Воспитание, школа и философо-педагогическая мысль в эпоху античности

ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИДЕАЛОВ И ПРАКТИКИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В СПАРТЕ И АФИНАХ ВОСПИТАНИЕ И ШКОЛА В ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ

В 3-2-ом тыс. до н. э. в Греции, на Крите и некоторых других островах Эгейского моря возникла самобытная культура со своей письменностью. От пиктографии к клинописи до слогового письма — такова эволюция этой письменности. Ею владели жрецы, обитатели царских дворцов, знатные вельможи и состоятельные граждане.

Центры обучения писцов возникали при дворцах и храмах. Критомикенской (Эгейской) культурой была заложена определенная традиция письма, принятая последующими цивилизациями. С этой традицией, например, связаны правила писать строки слева направо, сверху вниз, выделение красных строк и заглавных букв.

Следующим этапом генезиса воспитания и обучения в этом регионе стали времена так называемой архаической Греции (IX-VIII вв. до н. э.). Ярко и образно нарисовал картины воспитания и обучении в эту эпоху легендарный Гомер в поэмах «Илиада» и «Одиссея». Герои Гомера получали воспитание под присмотром наставников-старцев. Они красноречивы, хорошо знакомы с деяниями предков и богов, владеют музыкальными инструментами и письмом, физически крепки, искусные воины.

Принятые в архаической Греции формы воспитания описаны также в поэме Гесиода «Труды и дни», где говорится о быте Н жизненных установлениях той древней эпохи. Ведущим мотивом этой поэмы является мысль о трудолюбии как важнейшем качестве человека. Дальнейшее развитие воспитания и зарождение педагогической мысли в Древней Греции связано с культурой городов-полисов (государств) (VI -IV вв. до н. э.), когда воспитание заняло особое место в обществе. Государство начинает брать на себя обучение имущих слоев. Известно, например, что на Крите юные свободные граждане имели возможность получать образование за счет государства.

Образованность считалась необходимым и неотъемлемым свойством достойного гражданина полиса. Если хотели сказать дурное о человеке, говорили, например: «Он не умеет ни читать, ни плавать».

Отсутствие возможности получить образование рассматривалось как одно из наихудших зол. Именно поэтому, как утверждает древнегреческий историк Плутарх, победители из города Милет наказали детей побежденных запретом учиться грамоте и музыке.

По свидетельству Плутарха, ввиду понимания сугубой важности образования города-полисы зачастую не прерывали учебу юных граждан даже в трудные дни войн. Когда умирал философ Анаксагор (500-428 гг. до н. э.) и горожане спросили, чем почтить его память, он сказал: «Пусть в день моей смерти у школьников не будет занятий».

В школе закладывалось все великое и прекрасное, что оставила нам Древняя Греция.

Школы были небольшими — 20-50 учеников с одним учителем. Размещались ученики в доме учителя, либо просто на улице города. Учитель сидел на высоком стуле, дети располагались вокруг на низких складных табуретах. Писали на коленях. Занимались одновременно дети всех возрастов: пока одни отвечали учителю, остальные выполняли задание. Занятия шли весь день с большим перерывом на обед. Каникул не было — выходные выпадали на городские и семейные праздники.

Платили учителям немного — примерно столько же, сколько зарабатывали средней руки мастеровые. Социальный статус учителя, особенно в учебных заведениях начального уровня, был весьма низким. Хорошо иллюстрирует такой факт ходившая в Афинах поговорка: «Он умер или стал учителем».

Книг было мало. Знания усваивались на слух — с голоса учителя.

На начальное обучение тратилось 6-8 лет, оно закладывалось примерно к 14-летнему возрасту. Учили начаткам чтения, письма и пения. Читать учились по складам, перебирая множество сочетаний, пока не узнавали их с первого взгляда. Затем читали первые слова — имена богов и героев. Затем читали первые фразы, обычно поучительные стихотворные строчки: «Прекрасен тот, кто вправду человек во всем», «Приятно, если умный сын в дому растет», «Пусть все несут совместно бремя общее» и т.п. Читали только вслух. Очень много запоминали наизусть.

Писать учились на вощеных дощечках величиной в ладонь. Дощечки скреплялись шнурками в книжечку. Писали палочкой (стило), заостренной с одного конца: острым концом выцарапывали буквы, тупым стирали написанное.

Для упражнений в счете служила доска — абака, разделенная на клетки для единиц, десятков, сотен и т.д. На клетки клали бобы или камешки — от одного до девяти. С помощью абаки учились четырем арифметическим действиям.

Пению учили только в унисон, с голоса, поскольку нот не было. Пение сопровождали игрой на семиструнной кифаре.

Среди государств-полисов Эллады особо выделялись республиканские Афины и авторитарная Спарта. Эти государства не только представляли различные политические системы, но и во многом олицетворяли противоположные принципы воспитания и обучения.

По словам древнегреческого мыслителя Аристотеля, воспитание спартиатов — полноправных граждан Лакедемона — преследовало по преимуществу цель подготовить членов военной общины. По утверждению Плутарха, новорожденных спартиатов осматривали старейгпины (эфоры). Судьба болезненных младенцев неясна. Плутарх уверяет, будто их лишали жизни. Во всяком случае, такие дети росли вне системы военного воспитания. До семи лет спартиаты воспитывались в семье на попечении нянек-кормилиц, которые славились своим уменьем на всю Элладу.

Затем наступало время, когда полис брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Сроки такого воспитания были весьма продолжительными и делились на три этапа: с 7 до 15 лет, с 15 до 20 лет, с 20 до 30 лет.

На первом этапе дети поступали под начало воспитателя пай-донома. Они вместе жили, учились, приобретали минимальные навыки чтения и письма, без которых, по словам Плутарха, никак нельзя было обойтись. Зато физическая подготовка, закаливание были чрезвычайно насыщенными. Воспитанники всегда ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках. В 12-летнем возрасте суровость воспитания еще более ужесточалась. Во все времена года верхней одеждой подросткам служил легкий плащ. Ш-Х приучали к немногословию. Любой намек на красноречие презирался. В ходу были и наказания, но они носили, скорее, символический смысл. Например, провинившегося кусали за болыЦой палец.

Мальчиков 14-ле^него возраста посвящали в эйрены — члены общины, имевшие определенные гражданские права. Во время инициации Подростка подвергали болезненным испытаниям, в частности, публичной порке, которую следовало выдерживать без стонов и слез. Эйрены являлись помощниками пайдономов в физической и военной муштре остальных подростков. В течение года эйрены проходили испытания в военных отрядах спартиатов.

На втором этапе воспитания к минимальному обучению грамоте добавляли музыку и пение, которые преподавались несколько более тщательно. Приемы воспитания становились еще суровее. Подростки и юноши должны были, например, сами добывать еду. Попавшегося на воровстве жестоко били плетьми, но не за то, что украл, а потому, что потерпел неудачу.

К 20 годам эйрен тюлучал полное вооружение воина и затем еще в течение десяти лет, постепенно приобретал статус полноправного члена веденной общины. Все это время не прекращались военная подготовка, воспитание немногословного, без дурных наклонностей воина. К порокам однако не относили, например, никак и ничем не ограниченную половую жизнь. Зато резко осуждалось и пресекалось пьянство. Легендарный законодатель Ликург, чтобы уберечь спартиатов от пьянства, устраивал своеобразные » уроки трезвости», когда рабов заставляли напиваться, чтобы спартиаты могли воочию убедиться, сколь непригляден и отвратителен пьяница.

Воспитание девочек и девушек-спартиаток мало отличалось от мужского. <0но состояло по преимуществу из физических и военных Упражнений с диском, копьем, дротиком, мечом. В столь же» малом объеме давалась общеобразовательная подготовка. Таким же вольным, как у юношей, было сексуальное поведение.

Воспитательная традиция Спарты в итоге оказалась весьма скудной. Гипертрофированная военная подготовка, фактическое невежество молодого поколения — таким выглядел результат одного из первых в истории опытов государственного воспитания. На древе человеческой цивилизации спартанские культура и воспитание оказались малоплодородной ветвью. Не случайно Спарта не дала ни одного сколько-нибудь крупного и яркого мыслителя или художника. Впрочем, не весь педагогический опыт Спарты оказался забыт. Традиции физического воспитания, закаливания подрастающего поколения стали предметом подражания в последующие эпохи.

Иначе, чем в Спарте, строилось воспитание и обучение в Афинах.

Идеал афинского воспитания сводился к многозначному понятию совокупности добродетелей. По сути, речь шла о всестороннем формировании личности, прежде всего с развитыми интеллектом и культурой тела. Считалось, что стремиться к достижению подобного идеала был вправе лишь свободный и имущий гражданин Афин.

Практику организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования (агонистики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества.

Все афиняне получали домашнее воспитание. Сыновья свободных граждан обычно воспитывались в семье до 7 лет. Затем за мальчиками из состоятельных семей присматривал особый раб — педагог (дословно поводырь). Воспитателем часто оказывался самый бесполезный в хозяйстве раб. Так что нередко педагог был носителем далеко не лучших свойств, которые порою усваивал и его подопечный.

После семи лет мальчики-дети свободных граждан получали возможность учиться в частных и общественных учебных заведениях. Существовало несколько типов подобных заведений.

Начальное образование давали частные платные школы: мусические и гимнастические. В мусических школах учились школьники 7-16-летнего возраста, в гимнастических школах или палестрах — 12-16-летние подростки. Обычно учащиеся посещали одновременно оба типа указанных заведений.

Мусическая школа давала по преимуществу литературное и музыкальное образование с элементами научных знаний. Альфой и омегой школьной программы было изучение поэм Гомера. Как замечал в этой связи древнегреческий мыслитель Платон, «Элладу воспитал Гомер». В самом деле, «Илиада» и «Одиссея» не только служили дидактическим материалом при обучении грамоте и музыке, но и вводили юных граждан в систему жизненных отношений, приобщали к народным традициям.

Обучение в школе носило синкретический характер. Например, гекзаметры «Илиады» и «Одиссеи»‘ произносились нараспев под музыкальное сопровождение (игра на струнных инструментах). Кстати, меньшая популярность в Афинах духовых инструментов, объясняется именно тем, что их нельзя было использовать при мелодекламации .

Постигались также азы математики, прежде всего четыре арифметических действия.

В палестрах занимались развитием культуры тела. Как говорил Платон, гимнастические школы помогали тому, чтобы «не приходилось от плохого свойства тел плохо звать на войне и в прочих делах». Ученики интенсивно занимались бегом, борьбой, прыжками, метанием диска, копья, фехтованием. Все это было необходимо будущим воинам. Афинский тяжеловооружённый пехотинец (гоплит) во время сражений должен был делать частые перебежки, вступать в единоборство с врагом, пользуясь копьем и Мечом. Такому воину полученная в палестрах подготовка была необходима.

Для завершивших пребывание в мусйчеекой и гимнастической школах следующей ступенью образования могли стать общественные учреждения — гимназии. В У-IV вв. дон. э. таких гимназии в Афинах было три: Академия, Ликей и Киносарг.

В гимназиях совершенствовались в образовании юноши 16-18 лет. Акцент делался на упражнениях, укрепляющих и развивающих тело. Одновременно оттачивались и умственные способности. В гимназии всегда можно было послушать популярного политика или философа. Например, известно, что для великого мыслителя древности Сократа одним на излюбленных мест для встреч со слушателями был Ликей.

Вершиной воспитания и образования считалось пребывание 18-20-летних юношей в эфебии — общественном учреждении, где находившиеся на службе у государства преподаватели учили военному делу: верховой езде, стрельбе из лука и катапульты, метанию дротика и пр. У эфебов была особая форма одежды — широкополая шляпа и черный плащ (хламида).

Более скромным были содержание и задачи женского образования и воспитания. Афинская традиция предусматривала для девочек и девушек вплоть до замужества исключительно домашнее воспитание. В семье они получали элементарные навыки чтения и письма, музыкальную подготовку. Ведя жизнь затворниц, девочки и девушки появлялись на людях весьма редко, например, во время религиозных церемоний. По суждениям афинян, женщина не могла претендовать на обладание упомянутой «совокупностью добродетелей». Ее уделом было домашнее хозяйство.

Педагогические взгляды Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля

ФИЛОСОФЫ ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ О ВОСПИТАНИИ

Древнегреческая цивилизация дала миру немало превосходных философов, в концепции которых вплетены бесценные мысли о воспитании.

Среди них одним из первых стоит Пифагор (VI в. до н. э.). Он оставил своеобразный свод правил нравственного поведения, выглядевших на первый взгляд туманно и немотивированно. Требовалось определенное познание философии Пифагора, чтобы расшифровать конкретное содержание правил. Например, совет «не ходи по дороге» подразумевал рекомендацию не следовать поспешно суждениям толпы. Правило «уважай закон» означало уважение к родителям, сдержанность и немногословие. Упражняясь в выполнении правила, ученики Пифагора нередко соблюдали обет длительного молчания.

Приведем несколько пифагорейских изречений дидактической направленности: » Правильно осуществляемое обучение … должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика», «Всякое изучение наук и искусств, если оно добровольно, то правильно достигает своей цели, а если не добровольно, то негодно и безрезультатно».

В пифагорейских братствах воспитание и обучение молодежи представляло собой хорошо продуманную отлаженную систему. День начинался с прогулки, чтобы «упорядочить и гармонизировать сознание». Затем в храме велось «преподавание, учение и исправление нравов». После обеда проходили совместные чтения с комментариями.

Один из первых философов Древней Греции Гераклит (520-460 гг. до н. э.) высказал основательные педагогические идеи: об обучаемости и освоении нравственности как свойствах человека («всем людям дано познавать самих себя и быть целомудренными»), о разуме и чувствах как орудиях познания, о разуме как главном критерии истинности познания, необходимости познавать сущность, а не только факты («мудрость в том, чтобы знать все как одно», «многознание уму не научает») и др. К первым философам Древней Греции, занимавшимся проблемами воспитания, относится Демокрит (460-370 гг. до н. э.). Философ придавал огромное значение воспитанию и считал, что оно ведет к обладанию тремя дарами: «хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать».

Демокриту принадлежат утверждения, оказавшиеся чрезвычайно плодотворными для будущего. Философ считал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее, его руками действует природа, ибо человек является ее частицей — «микрокосмосом».

Демокрит отмечал, как важно родителям посвятить себя воспитанию детей. Он осуждал скупых родителей, не желавших тратить средства на обучение детей и обрекавших их на невежество.

Процесс воспитания и обучения — тяжкий, но благодарный труд, который преобразует природу человека, утверждал Демокрит. «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы…, воспитание перестраивает человека и создает (ему вторую) природу».

Демокрит полагал, что главное не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта. «Многие всезнайки не имеют ума…, прекрасна надлежащая мера во всем…, должно помышлять не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума».

Рассматривая обучение как трудную работу, Демокрит полагал естественным прибегать к принуждению в отношении учащихся. «Если бы дети не принуждались к труду, они не научились бы ни грамоте, ни музыке, ни гимнастике, ни тому, что укрепляет добродетель — стыду».

Однако Демокрит советовал добиваться педагогических результатов не одним лишь принуждением. Он предлагал формировать стремление постигать неизвестное, воспитывать чувство долга и ответственности: «Наихудшее из того, чему может научиться молодежь, — легкомыслие».

Идеи Демокрита предваряли становление взглядов древнегреческих ученых-софистов (У-1У вв. до н. э.).

Софисты, т. е. мудрецы, предлагая свои знания за определенное вознаграждение, оказались едва ли не первыми профессиональными учителями. Они помышляли о воспитании активных граждан полиса. Софисты расширили программу образования за счет изучения грамматики, диалектики, обучения искусству спора. К трем этим предметам с течением времени были добавлены еще четыре: арифметика, геометрия, астрономия и музыка, что в совокупности составило семичастную «эн — киклос — пайдейу» (энциклопедию), которая оказалась предтечей программы «семи свободных искусств», являвшейся символом образованности вплоть до Нового времени.

Первые софисты считали своим основным призванием преподавание красноречия — риторики. По их суждениям, овладевая искусством риторики, человек приобретает умение завоевывать на свою сторону мнение большинства, т. е. угадывает смысл общего блага.

Крупнейшим представителем философии софистов являлся Сократ (470/469-399 гг. до н. э.). Его главным дидактическим достижением можно назвать майэвтику («повивальное искусство») — диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов.

Суть педагогических суждений Сократа составляет тезис о том, что главной среди жизненных целей человека должно быть нравственное самосовершенствование. По Сократу, человек является обладателем разумного сознания, направленного на добро и истину. Счастье состоит, прежде всего, в устранении противоречия между личным и общественным бытием. И напротив, сосредоточение на личных интересах, противопоставление их интересам своих ближних ведет к душевному разладу и дисгармонии с обществом.

Сократ — один из основоположников учения о доброй природе человека. Придавая особое значение природной предрасположенности, Сократ видел наиболее верный путь для проявления способностей человека в самопознании: «Кто знает себя, тот зна­ет, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может».

Природные способности человека Сократ связывал с правом на образование. «Могучие духом…, если получат образование…, становятся отличными…, полезными деятелями. Оставшись без образования…, они бывают очень дурными, вредными людьми».

Учительская деятельность для Сократа была дороже жизни. Когда перед ним встал выбор, сохранить жизнь или отказаться от такой деятельности, Сократ принял яд цикуты.

Сократ излагал свое учение в любой аудитории, будь то городская площадь или аллеи Ликея. Он один из родоначальников диалектики как метода отыскания истины путем постановки наводящих вопросов — так называемого сократического метода. Главной задачей наставника Сократ считал пробуждение мощных душевных сил ученика. В таком «повивальном искусстве» он видел основное предназначение учителя. Беседы Сократа были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. В поисках истины ученик и наставник должны находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: » Я знаю только то, что я ничего не знаю».

Беседы Сократа вызывали у слушателей особый эмоциональный и интеллектуальный подъем. «Когда я слушаю его, сердце у меня бьется гораздо сильнее… а из глаз моих от его речей льются слезы; то же самое, как я вижу, происходит и со многими другими», — так описывал свои впечатления ученик Сократа.

Известны имена учеников Сократа, высказывавших интересные мысли о воспитании. Один из них, Ксенофонт (430-355 гг. до н. э.), является автором первого античного педагогического романа «Воспитание Кира». Ксенофонт полагал, что образование может быть, прежде всего, делом государства, которому следует воспитывать совершенных граждан. Во главу угла нравственного воспитания ставилось формирование чувства справедливости.

Другой ученик Сократа — Антисфен (450-360 гг. до н. э.), основатель философской школы киников, полагал, что в воспитании необходимо, прежде всего, приближаться к миру реальных явлений. Основным методом воспитания он называл пример наставника. Как особую задачу Антисфен выделял воспитание привычки преодолевать трудности и лишения, презирать мирские блага («пусть дети наших врагов живут в роскоши»).

Важную роль в развитии педагогической мысли Античности сыграл самый известный ученик Сократа Платон (427-347 гг. до н. э.). Философская притча Платона о заключенных в мрачную пещеру людях имеет не только мировоззренческий, но и педагогический смысл. Люди в пещере прикованы к стене, на которой видят лишь отражение сущего. Освободившись от цепей, они могут узреть ослепительный свет истины. Следовательно, достижение знания и истины, — мучительный труд избавления от привычных пут и предрассудков.

Платон предложил обширную программу воспитания, пронизанную единой философской мыслью, и открыл связи между воспитанием и общественным устройством.

Педагогическая деятельность была органической частью творческой жизни Платона. Педагогическая проблематика присутствует в «Диалогах» Платона, его трактатах «Государ-ство» и «Законы». Основанное Платоном в Афинах учебное заведение — Академия — просуществовало более тысячи лет.

Педагогические суждения Платона выросли из его философского видения человека и мира. По Платону, земная жизнь — преходящий этап движения человека к «истинному бытию — неким умопостигаемым и бестелесным идеям». Земная жизнь должна готовить человека к слиянию человека с «истинным бытием». Приобретение знаний, следовательно, является процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек. Вот отчего столь большое значение придавалось самопознанию. X

«Платон оценивал воспитание как важнейший фундамент всей жизни человека: «В каком направлении кто был воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь».

Воспитание, по Платону, надо начинать с раннего возраста, так как «во всяком деле самое главное — это начало, в особенности, если это касается чего-то юного и нежного».

Платон рассматривал воспитание как могучий, но не всесильный способ формирования личности. Педагогическое воздействие ограничено сложной и противоречивой природой человека, в которой сплетены воедино свет и тень, добро и зло.

Воспитатель должен учитывать такие противоречия, готовить воспитанников к преодолению отрицательных природных потенций. По мысли Платона, воспитание должно обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей. Осуществлять подобное воспитание способен, прежде всего, наставник преклонных лет, т. е. человек, который стоит на пороге мира идей. При этом необходима тесная духовная связь между наставником и учеником (что впоследствии стали именовать «платонической любовью»).

Платон требовал разностороннего воспитания для всех, кто его мог получить, будь то мудрецы или воины.

В трактате «Государство» Платон, говоря об идеалах и программе разностороннего воспитания, по сути, развивает афинскую педагогическую традицию. Он полагает, что надлежит обеспечить «для тела гимнастику, для души музыку». В трактате мусическое и гимнастическое образование рассматриваются как подготовка к прохождению нового, высшего образовательного этапа . Этот этап делится на два длительных цикла — 10 и 15 лет. Речь шла, таким образом, о фактически пожизненном воспитании, в программу которого включались лишь теоретические дисциплины: риторика, геометрия, астрономия, музыка. Идеяввода в программу заключительного воспитания трудовых навыков чужда Платону.

В трактате «Законы» Платон изложил свои педагогические воззрения, особенно выделив социальные функции воспитания — «сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать».

В идеальном обществе, которое представлено в «Законах», руководитель дела образования является первым лицом государства. Государство опекает будущих матерей, заботясь, чтобы они вели здоровый образ жизни. Платон провозглашает принцип всеобщего обязательного (минимум трехлетнего) обучения: «Стар и млад, должны по мере сил получить образование». В программе он сделал попытку соединить достоинства спартанского и афинского воспитания, соблюдая при этом «золотую середину». Особое внимание он предлагал уделять физическому воспитанию, в частности, спортивным упражнениям и танцам.

Платон полагает, что при обучении следует обеспечить «свободу призвания», т.е. учитывать личные склонности (сегодня это именуется дифференциацией образования сообразно призванию человека и общественным потребностям). «Я говорю и утверждаю, — замечал в этой связи Платон, — что человек, желающий стать выдающимся в каком бы то ни было деле, должен с ранних лет упражняться… Например, кто хочет стать хорошим земледельцем или домостроителем, должен еще в играх либо обрабатывать землю, либо возводить какие-то детские сооружения. И воспитатель должен каждому из них дать небольшие орудия — подражания настоящим. Точно так же пусть он сообщит им начатки необходимых знаний, например, строителя пусть научит измерять и пользоваться правилом, воина ездить верхом и так далее. Пусть он пытается направлять вкусы и склонности детей к тому занятию, в котором они должны впоследствии достичь совершенства».

В программу всеобщего образования входили обучение грамоте, началам математики, начатки трудовой подготовки посредством работы с «малыми инструментами — воспроизведением настоящих».

Программа подобного обучения была предназначена лишь для свободных граждан общества.

Весьма привлекательными выглядят у Платона идеи игрового обучения, а также принцип воспитывающего обучения («самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание»).Хотя Платон не оставил специальных трактатов по воспитанию, в дальнейшем его с полным основанием считали выдающимся мыслителем в области воспитания и обучения. Вот уже более двух тысяч лет наследие Платона пользуется особым вниманием педагогики. И это закономерно. Ведь Платон стоял у истоков разработки обширного комплекса проблем воспитания, имеющих непреходящее теоретическое и практическое значение. Особенно велико влияние Платона на педагогическую мысль европейской цивилизации. Раннее христианство видело в Платоне своего идеолога при осмыслении цели воспитания. Взлет интереса к идее Платона, касавшейся разностороннего воспитания, наблюдался в эпоху Возрождения. Новое звучание идеи Платона об идеальном воспитании нашли в педагогических построениях ученых-утопистов Т. Мора, Т. Кампанеллы, К.А. Сен-Симона, Ш. Фурье, Р. Оуэна. Своеобразная преемственность существует между педагогическими идеями Платона и идеями Ж.-Ж. Руссо. «Хотите получить представление об общественном воспитании, прочтите… Платона», — писал Ж.-Ж. Руссо.

Ближайший ученик Платона Аристотель (384-322 гг. до н. э.)» в своих философских и педагогических трудах развил идеи учителя, но вместе с тем во многом занял противоположную этим идеям позицию («Платон мне друг, но истина дороже»).

Аристотель поднимал наставника на самую высокую ступень в обществе: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь».

Вплоть до смерти Платона, около двадцати лет, Аристотель провел в Афинской Академии. Затем три года был наставником Александра Македонского — будущего основателя громадной империи.

Аристотель создал в Афинах учебное заведение Ликей, которым руководил в течение двенадцати лет. Ликей — символ всей последующей деятельности Аристотеля. Написанные им в эти годы сочинения были конспектами бесед, которые философ вел со своими учениками в Ликее.

Аристотелю была чужда тоска Платона по запредельному миру. Он полагал, что человек обладает одновременно душой растительной (она нуждается в питании и обречена на разложение), душой животной (чувства, ощущения) и душой разумной — чистой, бесплотной, универсальной и бессмертной. В отличие от Платона, Аристотель трактовал бессмертие не проявление индивидуального, а как частицу вселенского, всепроницающего разума. Вот почему в вопросах воспитания он не ставил во главу угла заботу о загробном бессмертном бытие и настаивал на том, чтобы в равной степени заботиться о всех трех видах души человека.

Идеал счастья — блаженство — Аристотель видел, прежде всего, в напряженной работе, направленной на постижение основ мироздания.

Аристотель заложил важные предпосылки теоретического осмысления бытия и воспитания, а также обучения, как части этого бытия. Так, он пришел к заключению, что всякая идея является «внутренней сущностью вещей.» Не менее важна мысль Аристотеля о необходимости включения знания о единичном в систематическое знание об общем.

Наиболее системно взгляды Аристотеля на воспитание и образование изложены в трактате «Политика».

Рассматривая извечную проблему о соотношении социальных и биологических детерминант в воспитании, Аристотель занял гибкую позицию. Он считал, что с одной стороны, «от хороших родителей может произойти лишь хорошее потомство», а с другой — «природа зачастую стремится к этому, но достичь этого не может».

Аристотель придавал первостепенное значение общественному, государственному воспитанию. Он полагал, что всякая форма государственности нуждается в соответствующем воспитании как в первой необходимости. При этом утверждалась целесообразность равного («однородного», «тождественного») воспитания для свободного населения в идеальном государстве.

Аристотель допускал домашнее воспитание в традиционных формах до 7-летнего возраста под началом отца. Однако настаивал, чтобы семейное воспитание находилось под присмотром государственных чиновников — педономов, а также отвергал самоустранение родителей от воспитания детей и традицию передавать их в руки рабов. Он предлагал проводить в семье предварительное обучение с 5 до 7-летнего возраста.

Мальчиков с 7 лет должно было воспитывать государство. В круг предметов начального образования следовало включать грамматику, гимнастику, музыку и иногда — рисование.

Начинать воспитание школьника предлагалось с «заботы о теле», а затем «заботиться о духе», чтобы «воспитание тела способствовало воспитанию духа». Гимнастика должна была привести организм ребенка в готовность для трудного процесса усвоения знаний. Придавая особое значение для воспитания гимнастике, Аристотель одновременно резко осуждал спартанскую традицию применения тяжелых и жестоких физических упражнений, в результате которых дети превращаются в «диких животных». Гимнастика предназначена для формирования «прекрасного, а не дико животного», — писал в этой связи Аристотель. Особая роль в формировании прекрасного отводилась музыке,

Аристотель оказал громадное влияние на философскую и педагогическую мысль Античности и Средневековья. Его трактаты служили учебными пособиями в течение многих столетий.

Тенденция развития школьного образования и типы учебных заведений в Западной Европе в 15-17 веках

ШКОЛА В XV — НАЧАЛЕ XVII в.

Развитие западноевропейской школы в XV — первой трети XVII в. тесно связано с происходившими социальными, экономическими, политическими и педагогическими процессами в обществе. Феодальные отношения прошли за этот период путь от безраздельного господства и расцвета до застоя и упадка. Рождалось индустриальное общество, которому требовались иные учебные заведения.

Учебные заведения рассматриваемого периода можно классифицировать на три основные типа — элементарного образования, повышенного общего и высшего образования.

Школы элементарного (начального) обучения оказались одной из арен борьбы нового со старым. Особенно была заметно конкуренция между католическими и протестантскими учебными заведениями.

Крупнейшие представители Реформации понимали важность учреждения начальных школ как средства влияния протестантизма. Кальвин (1533), Лютер (1524) провозгласили идею всеобщего элементарного обучения детей горожан Катехизису на родном языке.

Чтобы облегчить задачу учителей — пасторов, Лютер в 1529 г. составляет «малый Катехизис». Аналогичные пособия на французском языке подготовили Т. де Вез и Ж. Кальвин. Во второй половине XVI в. протестантские начальные школы пользовались особыми школьными катехизисами на английском, французском и немецком языках.

Программа протестантских начальных школ чаще всего ограничивалась чтением Катехизиса. Порой в нее включали еще письмо и церковное пение. К воскресному дню обучения был добавлен еще один день.

Протестанты создавали низшие городские школы; использовали прежние учебные заведения элементарного образования, например, народные школы в Германии, которые предназначались для детей горожан, реже для крестьянских детей в возрасте от 5 до 11-12 лет. Школы для мальчиков и для девочек были раздельными. Деятельность этих учебных заведений регламеитировалась рядом документов. Так, «Веймарский устав» (1619) предусматривал обязательное посещение общественного учебного заведения. «Учебный план Эйслебена» (1527) предписывая изучение в низшей городской школе религии по протестантскому «школьному Катехизису» и латыни (чтение, письмо, грамматика), ежедневные занятия церковным пени­ем. Курс делился на три класса. Планом И. Бугенгагена (1528) I в программу дополнительно включалось изучение древнегреческого языка.

Римская католическая церковь уступала протестантам в организации элементарного обучения. Чтобы выправить положение, Тридентский вселенский собор принял «Катехизис собора» (автор документа — кардинал К. Бартоломеи). В этом I документе предлагалось повсеместно открыть католические (Воскресные школы для низовых слоев населения и начальные учебные заведения для знати.

В католических приходских воскресных школах обучали [чтению Библии. Этим же занимался ряд католических конгрегации: пиаристы, лазариты, урсулинки, елизаветянки, [создававшие «школы для бедных», «благочестивые школы» и пр.

Католики — выходцы из первого и второго сословий, дети состоятельных представителей третьего сословия получали [начальное образование в особых учебных заведениях, либо в школах полного общего образования. Программа такого обучения, как минимум, состояла из чтения, письма, счета, церковного пения.

В католических и протестантских странах возрастало число [городских школ начального обучения, учреждавшихся властями и общинами. К таким учебным заведениям относились, [например, малые школы (Франция), угловые школы (Германия). В них учили читать, петь псалмы. Особые помещения школ имелись крайне редко и только в городах. В сельской местности учитель с учениками кочевали из дома в дом. Обычного все ученики занимались вместе. В первой половине XVII в. появляются школьные классы, где учеников делили по уровню подготовки.

На протяжении XV—середины XVII в. место священника-учителя в начальной школе постепенно занимает специальный преподаватель. Положение профессионального учителя меняется. Он живет на «школьные деньги» и на плату натурой от общины и прихожан. С конца XVI в. распространился принцип оплаты труда учителя общиной. Это свидетельствовало об усилении независимости школы от церкви, хотя назначение учителя по-прежнему согласовывалось со служителями культа.

Профессиональный уровень учителей, особенно в школах для малоимущих, был весьма низким. Учителями часто становились неудачники, случайные люди: бывшие школяры, ремесленники, солдаты и пр. Многие из них были неучами. «Большинство учителей не в состоянии хорошо писать и читать», — узнаем мы из документа о французских малых школах начала XVII в. Подобная ситуация была повсеместной.

Воспитание в учебных заведениях элементарного образования проходило в рамках религиозных догматов (римско-католических или протестантских). Клерикализм являлся существенным тормозом, который, как пишет, например, французский историк педагогики Ш. Летурно, «парализовывал школу».

В школах не было и намека на физическое воспитание. На детей постоянно сыпались удары. Секли всех без исключения. Из дневника воспитателя малолетнего французского короля Людовика XIII можно, например, узнать, что юный монарх 15 мая 1610 г. был коронован, а 17 сентября того же года «довольно жестоко высечен» наставником.

В школах элементарного обучения царило словесное мнемоническое обучение. Тем не менее, наметился известный прогресс в формах и методах преподавания и учения. В XVI в. в преподавании родному языку отказываются от автоматического запоминания отдельных слов и обучают по звукам и буквам. Появляется школьная доска. В XVII в. повсюду вместо угля пишут перьями. В середине XV в. в обучении счету переходят от римских цифр к арабским. Наряду с абакой в XVII в. появляются кубики и жетоны, применявшиеся в дальнейшем вплоть до конца XVIII в.

Учебных пособий, приспособленных для детей, фактически не существовало вплоть до XVI в. Затем появляются особые учебники для школьников, например, упомянутые выше «малые Катехизисы». Они были доступнее и меньше по объему, чем те, которыми пользовались учителя.

Распространение элементарного образования шло медленно и трудно. Большой урон образованию народа причиняли войны. Во время 30-летней войны (1618—1648) исчезали школы, гибли учителя.

Элементарное образование можно было получить, прежде всего, в городах. В сельской местности царило невежество. Полное начальное образование было доступно лишь верхушке общества. Масштабы и качество элементарного обучения в Западной Европе в первые десятилетия XVII в. были столь удручающими, что французский ученый Ш. Летурно, оценивая их, пишет: «Если Европа не оглупела окончательно, то только потому, что вследствие малого числа особенно низших школ масса населения вовсе не училась и жила в относительно здоровом невежестве».

Учебные заведения повышенного общего образования XV -первой трети XVII в. генетически, так или иначе, были связаны с предшествовавшими городскими и церковными школами.

Городские (латинские) школы возникали как ответ на развитие торгово-промышленной европейской цивилизации. В XV в. городские школы были во всех крупных городах Западной Европы. В XVI—XVII вв. их сеть продолжала расти. Городские школы носили более светский характер по сравнению с прежними учебными заведениями. Эта перемена коснулась организации и программ. Постепенно городские школы вышли из-под церковного управления и подчинялись местным и общегосударственным властям. Церковь, впрочем, оставила за собой особое влияние. Это выражалось, прежде всего, в школьном воспитании, которое было построено на религиозных основах. Главами, преподавателями школ зачастую были служители церкви.

В Центральной Европе особую роль в учреждении и реформировании городских школ сыграли педагоги Реформации. Одним из первых шагов явилось учреждение М. Лютером в Эй-Слебене низшей и высшей латинских школ (1527). Спустя два десятилетия в Германии появилось еще шестьдесят протестант­ских городских школ. Их деятельность регламентировалась рядом документов: «Учебный план Эйслебена» И. Агрико-лы (1527), «Саксонский учебный план» И. Меланхтона (1528), «Учебный план» И. Бугенгагена (1528), «Вюртембергский учебный план» И. Бренца (1559) и др.

Первую крупную протестантскую городскую школу в Эй-I Слебене возглавлял И. Агрикола. Программа высшего отделения включала изучение «школьного Катехизиса» на немецком языке, церковное пение, латинскую грамматику. и литературу, изучение сочинений древнегреческих авторов, беседы на «мирские темы». Для последних использовалась «Педология» Мозеллана (первое издание 1518 г.). В этом пособии предлагались примерные образцы бесед о сборе винограда, птицеводстве, супружестве, личной гигиене, этикете, театре и пр.

Программа высшей городской школы постепенно усложнялась и обогащалась. Так, Меланхтон, развивая идеи И. Агри-колы, дополнил программу преподаванием древнегреческого и древнееврейского языков. В центр учебного процесса было поставлено изучение латинского языка и литературы. Были определены три этапа 5-6-летнего изучения грамматики, чтения произведений Теренция, Плавта, Эзопа и других греко-римских классиков, сочинений на латинском языке П. Мозеллана, Эразма Роттердамского и других авторов. Последователи Ме-ланхтона (И. Бугенгаген, И. Бренц, И. Вольф и др.) пошли еще дальше по пути обогащения программы городской школы, в частности, за счет расширения круга чтения классической греко-римской литературы.

В обычной городской школе господствовали вербальность и заучивание. Обратимся к свидетельству руководителя городских школ в Базеле Томаса Платтера. Ежевечерне ученики выучивали два латинских слова; по субботам — повторяли но памяти выученное за неделю. В старших классах в ходу были монологи, диалоги, диспуты на латыни; занятия для старшеклассников могли проходить в виде лекций. Состав классов формировали по уровню подготовки. Так что юные школяры нередко учились рядом со взрослыми молодыми людьми.

В городских школах были распространены театральные представления (мистерии), которые содействовали расширению культуры, эстетическому развитию учащихся. В качестве литературного материала использовались классические тексты (Плавта, Теренция и др.) и сочинения национальных писателей.

Кроме городских школ, в Центральной и Западной Европе были созданы другие учебные заведения повышенного общего образования: гимназии, грамматические и публичные школы, коллежи, школы иеронимитов, дворянские (дворцовые) школы, школы иезуитов.

Первые гимназии появились в Германии. «Отцом» этих учебных заведений был Ф. Меланхтон. В «Саксонском учебном плане» предусматривалась третья ступень обучения, которая вместе с низшей и старшей городскими школами становилась гимназией. На третьей ступени предлагалось обучать наиболее способных учащихся. Программа на этой ступени расширялась: при изучении римской литературы прибавляли сочинения Цицерона, Вергилия, Овидия. Учащиеся должны были сами упражняться в сочинительстве латинских виршей. Вместо латинской грамматики планировалось преподавание диалектики и риторики. В стенах гимназии узаконили обязательное общение лишь на латыни. Меланхтон отрицательно относился к изучению в гимназии немецкого языка.

В 20-х гг. XVI в. многие немецкие городские школы были преобразованы в гимназии. Символом гуманистического образования оказалась гимназия, созданная в 1537 г. в Страсбурге И. Штурмом (1507—1589). Альфой и омегой обучения являлись классические языки и литература. В гимназию стекались сотни учеников. В 1578 г., например, здесь обучалось до трех тысяч учащихся. Помимо использования новых программ, в гимназии прибегали к оригинальным методическим приемам. Так, в ходу были персональные словари по древним языкам.

Гимназиями был представлен едва ли не лучший тип тогдашнего общего образования. В этих учебных заведениях вульгарная латынь уступила место классическому латинс­кому языку, формальная риторика — литературе, средневековая диалектика — математике. Было возрождено обучение древнегреческому языку, часто преподавали древнееврейский язык.

На фоне царившей суровой, палочной педагогики приемы воспитания в некоторых гимназиях выглядели свежо и ново. Так, в гимназии в Гейдельберге (Силезия), которой руководил Фридланд Троцендорф (1490—1556), существовало подобие ученического самоуправления. Ученики жили «республикой», избирая «сенат», «консулов», «трибунов», «цензоров». Каждый класс назначал «квестора», который помогал поддерживать дисциплину, и «эфора», ведавшего раздачей еды в трапезной. Глава гимназии носил титул «несменяемого диктатора». Провинившиеся гимназисты несли ответ перед представителями «республики».

Английские грамматические школы и их разновидность — публичные школы относились к тому же типу учебных заведений, что и городские школы и гимназии. Первые публичные школы были основаны в конце XIV — первой половине XV в.: Винчестере (1387), Итоне (1449). Школы учреждались на частные пожертвования или королевские субсидии. В них проходили обучение дети состоятельных родителей, способных вносить высокую плату. Заметную роль в укреплении гуманистического образования сыграла созданная в 1512 г. Дж. Колетом при участии Эразма Роттердамского Лондонская публичная школа. В ее программе записано следующее: «катехизис на английском языке, изучение наилучшими учениками классической латинской и греческой литературы».

Коллежи появились во Франции в середине XV в. Эти учреждения ведут начало с постоялых дворов для неимущих школяров и стипендиатов. Первые коллежи возникли при Сорбонне и Наваррском университете. Статусом 1452 г. ученикам коллежа вменялось публично экзаменоваться на факультетах университетов. В XVI в. коллежи были платными и бесплатными пансионами и экстернатами. Ученики изучали частично или полностью курс наук соответствующего факультета. Постепенно коллежи отпочковывались в самостоятельные учебные заведения повышенного общего образования.

В учреждении коллежей участвовали представители католической и протестантской (гугенотской) партий. Так, статус коллежа 1452 г. был разработан кардиналом д’Эстувилем. Основал коллеж и лидер гугенотов — адмирал Колиньи; протестанты учредили в XVI в. несколько коллежей: в Бордо, Ванд оме, Меце, Шатийоне.

Масштабы деятельности коллежей росли. Так, в 1627 г. на севере Франции (Париж, Тулуза, Шампань) эти учебные заведения насчитывали до 25 тыс. учеников.

В коллеже особое внимание уделялось изучению латинской литературы и латинского языка. Ученики дважды в месяц писали сочинения на латыни. Во время каникул они должны были готовиться к очередным конкурсным сочинениям по классической литературе. Религиозное обучение осуществлялось вне стен учебного заведения. Учащиеся освобождались по средам и воскресеньям от занятий для отправления религиозных обрядов.

Среди учреждений такого типа выделялся основанный в Бордо М. Кордьером Гюэньский коллеж. Содержание десятилетнего обучения напоминало программу гимназии Штурма. При освоении классических языков и литературы акцент делался не на грамматике, а на разговорной практике. В отличие от германских гимназий в программу входило изучение родного языка. Довольно широко был представлен курс математики. Школы иеронимитов (братьев общей жизни) учреждались религиозными общинами того же названия. К середине XVI в. в Германии, Нидерландах, Франции и ряде других стран насчитывалось до 150 школ иеронимитов. Среди выпускников школ были известные представители Возрождения, в частно­сти, Эразм Роттердамский, Якоб Вимпфелинг, И. Сапидус и др. Школы возглавляли крупные педагоги-гуманисты. Так, широкой популярностью пользовалась просуществовавшая десять лет (1483-1493) и насчитывавшая в лучшие годы до двух тысяч учеников школа Сен-Лебиен в Девентере (Нидер­ланды), которой руководил А. Гегиус. В школах обучались дети всех сословий. Неимущие могли рассчитывать на бесплатное обучение.

Педагогическая атмосфера в школах иеронимитов во многом была пропитана идеей научить совместно, работать и уважать труд. Школы были рассчитаны на 6-8 лет обучения. Программа была похожа на программы городских школ и гимназий. Религиозное обучение сочеталось с преподаванием классических языков и литературы, а также ряда светских наук. Так, в школе Сен-Лебиен изучали латынь, древнегреческий язык, основы математики и юриспруденции, логику, риторику, этику, философию. Содержание учебных дисциплин со временем менялось. Например, до 1480 г. в школах иеронимитов не изучали произведения классических античных авторов. Но на протяжении 1480-1525 гг. предметом изучения сделалась классическая латынь, в программу ввели произведения Плавта, Теренция, Цицерона, Вергилия, Горация, Сенеки, Саллюстия, Плиния, Ювенала, Марциала.

Особое место в системе западноевропейского школьного образования XV — начала XVII в. занимали традиционные учебные заведения для дворянства — дворцовые школы. Подобные учреждения получили распространение в небольших государствах Германии и Италии: в Мейссене, Вероне, Падуе, Венеции, Флоренции. Дворцовые школы своеобразно ответили на новые веяния в педагогической теории и практике. В них причудливо сочетались враждебность к новой образованности и следование идеям Возрождения. Обыкновенно учащихся дворцовых школ готовили к деятельности на государственном, военном и церковном поприщах. Программа была несколько объемнее гимназической и приближалась к университетской. Лучшие дворцовые школы (например, в Мантуе под руководством В. де Фельтре) обращали особое внимание на умственное и физическое развитие воспитанников, в результате чего были объединены лучшие традиции рыцарского воспитания и новые идеи гуманистического образования.

В. де Фелътре был приглашен в Мантую для воспитания детей герцога Гонзаго. В числе воспитанников оказалось до 80 отпрысков знати и представителей высших сословий Мантуи. Так появилось учебно-воспитательное учреждение Дом счастья. По суждению В. де Фельтре, воспитание должно было содействовать гармоническому развитию «тела, ума и сердца». В школе дети постоянно и много упражнялись физически: занимались верховой ездой, спортивной борьбой, фехтованием, стрельбой из лука, бегом, плаванием; проводились военизированные игры. Наставники следили за соблюдением воспитанниками правил личной гигиены, умеренности в еде. Девизом умственного образования были слова В. де Фельтре: «Я хочу научить учеников мыслить, а не болтать вздор». Основой учебной программы являлись классические языки и литература. Предпочтение отдавали чтению и комментированию поэм Гомера, произведений Демосфена, Вергилия, Цицерона. Кроме того, изучались математика, логика, живопись, музыка, правила этикета, осваивалось искусство танца.

Педагогическим новшеством было совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек. Важное место занимало нравственное воспитание, окрашенное христианской религией (Витторин О де Фельтре лично преподавал религию). Руководитель Дома счастья избегал телесных наказаний («в одной любви заключается радость и достоинство учителя»). Особое значение придавалось пробуждению у учеников стремления к самосовершенствованию («умственному честолюбию»).

Б. Гуарини непременными компонентами школьного обучения считал не только классическое образование, но и новые языки и литературу, естественнонаучную подготовку, что явно шло вразрез со средневековой традицией. Оценивая педагогическую значимость подобного образования, Б. Гуарини указывал: «Ни одна из отраслей знания не охватывает такого множества предметов, как та ученость, которую я пытался описать». Школа для знати в Ферраре, которой руководил Б. Гуарини, давала такое образование. Здесь было больше, чем обычно, занятий по естественнонаучному циклу, велось обучение некоторым профессионально-трудовым навыкам.

Прочные позиции в сфере повышенного образования заняли в ХУ1-ХУП вв. школы иезуитов. Орден иезуитов стремился взять на себя воспитание господствующих классов и тем самым захватить влияние на политическую и общественную жизнь Европы.

Первые коллежи иезуитов были открыты в европейских столицах: Вене (1551), Риме (1552), Париже (1561). Обычно плату за обучение не брали, поэтому у иезуитов могли учиться талантливые выходцы из низов. В 1600 г. в Европе насчитывалось до 200 коллежей иезуитов. Во Франции, например, в середине XVII в. в одной лишь Иль-де-Франс насчитывалось до 14 тыс. учеников коллежей св. Лойолы.

У иезуитов обучался цвет католического дворянства. Знаменитым на всю Европу был ряд учебных заведений иезуитов, например, Ла Флеш во Франции. Иные из видных европейских деятелей весьма лестно отзывались о педагогической деятельности ордена св. Лойолы. «Следует брать пример со школ иезуитов, ибо ничего не может быть лучше их», — утверждал английский философ и политик Ф. Бэкон (1561—1626).

Среди воспитанников иезуитов было немало крупных ученых, писателей, философов, политиков (Ж. Боссюэ, Р. Декарт, П. Корнель, Ж.-Б. Мольер и др.). Правда, позже некоторые из них отреклись от своих учителей. Вольтер, например, писал: «Отцы научили меня лишь немного латыни и глупостям». Ему вторит Г. Лейбниц: «Иезуиты в деле воспитания остались ниже посредственности».

Во многом от иезуитов идут традиции жесткой централизации и регламентации школьного дела. Школьными уставами иезуитов 1588, 1599, 1614 гг. генерал ордена назначал ректоров коллежей, которым, в свою очередь, подчинялись префекты, преподаватели и надзиратели учебных заведений. Генералу ордена каждые три года подавался каталог с поименным указанием состава учащихся и преподавателей.

Иезуиты сочетали реакционные педагогические установки и сравнительно эффективные приемы и методы воспитания И обучения. Значительное число учебных заведений св. Лойолы были интернатами. Иезуиты стремились к тому, чтобы дети забыли своих родителей и полностью перешли под влияние ордена. Главным принципом жизни в интернате было слепое подчинение авторитету наставника. Чтобы приобрести такой авторитет, предлагались три главных способа действий: заслужить доверие, заслужить любовь, заставить бояться. Учителю следовало выступать как бесстрастному судье. Педагог должен был заставить ребенка понять, что любой его проступок будет известен и наказан (лучше воздействовать «страхом бесчестия, нежели наказания»).

В коллежах иезуитов заботились о здоровье учащихся. Здесь ученики упражнялись в гимнастике, верховой езде, плавании, фехтовании. Школьные помещения были просторными, чистыми, хорошо освещенными. Учеников ограждали от перегрузок. Занятия в классах длились не более пяти часов ежедневно. Учебный год был коротким — 180 дней — и прерывался частыми каникулами, праздниками, экскурсиями. Преподаватели предпочитали мягкое обращение с учениками, поручая телесные наказания товарищам провинившихся и специальным «корректорам». В коллежах процветали нездоровое соперничество, взаимная слежка и доносительство.

Школьные уставы объявляли «центром образования» религию. В коллежах иезуитов особенно сильна была нетерпимость к иным конфессиям и убеждениям.

В программу коллежа, рассчитанную на пять лет обучения, входили латинский и греческий языки, античная лите­ратура, катехизис на латинском языке, элементы истории, географии, математики, естествознания. Программа распределялась по двум основным циклам: младшие «грамматические классы» и старшие «классы риторики».

Древние языки и литературу осваивали усердно, читая античных авторов, особенно Цицерона. Произведения античной литературы использовались в основном в качестве текстов для упражнения в красноречии. Гуманистический смысл произведений выхолащивался, главным образом в них ценилось осуждение «нравственно-соблазнительного». Программы по истории и географии были оторваны от национальной почвы. Преимущественно ученикам преподносились сведения из древней истории. Иезуиты исходили из убеждения, что знание национальной истории «служит на гибель тому, кто ее изучает». Правда, в конце XVII в. в преподавании истории и географии произошли известные перемены, в частности, стали, использоваться географические карты с учетом тогдашних открытий. Однако, в сущности, иезуиты были всегда противниками обновления содержания образования. Лишь в конце XVII в. в коллежах стали давать сколько-нибудь серьезные естественнонаучные знания. До этого природа оставалась для учеников «закрытой книгой». В лучшем случае, как это было в Ла Флеш, преподавались геометрия и искусство фортификации. Метода обучения была тщательно продумана и регламентирована. Например, при изучении латыни полагалось ежедневно заучивать не менее трех—четырех строк текста. Учебный день начинался с повторения материала предыдущего урока. Точно так же учебная неделя начиналась с повторения усвоенного на предшествующей неделе. Новый учебный год открывался обзором пройденного в предыдущем году. Начало занятий в «классах риторики» предварялось кратким повторением программы «грамматических классов». Девизом служил лозунг: важнее основательность, чем объем знаний.

Излюбленным дидактическим приемом являлись разного рода соревнования: пар, групп, младших и старших классов, старост — «декурионов» и пр.

В XV-XVI вв. продолжался рост сети университетов. В XV в. в Европе насчитывалось до 80 университетов, в следующем столетии — уже около 180. Росло и число студентов в отдельных университетах. Так, в университете Лёвена (современная Бельгия) количество записавшихся студентов со­ставляло с 1426 по 1485 г. ежегодно в среднем 310 человек, а с 1528 по 1569 г. — 622 человека (т. е. увеличилось вдвое). Некоторые университеты были просто огромными по соста­ву. Так, в Саламанкском университете (Испания) в 1600-х гг. насчитывалось ежегодно более 6 тыс. студентов.

Высшее образование оказалось ареной соперничества представителей уходящей образованности и новой. Создание новых и реорганизацию уже существовавших университетов брали на себя римская католическая церковь, деятели Реформации и Возрождения.

Так, в германских государствах в ХУ1-ХУП вв. действовали семь университетов (в Кельне, Лейпциге, Вене и др. городах), контролировавшихся Ватиканом. Они являлись опорой традиций схоластической образованности. Свои университеты открывал орден иезуитов. Университетский курс у иезуитов распадался на два цикла: трех­летний философский и четырехлетний теологический. В основе занятий философией лежало изучение аристотелизма в католической интерпретации. Кроме того, в первом цикле изучались в небольшом объеме математика, геометрия и география.

Из-за усиления связей с феодальной аристократией и католической церковью многие университеты оказались в стороне от гуманистического движения Возрождения. Первым бастионом Реформации в системе высшего образования в Германии стал реорганизованный М. Лютером и Ф. Меланхтоном Вюртембергский университет (основан в 1502 г.). Этот и другие протестантские университеты XVI в. (Марбургский, Кенигсбергский, Йенский, Гельмштадский и др.) выходили из-под контроля Ватикана и поступали в подчинение светским властям.

В Англии центром влияния Реформации на университетское образование оказался Кембриджский университет. Осуществленные У. Тинделем (1484-1536) и Х. Латимером (1485-1555) перемены привели к демократизации студенчества, в социальном составе которого устойчивое и заметное место заняли представители третьего сословия.

Ряд университетов превратился в центры образованности в духе Возрождения. Поначалу это были университеты Италии (в Павии, Флоренции, Падуи, Милане, Риме). Под влиянием основателей национальной литературы (Данте, Бокаччо, Петрарки) предметом увлечения многих стали культура и искусство античной эпохи.

Крепостью новой образованности сделался Парижский университет, где изучали не только латынь и римскую литературу, но и древнегреческий язык (с 1458). В 40-х гг. XVII в. в программе французских университетов появились сочинения Р. Декарта. В университетах Франции в XVI-XVII вв. существенно переменилось преподавание истории и географии. Вместо анекдотических и малодостоверных сведений изучали подлинную науку, используя глобусы, карты великих географических открытий.

Яркий пример высшего учебного заведения, дух преподава­ния в котором был созвучен идеям Возрождения, — это Страсбургский университет (1621). Он вышел из гимназии, а затем академии И. Штурма. Очагами гуманистического образования оказались и другие университеты Германии (во Фрайбурге 1457, в Вюртемберге — 1502 и др.), Оксфордский университет в Англии. В последнем, Например, был профессором Эразм Роттердамский.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В УСЛОВИЯХ ДРЕВНИХ ЦИВИЛИЗАЦИЙ

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В УСЛОВИЯХ ЦИВИЛИЗАЦИЙ ДРЕВНЕГО ВОСТОКА

ОБЩИЙ ВЗГЛЯД

Начало истории школы и воспитания как особых сфер общественной деятельности восходит к эпохе цивилизаций N. Древнего Востока, зарождение которых относится к 5-му тысячелетию до н.э.

Уже в эпоху позднего неолита в различных регионах мира стали появляться первые симптомы разложения первобытной формации. Этот процесс был многовековым, исторически длительным. Разновременность возникновения новых общественных структур приводила к тому, что наряду с новыми способами социализации подрастающего поколения сохранялись и старые формы воспитания.

В древнейших государствах, сменивших архаичные союзы племен, воспитание и обучение осуществлялись преимущественно в семье. В эпоху, переходную от общинно-родового строя к рабовладельческому, в древних цивилизациях Востока со­хранялись и видоизменялись прежние традиции семейного воспитания. Педагогические прерогативы патриархальной семьи были закреплены уже в таких литературных памятниках Древнего Востока, как «Законы вавилонского царя Хаммурапи» (1750 до н. э.), книга «Притч иудейского царя Соломона» (начало 1-го тысячелетия до н. э.), индийская «Бхагавадгита» (середина 1-го тысячелетия до н. э.) и др.

Так, в «Притчах» мы читаем: «Слушайте, дети, наставления отца и внимайте, чтобы научиться разуму». Главные педагогические идеи «Притч» — призвание отца быть наставником, почитание родителей («мудрый сын радует отца, а глупый человек пренебрегает матерью своей»).

Одновременно с укреплением общественных государственных структур в целях специальной подготовки чиновников, жрецов, воинов постепенно начал складываться и новый социальный институт — школа.

Школа и воспитание в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока развивались под воздействием разнообразных экономических, социальных, культурных, этнических, географических и других факторов. Хотя хронологически эти цивилизации не совпадали, тем не менее, им были присущи сходные структуры, в том числе структуры воспитания и обучения. Это же сходство — объективное следствие того, что возникновение школы пришлось на переходную — от общинно-родового строя к социально-дифференцированному обществу эпоху. Подобная типологичность подтверждается тем, что древние цивилизации имели принципиально общее в сфере воспитания и обучения, несмотря на то, что существовали изолированно друг от друга.

Убедительным аргументом в пользу такой типологичности служит история древних цивилизаций Южной Америки, возникших в 3-2-мс тысячелетии до н. э. Не будучи связаны с остальным миром, они, тем не менее, выработали опыт обучения и воспитания, сходный с опытом древнейших цивилизаций Древнего Востока.

Воспитание стало определяться главным образом общественным и имущественным состоянием человека, т.е. утратило свой единообразный характер. Оно все более отрывалось от непосредственньлх интересов и потребностей детей, и постепенно превращалось, в подготовку ко взрослой жизни. Это, с одной стороны, привело к тому, что усилилась оппозиция детей миру взрослых, а, с другой стороны — к тому, что воспитание стало принимать более жесткий, авторитарный характер.

Переходный период, когда зародились первые человеческие цивилизации, характеризовался глубинными переменами в практике воспитания и обучения: качественно менялись способы передачи культурного наследия предков от взрослых к детям. Возникали специальные образовательные структуры для обучении подрастающего поколения.

В эту эпоху как бы завершался дописьменный период истории, когда речь и пиктографическое (рисунчатое) письмо как главные способы передачи информации приблизительно с 3-го тысячелетия до н. э. начали частично дополняться собственно письменностью — клинописной и иероглифической. Возникновение и развитие письменности — важный фактор и спутник генезиса школы. При переходе от пиктографического письма к логографии, передававшей не только общий смысл речи, но и членение на отдельные выражения и слова (египетские и китайские иероглифы, шумерская клинопись), письмо становится более сложным и требует специального обучения. Дальнейшее развитие письма, связанное с появлением сначала слогового (в древней Ассирии), а затем фонетического (в древней Финикии) письма, привело к упрощению и облегчению обучения грамоте, что увеличивало производительные возможности школы.

Начавшееся на исходе первобытной истории отделение умственного труда от физического вызвало к жизни появление новой специальности — учителя.

Школа и воспитание в государствах Древнего Востока развивались в логике эволюции конкретно-исторических культурных, нравственных, идеологических ценностей. Человек формировался в рамках жестких социальных норм, обязанностей и личной зависимости. Идея человеческой индивидуальности была развита крайне слабо. Личность как бы растворялась в семье, касте, социальной страте. Отсюда и акцент на жестких формах и методах воспитания.

Закономерно, что своим возникновением первые учебные заведения обязаны служителям культов, ибо религия была носителем идеалов воспитания и обучения. Вместе с тем в конечном счете возникновение школ отвечало определенным экономическим, культурным, политическим запросам общества. По мере социального развития такие запросы менялись, а с ними менялись и сфера, содержание и методы воспитания и обучения.

Средоточием обучения и воспитания в древнейших восточных цивилизациях были семья, церковь и государство. По­скольку семья могла не обеспечить общество достаточным числом людей, сведущих в чтении, письме, законах, для пополнения сословия чиновников их подготовкой стали заниматься учебно-воспитательные учреждения, создававшиеся светской властью и служителями культов;

Обучение и воспитание в течение весьма длительного времени носили крайне рутинный характер. Из-за сложностей письма процесс обучения грамоте был долгим и мучительным. Содержание образования выглядело крайне скудным 1 и узкоспециальным, оно закрепляло человека в жестких рамках определенного общественного положения. К 1-му тысячелетию до н. э. постепенное развитие ремесел, торговли, усложнение характера труда, рост городского населения способствовали некоторому расширению круга людей, которым были доступны школьное обучение и воспитание. Помимо детей, представителей аристократии и служителей культа, в школах учились дети состоятельных ремесленников и торговцев. Абсолютное большинство населения по-прежнему обходилось семейным воспитанием и обучением.

Возникнув как определенный итог движения общества, школа приобретала относительную независимость и стала выполнять роль стимулятора прогресса. Так, школа письма, закрепляя результаты передачи опыта поколений, в свою очередь, позволяла обществу двигаться вперед без значительных потерь из накопленного в прошлом, что ранее было неизбежно.

Школу и воспитание Древнего Востока следует рассматривать как нечто относительно цельное и вместе с тем, как результаты специфического развития каждой из древневосточных цивилизаций, обладавших устойчивыми особенностями. Цивилизации Древнего Востока дали человечеству бесценный опыт, без которого невозможно представить дальнейшие витки развития мировой школы и педагогики. В этот период возникли первые учебные заведения, были предприняты первые попытки осмысления сущности воспитания и образования. Педагогические традиции древних государств Двуречья, Египта, Индии и Китая повлияли на генезис воспитания и обучения в более поздние времена.

«ДОМА ТАБЛИЧЕК»

Возникшие ранее 3-го тысячелетия до н. э. и сменявшие друг друга вплоть до 100-го г. н. э. государства в междуречье Тигра и Евфрата (Шумер, Аккад, Вавилон, Ассирия и др.) имели достаточно стабильную и жизнестойкую культуру. Здесь успешно развивались астрономия, математика, агротехника: были созданы оригинальная письменность, система музыкаль­ной записи, процветали различные искусства. В древних городах Месопотамии разбивали парки, бульвары, прокладывали каналы, воздвигали мосты, проводили дороги, строили роскошные дома для знати. В центре города возвышалось культовое здание-башня (зиккурат). Почти в каждом городе были и школы. Учебные заведения появились здесь в 3-м тысячелетии до н, э. в связи с потребностью хозяйства и культуры в грамотных людях — писцах. Представители этой профессии стояли на достаточно высокой ступени социальной лестницы. Первые заведения, где готовили писцов, получили название домов табличек (по-шумерски — эдуббы). Оно происходит от глиняных табличек, на которые наносилась клинопись. Письмена вырезали деревянным резцом на сырой табличке, которую затем обжигали. Первые школьные таблички относятся к 3-му тысячелетию до н. э. С начала 1-го тысячелетия до н. э. писцы стали пользоваться деревянными табличками: их покрывали тонким слоем воска, на котором выцарапывали письменные знаки.

Первые эдуббы возникли, очевидно, в семьях писцов, затем — при храмах и дворцах. Воссоздать картину школьного образования того времени помогают клинописные глиняные таблички, найденные археологами в развалинах древних дворцов, храмов, библиотек. Среди них — те, на которых записаны законы вавилонского царя Хаммурапи (1792-1750-е гг. до н. э.), законы Ассирии (вторая половина 2-го тысячелетия до н. э.), летописи ассирийского царя Ашшурбанипала (669 — ок. 633-го г. до н. э.). Древние анналы, хроники, законодательства позволяют судить об уровне культуры и образования цивилизаций Двуречья.

Образовательные учреждения впитали традиции патриархально-семейного, ремесленного воспитания и ученичества. В шумерском «Сказании о сотворении мира» и законах Хаммурапи подчеркнуто, что воспитание является родительским долгом.

Семейно-общинный уклад школы сохранялся на протяжении всей истории древневосточных цивилизаций. Главную роль в воспитании детей выполняла семья. Как это следует, например, из «Кодекса Хаммурапи» за подготовку сына к жизни и обучение его ремеслу ответственность нес, прежде всего, отец.

Вначале школьное обучение служило для подготовки писцов. Позднее эдуббы, превращаясь в центры культуры и просвещения, приобретали определенную автономию. При них возникали крупные книгохранилища, например библиотеки в городах Ниппур (2-е тысячелетие до н. э.) и Ассур (1-е тысячелетие до н. э.). В фондах этих хранилищ насчитывались десятки тысяч табличек.

Первые эдуббы были небольшими учреждениями с одним учителем. Обычно ученики жили дома. В обязанности учителя входило управление школой и изготовление табличек-моделей, < которые ученики заучивали, переписывали в таблички-упражнения. В крупных «домах табличек» имелись особые учителя письма, счета, рисования и пр. В таких учебных заведениях мог быть специальный управитель, следивший за порядком и дисциплиной.

Обучение было платным. Размер платы зависел от авторитета учителя. Чтобы заручиться дополнительным вниманием педагога, родители делали ему подношения.

Основным методом воспитания в школе, как и в семье, являлся пример старших. В одной из глиняных табличек, например, содержится обращение отпца, в котором глава семьи призывает сына школьника следовать благим образцам сородичей, друзей и мудрых людей.

Быт и учеба в школе напоминали гкизнь большой семейной общины. Возглавлял эдуббу » отец учитель»; остальные преподаватели именовались «братьями отца». Сами ученики делились на младших и старших «детей» эдуббы.

Обучение предусматривало прежде всего подготовку к ремеслу писца. Ученикам надлежало научиться профессионально изготовлять глиняные таблички, освоить систему клинописи. За годы учения они должны были изготовить полный комплект табличек с заданными текстами.

Универсальными приемами обучения являлись заучивание и переписывание. Урок (мугубба) состоял в запоминании и копировании из табличек-моделей в таблички-упражнения. Необожженные таблички-упражнения корректировал преподаватель. В позднюю эпоху иногда выполняли упражнения типа диктантов.

В основе методики обучения лежало, таким образом, простое, многократное повторение, механическое запомина­ние столбцов словарных слов, терминов, текстов, задач и их решений.

Зарождались и иные методы обучения: беседы учителя с учеником, разъяснение учителем трудных блов и текстов. Использовался прием диалога-спора, причем не только с преподавателем или однокашником, но и с воображаемым объектом. При этом ученики делились на пары и под руководством учителя доказывали, утверждали, отрицали и опровергали. Вот как преподаватель предлагает ученику вести беседу: » Я желаю спрашивать тебя, поэтому говори со мной. Я желаю говорить с тобой, поэтому отвечай мне. Если ты не будешь спрашивать меня, то я спрошу тебя. Если ты не будешь отвечать мне, то я спрошу: «Почему ты не отвечаешь мне?…»

О том, каким был школьный уклад и каким его хотели видеть, говорят таблички «Восславление искусства писцов», найденные на развалинах Ниневии — столицы Ассирии. В них говорилось: «Истинный писец не думает о хлебе насущном, а сосредоточен на своем труде. Прилежание выводит ученика на дорогу богатства и благополучия».

Другой клинописный документ (2-е тысячелетие до н. э.) позволяет восстановить учебный день обучавшихся в эдуббе. Вот как об этом говорится:

» Школьник, куда ты ходишь ежедневно?- спрашивает учитель.

— Я хожу в школу,- отвечает ученик.

— Что ты там делаешь?

— Я делаю свою табличку. Ем завтрак. Мне задают устный урок. Мне задают письменный урок. Когда занятия кончаются, я иду домой и вижу своего отца. Я рассказываю отцу о моих уроках, и отец мой радуется.

— Когда я просыпаюсь утром, то вижу свою мать и говорю ей: «Скорей дай мне мой завтрак».

— Я иду в школу. В школе надзиратель спрашивает: «Почему ты опаздываешь? ». Испуганный и с бьющимся сердцем вхожу я к учителю и кланяюсь ему почтительно».

Процесс образования в «домах табличек» был сложным и трудоемким. Вначале школяра учили читать, писать и считать. Следовало запомнить множество клинописных знаков. Постепенно ученик переходил к заучиванию поучительных историй, сказок, легенд, приобретал запас практических знаний и умений, необходимых для расчета строительства различных сооружений, составления торговых, правовых и иных деловых документов. Обученный в «доме табличек» становился обладателем своего рода интегрированной профессии, получив совокупность различных знаний и умений.

Программа обучения была по преимуществу светской. Изучались два языка: аккадский и шумерский. К первой трети 2-го тысячелетия до н. э. шумерский язык перестал быть средством общения и изучался как язык науки и культов. В зависимости от специализации будущие писцы приобретали знания в области грамматики, математики, астрономии и пр.

Выпускник эдуббы должен был знать арифметические действия, хорошо владеть письмом, искусством пения и музыки, уметь выносить разумные обоснованные суждения, разбираться в ритуалах жертвоприношений. Кроме того, он должен был уметь измерять земельные участки, делить имущество, разбираться в тканях, металлах, растениях, понимать язык жрецов, пастухов и ремесленников.

Возникшие в Шумере и Аккаде «дома табличек» претерпели в дальнейшем определенную эволюцию. Постепенно они становились своеобразными культурно-просветительскими центрами. Появляется специальная учебная литература для школ. Так, таблички с первыми методическими пособиями — словарями и хрестоматиями — изготовлены в Шумере в 3-м тысячелетии до н. э. Они содержали поучения, наставления, назидания, выраженные в фольклорной форме, что должно было облегчить процесс обучения.

В период расцвета древнего Вавилонского царства (первая половина 2-го тысячелетия до н. э.) ведущую роль в деле образования выполняли дворцовые и храмовые эдуббы. Они нередко располагались в культовых зданиях — зиккуратах, — имели множество помещений для хранения табличек, научных и учебных занятий. Подобные комплексы именовались домами знаний.

Образование становится достоянием не только знати и духовенства. Получают распространение частные учебные заведения для средних социальных слоев: на различных документах этого периода появляются подписи торговцев и ремесленников.

Наибольшее распространение эдуббы получили в ассирийс-ко-нововавилонскую эпоху (1-е тысячелетие до н. э.). В связи с дальнейшим развитием хозяйства и культуры, процесса разделения труда в школах усложнялась программа обучения, и преимущество получала специализация. Кроме уже указанных приоритетов в обучении, в программу эддубов входили занятия философией, литературой, музыкой, историей, геометрией, правом, географией.

Особое внимание уделялось обучению математике. Образованные люди были знакомы с логарифмами, извлечением квадратного и кубического корней. На высоком уровне обучали врачеванию, в пособиях содержались сведения о диагнозе и способах лечения множества болезней. Медицина изучалась и как отрасль магико-религиозных культов.

В этот период появились эдуббы для девушек из знатных се­мей. Их обучали письму, религии, истории, математике.

Продолжало распространяться обучение при библиотеках. Писцы занимались здесь записями и сбором табличек на разичные темы. Наиболее крупными центрами такого рода были библиотеки в Ассуре и Ниппуре. Об объеме работы писцов свидетельствует библиотека царя Ашшурбанипала (VI в. до н.э.), де найдено до 24 тыс. клинописных табличек.

ШКОЛА В ДРЕВНЕМ ЕГИПТЕ

Первые сведения о школьном обучении древних египтян восходят к 3-му тысячелетию до н. э. Школа и воспитание в Древнем Египте были призваны перевести ребенка, подростка, юношу в мир взрослых.

На протяжении тысячелетий в долине Нила сложился определенный психологический тип личности. Идеалом древнего египтянина считался немногословный, стойкий к лишениям и ударам судьбы человек. В логике такого идеала шло обучение и воспитание.

Семейное воспитание и обучение в Древнем Египте отражало характер взаимоотношений между женщиной и мужчиной. Эти взаимоотношения строились на равноправной основе. Поэтому обучению мальчиков и девочек уделялось одинаковое внимание.

Лишь принадлежность к привилегированному меньшинству открывала доступ к знаниям, которые, как сказано в древнем источнике, следовало «связать в единый узел» (вот почему слова «знание», «учение» и «узел» изображались одним и тем же иероглифом).

Судя по древнеегипетским папирусам, детям уделялось осо­бое внимание, поскольку, согласно верованиям египтян, сыновья и дочери, совершив погребальный обряд, могли дать родителям новую жизнь. Выполняя родительский долг наставника, египтянин считал, что поступает праведно и обеспечивает себе счастливое существование в загробном мире предков. Египтяне верили, что после смерти человека боги на одну чашу весов кладут его душу, а на другую «кодекс поведения» (маат). Если чаши уравновешивались, умерший мог начинать новую жизнь в загробном царстве- В духе подготовки к загробной жизни составлялись и обращенные к детям поучения. Они служили стимулом для Трармирования нравственности и отражали идею необыкновенной значимости воспитания и обучения («Подобен каменному идолу неуч, кого не обучал отец»).

Принятые в Древнем Египте педагогические методы и приемы соответствовали целям и идеалам воспитания и обучения. Ученику надлежало, прежде всего, научиться слушать и слушаться. В ходу был следующий афоризм: «Послушание — это наилучшее у человека». Учитель обыкновенно обращался к ученику с такими словами: «Будь внимателен и слушай мою речь; не забудь ничего из того, что говорю я тебе». Наиболее эффективным способом достижения повиновения считались физические наказания. На ученика постоянно сыпались удары. Физические наказания рассматривались как естественные и необходимые. Школьным девизом были слова, записанные в одном из древних папирусов: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал».

Безоговорочный и абсолютный авторитет отца, наставника был освящен многовековыми традициями. Приверженец таких традиций, автор «Поучения гераклеопольского царя» (XIII в. до н. э.) писал: «Всегда следуй отцам и предкам своим». С этими традициями был тесно связан обычай передачи профессии по наследству.

Нравственное воспитание в Древнем Египте осуществлялось по преимуществу через заучивание морализаторских наставлений типа: «Лучше уповать на человеколюбие, нежели на золото в сундуке», «Лучше есть сухой хлеб и радоваться сердцем, нежели быть богатым, но познать печаль». Запись, чтение и запоминание подобных наставлений были отнюдь не простым делом, поскольку они изображались иероглифами на языке, все более отличавшемся от живой речи.

Как ни был силен консерватизм древнеегипетской цивилизации, ее идеалы и цели воспитания постепенно пересматривались. Древний папирус, относящийся к 1-му тысячелетию до н. э., свидетельствует, что уже тогда появились различия в понимании того, каким надлежит быть человеку. Автор явно осуждал тех, кто отходил от традиционной покорности и безынициативности. Он пишет, что такие люди уподобляются растению, лишенному тепла и воды.

Целью обучения была подготовка к профессии, которой традиционно занимались члены семьи. Таким образом, семья являлась первичным звеном обучения. Свою профессию передавали детям жрецы, музыканты, ремесленники и т.д. Отцы-ремесленники при обучении порой использовали детские игрушки: модели земледельческих орудий, мельниц, кузниц и пр. Лишь военное дело находилось вне строго специального сословно-профессионального обучения. Будущих воинов учили владеть оружием, особыми упражнениями развивали силу, выносливость, ловкость.

Владение грамотой и профессия писца рассматривались как залог социального благополучия. В папирусах довольно часто встречаются высказывания такого типа: «Смотри, нет другой должности, кроме должности писца, где человек всегда начальник».

Приобретение образования требовало немалого труда. Занятия в школе шли с раннего утра до позднего вечера. Нерадивых сурово наказывали. Попытки нарушить аскетический режим беспощадно пресекались. Чтобы достичь успеха, школьники должны были жертвовать мирскими радостями. Вот что говорится в одном из папирусов, где учитель наставляет нерадивого ученика: «Вставай на свое место! Книги уже лежат перед твоими товарищами. Читай прилежно книгу. Люби писание и ненавидь пляски. Целый день пиши твоими пальцами и читай ночью. Не проводи дня праздно, иначе горе твоему телу. Спрашивай совета того, кто знает больше тебя. Мне говорят, что ты забрасываешь ученье, ты предаешься удовольствиям, ты бродишь из улицы в улицу, где пахнет пивом. А пиво совращает душу. Ты похож на молельню без бога, на дом без хлеба. Тебя учат петь под флейту. Ты сидишь перед девушкой, и ты умащен благовониями. Твой венок из цветов висит у тебя на шее. Я свяжу твои ноги, если ты будешь бродить по улицам, и ты будешь избит гиппопотамовой плетью».

По-видимому, школы возникали при храмах, дворцах царей и вельмож. Обучали в них с 5 лет. Поначалу ученик должен был научиться правильно и красиво писать и читать; затем — составлять деловые бумаги, соблюдая соответствующий стиль.

Для овладения грамотой ученику следовало запомнить не менее 700 иероглифов, различать беглое, упрощенное и классическое письмо. В итоге ученик должен был освоить деловой стиль для светских нужд и уставный для составления религиозных текстов.

В эпоху Древнего царства (3-е тысячелетие до н. э.) еще писали на глиняных черепках, коже и костях животных. Но уже в эту эпоху появилась бумага — папирус — из болотного растения того же названия.

Позже папирус становится основным писчим материалом. У писцов и школяров имелся своеобразный письменный прибор: деревянная чашечка для воды, дощечка с углублениями для краски из сажи и охры, а также тростниковая палочка для письма. Почти весь текст писали черной краской. Красную краску применяли для обозначения пунктуации и выделения, главных по смыслу фраз.

Школьные папирусы использовали многократно. Перед очередным употреблением с них смывали ранее написанное. Писцы ставили в папирусе число, месяц, день, год данного урока. Существовали свитки-пособия, которые переписывали и заучивали.

На первоначальной стадии обучения, прежде всего, заботились об отработке техники изображения иероглифов. Затем большее внимание уделялось содержанию текстов. На последующем этапе обучали красноречию, что считалось наиважнейшим для писца качеством. «Речь сильнее оружия»; «Речь спасает, но может и погубить», — читаем мы в древнеегипетских папирусах.

В ряде школ обучали математике, географии, астрономии, медицине, языкам других народов. Преподавались знания, которые могли понадобиться для расчетов при строительстве каналов, храмов, пирамид, для определения количества урожая, для астрономических вычислений, использовавшихся, в частности, при прогнозах разлива Нила. Географии часто обучали в сочетании с геометрией, чтобы ученик мог научиться рисовать план местности.

Постепенно специализация обучения усиливалась. Так, в эпоху Нового царства (V в. до н. э.) появляются школы врачевателей. К тому времени были накоплены знания и учебные пособия по диагностике и лечению почти полусотни различных болезней, г .

Особое место занимали царские школы, где дети высшей знати учились вместе с отпрысками фараонов и их родственников.

В таких школах особое внимание уделялось переводу на живой язык древнейших текстов.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙ ИНДИИ

История Древней Индии распадается на две главные эпохи: дравидско-арийскую и буддийскую, рубежом между которыми является VI в. н. э.

Цивилизация дравидских племен — коренного населения Индийского полуострова до первой половины 2-го тысячелетия до н. э. — соответствовала культурному уровню первых государств Двуречья. Воспитание и обучение носили семейно-сословный характер, причем роль семьи была первостепенной. Школьное образование в долине Инда скорее всего по­явилось в доарийский период в городах Хараппской культуры (3-2-е тысячелетия до н. э.), имевших довольно тесные связи с государствами Месопотамии. История сохранила об этой культуре мало сведений. Несколько сотен печатей с надписями на своеобразном письме, глиняные чернильницы для письма — вот, пожалуй, и все вещественные памятники образования тех времен. Фактически древнейшими документами об образования в Индии являются ведийские упанишады — священные наставления, — относящиеся к VIII-VII вв. до н. э.

В течение 2-1-го тысячелетий до н. э. территория Индии осваивалась арийскими племенами. На базе отношений коренного населения с завоевателями ариями возник строй, позднее получивший название кастового. Население было поделено на четыре основные касты, или варны. Три высших касты составили потомки ариев: брахманы (жрецы), кшатрии (воины), вайшьи (земледельцы-общинники, ремесленники, торговцы). Четвертой — низшей кастой — являлись шудра (наемные работники, слуги, рабы). Наибольшими социальными привилегиями пользовались брахманы. Кшатрии — профессиональные воины — в мирное время содержались за счет государства. Вайшьи относились к свободной трудовой части населения. Шудры не имели никаких прав, у них были одни лишь обязанности. Совершенно жалкое существование влачили потомки дравидов — так называемые парии.

Кастовый строй наложил специфический отпечаток на развитие воспитания и обучения в Древней Индии.

Другим не менее важным фактором генезиса воспитания, и образования оказалась религиозная идеология: брахманизм, буддизм и необрахманизм в последующий период.

В дравидско-арийскую эпоху сложились достаточно устойчивые представления о том, каким должно быть воспитание и обучение.

Эти представления основывались на идее, что каждый должен развивать свои нравственные, умственные и физические качества так, чтобы сделаться органичным членом своей касты. У брахманов ведущими качествами считались интеллектуальные достоинства, у кшатриев — сила и мужество, у вайшьи — трудолюбие и терпение, у шудры — покорность.

Сформировался и взгляд на идеальное воспитание (претендовать на такое воспитание могли лишь высшие касты). Согласно этому взгляду человек рожден для насыщенной счастливой жизни. Воспитание предусматривало умственное развитие (ясность суждений и рассудочное поведение), духовность (способность к самопознанию), физическое совершенство (закаливание, владение собственным телом), любовь к природе и прекрасному, самообладание и сдержанность. Наивысшим проявлением нравственного поведения считалось содействие общему благу.

Развернутые характеристики такого идеального воспитания мы находим в древних сказаниях и эпосе. Так, в сказании индоарийцев «Бхагавата пурана» дано подробное описание образцов воспитания божественного и мудрого Кришны. Эпический царь — воин и пастух — рос среди сверстников в совместных с ними играх и труде. Позже родители отдали его в учение мудрому брахману. Вместе с друзьями Кришна более двух месяцев усердно изучал веды и сделался знатоком всяческих разнообразных умений и искусств, и овладел людской премудростью. ,

Носителем идеального воспитания служил также Рама .-герой другого древнеиндийского эпоса — «Махабхараты». Вот каким был этот образец человеческого совершенства:» Никто не мог сравниться с царевичем в силе и отваге, и всех превзошел Рама и ученостью, и воспитанием,, и мудрым разумением. Исполненный добродетелей, он никогда не кичился и не выискивал пороков у других. Чистый душою, он был приветлив и кроток в обращении, незлобен и прямодушен, почтителен со старшими. Постоянно в часы отдыха он упражнялся в воинском искусстве, он вел полезные беседы с умудренными возрастом, наукой и опытом мужами. Он знал веды, законы и обычаи, был красноречив и рассудителен и никогда не уклонялся с пути долга».

Своеобразной священной и одновременно учебной книгой была также «Бхагавадгита» (1-е тысячелетие до н. э.). В ней предлагались образцы содержания и путей воспитания и образования. «Бхагавадгита» написана в форме бесед мудрого учителя с учеником. В образе наставника предстает божественный Кришна, в образе ученика — царский сын Арджуна. Попадая в сложные жизненные обстоятельства, Арджуна ищет и находит у Кришны разъяснения для выхода из создавшегося положения, поднимаясь на новый, более высокий уровень познания и поведения. Алгоритм приобретения знаний выглядит так: поначалу целостное изложение учителем новых знаний, затем дробный анализ; раскрытие отвлеченных понятий сопровождается рассмотрением конкретных примеров.

Суть обучения по «Бхагавадгите» состояла в следующем: Кришна ставил перед Арджуной различные цели, расширяя и углубляя их таким образом, чтобы побудить ученика к самостоятельному поиску истины, научить верным приемам и методам познания. Процесс обучения сравнивался со сражением, побеждая в котором Арджуна поднимался к совершенству.

К середине 1-го тысячелетия до н. э. в Индии сложилась определенная традиция семейно-общественного воспитания. На первой ступени — в семье — систематическое обучение не предусматривалось. Для трех высших каст оно начиналось после особого ритуала посвящения во взрослые и ученики — упанаямы. Не прошедшие инициацию становились отверженными, их лишали права иметь супругами представителей своей касты, получать дальнейшее образование. Так в индоарийском обществе контролировались результаты семейного воспитания, и складывалось отношение к ученичеству как закономерному этапу в жизни человека.

Порядок упанаямы и содержание дальнейшего обучения для представителей высших каст не были одинаковыми. Так, для брахманов срок инициации приходился на 8-летний возраст, для кшатриев — на 11-летний, для вайшьев — на 12-летний. Программа образования брахманов была более полной. У кшатриев и вайшьев программа отличалась меньшей насыщенностью, но большей профессиональной направленностью. Кшатрии обучались военному искусству, вайшьи — сельскохозяйственным работам и ремеслам. Длительность обучения обычно не превышала восьми лет. Но в исключительных случаях оно продлевалось еще на 3-4 года. Ученичество счита­лось отдельным важным периодом в жизни человека. Хотя формально все высшие касты имели право на полноценное (брахманское) образование, на практике вайшьи купцы и ремесленники в силу своей занятости обычно не пользова­лись этим правом. Военачальникам и царям (кшатриям) тоже было недосуг, поскольку свое свободное время они посвящали развлечениям.

Фундаментальное образование, следовательно, получали брахманы. Ученики именовались брахмачаринами, учителя — гуру (чтимый, достойный). Прямой обязанностью брахманов было учить и учиться, чтобы точно соблюдать светские и религиозные нормы жизни. С помощью тайных наставлений — упанишад брахман мог овладеть высшим знанием — брахмавидъя, постичь абсолютную истину и реальность — брахману. Брах­манское образование прежде всего носило религиозный характер, включая однако грамматические и другие «подсобные науки»: правила почитания, правила поведения, науку чисел, астрономию, науку о змеях, этимологию, логику и пр. Религиозное обучение имело мистическую окраску, знания преподносил как откровение свыше. Срок Брахм обучения составлял 12 лет.

Программа обычного образования, прежде всего, включала в себя пересказы вед, обучение чтению и письму. Повышенное образование приобретали, как правило, немногие юноши. В его программу входили поэзия и литература, грамматика и философия, математика и астрономия. Содержание повышенного образования было для того времени весьма сложным. Достаточно сказать, что в Древней Индии впервые были введены ноль и счет с помощью десяти знаков, которые в дальнейшем заимствовали арабы и европейцы.

Порядок обучения в доме учителя во многом строился по типу семейных отношений: ученик считался членом семьи, и помимо приобретения образования, осваивал правила человеческого общежития. Специальных помещений для учебных занятий тогда не было. Обучение проходило на открытом воздухе. Местом обучения служил обычно дом учителя — гуру кула.

Появились своеобразные семейные школы, где мужчины обучали молодежь, устно передавая знания. Ученики выслушивали, заучивали и анализировали ведические тексты — упанишады. Обучение, следовательно, было словесно-звуковым. Это можно объяснить, во-первых, тем, что в Древней Индии записи делали на пальмовых листьях, которые хранились очень недолго. Во-вторых (что еще более существенно), устное слово считалось наиболее достоверным способом передачи знаний. Основная часть вед звучала на архаическом языке. Вот почему среди предметов образования на особом месте стояла грамматика — веда вед, а также фонетика и этимология.

Обязанности учеников сводились не только к изучению вед: им следовало помогать по дому, предаваться аскезе, т.е. поститься и усмирять плоть. Учителя поначалу не получали вознаграждения. Подарки имели скорее символическую ценность. Основным способом компенсации за обучение была помощь учеников семье учителя по хозяйству.

Приобретавшие повышенное образование юноши либо продолжали посещать известного своими познаниями учителя-гуру, либо участвовали в спорах и собраниях ученых мужей.

Вблизи городов начали возникать так называемые лесные школы, где вокруг гуру-отшельников собирались их верные ученики.

В середине 1-го тысячелетия н.э. в истории древнеиндийской цивилизации начинается новая эпоха. Существенные изменения в экономической, духовной жизни, в сфере воспитания и обучения создали условия для зарождения новой религии — буддизма, который в свою очередь оказал воздействие на весь уклад жизни древней Индии.

У истоков буддийской традиции обучения стоит Будда, или Шакья-Муни (623-544 гг. до н. э.). С точки зрения его последователей, Будда (Просветленный) достиг высшего духовного совершенства. Он выступал против монополии брахманизма и за уравнивание каст в религиозной жизни и воспитании, проповедовал непротивление злу и отказ от всех желаний (нирвана). По преданию, Будда начинал просветительскую деятельность в лесной школе близ города Бенареса. Вокруг него — отшельника-гуру собирались ученики, которым он проповедовал свое учение.

Буддизм отверг принцип неравенства каст, обратился с отдельной личности и провозгласил равенство людей по рождению. В буддийские общины принимали представителей любой касты.

Согласно буддийскому учению, главной задачей воспитания является совершенствование души человека, которую следует избавить от мирских страстей через процесс Самопознания и самосовершенствования. В этом процессе различались три основные стадии: стадия предварительная, стадия сосредоточенности и стадия окончательного усвоения.

В буддийскую эпоху происходят изменения в учебной программе. Главное внимание начали уделять обучению грамматике санскрита, который с I в. н. э. становится ведущим языком в Северной Индии. К этому времени был создан древнейший индийский слоговой алфавит — брахми. К III в. н. э. в Индии было распространено несколько систем алфавитно-слогового письма, пришедшего на смену идеографическому письму. Использование алфавитно-слогового письма заметно повышало результативность образования.

Элементарное образование получали в религиозных школах вед и светских учебных заведениях. В школах вед обучение носило сословный характер, будучи адресовано представителям трех ведущих каст. В светских школах учеников набирали независимо от кастовой и религиозной принадлежности, а обучение носило более практический характер. В школах вед акцент делался на интеллектуальном образовании с элементами религии.

В некоторых буддийских монастырях давали повышенное образование. В этом случае в программу обучения входило изучение древних трактатов по философии, математике, медицине и пр.

В учебных заведениях наставник занимался с каждым учеником отдельно . Учителя получали денежное вознаграждение.

Во II-VI вв. происходит ренессанс индуизма. В этот период, получивший название «необрахманского», взгляды на воспитание претерпевают значительные изменения. Увеличивается число школ.

Воспитание рассматривается, как способ помочь человеку научиться различать сущностное и преходящее, достигать душевной гармонии и покоя, пренебрегать суетным и бренным, добиваться «плодов дела».

В школах при индуистских храмах, кроме санскрита, обучали Чтению и письму на местных языках. Определились два типа учебных заведений: толь (начальная школа) и аграхар (учебное заведение более высокого уровня). Аграхары представляли собой своеобразные сообщества гуру и учеников. Программы аграхаров постепенно приближались к жизненным потребностям. Доступ в толи и аграхары был расширен для представителей разных каст. С притоком кшатриев и особенно вайшьи в аграхары увеличился объем преподавания географии, математики, языков, а также врачевания, ваяния, живописи.

В ходе развития организованного воспитания и обучения в Древней Индии сложились крупные центры образования. Среди подобных центров получили известность, например, комплексы в Такшашиле (ныне г. Таксила в Пакистане), Наланде (близ г. Бхуванешвара). В Такшашиле, процветавшем почти пятьсот лет (до V в. н, э.), жили известные ученые и философы. Они преподавали медицину, искусство, астрономию, естествознание, коммерцию, обучали магии, заклинанию змей. Такшашила поддерживала культурные связи с Китаем, Ближним и Средним Востоком.

Не менее широкую известность получила просветительская деятельность в Наланде, где в период расцвета (IV в. до н. э.) действовали школы при 13 буддийских монастырях с множеством учеников и учителей. Спектр изучаемых предметов был весьма богат: индуизм и буддизм, логика, веды, медицина, филология, языкознание, право, астрономия и пр.

Таким образом, можно утверждать, что организованное воспитание и обучение в Древней Индии прошло длительный путь развития’

Постепенно программа обучения приближалась к практике жизни, становилась более доступной, расширялся соци­альный круг учащихся.

ШКОЛЬНОЕ ДЕЛО И ЗАРОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В ДРЕВНЕМ КИТАЕ

В основе богатых и своеобразных педагогических традиций Древнего Китая, как и других первых человеческих цивилизаций, лежит опыт семейно-общественного воспитания, уходящий корнями в первобытную эпоху.

Жизнь в любой семье протекала под знаком сложившихся веками обычаев и представлений. Так, считалось, что у каждого дома есть свой покровитель (цзаован), который оценивает поведение, труд и прилежание домочадцев Всем членам семьи следовало соблюдать определенные правила и ограничения, например, запрет на бранные слова, поступки, которые могут повредить старшим и остальным родственникам. Людям представлялось, что существуют божества, следящие за нравственностью на земле. Подобный настрой усиливала непременная атрибутика в жилище — картинки с изображе­ниями нравоучительных сценок.

В Китае веками складывался педагогический идеал, который предусматривал воспитание начитанного, внешне вежливого, обладающего внутренним самообладанием человека, умеющего «заглянуть глубоко в себя и установить мир и гармонию в своей душе».В основе воспитательных отношений лежало уважение младших к старшим. Наставник почитался, как отец. Деятельность учителя считалась весьма почтенной. Приобретение образования было делом крайне важным.

Согласно древним книгам, первые школы в Китае появились в 3-м тысячелетии до н. э. Они назывались сян и сюй. Сян возникли на месте прибежищ для престарелых, бравшихся обучать и наставлять молодежь. В сюй поначалу учили военному делу, в частности, стрельбе из лука. Позже для обозначения учебного заведения пользовались словом сюэ (учить, учиться). Первые свидетельства о сюэ содержатся в отдельных надписях эпохи Шан (Инь) (ХУ1-Х1 вв. до н. э.). В тогдашних сюэ учились лишь дети свободных и состоятельных людей. В программу обучения и воспитания входили шесть искусств: мораль, письмо, счет, музыка, стрельба из лука, управление лошадью.

Эпоху Шан (Инь) сменила эпоха Чжоу (Х1-Ш вв. до н. э.). В этот период в школах обучались дети из высокопоставленных слоев {госюэ) и менее родовитой знати (сансюэ): госюэ — в столице, сансюэ — в провинциальных городах.

Главной целью обучения было освоение иероглифического письма. Ко времени возникновения первых школ иероглифическим письмом владели немногие — так называемые пишущие жрецы. Умение пользоваться иероглификой передавалось по наследству и распространялось в обществе крайне медленно. Первые иероглифы были высечены на черепашьих панцирях и костях различных животных. Начиная с X в. до н. э., стали появляться иероглифы на бронзовых сосудах. В VIII в. до н.э. — начале новой эры для письма -стали использовать расщепленный в пластины бамбук и шелковую ткань, на которых писали соком лакового дерева с помощью заостренной бамбуковой палочки. После того, как в начале II в. н.э. стали изготовлять бумагу и тушь, процесс написания иероглифов и обучения иероглифическому письму стал более простым.

Подход к школьному обучению в Древнем Китае сводился к краткой, но емкой формуле: легкость, согласие между учеником и учителем, самостоятельность школяров. Наставник заботился о том, чтобы научить своих питомцев самостоятельно ставить и решать различные вопросы.

Китай стоит в ряду древних цивилизаций, где были сделаны первые попытки теоретически осмыслить воспитание и образование. Основные философские школы сформировались в Китае к VI в. до н.э. К ним относились: даосизм, буддизм и конфуцианство.

Наиболее архаичные традиции были свойственны даосизму (основатель Лаоцзы — VII в. до н. э.), рассматривавшему образование как нечто искусственное на пути к гармонии человека и неба. Основное внимание уделялось опрощению, сближению с природой с помощью таких приемов, как молчание и бездеятельность.

Буддийская педагогическая традиция пришла в Китай из Индии.

Наибольшее воздействие на развитие педагогической мысли оказали Конфуций и его последователи.

Конфуций (551-479 гг. до н. э.) создал свою школу, где, по преданию, прошли обучение до 3 тыс. учеников. В дальнейшем мыслитель почитался как божественный покровитель науки и образования. Методика преподавания в школе Конфуция предусматривала диалоги учителя с учениками, классификацию и сравнение фактов и явлений, подражание образцам.

Конфуций обобщил опыт воспитания и образования Древнего Китая и высказал собственные оригинальные идеи в этой области.

В основе идей лежали общефилософские и социальные воззрения. Конфуций рассматривал воспитание, нравственное самосовершенствование как существенные факторы человеческого бытия, непременные условия благополучия. Стабильность общества, считал Конфуций, покоится на воспитании согласно социальному назначению: «Государь должен быть государем, сановник — сановником, отец — отцом, сын — сыном».

Философский смысл заложен в постановке Конфуцием проблемы роли природы и общества в воспитании. Природа человека — тот материал, из которого при правильном воспитании можно формировать идеальную личность. Усматривая в воспитании огромную созидательную мощь, Конфуций, однако, не считал его всесильным, увязывая конечный педагогический результат с наследственностью.

Развивая этот тезис, Конфуций отмечал, что возможности людей от природы неодинаковы. Он различал обладателей высшей врожденной мудрости («сыны неба», «правители»), тех, кто достигает знания благодаря учению и вопреки ограниченным природным задаткам («благородные мужи», «опора государства»), людей, не способных к трудному процессу постижения знаний («чернь»).

Идеально воспитанный человек, по Конфуцию, должен обладать высокими качествами: благородством, стремлением к истине, правдивостью, почтительностью, богатой духовной культурой. По сути, философу принадлежит едва ли не первая в истории человечества идея всестороннего развития личности, где преимущество перед образованностью отдается нравственному началу. Программой нравственного, умственного, эстетического, физического развития предусматривалось обучение «сынов неба» и «благородных мужей» упомянутым «шести искусствам».

Классический труд, в котором нашли отражение педагогические взгляды Конфуция, — это трактат «Беседы и суждения» («Лунь юй»). В нем воспроизведены беседы философа с учениками. Начиная с II в. н. э. трактат был обязательным для заучивания наизусть в школе.

Приведем некоторые изречения из этой книги, определявшие высокое назначение и принципы воспитания и обучения: «Учиться и не размышлять — напрасно терять время, размышлять и не учиться’- губительно», «Если не можешь совершенствоваться сам, то как ты сможешь совершенствовать других людей?», «Учиться без пресыщения», «Учиться и время от времени повторять изученное».

Последователями Конфуция на протяжении четырех веков был составлен трактат «Книга обрядов» (1У-1 вв. до н. э.). В этой книге школьное образование признается необходимым и первостепенным для человека: «Думай о том, чтобы постоянно пребывать в учении». В книге изложена система педагогических принципов, методов и приемов: «Если не пресечь дурное, когда оно обнаружилось, то дурное не преодолеть»; «Благородный муж наставляет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает путь, но не доводит до конца»,’ «Благородный муж в учении закаливается, совершенствуется, приобретает знания в развлечениях»; » Если учиться, когда ушло время, успеха не добьешься»; «Питай почтение к последовательности»; «Если учиться в одиночестве, кругозор будет ограничен, а познания скудны», «Учитель и ученик растут вместе» и т.д.

В трактате есть глава «Об учении», где содержится развернутая характеристика дидактических идей в духе конфуцианства. В главе излагаются задачи и программа 9-летнегообразования и воспитания. Начинать обучение предлагалось в возрасте 7-8 лет. После первого учебного года выясняли, умеет ли школьник читать и каковы его способности, через три года — питает ли ученик склонность к учению, приятно ли ему общество товарищей, через пять лет — насколько глубоки его знания и сильна привязанность к наставнику, через семь лет — способен ли он к рассудочным суждениям и умеет ли выбирать друзей, и, наконец, через девять лет выпускник школы должен был «твердо стоять в науке».

По-своему развили конфуцианский взгляд на воспитание и образование китайские мыслители Мэнцзы (Мэн Кэ) (372-289 гг. до н. э.) и Сюньцзы (Сюнь Куан) (298-238 гг. до н. э.). Оба имели свои школы. Мэнцзы выдвигал тезис о доброй природе человека, и потому определял воспитание как фор­мирование высоконравственных людей. Сюньцзы, напротив, придерживался взгляда о злой природе человека и задачу воспитания видел в преодолении злого начала.

Перу неизвестного последователя Конфуция и Мэнцзы принадлежит трактат «Заметки об обучении» («Сюэ цзи») (III в. до н. э.), где различаются понятия воспитания и обучения. Автор настаивает на необходимости в учебно-воспитательном процессе идти от простого к сложному.

На исходе эпохи Древнего Китая (II в. до н. э.-П в. н. э.) конфуцианство являлось официальной идеологией, в том числе идеологией образования и воспитания. В этот период образованность получила сравнительно широкое распространение. Вырос престиж обученного человека, сложился своеобразный культ образованности. Школьное дело превратилось в неотъемлемую часть государственной политики. Возникла система государственных экзаменов на чиновничьи должности. Прошедшие курс школьного образования в сдаче таких экзаменов видели путь к общественной карьере.

ПРОСВЕЩЕНИЕ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ ПЕРИОДА СРЕДНЕВЕКОВЬЯ

ВОСПИТАНИЕ И ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ В ЭПОХУ РАННЕГО СРЕДНЕВЕКОВЬЯ

ОБЩИЙ ВЗГЛЯД

В 476 г. под натиском германских племен пала Римская (Западная) империя. Эта дата — точка отсчета европейского Средневековья, которое завершилось в XVII в. В ту эпоху действовали факторы, которые цементировали европейское средневековое общество и определяли специфику школы и воспитания. Первым — и едва ли не главным — фактором являлась христианская традиция. Второй фактор — влияние античной традиции (содержание школьных программ, комментированный характер обучения, гуманистические идеалы воспитания).

И, наконец, ментальность личности в средневековую эпоху невозможно представить без варварской, дохристианской традиции. В противоположность индивидуальному, интеллектуальному воспитанию она основывалась на концепции, что человека надлежит интегрировать в определенный клан. Влияние этой традиции было хорошо заметным, особенно в эпоху раннего средневековья. С ней всячески боролась христианская церковь. «Разница между христианином и варваром точно такая же, как между двуногими и четвероногими, говорящими и бессловесны­ми существами», — писал один из христианских авторов V в.

Особую роль играла трехчленная система разделения труда, сложившаяся к началу XI в. (духовенство, светские феодалы, крестьяне и горожане). В XIII в. сословная структура стала еще более дифференцированной. Каждое сословие имело определенный имидж в собственных глазах и у остального общества. Добродетелью крестьянства считалось трудолюбии, лучшей чертой аристократии — доблесть, главным достоинством духовенства — благочестие и пр. Таким образом, общество представляло собой конгломерат социально-культурных типов, формировать которые должна была система образования. Представители каждого сословия видели свое предназначение в передаче опыта следующему поколению корпорации. Вот почему универсальной педагогической идеей и практикой в средневековой Европе оказалось ученичество.

ФИЛ0С0ФСК0-ПЕДА ГОТИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ

Философско-педагогическая мысль европейского Средневековья главную цель воспитания видела в спасении души. Основой воспитания признавалось Божественное начало. Бог воспринимался как последний и высший судия. Вместе с тем, воспитание представляло собой своеобразный сплав религиозного и светского начал. Светское начало предполагало необходимость освоения земного знания и мудрости. Христианское воспитание было обращено к каждому человеку в равной степени, но вместе с тем, имея корпоративный характер, одновременно преследовало цель воспроизводства сословной морали.

Носителями христианской педагогики были в первую очередь служители католической церкви. В этой педагогике заметно присутствие элемента авторитарности («господства авторитетов»).

Идеалом являлась усредненная верующая личность. Многие идеологи христианства с неприязнью, которая нередко переходила в открытую враждебность, относились к античному — «языческому» воспитанию. «Негоже одними устами / возносить хвалу Юпитеру и Иисусу Христу», — писал папа Григорий I (VI в.), требуя устранить из образовательной программы греко-римскую литературу.

Образец воспитания должно было давать монашество, которое получило заметное распространение в период раннего Средневековья. Идеалом монашества провозглашалось нравственное воспитание, под которым понималось воспитание «чистоты сердца» путем постов, усердного чтения религиозных текстов, устранения пристрастия к земным благам, самоконтроля над желаниями, мыслями, поступками. Это не исключало и необходимости приобретения светских знаний. Не зря учебное руководство для монахов, созданное авторитетным богословами педагогом Флавием Кассиодором (490-583) именовалось «Введение в изучение божественных и мирских наук».

Католическая церковь — духовный центр средневекового общества с одной стороны, отвергала античную образовательную традицию как «языческую» и «дьявольскую» мудрость, предпочитая знанию невежество. С другой стороны, уже в мрачные времена раннего Средневековья существовал, небольшая группа христианских богословов и педагогов, которые стремились спасти остатки традиций греко-римского образования. 4 Ученый мир раннего Средневековья не забыл античные традиции. Они были использованы религиозными и педагогическими деятелями У-У1 вв. при обосновании иной системы обучения и воспитания. Именно так поступили Августин (354-430), предложивший модель обучения клириков, Боэций (ок. 480-524) и Кассиодор, создавшие первые средневековые учебники по арифметике, логике, музыке и др., а также программы средневековых учебных дисциплин — семи свободных искусств, истоки которых уходят в Римскую эпоху. Не были забыты и постулаты античной педагогики. Так, в трактате «Формулы благородной жизни» архиепископа Мартина де Брага (VI в.) рекомендовалось основывать воспитание на заповедях, в свое время сформулированных стоиками: благоразумии, осторожности и осмотрительности, мужестве, справедливости и воздержанности.

Важную роль в развитии педагогической мысли раннего Средневековья сыграла схоластика (от лат. зсо1а — школа). Будучи универсальной философией и теологией, она господствовала в общественной мысли Западной Европы в период с XI и до начала XVI вв. Как философия, она разрабатывала алгоритмы дедуктивных рассуждений и силлогизмов. Как педагогика — подавала в логически стройном виде христианское вероучение с целью предложить учащимся совершенное систематизированное знание. Схоласты придерживались точности терминов при изложении мыслей.

В раннюю эпоху (по крайней мере, до ХП-ХШ вв.) схоластика, в недрах которой развивалась педагогическая мысль, сыграла положительную роль. «Эта была сильная, отважная рыцарская наука, ничего не убоявшаяся, схватившаяся за вопросы, которые далеко превышали ее силы, но не превышали ее мужества», — так пишет об этом русский историк Т.Н. Грановский.

Схоластика выработала культурные ценности, опиравшиеся на аристотелизм и христианское богословие. Важную роль в создании новой идеологии, обучения и воспитания в том числе, сыграл философ и теолог Фома Аквинский (1225/26-1274). Он попытался соединить светское знание и христианскую веру, поставив во главу угла постулаты религии. В дальнейшем сочинения Фомы Аквинского служили одним из главных источников при изучении богословия в средневековой школе.

В качестве примера блестящего ученого-схоласта можно назвать французского богослова и педагога Абеляра (1079-1142). В 24 года он уже преподавал в Парижской кафедральной школе. Красноречие Абеляра привлекало сотни слушателей. У него учились логике мышления, искусству спора. Обладатель I живого ума, Абеляр пытался соединить веру и разум, учил достигать высокого общественного положения с помощью образования, утверждая, что знание — результат, прежде всего, самостоятельной работы. Абеляр призывал учеников к творчеству. «Недостаток нашего времени, что мы думаем, будто нельзя уже найти нечто новое», — говорил он.

На фоне религиозного И педагогического фанатизма раннего Средневековья выделяются мыслители, которых можно считать провозвестниками эпохи Возрождения. Помимо Абеляра к таким фигурам можно отнести ряд других богословов I и педагогов. Каждый из них внес свою лепту в развитие европейской традиции воспитания и обучения.

Так, глава Парижской кафедральной школы, автор «Дидаскалиона» (трактат о системе средневековой образованности) Гуго Сен-Викторский (1096-1141) фактически свел воедино тогдаш­ние знания по преподаванию в высшей школе. Он видел не-I разрывную связь между религиозным и светским началами I в воспитании. В «Дидаскалионе» речь шла о «спасении души» I и богоугодном образовании. Автор утверждал, что логика, ма­тематика, физика и иные мирские науки «также учат истине», будучи, однако, бессильны достичь христианской истины. Гуго Сен-Викторский оставил важные дидактические рекомендации, I в частности, о целесообразности изучения, прежде всего сущностного знания («не умножай боковые тропинки, пока не пройдешь по главному пути»).

Наставник детей французского короля, автор трактата «О воспитании знатных детей» Винсент де Вове (1190-1264) в воспитании ставил на первое место нравственность. Он призывал к смягчению методов воспитания, предлагая завоевывать интерес детей шуткой и играми. Винсент де Бове обратил внимание на специфические качества детей (незлобливость, искренность, бескорыстие, слабоволие, капризность, необоснованный страх), которые необходимо учитывать в воспитательном процессе. Он призывал педагога действовать убеждением и принуждением, считая телесное наказание крайней мерой. Бове принадлежит тезис о целесообразности взаимосвязи между интеллектуальным и нравственным воспитанием («что пользы видеть дорогу, если нет знания, как идти по ней»).

Гуманистические мотивы слышны и у другого французского педагога, канцлера Парижского университета Жана Шарля Герсона (1363-1429). В трактате «Приведение детей к Христу» он призывает наставников к кротости и терпению («детьми легче руководить ласками, нежели страхом»).

Смелыми для своего времени были предложения испанского мыслителя Раймонда Луллия (ок. 1235 — ок. 1316). Он считал, что начинать обучение надо на родном языке (в ту эпоху латынь была альфой и омегой обучения), что следует приучать ребенка к труду, с детства прививать навыки той или иной профессии («я нахожу весьма привлекательным обычай мусульман учить детей профессии»).

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

В практике воспитания и обучения раннего Средневековья причудливо переплетались языческая (варварская), античная и христианская традиции.

Следы варварского воспитания и обучения сохранялись в раннефеодальную эпоху. Так, в Галлии, где к V в. фактически исчез институт друидов — языческих жрецов, выполнявших функции наставников и учителей, — еще долго жили традиции языческого нравственного, физического, военного воспитания. Верный таким традициям, король остготов Теодорих (ок. 454-526) возражал против того, чтобы готская знать ограничивалась лишь интеллектуальным римским образованием и напоминал своим подданным, что их долг — приучать сыновей к военному делу, укреплять физически.

Длительное время традиции варварского воспитания действовали на Севере Европы. Из саг XIII в. мы узнаем, что у скандинавов существовало только домашнее, семейное воспитание. Мальчики и девочки до 7-летнего возраста находились на попечении матери. Затем мальчики поступали под руководство отца и других мужчин семьи и рода. Программа воспитания мальчиков, подростков и юношей включала в обязательном порядке физические упражнения, которые одновременно готовили к крестьянскому труду (рыбака или хлебопашца) и профессии воина. Нордическая традиция не допускала профессию жрецов наподобие друидов. Вот почему умственное воспитание (варварское право, генеалогия родов, мифология, руническое письмо как магический феномен) давали старейшины семьи и рода. Идеалом воспитанности считали обладание общепризнанными физическими и интеллектуальными достоинствами. Ярл (вождь) Орхад Рогнвал др Кали (ум. в 1158 г.) перечисляет следующие достоинства-умения: игра в шахматы, знание рун, работа по металлу, бег на лыжах, стрельба из лука, владение мечом и копьем, игра на арфе, знание поэзии.

Варварские традиции более всего проявлялись в семейно-домашнем воспитании, которым довольствовалось абсолютное большинство населения Европы. При этом оно окрашивалось сословными чертами и особенностями. В наиболее организованном виде сословное семейно-домашнее воспитание было представлено в системе ученичества и рыцарского воспитания.

Ученичество являлось основной формой обучения в среде ремесленников и купеческой среде. Мастер обычно брал за определенную плату одного-двух учеников, которые становились для него даровыми работниками. Последнее обстоятельство подвигало мастера увеличивать срок обучения (в Х1У-ХУ вв. оно длилось 8-10 лет). Во многих договорах об ученичестве обусловливалось, что мастер позволил ученику посещать в течение одного года или двух лет школу или сам выучит его грамоте. Завершивший учебу становился подмастерьем и работал у мастера за плату пока не открывал собственное дело.

Светские феодалы, помимо школьного обучения, прибегали к иному пути формирования подрастающего поколения — рыцарскому воспитанию. В рыцарском воспитании были заложены идеи жертвенности, послушания и одновременно личной свободы, а также и элементы превосходства над ос­тальными сословиями. В феодальной среде существовало презрительное отношение к книжной школьной традиции. Ей противопоставлялась программа «семи рыцарских добродетелей», в которую входили владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пение стихов собственного сочинения, игра на музыкальном инструменте. Но прежде всего юношей обучали военному искусству. Вот как об этом говорится в англосаксонском эпосе «Беовульф» (VI в.): «С детства наследник добром и дарами дружбу дружины должен стяжать… ратное дело (ему) с детства знакомо». Юным феодалам полагалось осваивать воинскую науку и весь круг необходимых в жизни знаний и умений, находясь при дворе сюзерена. Педагогами обыкновенно были лица из служилой дворовой челяди. Приглашались для обучения музыканты и поэты (менестрели, трубадуры, мейстерзингеры). С 7 лет мальчики приобретали знания и умения, исполняя обязанности пажей при супруге сюзерена и при ее придворных. В 14 лет они переходили на мужскую половину и становились оруженосцами при рыцарях, которые были для них образцом нравственности, силы, мужества, воспитанности.

Пажи и оруженосцы должны были усвоить «основные начала любви, войны и религии». К «началам любви» относились вежливость, доброта, великодушие, знание этикета, благородные манеры и речь, умение слагать стихи, воздержанность в гневе, еде и пр. «Началами войны» назывались воинские профессиональные умения. Ближе к завершению службы оруженосца на первый план выдвигалось религиозное воспитание. В 21 год, как правило, происходило посвящение в рыцари Оношу благословляли освященным мечом. Обряд предварялся испытаниями на физическую, воинскую и нравственную зрелость в турнирах, поединках, пирах и пр.

В средневековом эпосе («Парсифаль», «Тристан и Изольда», «Бедный Генрих» и пр.) мы находим образцы рыцарского воспитания, противостоявшие авторитарной и грубой педагогической традиции («пичкать юношество наше лишь березового кашей — значит, грубость в нем питать и от чести отвращать»).

Постепенно рыцарское сословие приходило в упадок. Утратилась традиция рыцарского воспитания, но не бесследно. Так, кодекс чести, идеи эстетического и физическое развития рыцарства переступали узко-сословную грань и питали идеалы гуманистической педагогики эпохи Возрождения.

После распада Римской империи в школьном деле вначале сосуществовали традиционные формы и сравнительно новые. Первые были представлены школами грамматиков и риторов, вторые — церковными школами, ученичеством, обучением феодальной знати.

Античные школы исчезли не сразу. Так, король Теодорих и его наследники (V в.), проводя курс на сближение остготской и итало-римской знати, материально поддерживали грамматикови риторов. Во Франкском государстве при династии Меровингов (У-УП вв.) в Галлии, Аквитании, Бургундии действовали школы, кружки, где изучались латинские риторика и грамма­тика, римское право. При дворе собирались любители греко-римской литературы. По примеру римских императоров была основана дворцовая школа (зсо1а раШгпа). Северо-франкская знать в конце VI в. не только изъяснялась на латыни, но и писала на этом языке.

Однако к VII в. школы античного типа полностью исчезли. Произошло это в силу ряда причин: постоянных войн, отсутствия кадров преподавателей, конкуренции церковных учебных заведений, но главное — потому что исчезло античное общество, которое обслуживали эти школы.

Вновь организованные церковные школы стали преемниками античной традиции. Наиболее заметным проявлением этой традиции была латынь (хотя и искаженная). Она стала языком образованной Средневековой Европы. Следы античности мы находим в программах семи свободных искусств, в ме­тодах средневековой школы.

На протяжении периода, длившегося с V по XV вв., церковные школы были сначала единственными, а затем преобладающими учебно-воспитательными учреждениями Европы.

Школьное дело в У-УП вв. оказалось в плачевном состоянии. В варварских государствах повсеместно царили неграмотность и невежество. Жизнь едва теплилась в немногочисленных церковных школах. Говоря об этом упадке, один из образованных свидетелей той эпохи писал: «Молодые люди не учатся. У преподавателей нет учеников. Наука ослабела и умирает».

Неграмотной была верхушка общества. Так, основатели династии Меровингов не умели даже писать по-латыни. При первых Каролингах (VIII в.) знать также была чужда грамотности. Один из основателей династии, Карл Великий (742-814) оставался невеждой до 30 лет.

Между тем потребность в грамотных чиновниках и священ­нослужителях возрастала.

Католическая церковь стремилась исправить положение. Духовные соборы в Оранже и Валенсе (529), шестой Вселенский собор (681) принимали обращения о необходимости создания школ. Но эти призывы приносили немного пользы

Инициировать развитие образования пытались светские власти. Заметную роль в этом сыграл создатель обширной империи Карл Великий. Он пригласил ко двору учителей и ученых-монахов (Алкуин, Теодульф, Павел Диакон и др.) из Англии, Ирландии, Италии. Монахи составили так называемый «Каролингский минускул» — легко читаемое латинское письмо. Альбин Алкуин (735-804) подготовил «Письмо об изучении наук» и трактат «Всеобщее увещевание», где обосновывалась необходимость всеобщего обучения и подготовки учителей.

Сам Карл в 30 лет сделался школяром. Спустя два года он освоил латинскую грамоту, начала астрономии, стал сведущ в риторике и литературе. Карл вдохнул новую жизнь в созданную при Меровингах дворцовую школу. Ей было дано громкое имя академии. Школа вела кочевой образ жизни, переезжая вместе с королевским двором. Но основной рези­денцией оставалась столица империи Аахен. Учениками были дети императора, его приближенных и высших лиц церкви. В виде исключения академию могли посещать выходцы из более низких сословий. В академии получали элементарное образование, а также осваивали классическую латынь, теологию, труды римских авторов (Вергилий, Гораций, Цицерон, Сенека). Академия культивировала высокую по тогдашним меркам образованность. Вот как характеризовал в поэтической аллегории такую образованность монах Теодульф: » У корней древа познания сидит матерь познания грамматика. Ветви древа — риторика и диалектика. Тут же находятся логика и этика. На другой стороне древа — арифметика, геометрия с циркулем в руке, астрономия в диадеме с изображением неба и музыка, бряцающая на лире».

Карл был одним из первых крупных политических деятелей Средневековой Европы, кто осознал роль школы как орудия государственности. Он всячески поощрял учреждение церковных школ. В специальных капитуляриях (787 и 789) церковным приходам и епископствам вменялось в обязанность открывать школы для всех сословий, где учили бы «символу веры и молитвам». Это была, по сути, одна из первых в Европе попыток организовать обязательное и бесплатное элементарное обучение.

Но результата шаги, предпринятые Карлом, не принесли. Вскоре после его кончины перестала существовать дворцовая школа. Среди светских феодалов вновь возобладало отрицательное отношение к книжной культуре и образованности. Островками знания в море невежества остались церковные школы. Тем не менее, начало было положено. Не случайно и сегодня во Франции как школьный праздник отмечают «День святого Шарля (Карла)» в память о просветительской деятельности одного из первых королей франков.

В раннесредневековой Европе сложились два главных типа церковных учебных заведений: епископальные (кафедральные) школы и монастырские школы.

Церковные школы существовали уже к V в. Они были доступны прежде всего высшим сословиям. Школы готовили служителей культа (внутренняя школа) и обучали мирян (внешняя школа). Учебные заведения элементарного образования именовали малыми школами, а учебные заведения повышенного образования — большими школами. Учились только мальчики и юноши (в малых школах — 7-10-летние дети, в больших — старше 10 лет).

В малых школах один учитель (схоласт, дидаскол, магни-скола) обучал всем предметам. По мере возрастания числа учащихся к нему присоединялся кантор, преподававший церковное пение. В больших школах кроме учителей за порядком надзирали циркаторы. Епископальные (кафедральные) школы до IX в. являлись церковными учебными заведениями основного типа. Наиболее известными были школы в Сен-Дени, Сен-Жермене, Туре, Фонтенеле (Франция), Утрехте (нынешние Нидерланды), Люттихе (современная Бельгия), Галле, Рей-хене, Фульде (Германия) и ряде других мест.

В течение IX в. школы при епископствах и кафедральных соборах переживали упадок. В числе причин этого явления можно назвать разорительные набеги норманнов, конкуренцию монастырских школ. Однако в X в. рост сети епископальных и кафедральных школ возобновился. Например, во Франции вновь возникли подобные учреждения в Суассоне, Вердене, Реймсе, Шартре, Париже (школы Нотр-Дама и Святой Женевьевы). Одним из основателей этих школ был Леф-ранк (1005-1089).

Среди создателей первых монастырских школ Средневековой Европы следует назвать Кассиодора. В монастыре, настоятелем которого он был, работала школа с библиотекой.

Заметно выделялись монастырские школы Англии и Ирландии. Последняя слыла у современников «островом ученых». Ирландские и английские монахи (среди наиболее известных — Алкуин) создали довольно обширную учебную литературу по грамматике, стихосложению, астрономии, арифметике, истории и литературе. Они принимали участие в школьных реформах континентальной Европы (Алкуин, как уже говорилось выше, был ближайшим советником Карла Великого).

Первые монастырские школы в раннефеодальной Европе были учреждены орденом анахоретов. Создатель ордена (529) -монах Бенедикт Нурсийский (480-533). Это событие выглядело ответом на призыв соборов глав католической церкви к открытию школ. Бенедиктинцы взяли за образец опыт Кассиодора. В монастырях анахоретов на первых порах обучали будущих членов ордена. В этом случае родители отдавали на попечение ученых монахов мальчиков в возрасте 7 лет (посвященные дети). Затем было организовано и обучение мирян (внешняя школа). Бенедиктинцам европейская школа обязана тем, что латынь на многие столетия превратилась в единственный язык ученых, а также язык преподавания.

В течение шести веков монастырские школы бенедиктинцев оставались наиболее влиятельными учебными заведениями такого типа. В конце VIII в., например, в Западной Европе существовало до 15 тыс. монастырей св. Бенедикта, при каждом из которых действовала школа. Особую известность приобрели в это время школы бенедиктинцев в Рогенсбурге, Тюрлингене, Гессене (Германия). К XIII в. влияние бенедиктинцев на духовную жизнь падает. Общество справедливо обвиняло многих членов ордена в разврате и излишествах.

Первенство в организации монастырских школ захватили орден капуцинов — францисканцев (создан в 1212 г.) и орден доминиканцев (создан в 1216 г.). У капуцинов обучались по преимуществу дети высших сословий. Во главе учебных заведений ордена стояли видные богословы — Роджер Бэкон (ок. 1214-292), Фома Аквинский (1225/26-1274).

Церковные школы были важным инструментом религиозного воспитания. В них изучали Библию, богословскую литературу. В школах повышенного типа, руководствуясь установками христианского аскетизма и благочестия, предпочитали изучать Сенеку, а не Цицерона, Катона, а не Эзопа или Вергилия и т.д. «Для вас достаточно священных поэтов. Нет основания загрязнять умы излишествами стихов Вергилия»,- говорил Алкуин ученикам кафедральной школы в Туре (Франция). По тем же причинам почти в полном пренебрежении было физическое воспитание. Учителя руководствовались христианским догматом «Тело — враг души».

Впрочем, нельзя говорить, что школа полностью забывала, что имеет дело с детьми. Порою устраивались «дни веселья», когда разрешались игры, борьба и пр. Хотя формально каникул не существовало, дети могли отдохнуть от учебы во время многочисленных церковных праздников.

В школах царили жестокие наказания: лишение еды, карцер, избиения. До XI в. учеников били по щекам, губам, носу, ушам, спине, позже — по голому телу. В ХГУ-ХУ вв. розгу, палку и плеть сменил бич, причем в XV в. бич стал вдвое длиннее, чем ранее. Наказания рассматривались как естественное и богоугодное дело. Так, Карл Великий в одном из своих капитуляриев требовал лишать нерадивых учеников пищи. Науку предлага­лось вбивать кулаками. Характерно, например, что название популярного в те времена учебника по грамматике «Берегущая спину» как бы предупреждало нерадивых о неотвратимом физическом наказании. Призывы некоторых деятелей церкви (в частности, Анселъма Кентерберийского — 1033-1109) прекратить вакханалию наказаний педагоги не слышали.

Подавляющее число церковных школ ограничивалось рудиментарным образованием. В школах бенедиктинцев 3 года учили началам грамоты, пению псалмов, соблюдению религиозных ритуалов. Немного шире была программа школ капуцинов, которая знакомила с религиозным учением и давала общую подготовку (письмо, счет, пение); иногда к этому добавляли начала астрономии.

Основными учебными книгами былкАбецедарий и Псалтирь.

Абецедарием называлось пособие, написанное на латыни, которое напоминает современный букварь. Пособие приобщало учеников к основам христианской веры. Работа с учащимися по этому пособию сопровождалась устными наставлениями на родном языке. При изучении Абецедария происходило деление учащихся на тех, кто завершал обучение на элементарном уровне, и тех, кто продолжал учебу. Псалтирь (книгу псалмов) сначала заучивали наизусть, а потом (после усвоения алфавита) читали.

Затем учили письму. Писали на вощеных деревянных дощечках металлической заостренной палочкой (стило), т. е. так же, как в античную эпоху. Лишь избранные использовали дорогой пергамент (до VI в.), перья, чернильницы из рогов животных (чернила делали из сажи). Считать учили по пальцам рук и ног, с помощью определенных жестов. Например, прижатая к груди левая рука означала цифру 10 тысяч, скрещенные руки — 100 тысяч.

Церковные школы, в которых давалось повышенное образование, исчислялись единицами. Несколько таких школ, например, было в конце VIII в. в Англии, Ирландии и Шотландии. Ряд церковных школ превратился в крупные учебные центры. Так, в начале XII в. в Парижской богословской школе, по свидетельству современников (вероятно, несколько преувеличенному), обучались до 30 тысяч студентов, в том числе 20 будущих кардиналов и 50 будущих епископов.

Обучали в церковных школах повышенного образования по программе семи свободных искусств. Первые положения этой программы для средневековой Европы выработали философы-педагоги Марциан Капелла (410-427), Боэций, Кассиодор, Исидор (570-^636), Алкуин. Их учебники по программе семи свободных искусств пользовались популярностью вплоть до XIV в.

Канон семи свободных искусств обычно включал следующие дисциплины: грамматику (с элементами литературы), диалектику (философию), риторику (включая историю), географию (с элементами геометрии), астрономию (с элементами физики), музыку, арифметику.

Программа семи свободных искусств делилась на две части: низшую — тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и высшую — квадривиум (арифметика, география, астрономия, музыка). Особенно основательно изучались дисциплины, которые являлись базовыми для будущих священнослужителей, — грамматика и музыка.

Грамматика была главным учебным предметом. Изучение латыни начиналось с усвоения элементарных правил (правила были весьма сложными, например, знаки препинания появились только в VIII в.), простейших фраз. При обучении грамматике пользовались учебниками Присципиана, Доната, Диомеда, Алкуина (до IX в.), Ратерия (в X в.), Александера (до XV в.). Постепенно учебники упрощались, становились доступнее. Например, в учебном пособии Александера латинская грамматика и Библия излагались в рифмованном виде.

После усвоения грамматики переходили к изучению литературы. Сначала читали короткие литературные тексты (басни или др.). Далее приступали к правилам стихосложения, читали поэтические сочинения. Учитель рассказывал о личности поэта, кратко сообщал содержание его произведений. Выбор литературы было крайне консервативным. Прежде всего, это были труды отцов церкви (например, Пруденция, Седулея). В программу входили также сочинения Сенеки, Катона, Орозия и некоторых других античных авторов. Классическая греческая литература изучалась в латинских переводах, поскольку греческий язык был выведен из программы, так же как и новейшие языки.

Диалектика и риторика преподносились одновременно. Первая учила правильно мыслить, строить аргументы и доказательства, т.е. часто выступала и как логика. Вторая учила правильно строить фразы, искусству красноречия, которое высоко ценилось у служителей культа и аристократии.

Обучение философии и диалектики опиралось в первую очередь на произведения Аристотеля. Кроме того, предлагались для заучивания тексты из сочинений святого Августина и других отцов церкви. В первые века Средневековья риторику изучали по Квинтилиану и Цицерону, затем — по Алкуину, с X в. — вновь по Квинтилиану. Уроки географии и геометрии давали представление об устройстве обитаемого пространства с помощью чисел. Число не отделялось от пространственной формы. Каждая цифра соответствовала своей геометрической фигуре. В соотношении фигур и чисел пытались найти глубокий нравственный и философский смысл. Собственно геометрию изучали по скудным отрывкам из работ Евклида. Географическая наука была развита крайне слабо. Среди ученых географов было мало. Таковым являлся, например, Адам Бременский (ум. в 1076). Основные географические сведения черпали из арабских источников. Немногие знали о путешествиях викингов в Винланд (нынешняя Северная Америка).

Астрономия носила, прежде всего, прикладной характер и была связана с вычислениями череды многочисленных церковных праздников. Школяры должны были отчетливо знать наизусть «Цизиоланус» — праздничный церковный календарь из 24 стихов. Изучали птолемееву систему мира. В силу неразвитости собственных астрономических знаний использовали труды арабских астрономов. На основе этих трудов были созданы первые трактаты европейских ученых, например, «астрономические таблицы» Альфонса Кастильского (XII в.).

В музыкальном образовании наименьшее внимание уделялось обучению игре на инструментах. Главным считалось знакомство с духовной и светской музыкой как источником гармонии между природой, человеком, обществом и Богом. Музыке обучали с помощью нот, обозначаемых буквами алфавита. Линейная нотная грамота появилась в 1030 г.

Программа по арифметике предусматривала не столько овладение четырьмя арифметическими действиями, сколько усвоение мистического толкования чисел. Считалось, что мир устроен Богом с помощью чисел, и последним приписывались чудесные свойства.

Универсальными методами обучения были заучивание и воспроизведение образцов. Бытовало убеждение, что усидчивость — наилучший способ овладения христианским школьным знанием. «Сколько напишут букв на пергаменте школяры, столько ударов они нанесут дьяволу», — таков был девиз школы.

В итоге церковные школы раннего Средневековья принес ли не много пользы. Детям из низших слоев, т. е. абсолютному большинству населения, доступ к образованию остался закрытым. Уровень подготовки был крайне низким. В университетах ХШ-ХУ вв. первогодков нередко обучали элементарной латинской грамоте, поскольку те не смогли овладеть ею в школе.

В период с XII по XV в. школьное образование постепенно выходит за стены церквей и монастырей. В первую очередь это выразилось в появлении так называемых городских школ и университетов. Создание светских учебных заведений было тесно связано с ростом городов, укреплением социальных позиций горожан, нуждавшихся в близком их жизненным потребностям, образовании. Такие учреждения зарождались в недрах церковного образования.

Первые городские школы появились во второй половине XII — начале XIII в. в Лондоне, Париже, Милане, Флорен­ции, Любеке, Гамбурге и др.

Происходило это по-разному, например, путем трансформации приходских школ. Так были основаны в Париже в конце XII в. малые школы. Преподавание вели светские лица под руководством каноника собора Нотр-Дама.

Эти учебные заведения просуществовали около 100 лет. В 1292 г. насчитывалось 12 таких школ, в том числе одна для девочек, в 1380 г. — 63 школы, включая 22 женских. В школах учились дети представителей высших сословий. К окончанию школы они приобретали умения читать, писать и считать; немного знали латинскую грамматику. Выпускник получал звание клирика, что в дальнейшем позволяло ему стать учителем или священнослужителем.

Городские школы рождались и из системы ученичества, из цеховых и гильдейских школ, а также школ счета для детей торговцев и ремесленников. Возникшие в Х111-Х1У вв. цеховые школы содержались на средства ремесленников и давали общеобразовательную подготовку (чтение, письмо, счет, элементы геометрии и естествознания). Обучение велось на родном языке. Сходная программа была и у возникших в то же самое время гильдейских школ.

Появляются городские школы, где преподавание ведется на латинском и родном языках, а также аналогичные учебные заведения для девочек.

Первым городским школам пришлось преодолевать жесткий надзор церкви. Католическая церковь справедливо видела в этих учебных заведениях опасных конкурентов церковному образованию. Сначала городские школы находились под контролем церкви. Церковники урезали программы, утверждали кандидатуры учителей. Постепенно, однако, города избавлялись от подобной опеки, отвоевывали право определять программу, назначать преподавателей.

Обычно городскую школу открывал нанятый общиной педагог, которого часто именовали ректором. Тогда на улицах можно было увидеть, например, такое объявление: «Кто желает научиться быстро, читать и писать, тот может этому здесь выучиться за небольшое вознаграждение». Ректор сам подбирал себе помощников. Учителями становились поначалу, прежде всего духовники, позже — бывшие студенты университетов. Учителя получали плату деньгами и натурой (оплата производилась нерегулярно и была меньше, чем в церковных школах). По истечении контракта педагогов могли уволить, и они подыскивали себе работу в другом месте. В результате возникла особая социальная группа — бродячие учителя.

Программа городских школ по сравнению с программой церковных школ носила более прикладной характер. Кроме латыни, изучались арифметика, элементы делопроизводства, география, техника, естественные науки.

Происходила определенная дифференциация городских школ. Часть из них, например, школы счета, давали элементарное образование и готовили в латинские (городские) школы. Латинские школы и ряд других учебных заведений в свою очередь давали образование повышенного типа. К ним относились, например, возникшие в ХГУ-ХУ вв. во Франции коллегии. Это были светские учебные заведения, которые служили как бы связующим звеном между начальным и высшим образованием. До середины XV в. коллегиями пользовались дети малоимущих слоев населения. В дальнейшем они становятся заведениями для учебных занятий при университетах. Школяры жили в самых бедных районах города и существовали на подаяния. Нередко они шли на разбой и убийства. Позже коллегии превратились в землячества университетов и колледжи — учебные заведения общего образования.

Важной вехой в развитии науки и образования стало создание университетов.

Университеты родились в системе церковных школ. В конце XI начале XII в. отдельные кафедральные и монастырские школы превращаются в крупные учебные центры, которые затем становятся первыми университетами. Именно так, например, возник Парижский университет (1200), который вырос из Сорбонны — богословской школы при Нотр-Даме — и присоединившихся к ней медицинской и юридической школ. Подобным же образом возникли другие европейские университеты: в Неаполе (1224), Оксфорде (1206), Кембридже (1231), Лиссабоне (1290).

Университеты учреждались и светской властью.

Рождение и права университета подтверждались привилегиями — особыми документами, подписанными римскими папами или царствующими особами. Привилегии закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право дарования ученых степеней и пр.,), освобождали студентов от военной службы и т.д.

Сеть университетов довольно быстро расширялась. Если в XIII в. в Европе насчитывалось 19 университетов, то в следующем столетии к ним добавились еще 25 (в Анжере, Орлеане, Пизе, Ферраре, Гейдельберге, Кельне, Вене, Праге, Кракове и других городах).

Рост университетского образования отвечал велению времени.

Появление университета способствовало оживлению общественной жизни, торговли и увеличению доходов. Вот почему города охотно соглашались на открытие университетов. Известно, например, что власти опустошенной войной Флоренции открыли в 1348 г. университет, полагая тем самым поправить дела.

Открытие университета оговаривалось определенными условиями. Порой городская община назначала конкретный минимум учащихся. Например, город Винченца (Северная Италия), учредив в 1261 г. университетский курс канонического права, согласился оплачивать труд профессора лишь при наличии у него не менее 20 студентов. Церковь стремилась удержать университетское образование под своим влиянием. Ватикан являлся официальным покровителем многих университетов. Главным предметом в университетах было богословие. Преподавателями почти сплошь служили выходцы из представителей духовного звания. Ордена францисканцев и доминиканцев контролировали значительную часть кафедр. Церковь держала в университетах своих представителей — канцлеров, которые находились в прямом подчинении у архиепископов. И, тем не менее, университеты раннего Средневековья по программе, организации и методам обучения играли роль светской альтернативы церковному образованию.

Важной чертой университетов являлся их в известной мере наднациональный, демократический характер. Так, на скамьях Сорбонны сидели люди всех возрастов из многих стран. Рядом могли оказаться кардинал и политический изгнанник, например, итальянский поэт Данте. Для организации университета не требовалось больших затрат. Годились практически любые помещения. Вместо скамей слушатели могли располагаться на соломе. Студенты нередко выбирали профессоров из своей среды. Порядок записи в университет выглядел весьма вольным. Обучение было платным. Студенты-бедняки снимали для жилья каморки, перебивались случайными заработками, уроками, нищенствовали, странствовали. К XIV в. даже сложилась особая категория странствующих студентов (ваганты, голиарды), которые неоднократно перебирались из одного университета в другой. Многие ваганты не отличались нравственностью и были подлинным бичом для обывателей. Но из них выросло немало подвижников науки и образования.

Первые университеты были весьма мобильны. Если в окрестностях начинались чума, война и прочие беды, университет мог сняться с насиженного места и перебраться в другую страну или город. Студенты и преподаватели объединялись в национальные землячества (нации, коллегии). Так, в Парижском университете насчитывалось 4 землячества: французское, пикардийское, английское и германское. В Болонском — и того больше — 17.

Позже землячеств (во второй половине XIII в.) в университетах появились факультеты или колледжи . Ими назывались те или иные учебные подразделения, а также корпорации студентов и профессоров этих подразделений.

Землячества и факультеты определяли жизнь первых университетов. Представители наций (прокураторы) и факультетов (деканы) сообща выбирали официального главу университета — ректора. Ректор обладал временными (обычно на год) полномочиями. В некоторых университетах, особенно на юге Европы, обязанности ректора выполнял студент. Фактическая власть в университете принадлежала нациям. К концу XV в. по­ложение изменилось. Главные должностные лица университета стали назначаться властями, и нации утратили свое влияние.

Факультеты присуждали ученые степени, факт приобретения которых оценивался в духе ученичества и рыцарского воспитания. Порой выпускников, подобно рыцарей, венчали громкими титулами типа граф права. В ученой степени магистр нетрудно угадать звание, которое получал ученик ремесленника. Профессора и студенты мыслили себя во взаимоотношениях мастеров и подмастерьев. Когда юноша 13-14 лет являлся в университет, ему надлежало записаться у профессора, который в дальнейшем считался за него в ответе. Студент занимался у профессора от 3 до 7 лет и, если учился успешно, получал степень бакалавра. Вначале она рассматривалась лишь как ступень к научной степени. Бакалавр посещал лекции других профессоров, помогал обучать вновь пришедших студентов, т. е. становился своеобразным подмастерьем. В итоге, подобно ремесленнику, он публично излагал (показывал) научную студию, защищая ее перед уже получившими степень членами факультета. После успешной защиты бакалавр получал ученую степень (магистра, доктора, лиценциата).

Большинство первых университетов имели несколько факультетов. Содержание обучения определялось программой семи свободных искусств. Так, на факультете искусств в основном читали сочинения Аристотеля по логике, физике, этике, метафизике, которые были переведены в XII в. с арабского и греческого языков. Усиливалась специализация. Так, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский — преподаванием канонического права, Орлеанский — преподаванием гражданского права, университет в Монпелье (южная Франция) — медицины, университеты Испании отличались преподаванием математики и естественных наук, университеты Италии — преподаванием римского права.

От студента требовалось посещать лекции: обязательные; дневные (ординарные) и повторительные вечерние. Вот как описывает занятия бывший студент Т. Платтер (1492-1582). В один и тот же час, в одном и том же помещении профессора диктовали выдержки из сочинений латинских авторов. Студенты записывали, переводили и комментировали эти выдержки. Еженедельно происходили диспуты с обязательным присутствием студентов. Преподаватель (обычно магистр или лиценциат) назначал тему диспута. Его помощник — бакалавр — вел дискуссию, т.е. отвечал на вопросы и комментировал выступления. При необходимости магистр приходил бакалавру на помощь. Один-два раза в год устраивались диспуты «о чем угодно» (без жестко оговоренной темы). В этом случае нередко обсуждались животрепещущие научные и мировоззренческие проблемы. Участники диспутов вели себя весьма свободно, нередко прерывали оратора свистом и криками.

Университеты явились альтернативой схоластике, вырождавшейся в «науку пустых слов». В Х1У-ХУ вв. пропасть между новейшим знанием и схоластикой увеличилась. Схоластика все больше превращалась в формальную бессодержательную философию. «Научными штудиями» схоластов могли быть, например, дискуссии на темы: «Сколько чертей помещается на кончике иглы»,»Почему Адаму в раю нельзя было съесть яблоко, а не грушу» и пр.

Университеты противопоставили схоластике деятельную интеллектуальную жизнь. Благодаря им духовный мир Европы стал намного богаче. История первых университетов тесно связана с творчеством мыслителей, давших новый толчок развитию культуры, науки и просвещения (Р. Бэкон, Я. Гус, А. Данте, Дж. Уинкли, Н. Коперник, Ф. Петрарка и др.).