баранов В.В., Похлебна І.О. Дослідження автобіографії девіантного підлітка як один з прийомів вивчення причин його де соціалізації // Практична психологія та соціальна робота. – 2001. — №9. – С. 43-44.

8. Бовть О. « Как препятствовать закреплению агрессивных форм поведения школьников». « Рідна школа», 1997. № 11 С. 61-62.

9. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.—СПб.: Питер Ком, 1999. –528с.

10. . Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия.- СПб.: Издательство « Питер», 1999.-352 с.

11. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми.- М., 1991.-С.56.

12. Гончаренко Т. Агресивна дитина / Психолог 2004 №5 С. 26-28.

13. Захаров Ю. Подростки «группы риска» // Воспитание школиков. – 2001. — №4.- С. 29-37.

14. Иванов В. Н. Девиантное поведение: причины и масштабы // Социально-политический журнал. – 1995. — №2. – С. 5-7

15. Изард К. Психология эмоций. — Санкт-Петербург.:1996.-440 .

16. Каширский Д.В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами // Вопросы психологии. – 2002. — №1. – С. 26-38.

17. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дизадаптации. // Вопросы психологии – вып. 4 – 1984.

18. Кле М. Психология подростка. – М. : Педагогика, 1991. – Пер. изд. : Бельгия, 1986. – 176 с.

19. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989. – 536 с

20. Кондрашенко В.Г. Девиантное поведение у подростков. Социально-психологические аспекты. – Минск: Беларусь, 1988

21. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д., Григоренко Е.Л. Влияние нарушений социальной экологии /как условий жизни/ на психологические особенности подростков // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 2002. — №1. – С. 3-16.

22. Крэйг Г. Психология развития. – СПб. : Издательство «Питер», 2000. – 992 с.

23. Личко А. Подростковая психиатрия. – М., 1991.

24. Лоренц К. Агрессия.- М., 1994.-С. 272.

25. Максименко К. Агресивнiсть пiдлiткiв. Експериментальне вивчення ./ Психолог, 2003, №6 С. 10-12.

26. .Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. М., 1983.

27. Психология человеческой агрессии: Хрестоматия/Сост. К.В. Сельченко.- Мн.: Харвест, М.:АСТ.2001.- 656с

28. . Психотерапия детей и подростков / Под ред. Х. Ремшмидта. – М., 2000.

29. Раттер М. Помощь трудным детям. – М. : Прогресс, 1987. – 424 с.

30. Селявина Л. К. Профилактика асоциального поведения несовершеннолетних // Школа духовности. – 2002. — №2. – С. 70-73.

31. Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995.

32. Терлецька Л. Психолого-педагогiчна характеристика пiдлiткового вiку / Психолог, 2003,№34 (82). – С. 28—30

33. . Фельдштейн Д.I. Важкий підліток. – Душанбе, 1972. –183с

34. Фельдштейн Д. Зона отчуждения: подросток противостоит тому, что осваивает // Учительская газета. – 1998. — №23 /червень/. – С. 18.

35. .Фельдштейн Д.I. Самостiйнi групи молодi: соцiально-психологiчний аспект / Радянська педагогiка. – 1988. — №7. – С. 54—60.

36. Фурманів I.Д. Дитяча агресивність: психодиагностика і корекція. – Мінськ: — 1996. – 192с.

37. Холличер В. Человек и агрессия. – М., 1973. – С 129.

38. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. – 6-е изд. – СПб. : Питер, 2003. – 976 с.

Додатки

АНКЕТА ПІДЛІТКА

1. Як тебе кличуть і скільки тобі років?

2. Як кличуть твоїх батьків?

3. Ти прожив зі своїми батьками все життя?

   • (якщо немає) Що відбулося?

   • Чи розлучався ти з батьками на який-то час?

4. Якби мама жила в одному місці ,а батько – в іншому, з ким би ти хотів жити?

• Чому ти б хотів жити з…….?

5. Як часто ти звертаєшся до батьків, щоб щось обговорити?

• Якого роду проблеми ти з ними обговорюєш?

• Як ти вважаєш, наскільки вони допомагають тобі вийти зі скрутного положення?

• Ти звичайно дієш відповідно до їхніх рад чи волієш діяти самостійно?

6. Скільки часу ти проводиш з батьками?

• Ходите ви куди-небудь разом?

• Може ти уникаєш з’являтися де-небудь зі своїми батьками?

• Коли ти робиш щось, що не схвалюється твоїми батьками, чи не робиш те, що треба, хто частіше розбирається з цим – мати чи батько?

• Які дії вони починають у таких випадках?

• Чи шльопають вони тебе коли-небудь чи дають потиличник?

• Чи ігнорують вони тебе чи відмовляються говорити з тобою, поки

ти не виконаєш того, що вони просять?

• Бували випадки, коли вони висміювали тебе перед іншими, коли ти робив щось не так?

7. Як ти вважаєш, наскільки відверто ти можеш розповісти батькам де ти був і що робив?

8. Я думаю, усі іноді почувають злість стосовно батьків. Через що ти частіше злишся на них?

• Що ти робиш, корду злишся? (кричиш, ляскаєш Твер’ю, огризаєшся, кидаєшся речами)

• Після подібних випадків чи почуваєш ти коли – небудь жаль і чи намагаєшся загладити свою провину?

9. Як ти відносишся до своїй школи? Як у тебе йдуть справи в школі?

• Які оцінки ти получаєш?

• Як ти відносишся до своїм учителів?

10. Якщо тобі не подобається викладач, ти корда-нибудь критикуєш його?

• Корду ти востаннє зллився на вчителя?

• Ти корда-нибудь піднімав руку на чи викладача, кидав у нього чим-небудь?

• Лаявся з ним? Огризався?

11. Чи робиш ти відкрито щось таке в школі, за що, як ти знаєш, піде чи догана покарання?

• Що ти робив?

• Як часто ти це робив?

12. Як ти відносишся до того, щоб звернутися до свого викладача зі своїми проблемами?

• Як часто ти так надходиш?

• Як ти вважаєш, чи готові викладачі допомагати тобі?

• Чи случалося тобі робити щось протилежне тому, що запропонував тобі викладач, тільки тому, що це його рада?

13. Як ти відносишся до своїх однокласників?

• Є чи серед них такі, котрі тобі не подобаються?

• Чому вони тобі не подобаються?

14. Якщо ти потрапив у переробку і потребуєш допомоги , чибагато знайдеться в тебе друзів, до яких ти можеш звернутися в цьому випадку?

• По якому приводі ти можеш до них звернутися? Як часто ти це робиш?

• Чи случалося тобі надходити всупереч тому ,що запропонував друг, тільки тому, що це його рада?

15. Чи вважаєш ти, що тобі важко удержати друзів?

• Чому ти так думаєш?

• Як ти вважаєш, подобаєшся ти іншим хлопцям?

16. Припустимо, ти щось можеш змінити у своїй житті, що б ти хотів змінити в першу чергу?

• Чому ти поставив це на перове місце?

• Є чи в тобі щось таке, що викликає в тебе роздратування і змушує почувати сором?

• Є чи в тобі щось таке ,чим ти пишаєшся і що б ти не захотів змінювати?