Автор: admin

Содержание:

Введение…………………………………………………………..
………………………………………..2

Теоретическая часть. Теоретический анализ литературы по проблеме агрессии и агрессивности
………………………………………………………………….
……….3

Определение понятия………………………………………………………….

………………….3

Причины агрессивности…………………………………………………….

…………………..4

Социальные условия, способствующие закреплению агрессии………………19

Подросток в семье……………………………………………………………..
……………..19

Подросток в группе сверстников………………………………………………………24

Биологический фактор провоцирования агрессии. Роль полового созревания…………………………………………………………
……………………………………..27

Практическая часть.
1.Метод исследования.
2.Организация исследования.
3. Результаты исследования.
4. Второй этап исследования.
5.Общие выводы.
Заключение.
Приложение.
Список литературы.

Введение

В настоящее время проблема агрессии актуальна, так как мы сталкиваемся с ней каждый день на улице, в школе. Тревожным симптомом является рост числа несовершеннолетних с девиантным поведением, проявляющихся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм и др.). Усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым, поведение. В крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность Резко возросла преступность среди молодёжи. Появляются всё новые виды отклоняющегося поведения: подростки участвуют в военизированных формированиях политических организаций экстремистов, в рэкете, сотрудничают с мафией, занимаются проституцией и сутенёрством. По сравнению с недавним прошлым, возросло число тяжких преступлений, обыденное сознание фиксирует увеличение конфликтов и фактов агрессивного поведения людей. Мы являемся свидетелями изменения всей социальной структуры общества, интенсивных процессов расслоения населения по имущественному признаку, по отношению к различным формам собственности.
На почве социальных противоречий возникают межгрупповые и межличностные конфликты.

Кроме того, проблема агрессивности мало изучена теоретически.

Эта проблема имеет давнюю историю. Многие исследователи в нашей стране и за рубежом занимались проблемой агрессии, но к одному знаменателю не пришли, так как она сложна и многогранна и, следовательно, одного решения быть не может. В центре внимания исследователей оказались такие аспекты проблемы: биологические и социальные детерминанты агрессии, механизмы ее усвоения и закрепления, условия, определяющие проявления агрессии, индивидуальные и половозрастные особенности агрессивного поведения, способы предотвращения агрессии.

В теоретической части мы рассмотрели основные подходы к пониманию понятия агрессии, основные подходы к вопросу ее становления и возможные факторы ее провоцирования. В практической части — три этапа планируемого лонгитюдного исследование школьников общеобразовательной школы.

Объект исследования – агрессия и агрессивность.

Предмет – агрессия как личностное образование в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте.

Цель – анализ динамики агрессивности как личностного образования в старшем подрастковом возрасте и раннем юношеской возрасте.

Гипотеза- на протяжении старшего подросткового возраста агрессивность выступает как относительно устойчивое личностное образование.

Задачи данной дипломной работы заключаются в следующем:

1. теоретический анализ литературы по проблеме;

2. эмпирическое исследование агрессивности у учащихся 8, 9 и 10 классов;

3. выявление гендерных различий;

Теоретическая часть. Теоретический анализ литературы по проблеме агрессии и агрессивности.

1.Определение понятия

В бытовом языке под агрессией понимается: «Открытая неприязнь, вызывающая враждебность», а «агрессивный» как наступательно- захватнический; враждебный, вызывающий; оказывающий вредное воздействие
(С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова. Толковый словарь русского языка. М., 1999.
С.18.)

Вообще термин «агрессия» имеет широкое распространение для обозначения насильственных захватнических действий. Агрессия и агрессоры всегда оцениваются резко отрицательно, как выражение наличия культа грубой силы. В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение. В понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведения – от злых шуток, сплетен, враждебных фантазий, до бандитизма и убийств. В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемого в терминах «задиристость», «драчливость»,
«озлобленность», «жестокость». К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Враждебность – более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определённый объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют. Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных чувств не питают.

В психологии термин «агрессия» трактуется по-разному. Многие авторы исследования агрессивности предпочитают ей давать негативную оценку.
Но так же существует и точка зрения на агрессию с позитивной стороны.

Имеющиеся определения можно условно разделить на 2 большие группы:

1. Представление об агрессии как мотивированных действиях, нарушающих нормы и правила, причиняющих боль и страдания. В этом плане различаются преднамеренная и инструментальная агрессия. Инструментальная агрессия — та, когда человек не ставил своей целью действовать агрессивно, но «так пришлось» или «было необходимо действовать». В данном случае мотив существует, но он не осознается.

Преднамеренная агрессия – это те действия, которые имеют осознанный мотив – причинение вреда или ущерба.

Этой же точки зрения придерживается и А.Р. Ратинов. Он считает, что антиповедение – свойство агрессивной личности индивида полностью принадлежит мотивационной структуре, личностному уровню.

Ю.М. Антонян считает, что причиной агрессии является тревожность. Это свойство формируется в глубоком детстве как следствие нарушение эмоциональных связей с матерью, т.е. депривации. Тревожность создает охранительное поведение. Тревожность порождает пониженную самооценку, у индивида резко снижается порог восприятия конфликтной ситуации как угрожающей, расширяется диапазон ситуаций, повышает интенсивность и экстенсивность ответной на мнимую угрозу реакцию индивида.

2. Агрессия как акты враждебности и разрушения (поведенческая составляющая).

Например:

Р.Бэрон и Д.Ричардсон дают такое определение: агрессия- это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающего подобного обращения. Другими словами:

— агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве;

-в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;

-жертва должна обладать мотивацией избежания подобного обращения с собой;

Из отечественных психологов эту точку зрения разделяют Т.Г.
Румянцева и И.Б. Бойко. Они рассматривают агрессию как форму социального поведения, которое реализуется в контексте социального взаимодействия, но поведение будет агрессивным при двух условиях: когда имеют место губительные для жертвы последствия, и когда нарушаются нормы поведения.

Нужно разделять агрессию и агрессивность. Агрессия- это поведение (индивидуальное или коллективное), направленное на нанесение физического, либо психологического вреда или ущерба. Агрессивность – относительно устойчивая черта личности, выражающаяся в готовности к агрессии, а так же в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В силу своей устойчивости и вхождения в структуру личности, агрессивность способна предопределять общую тенденцию поведения.

В данной дипломной работе под агрессией мы подразумеваем личностную черту, которая формируется под воздействием социально- психологических факторов.

2. Причины агрессивного поведения и агрессивности

Исследованию агрессивности и агрессивного поведения уделяется значительное внимание во всех основных психологических направлениях.

В отечественной психологии агрессивный подросток рассматривается как, прежде всего, обычный ребенок. Черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде.

Одним из сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. В этот период не только происходит коренная перестройка раннее сложившихся психологических структур, но возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения. Подростковый период онтогенеза – это остро протекающий переход к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые тенденции развития.

В отечественной психологии показано, что человек не рождается эгоистом или альтруистом, скромным или хвастливым. Он становится таким.
Лишь в процессе развития человека как личности возникают как социально полезные, так и социально вредные черты (Макаренко А.С.).

Подросток жаждет не просто внимания, но понимания, доверия взрослых. Он стремится играть определенную роль не только среди сверстников, но и среди взрослых. Среди взрослых утвердилась позиция, препятствующая развитию социальной позиции подростка – но ребенок и должен слушаться. В результате между взрослыми и подростками растет психологический барьер, который, многие подростки прибегают и к агрессивным формам поведения.

Агрессивность в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из- за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении.

Если говорить о более глубинных причинах такого поведения, то можно отметить у таких агрессивных подростков нарушение эмоциональной сферы и кризисе личности (Ю.М. Можгинский). Не путать личностный кризис личностный с возрастным. Кризис личности проявляется в виде болезненного отношения к восприятию собственного «Я» окружающими людьми, одиночества и оторванности о мира, несоответствия своего «Я» неким идеалам, ощущение утраты целостности внутреннего мира. Форма поведения характеризуется негрубой выраженностью расстройств поведения, отсутствием беспричинных колебаний настроения, способностью к компенсации в благоприятных условиях, мягкостью сомато-вегетативного компонента аффективных реакций. Агрессивное поведение подростков носит характер протеста, возникает эпизодически и не нарушает в целом их взаимоотношения с окружающими. Оно является следствием лишь количественного недостатка высших социально – психологических свойств личности, неверных установок поведения, слабости правосознания, искажений в системе ценностных ориентаций.

Зарубежные подходы к изучению агрессии

Самое раннее и наиболее известное теоретическое положение, имеющее отношение к агрессии, — это положение, согласно которому агрессивное поведение по своей природе инстинктивное. Согласно этому подходу, агрессия возникает потому, что люди генетически
«запрограммированы» на подобные действия. Эту точку зрения разделяли ученые психоаналитического и этологического подходов.

Основоположником психоаналитического подхода является З.Фрейд.
Благодаря трудам Фрейда агрессия и агрессивность были превращены в объект научного анализа. Источником агрессивного поведения в психоаналитической трактовке выступает Танатос – инстинктивное влечение к смерти и разрушению.
Эта концепция сложилась в поздних работах Фрейда, а первоначально он придерживался иных взглядов. В своих ранних работах он утверждал, что все человеческое проистекает из Эроса, или инстинкта жизни, энергия которого направлена на сохранение, упрочнение и воспроизведение жизни. В этом контексте агрессия рассматривалась просто как реакция на блокирование либидонозных импульсов. Первоначально агрессия как таковая не трактовалась
Фрейдом как неотъемлемая часть жизни.

Первым исследователем психоаналитической школы, заговорившим об изначальной природе человеческой деструктивности, была С.Шпильрейн. Её идея заключалась в следующем: чтобы создать новое, надо разрушить то, что ему предшествовало, то есть во всяком акте созидания содержится процесс разрушения. Инстинкт самовоспроизведения содержит в себе два равных компонента – инстинкт жизни и инстинкт смерти. Для любви и творчества влечение к смерти и разрушению не является чем-то внешним. Напротив, влечение к смерти является неотторжимой сущностью влечения к жизни.

По Фрейду, Танатос есть влечение к смерти. Энергия Танатоса направлена на разрушение и прекращение жизни. Все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с Эросом и между ними существует постоянное напряжение. Ввиду острого конфликта между сохранением жизни и ее разрушением, другие механизмы служат цели направлять энергию Танатоса вовне, в направлении от Я. Таким образом, Танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводиться наружу и направляется на других.

Получается, что агрессивное поведение – не только врожденное, берущее начало из «встроенного» в человека инстинкта смерти, но так же и неизбежное, поскольку, если энергия Танатоса не будет обращена вовне, это вскоре приведет к разрушению самого индивида. Но существует вероятность, что внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию, может вызвать разрядку разрушительной энергии и таким образом уменьшить вероятность более опасных действий. Вывод заключается в следующем: агрессивность как неотъемлемая характеристика человека требует усмирения.

Для А. Адлера агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующим его деятельность. Универсальным свойством живой материи Адлер считает соревновательность, борьбу за первенство, стремление к превосходству. Однако эти базовые влечения становятся аутентичными только в контексте правильно понятого социального интереса. Агрессивное сознание порождает различные формы агрессивного поведения – от открытого до символичного. Агрессивность, вплетаясь в контекст культуры, приобретает символические формы, связанные с причинением боли и унижением. Всякая ответная реакция является естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из желания индивида ощущать себя субъектом, а не объектом.

В русле психоаналитического подхода причиной возникновения агрессивного поведения занимался и Д.Доллард. он разработал фрустрационно- агрессивную теорию. Эта теория возникла в противовес концепциям инстинкта: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Агрессия – это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию – попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия. Агрессия всегда есть следствие фрустрации, а фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Агрессия рассматривается как попытка навредить другому своим действием. При чем степень фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия и количества целенаправленных действия.

Помимо основных понятий агрессии и фрустрации, рассматриваемых неразрывно, теория оперирует также ключевыми понятиями торможения и замещения. Торможение – это тенденция ограничить или свернуть действия из- за ожидаемых отрицательных последствий. Торможение любого акта агрессии прямопропорционально силе ожидаемого наказания. Кроме того, торможение прямых актов агрессии почти всегда является дополнительной фрустрацией, которая вызывает агрессию против человека, воспринимаемого как виновник этого торможения.

Замещение – это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против какого-либо другого лица, а не истинного источника фрустрации.

Одной из примечательных идей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса. Катарсис – это процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящий к снижению уровня напряжения. Суть этой идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабляется готовность к агрессии.

Но было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно при этом ведут себя агрессивно, и наоборот. Сторонники фрустрационной теории согласились с этим и несколько видоизменили свою позицию. Представителем такой модифицированной формы теории обуславливания агрессии фрустрацией является Л.Берковиц. Агрессия, по его мнению, — функция сложного взаимодействия между врожденными склонностями и усвоенными реакциями. Он ввел новую переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации, — гнев, как эмоциональную реакцию на фрустрирующий раздражитель. Берковиц признавал также, что агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться. В концептуальную схему «фрустрация-агрессия»
Берковиц ввел три существенных поправки:

1. фрустрация не обязательно реализуется в агрессиных действиях, но она стимулирует готовность к ним;

2. даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий;

3. выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессиных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям.

В более поздних работах отмечается, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, из которых лишь одна играет ведущую роль.

Противоположную позицию по пониманию агрессии занимает Э.
Фромм, представитель неофрейдизма.

Э. Фромм в своей книге «Анатомия человеческой деструктивности» показывает, как точные научные данные нейрофизиологии, психологии животных, палеонтологии и антропологии опровергают гипотезу о том, что в человеке от рождения заложен спонтанный само развивающийся инстинкт агрессивности. [c.
147]

Во-первых, Э. Фромм анализирует результаты исследования проблемы отношений между функцией мозга и поведением индивида. Ряд исследователей, таких как В.Р. Гесс, Д. Олдс, Р.Р. Хит, Х.М.Р. Дельгадо [c. 284], утверждают, что импульсы агрессии и бегства «контролируются» разными участками мозга. Так, например, экспериментально установлено, что, стимулируя определенные участки мозга, можно усилить аффект гнева (и соответствующую модель поведения), а можно и затормозить. Например, активизация зависит от промежуточного мозга, латерального гипоталамуса, центрального серого вещества. Подобные исследования демонстрируют тот факт, что в одних зонах реакция активизируется, а в других сдерживается.
Вследствие дуальной (биполярной) организации полушарий мозга возникает и двойственность рефлекса агрессии. Важен вопрос, какие факторы нарушают равновесие и провоцируют открытую ярость и соответствующее разрушительное
(агрессивное) поведение. Эксперименты показывают, что нарушения подобного рода могут произойти, с одной стороны, от электрического раздражителя, а с другой стороны — наступить вследствие выведения из строя тормозящих центров. Такие исследователи, как Марк и Эрвин, обращают внимание на то, что нарушения равновесия могут быть вызваны еще и разного рода мозговыми заболеваниями.

Э. Фромм отмечает, что данные антропологической науки показали, что инстинктивистская интерпретация человеческой разрушительности не выдерживает критики. По его мнению, жестокость и деструктивность в большинстве обществ остается на таком низком уровне, что их объяснение с помощью «врожденных страстей» не убедительно. Так, факты свидетельствуют, что менее цивилизованные общества (охотники, собиратели и ранние земледельцы) проявляют меньшую агрессивность, чем более развитые цивилизации. [с .248]

Важно, по мнению Э. Фромма, исследовать социальные условия, нарушающие равновесие рефлекса.

Э. Фромм анализирует различные типы агрессии и деструктивности, а также их предпосылки.

Э. Фромм под агрессией понимает все те действия, которые причиняют
(или намерены причинить) вред другому человеку, животному или неживому объекту. Следовательно, под эту категорию подпадают нередко весьма разнообразные типы реакций и импульсов; поэтому Э. Фромм выделяет, строго различает агрессию биологически адаптивную, способствующую поддержанию жизни, доброкачественную, от злокачественной агрессии, не связанной с сохранением жизни-

Во-первых, он развивает идею «доброкачественной агрессии».
Биологически адаптивная агрессия — это реакция на угрозу витальным интересам индивида; она заложена в филогенезе. Она свойственна и животным, и человеку. Такая агрессия носит взрывной характер,возникает спонтанно как реакция на угрозу; а следствие ее — устранение либо самой угрозы, либо ее причины.

Биологически неадаптивная, злокачественная агрессивность (то есть, другими словами, деструктивность, жестокость) вовсе не является защитой от нападения или угрозы; она не заложена в филогенезе. Этот вид агрессии специфичен только человеку. Эта агрессия приносит биологический вред и социальное разрушение. Главные ее проявления — убийство и жестокие истязания — не имеют никакой иной цели, кроме получения удовольствия.
Причем эти действия наносят вред не только жертве, но и самому агрессору. В основе злокачественной агрессивности лежит не инстинкт, а некий человеческий потенциал, уходящий корнями в условия самого существования человека.

Э. Фромм, анализируя феномен агрессии, также использует такие термины как «псевдоагрессия», «игровая агрессия», «агрессия как самоутверждение»,
«оборонительная агрессия».

Под понятием «псевдоагрессия», Э. Фромм понимает те действия, в результате которых может быть нанесен ущерб, но которым не предшествовали злые намерения. Яркий пример псевдоагрессии -случайное ранение человека.

Игровая агрессия необходима в учебном тренинге на мастерство, ловкость и быстроту реакций. Она не имеет никакой разрушительной цели и никаких отрицательных мотиваций (гнев, ненависть). Например, фехтование, стрельба из лука являются формами проявления игровой агрессии.

Важнейший вид псевдоагрессии можно в какой-то мере приравнять к самоутверждению. Концепция агрессии как самоутверждения находит подтверждение в наблюдениях за связью между воздействием мужских гормонов и агрессивным поведением. Во многих экспериментах было доказано, что мужские гормоны нередко вызывают агрессивность. Анатомические и физиологические особенности мужчины обусловливают его активность и способность к вторжению без промедления и без страха. Связь между агрессивностью самоутверждения и мужскими гормонами настраивает на мысль, что мужчины в большей мере, чем женщины, обладают высоким уровнем наступательной активности, необходимой для самореализации личности, в то время как женщины обладают такими чертами как склонность к защите слабого и уходу за другими. Касательно агрессии самоутверждения имеется еще один интересный факт: установлено, что тот, кто беспрепятственно может реализовывать свою агрессию самоутверждения, в целом ведет себя гораздо менее враждебно, чем тот, у кого отсутствует это качество целеустремленной наступательности.

Основная идея Э.Фромма сводится к тому, что объяснение жестокости и деструктивности человека следует искать не в унаследованном от животного разрушительном инстинкте, а в тех факторах, которые отличают человека от его животных предков. Главная проблема состоит в том, чтобы выяснить, насколько специфические условия существования человека ответственны за возникновение у него жажды мучить и убивать, а так же от чего зависит характер и интенсивность удовольствия от этого.

В этом смысле понять феномен агрессии можно лишь учитывая социальный фактор развития.

К.Лоренц, представитель этологического подхода, считает, что агрессия берет начало прежде всего из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у всех живых существ.
Лоренц предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной эволюции, в пользу чего свидетельствует три его важные функции. Во-первых, борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, и тем самым обеспечивается максимальная утилизация имеющихся пищевых ресурсов. Во-вторых, агрессия помогает улучшить генетический фонд виды за счет того, что оставить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные. В-третьих, сильные животные лучше защищаются и обеспечивают выживание своего потомства.

Он считал, что агрессивная энергия генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени.

Таким образом, развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией:

1. количества накопленной агрессивной энергии;

2. силы особых, облегчающих разрядку агрессии стимулов в непосредственном окружении.

Другими словами, чем больше количества агрессивной энергии имеется в данный момент, тем меньшей силы стимул нужен для того, чтобы агрессия выплеснулась вовне. Фактически, если с момента последнего агрессивного проявления прошло достаточно времени, подобное поведение может развернуться и спонтанно, в отсутствие высвобождающего стимула.

В теории социального научения, ее автором является А.Бандура, агрессия представляет собой поведение, усвоенное в процессе социализации посредством наблюдения соответствующего способа действий при социальном подкреплении. Образец поведения рассматривается как средство межличностного воздействия. Поэтому существенное внимание здесь уделяется изучению влияния первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению.

Драйв – это сильный стимул, который побуждает организм к действию. При рождении побуждается к действию относительно узких кругом возбудителей – первичных или врожденных драйвов. Такие возбудители связаны с основными физиологическими процессами, и уменьшение силы возбуждения существенно для выживания организма. Таким образом, освобождение от дистресса на ранних этапах жизни ребенка зависит от действия окружающих его взрослых; именно эта связь других людей, особенно матери, со снижением силы первичного драйва и составляет основу процесса социализации.

Дети научаются путем наблюдения за поведением других людей и подражанием своим родителям. Этот процесс называется моделированием.
Позднее процесс моделирования переходит в процесс социализации, в ходе которого формируются привычные модели реакций. Растущие дети подражают различным примерам, взятым из их социального окружения. Он выделил 3 наиболее важных момента, которые нужно учитывать при изучении агрессии:

1. способ усвоения подобных действий

2. факторы, провоцирующие их проявление

3. условия, при которых они закрепляются

А.Бандура также вводит понятия замещения подкрепления и самоподкрепления. Замещение подкрепления — положительные или отрицательные последствия чужих поступков, наблюдаемые индивидом. Вероятность агрессивного поведения возрастает, если он наблюдал, как другие люди были вознаграждены за подобное поведение. Самоподкрепляющий эффект влияет на поведение индивида как внешнее подкрепление. После того как желательная модель реакции приобретает отрицательную оценку, роль самоподкрепления начинает играть приятые ощущения, испытываемые подростком.

Остановимся подробнее на работе А.Бандуры и Р.Уолтерса, которая полностью посвящена подростковой агрессии.

Основная концепция данной книги: процесс социализации состоит в развитии привычных ответных реакций, принятых в обществе, в котором индивид живет. Научение таким навыкам или ассоциациям требует наличие какого-нибудь мотивационного процесса (драйв) и вознаграждения.

Из-за часто повторяющейся связи с освобождением от физического дискомфорта такие воздействия окружающей среды, как поведение матери при кормлении грудью приобретают ценность вторичного вознаграждения. К тому времени, когда ребенок повзрослеет настолько, что сможет воспринимать активное социальное обучение, мать, проявляя свою привязанность к нему, сможет усилить воздействие на те реакции ребенка, которые она бы хотела развить. Социализация значительно облегчается, если применяется система поощрений, наград в процессе обучения. Награды, связанные с редуцированием первичных драйвов, нельзя задерживать на длительное время, если ребенок не страдает серьезными физическими недостатками, но вторичными наградами можно пользоваться в процессе обучения свободно и эффективно.

Тревожность может вызвать значительную часть мотивационных свойств всех вторичных мотивов. Роль, которую играет тревожность в создании мотивационной составляющей, огромна. И если тревожность связанна с угрозой физической боли и лишением вознаграждения, то у родителей есть много дополнительных средств для воспитания ребенка и контроля за его поведением[1].

Процесс научения. Воспитание родителей состоит из поощрения социально приемлемых способов поведения, осуждение нежелательных привычек.

Искоренение социально неадекватного поведения может осуществляться двумя путями:

1. такие поведенческие акты надо оставлять без подкрепления, без награды;

2. такие поведенческие акты надо активно наказывать;

Если родители не обращают внимание на социально неадекватное поведение, оставляя его без подкрепления, и если в то же время совершаются другие поведенческие акты, которые подкрепляются, то остающиеся поведенческие акты постепенно «отмирают» или угасают.

Активное наказание так же может привести к «исчезновению» социально неадекватного поведения. Но его действие намного сложнее. Если ребенка постоянно наказывают за социально неадекватное поведение, то импульс для таких поведенческих актов ввиду его связи с наказанием будет стимулом для тревожности. А тревожность затем мотивирует конкурирующие реакции, которые, если они достаточно сильны, препятствуют или тормозят социально неадекватное поведение. Но заторможенные реакции могут не потерять свою силу и проявиться в ситуациях, где угроза наказания слабее. Наказание может помешать угасанию привычки: если привычка полностью заторможена, она не может реализовать и, таки образом, не может получить подкрепление.

Наказание может помешать научению таким формам поведения, которые в какое-то время запрещаются под страхом наказания, но разрешаются в более поздние периоды жизни.

Таким образом, сочетание наказания и подкрепления может облегчить научение некоторым формам поведения.

Генерализация и дискриминация. В первые годы жизни формы поведения генерализуются очень легко. Значительное место в научении ребенка играет все возрастающая способность различать те или иные нормы поведения.

Научение различению достигается при одновременном действии подкрепления и наказания. Этот процесс значительно облегчается при применении вербальных сигналов. Ребенок, научившись соответствующим реакциям на вербальные сигналы, может выгодно использовать опыт других, не проходя длительного научения методом проб и ошибок.

Социализация начинается задолго до того, как ребенок овладеет речью. В течение первых месяцев жизни ребенка родители часто вынуждены прибегать к ограничительным мерам или наказания, чтобы ребенок не причинил себе вреда.

Можно считать, что с этой доречевой стадии легко могут возникнуть конфликтная ситуация. Могут возникнуть две подобные ситуации. По причинам, которые ребенок не может понять, его в одном случае наказывают, а в другой – поощряют. В любой новой ситуации возникнут конкурирующие реакции. Одна из которых будет заставлять ребенка приближаться к цели, а вторая – избегать этого. Такие невербальные конфликты способны вызвать в будущем много проблем.

Условия для развития агрессии. Для того чтобы процесс социализации был эффективен, необходимо соблюдение минимальных условий.
Первое условие состоит в развитии мотивации зависимости, посредством которой ребенок научается желать интереса, внимания и одобрения окружающих.
Это вторичное подкрепление может обуславливать приспособление ребенка к требованиям и запретам, как со стороны родителей, так и со стороны общества.

Установление зависимости хотя и является необходимым условием социализации, но не является достаточным. Необходимо так же «давление» социализации в форме требований и ограничений.

Недостатки социализации не всегда проявляются в деструктивных формах поведения. Представляется, что существенным условием развития асоциальной агрессии является фрустрация, возникающая при отсутствии родительской любви и при постоянном применении наказания со стороны либо одного, либо обоих родителей. Если оба родителя постоянно наказывают ребенка, его социализация может совсем не осуществиться.

Другим условием, которое может быть причиной неудачи с социализацией, а также вызвать враждебность и чувство обиды, является несогласованность в требованиях к ребенку со стороны родителей.

В своей работе Бандура рассматривал агрессию в ряде параметров:

Зависимость. Фрустрация детской потребности в зависимости, происходящая вследствие недостатка или отсутствия нежной заботы и привязанности со стороны родителей приводит к чувству агрессивности. Это разрушение зависимости имеет значение для процесса социализации. Если у ребенка нет тесной зависимости от своих родителей, у него немного будет возможностей подражать им и воспринимать формы поведения.

Тревожность при зависимости как реакция на неприятие и наказание. Подросток с асоциальной агрессией не способен формировать и поддерживать эмоциональные отношения со сверстниками. Они склонны к эмоциональной замкнутости или безразличию.

При рождении ребенок слаб и не в состоянии сам удовлетворить основные потребности — для этого ему необходим взрослый. Поэтому почти у всех детей до некоторой степени развивается мотивация зависимости. Если атмосфера любви при воспитании малыша отсутствовала, его стремление к зависимости развивается слабо.

Агрессивность как реакция на фрустрацию зависимости. Фрустрация, которая создается при пренебрежительном и негативном отношении к ребенку, часто рождает страх и агрессивность. Агрессивность, в данном случае, приносит ему временное облегчение и в то же время может заставить окружающих обратить на него внимание.

Развитие агрессивности. Агрессивность по своей сути полностью инструментальна, это средство получения желаемого или избавления от неприятного. Агрессивность может быть наученной реакцией на условия напряжения и может возникать даже тогда, когда напряженная ситуация в зоне агрессии не порождает конфликта.

По мере того как проходит процесс социализации, ребенок научается замещать физические формы агрессивности легче переносимыми вербальными. Этот процесс, в котором заменяет более тяжело переносимую форму, представляет собой реакцию переноса.

Агрессивные импульсы, первоначально направленные против родителей, которые вынуждены создавать фрустрирующие ситуации в процессе воспитания и контроля ребенка, должны направляться на других людей и даже на неодушевленные объекты. Это вторая форма переноса, при которой агрессивный акт переносится с вызвавшего этот акт объекта на другой объект, называется объектным переносом.

Процесс социализации агрессивности включает воспитание у ребенка способности реагировать на фрустрацию относительно приемлемым образом.

В результате исследований было выяснено, что непоследовательность родителей агрессивных мальчиков в управлении агрессивным поведением своих сыновей, является важным фактором, который способствует развитию асоциальных ориентации у мальчиков.

Ограничения, требования и дисциплинарные методы. В младенчестве и раннем детстве все потребности ребенка удовлетворяются, и от него почти ничего не требуется. По мере того, как он овладевает моторикой и все больше становится способен управлять своим поведением, его родители начинают ограничивать и направлять его активность. Определенные ограничения необходимы, чтобы обеспечить его безопасность.

В целом ограничения предъявляются детям с целью не допустить нежелательного поведения. Родительские требования призваны способствовать поведению, которое они считают социально значимым. Ограничения нужны, чтобы сдерживать нежелательное спонтанное поведение, которое иначе могло бы иметь место; требования нужны, чтобы сформировать желаемое поведение, которое иначе не возникнет, и способствовать развитию вторичной социальной мотивации.

Дисциплинарные меры являются действиями, которые должны обеспечивать выполнение требований и ограничений. Некоторые нацелены на усиление желательного поведения, другие обеспечивают контроль в ситуации неподчинения. Если требования в направлении социализации предъявляются ему в тот период, когда родительское внимание и одобрение исключительно важны для ребенка, у него будет сильная мотивация делать то, что от него ожидают родители, чтобы чувствовать себя уверенно в зависимой роли. Чем раньше оказывается воздействие, тем сильнее это отражается на развитии совести и, соответственно, на развитии вины.

Идентификация и интериоризация контроля. Для успешной социализации необходимо постепенное замещение внешних санкций и требований внутренними контролем и управлением. При отсутствии самоконтроля и интериоризированной системы ценностей индивидуальное поведение, подобно флюгеру, становится слишком подверженным внешним влияниям, и, если при этом желании индивидуума вступают в конфликт с требованиями и ограничениями общества, необходимо застраховаться от возможности того, что он полностью не считается с правами и желаниями других.

Агрессивные мальчики показали значительно меньшую идентификацию со своими отцами, чем мальчики из контрольной группы. Также агрессивные мальчики практически не чувствуют вины за допущенное нарушение. Для мальчиков из контрольной группы избегание вины было сильным мотивирующим фактором, удерживающим их поведение в рамках социально приемлемого, поведение же агрессивных мальчиков управляется, в основном, страхом перед внешним наказанием.

Развитие совести рассматривалось как постепенное замещение контроля, основанного целиком на страхе перед последствиями, интериоризированной системой ценностей, которая должна предупреждать нарушения социальных норм, даже если нет опасности разоблачения.

Вышеприведенные данные представлены в сводной таблице
(А.Бандура):
| |Агрессивные мальчики |Мальчики из контрольной |
| | |группы |
|ЗАВИСИМОСТЬ |В детстве эти дети |В детстве они получали |
| |получали достаточно |много эмоционального |
| |эмоционального тепла, |тепла, внимания со |
| |чтобы у них сформировался|стороны обоих родителей.|
| |мотив зависимости. Но в |Чем старше становились |
| |дальнейшем за проявление |мальчики, тем больше |
| |зависимости их |совместной деятельности |
| |наказывали. Отцы |у них было с отцами. |
| |отвергали своих сыновей. |Если у подростка |
| |Матери относились к ним с|возникала проблема, и он|
| |большей теплотой, чем |обращался за помощью к |
| |отцы, но и в этом были |родителям, то он получал|
| |непоследовательны. Если |совет и поддержку. В |
| |ребенок обращался к ним |итоге у него была |
| |за помощью, то он не |сформирована в нужной |
| |только не получал ее, но |степени зависимость. |
| |и был наказан. Вследствие| |
| |этого у подростка не была| |
| |сформирована зависимость.| |
| |Более того, он всячески | |
| |избегал ситуации, которые| |
| |могли бы привести к | |
| |зависимости. | |
| РАЗВИТИЕ АГРЕССИИ |Отцы и матери наказывали |Агрессию проявляли в |
| |своих детей за |редких случаях. |
| |агрессивное поведение |Родителями этих |
| |(тем самым, подавая |подростков никогда не |
| |пример агрессивного |поощряли агрессию своих |
| |поведения), особенно если|сыновей. При агрессивном|
| |оно было направленно |поведении они |
| |против взрослых. Но в |руководствовались |
| |некоторых случаях они |чувством вины. |
| |поощряли агрессию своих | |
| |сыновей, когда это | |
| |касалось защиты своих | |
| |интересов. | |
| |Подростки | |
| |руководствовались страхом| |
| |наказания за агрессивное | |
| |поведение, а не чувством | |
| |вины. | |
|ОГРАНИЧЕНИЯ, |Сильно сопротивлялись |При воспитании |
|ТРЕБОВАНИЯ |ограничениям и требования|внутреннего контроля |
| |со стороны родителей. |использовали метод |
| |Отцы часто прибегали к |объяснения. |
| |наказанию, матери | |
| |попустительствовали | |
| |сыновьям, не следили за | |
| |выполнением своих | |
| |требований. При | |
| |воспитании внутреннего | |
| |контроля родители | |
| |использовали методы | |
| |принуждения и наказания. | |
|ИДЕНТИФИКАЦИЯ, |Мальчики из этой группы |Не воспринимали своих |
|ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ |показали гораздо меньшую |родителей и других |
| |идентификацию со своими |взрослых наделенных |
| |отцами. |властью, а как тех к |
| | |кому можно обратиться за|
| | |поддержкой и опорой. Их |
| | |поведение не зависит от |
| | |ситуативных воздействий,|
| | |поскольку они опирались |
| | |на интериоризированные, |
| | |четкие формы поведения. |

Эту же точку зрения разделяют и отечественные психологи.
Многочисленные исследования показали, что для семей, из которых выходят агрессивные дети, характерны особые взаимоотношения между членами семьи.
Подобные тенденции психологами описаны как «цикл насилия», Дети склонны воспроизводить те виды взаимоотношений, которые «практикуют» их родители по отношению друг к другу. Дети, выбирая методы выяснения отношений с братьями и сестрами, копируют тактику разрешения конфликтов у родителей. Когда дети вырастает и вступают в брак, они используют отрепетированные способы разрешения конфликтов и, замыкая цикл, передают их своим детям, посредством создания характерного стиля дисциплины. Похожи тенденции наблюдаются и внутри самой личности ( принцип спирали). Достоверно установлено, что жестокое обращение с ребенком в семье не только повышает агрессивность его поведения в отношении со сверстниками, но и способствует развитию склонности к насилию в более зрелом возрасте, превращая физическую агрессию в жизненный стиль личности. А.А. Реан в относительно недавних исследованиях выявил высокий уровень агрессии в группе внешних вполне благополучных старшеклассников. 53 % участников эксперимента дали высокие показатели по параметру спонтанная агрессия, а достоверно низкие — только 9%. Спонтанная агрессия — это подсознательная радость, которую испытывает личность наблюдая трудности у других. Такому человеку доставляет удовольствие демонстрировать окружающим их ошибки. Это спонтанно возникающее, немотивированное желание испортить кому-то настроение, разозлить досадить, поставить в тупик своим вопросом или ответом. По параметре реактивная агрессия высокие показатели имели чуть менее половины испытуемых, а низкие только 4%. Реактивная агрессия проявляется в недоверчивости к людям; обид они просто гак, как правило, не прощают и долго их помнят. Очевидна конфликтность личности, агрессивность в отстаивания своих интересов, высок показатель раздражительности как эмоциональной неустойчивости, быстрая потеря самообладания, неадекватно резкую реакцию вызывают даже мелочи.
Целесообразно различать типы ординарной и парадоксальной социализации агрессии. Ординарная социализация агрессии — это непосредственное усвоение навыков агрессивного поведения и развитие агрессивной готовности личности либо в результате деятельного опыта, либо как следствие наблюдения агрессии. При парадоксальной социализации агрессии изменения личности происходит независимо от вышеупомянутых факторов. Агрессивность как устойчивая личностная характеристика формируется вследствие значительного опыта подавления возможностей самореализации. Подавление осуществляется вне агрессивного контекста, напротив, блокирование актуальных личностных потребностей чаще всего связано с излишней заботой о личности, в рамках воспитательной стратегии, описываемой как «гипер-опека». Парадоксальную социализацию агрессии можно рассматривать как агрессивный след социального опыта, лишающего личность самостоятельности. Подтверждением этого подхода являются полученные данные о прямой связи таких личностных качеств, как
«застенчивость» и «спонтанная агрессивность».

3.Социальные условия, способствующие закреплению агрессии

Подросток в семье

Э. Фромм говорил: «Семья – есть своего рода «психологический посредник» общества, поэтому в процессе адаптации в семье ребенок формирует характер, который затем станет основой его адаптации к обществу и решения различных социальных проблем».

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей.

Подростковый возраст – один из наиболее сложных периодов развития человека. Несмотря на относительную кратковременность (с 14 до 18 лет), он практически во многом определяет всю дальнейшую жизнь индивидуума.
Именно в подростковом возрасте преимущественно происходит формирование характера и других основ личности. Эти обстоятельства: переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности, смена привычного школьного обучения на другие виды социальной деятельности, а также бурная гормональная перестройка организма – делают подростка особенно уязвимым и податливым к отрицательным влияниям среды. При этом необходимо учитывать свойственное подросткам стремление высвободиться из-под опёки и контроля родных, учителей и других воспитателей. Нередко это стремление приводит и к отрицанию духовных ценностей и стандартов жизни вообще старшего поколения.
С другой стороны, всё более очевидным становятся и дефекты в воспитательной работе с подростками. Особенно значимыми в этом отношении являются неправильные взаимоотношения в семье. Становление как положительных, так и отрицательных черт, напрямую зависит от стиля родительского воспитания (в равной степени и отцовского, и материнского), от характера и количества дисциплинарных взысканий и наказаний.

Стиль и поведение родителей – это относительная устойчивость целей, действий и реакций взрослого, направленных на формирование личности ребенка.

М.Мид, изучая примитивные сообщества, сделала очень интересные наблюдения. В тех сообществах, где ребенок имеет негативный опыт, как правило, формируются отрицательные черты личности. В частности, стиль взаимодействия со взрослыми сводится к следующему: мать рано отлучает ребенка от груди, надолго уходит работать, общение с матерью происходит редко. Дальнейшее воспитание остается достаточно суровым: в основном, используются частые наказания, враждебность детей по отношению друг к другу не вызывает у взрослых осуждения. В результате, формируются такие качества как тревожность, подозрительность, сильная агрессивность, эгоизм и жестокость.

Эрон и др., проведя обширное обследование, выявили черты родителей, пользовавшихся репутацией жестоких и озлобленных. Было отмечено, что такие родители, как правило, имеют склонность к агрессивности по отношению к своим детям (дети недолюбленные, заброшенные).

А.А.Бодалев считает, что оценка ребенком другого человека и его действий является простым повторением оценки авторитетным для ребенка взрослым. Отсюда родители являются эталоном, по которому дети сверяют и строят свое поведение. Передавая социально полезный опыт, родители передают и негативные его стороны, являющиеся очень эмоционально заряженным
“руководством к действию”. Не имея своего личного опыта, ребенок не в состоянии соотнести правильность навязываемых моделей поведения с объективной реальностью.

Сами же родители, как заметил Э.Берн, всегда довольны, хотя могут и не показывать вида, когда дети им подражают, пусть даже в самом дурном отношении.

Разные авторы выделяют различные типы неблагополучных семей, где появляются дети с отклонениями в поведении. Эти классификации не противоречат, а дополняют, иногда повторяя друг друга.

Бочкарёва Г.П. выделяет семьи

1) с неблагополучной эмоциональной атмосферой, где родители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны по отношению к своим детям;

2) в которых отсутствуют эмоциональные контакты между её членами, безразличие к потребностям ребёнка при внешней благополучности отношений. Ребёнок в таких случаях стремится найти эмоционально значимые отношения вне семьи;

3) с нездоровой нравственной атмосферой, где ребёнку прививаются социально нежелательные потребности и интересы, он вовлекается в аморальный образ жизни.

Дубровина как значимый фактор риска выделяет дисгармоничную семью. Это понятие включает в себя несколько разнородных вариантов психологического неблагополучия:
. семьи, где один из членов страдает нервно-психическим расстройством или химической зависимостью. К наследственному фактору, делающеющему более вероятным возникновение расстройств у детей, прибавляются непредсказуемость семейной ситуации;
. собственно дисгармоничные семьи, где основной проблемой являются отношения между членами семьи;
. семьи, в которых практикуется неправильный тип воспитания;

Личко А.Е. выделяет 4 неблагополучные ситуации в семье:

1) гиперопёка различных степеней: от желания быть соучастником всех проявлений внутренней жизни детей (его мыслей, чувств, поведения) до семейной тирании; излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, — приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками.

2) гипоопёка, нередко переходящая в безнадзорность; подросткам позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется.
Поведение становится неконтролируемым. А подростки, как бы они иногда не бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться.

3) ситуация, создающая «кумира» семьи – постоянное внимание к любому побуждению ребёнка и неумеренная похвала за весьма скромные успехи;

4) ситуация, создающая «золушек» в семье – появилось много семей, где родители уделяют много внимания себе и мало детям.

Уровни родительских отношений: i. Безразличное отношение к детям, их чувствам, переживаниям, отсутствие полной привязанности к детям, чувства долга и ответственности перед детьми. Уровень индифферентного отношения. ii. Авторитарные родители: показное уважение к детям, любовь, за которым стоит безразличие и лицемерие. Это уровень демонстрации своей власти над ребенком, постоянного подавления мыслей и чувств собственных детей. iii. Угождение капризам ребенка, потакание эгоистическим потребностям.

Недоверие к ребенку, чрезмерный контроль за его поведением. Борьба за лидерство, за влияние на ребенка. Игнорируют мнение ребенка, его право на поступок, манипулируют им как вещью. Агрессивный стиль поведения. iv. Доверие между родителями и детьми, общность интересов семейных и общественных. Совместное обсуждение проблем, участие в их решении, чувство ответственности.

Таким образом, формирование агрессивных тенденций у детей происходит несколькими путями:
1. Родители поощряют агрессивность в своих детях непосредственно, либо показывают пример (модель) соответствующего поведения по отношению к другим и окружающей среде.
2. Родители наказывают детей за проявление агрессивности. Из исследований видно, что:

· Родители, которые очень редко подавляют агрессивность у своих детей, воспитывают в ребенке чрезмерную агрессивность.

· Родители, которые не наказывают своих детей за проявление агрессивности, вероятнее всего, воспитывают в них чрезмерную агрессивность.

· Родителям, разумно подавляющие агрессивность у своих детей, как правило, удается воспитать умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение.

В.И.Гарбузов ( ) выделил три типа негативных отношений родителей к ребенку:

1. Тип А — отвержение (неприятие ребенка, демонстрация недоброжелательного отношения)

2. Тип Б — гиперсоциализация (сверхтребовательное отношение: чрезмерная критика, придирчивость, наказание за малейшую провинность)

3. Тип В — гиперопека (эгоцентрическое воспитание: сверхзаботливое отношение, при котором ребенок лишен возможности самостоятельно действовать.

Первый тип формирует у ребенка ощущение покинутости, незащищенности, неуверенности в себе. Ребенок не чувствует поддержки,
“стены” за которую можно спрятаться. Кроме того, отвержение разрушает механизм идентификации (ребенок не принимает родительские убеждения). При холодных эмоциональных отношениях он не имеет позитивных поведенческих моделей реагирования. Это снижает способность саморегуляции ребенка.

Второй тип (гиперсоциализация), вроде бы предоставляет ребенку образец для развития и направлен на формирование сильной, волевой личности, но все же приводит к негативным результатам — озлобленности, стремлению делать запретное “исподтишка” и прочее. Здесь критика со стороны родителей обычно не является конструктивной и потому не приводит к положительнм результатам. Критика в адрес ребенка формирует у него чувство неполноценности, тревожности и ожидания новых неудач. Чаще всего, как отмечали Е.Гаспарова ( ), Т.В.Роял ( ), ребенок, занимающий такое положение в семье, оказывается несостоятельным и не способным занять высокое положение в группе. И эта несостоятельность приводит к тому, что агрессивное поведение ребенка служит ему для самоутверждения в группе.

Третий тип (гиперопека) также нарушает нормальное развитие личности. Она предоставляет ребенку возможность получения родительской ласки и любви, однако, чрезмерный уход приводит к инфантилизму, несамостоятельности, неспособности принимать решения и противостоять стрессам, снижает личностные способности к саморегуляци.

Такие дети, считают психологи, чаще всего становятся жертвами агрессии. И, учитывая, что они неспособны постоять за себя, у них наблюдается косвенная агрессия, т.е. свои негативные эмоции они вымещают на других предметах
(рвут книги, раскидывают игрушки, наказывают игрушки в игре и др.).

Таким образом, неправильное отношение к ребенку в семье также ведет к формированию агрессивных тенденций в поведении ребенка.

Существует ряд особенностей семейных отношения и воспитания, которые способствуют появлению агрессивных качеств личности ребенка
(Копченова Е.Е.):

. Недостаток тепла и ласки со стороны родителей;

. Незаинтересованность детьми, безразличие к детям;

. Явное отвержение ребенка, проявляющееся в невнимании, жестокости, избегания контактов родителей с ребенком;

. Отсутствие или недостаточный контроль за ребенком, сочетается со снисходительным отношением к проявляемому к ним агрессивному поведению;

. Непоследовательность в применении наказаний;

. Использование строгих, в том числе физических, наказаний;

Семья должна приспосабливаться к растущей независимости подростка по мере того, как они готовят себя к самостоятельной жизни.
Насколько благополучно происходит это взаимоприспособление родителей и взрослеющих детей, в большей степени зависит от стиля родительского поведения и динамики семьи.

Подросток в группе сверстников

Агрессивные подростки, при всём различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, недоразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка
(либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.
Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрация своей самостоятельности, взрослости.

Когда наступает отрочество, именно тогда внешний мир побуждает ребенка заявить о том, что он покидает свой семейный мир. Ему хочется самому ощутить, если можно так выразиться, то несоответствие между воображаемым и реальностью и самому войти в те социальные группы, о которых он много чего напридумывал, но чье существование подтверждается окружающими. Он тянется к компаниям юношей старше себя, где стремиться стать «своим». Таким образом, выйдя из семьи и смешавшись с соответствующей социальной группой, которая в этот момент играет для него роль поддержки вне семьи, он входит в отрочество.

По мере взросления роль семьи ослабевает и возрастает роль сверстников. Элементарная поддержка, которую подростки получают от товарищей, чрезвычайно важна для их развития. Существует в подростках нечто такое, что не подвержено изменениям, нечто, что всегда с ними, — их потребность в дружбе. Только дружба возвращает им живую жизнь. Дружба –
«дорога жизни» для подростка.

Было проведено много исследований агрессии в межличностных взаимодействиях. Так, в работе Н.Г. Самсоновой, показано, что для юношей агрессия – возрастная норма, которая носит демонстративный характер. У девушек же совсем другая ситуация. Девушки в условиях конфликта ориентированны на отношенческую сторону взаимодействия, чем на решение задачи. Для них важно не поссориться и сохранить отношения, т.к. агрессия чаще всего выступает как деструктивное поведение и ведет к нарушению совместных действий и отношений.

Стихийно складывающиеся компании сверстников объединяют подростков, близких по уровню развития, интересам. Группа закрепляет и даже культивирует девиантные ценности и способы поведения, оказывает сильное влияние на личностное развитие подростков, становясь регулятором их поведения. В данном контексте существует понятие «сдвиг к риску» — это возрастание рискованности групповых или индивидуальных решений после проведения групповых дискуссий по сравнению с первоначальными решениями членов группы. Каждый член группы в процессе дискуссии пересматривает свое решение, чтобы приблизить его к ценностному стандарту. Утрачиваемое подростками чувство дистанции, ощущение допустимого и недопустимого приводит к непредсказуемым событиям. Существуют особые группы, для которых характерна установка на немедленное удовлетворение желаний, на пассивную защиту от трудностей, стремление перекладывать ответственность на других.
Подростков в этих группах отличает пренебрежительное отношение к обучению, плохая успеваемость, бравада невыполнением обязанностей: всячески избегая выполнять какие-либо обязанности и поручения по дому, готовить домашние задания, а то и посещать занятия, подобные подростки оказываются перед лицом большого количества «лишнего времени». Но для этих подростков характерно именно неумение содержательно проводить досуг. У подавляющего большинства таких подростков отсутствуют какие-либо индивидуальные увлечения, они не занимаются в секциях и кружках. Они не посещают выставки и театры, крайне мало читают, а содержание прочитанных книг обычно не выходит за рамки приключенческо-детективного жанра. Бессодержательно проводимое время толкает подростков на поиск новых «острых ощущений «.
Алкоголизация и наркотизация теснейшим образом вплетаются в структуру девиантного образа жизни подростков. Часто подростки распитием спиртного как бы отмечают свои «заслуги»: удачные похождения, хулиганские поступки, драки, мелкие кражи. Объясняя свои плохие поступки, подростки имеют неправильное представление о нравственности, справедливости, смелости, храбрости.

Для подростков существует вероятность связаться с плохой компанией и перейти в разряд малолетних правонарушителей. Агрессивность, жестокость, повышенная тревожность принимают устойчивый характер обычно в процессе стихийно-группового общения, складывающегося в компаниях. Но это общение, эта система отношений, в том числе и строящихся на почве жестоких законов асоциальных подростковых групп, является лишь как ситуация замещения при неприятии подростка в мир социально-значимых отношений взрослых, как ситуация совместного переживания непонятности ими.
Принадлежность к компании не только сталкивает отдельных подростка с определенными ожиданиями, но и ставит его перед необходимостью предъявления доказательств своего соответствия и самоконтроля. Повинуясь законам группы, порой столь же иррациональным, сколь и неотвратимым, подростки идут на невероятно жестокие преступления для того, чтобы, как им кажется, восстановить жизненно важную для них связь собственного «Я» с группой. В работе Ю.В. Гущина были получены любопытные результаты. Дело в том, уровень агрессивности в выборке подростков – правонарушителей не больше, чем в выборке социально адаптированных подростков и агрессивность в данном случае не является обязательным свойством подростка – правонарушителя.

Способы общения друг с другом у подростков, т.е. их групповая культура, связанны с переходом в мир взрослых. Взрослые снова и снова оценивает многообразие форм проявления таких культур с точки зрения их тесного соответствия моральным соответствиям и целям общества. Но две темы при этом всегда выносятся за скобки: во-первых, все связанное с сексуальностью, во-вторых, связанных с насилием. Агрессия и насилие остаются прерогативой родителей (насилие в воспитательных целях) и государства (государственное насилие), поэтому они как бы автоматически становятся первым пробным камнем для аниткультуры.

Но если у подростка присутствует такая личностная черта как агрессивность, то его стратегии поведения можно дать следующую характеристику (Л.А.Регуш):
— Такие подростки активно стремятся защищать свои позиции и интересы, проявляют эмоциональность и агрессивность в общении, ведут себя импульсивно.
— Для них характерно эмоциональное принятие себя, недостаточная самокритичность и некоторое самодовольство при оценке собственных поступков, отсутствие тенденции к переосмыслению собственных качеств, невыраженность установки на само изменение.
— Характерна целостность и установленность образа «Я», удовлетворенность им, что определяет эгоизм, стремление к самодостаточности, лидерству, без боязни вызвать чувство отчуждения.
— Отношения в семье и со школьными учителями расценивается этими ребятами как основные сферы конфликтов.
— Агрессивность, свойственная им при защите своих интересов, провоцирует эскалацию конфликта и мешает конструктивному решению проблемы.

4.Биологический фактор провоцирования агрессии

Американские учёные Медник и Мойлер утверждают, что гены играют важнейшую роль в формировании агрессивного поведения, нежели окружающая обстановка. Для подтверждения этого они проанализировали степень наследуемости детьми черт своих биологических и приёмных родителей. Если приёмный ребёнок больше похож на своих биологических родителей, то мы имеем дело с проявлением биологических детерминант. Большее же сходство между ребёнком и его приёмными родителями является свидетельством влияния окружающей среды (например, научения). Изучив судебные дела отцов (приёмных и не приёмных) и их сыновей, исследователи выяснили, что мальчики имеющие осуждённых биологических отцов, скорее всего сами будут осуждены за нарушение закона. В конце своего исследования учёные стали придавать большую значимость роли социального фактора. Мойер приходит к заключению, что
«… человек, унаследовавший сильную агрессивность, в фрустрационной и стрессовой ситуации будет склонен к проявлению гнева и враждебности. С другой стороны, если этот же человек будет окружён любовью и в значительной степени защищён от жестокости и насилия, а так же не будет часто провоцироваться на агрессию, он вряд ли будет склонен к агрессивному поведению».

Психогенетические данные убедительно свидетельствуют о том, что генетические особенности вносят существенный вклад в межиндивидуальные различия в агрессивности. При этом нельзя не согласиться с мнением, высказанным, в частности, Х.Г. Бруннером, о том, что концепция одного «гена агрессии» нереалистична. Как показывают проведенные исследования, на
«склонность» к агрессии могут влиять многие гены и сложные взаимодействия между ними. Это влияние, по-видимому, опосредствовано главным образом особенностями эмоциональной реактивности и способностью контролировать свои импульсы. Следует подчеркнуть, что на разных этапах развития и в разных группах лиц в сложную иерархическую систему индивидуально-психологических и ситуационных факторов, определяющих вероятность агрессивных действий, включены, очевидно, различные биологические (в том числе генетические) и психологические процессы. Кроме того, средовые факторы объясняют не менее половины межиндивидуальных различий по агрессивности как онтогенетически устойчивой характеристике. Что касается отдельных агрессивных действий, то, как подчеркивают большинство исследователей, социальный контекст играет определяющую роль в их возникновении не только у здоровых лиц, но и при патологических состояниях. Тем не менее, учитывая, что генетические различия вносят существенный вклад в формирование склонности к агрессивному поведению, со временем, когда индивидуальная генетическая диагностика станет доступной, генетические данные можно будет использовать для оценки индивидуальной реактивности на различные средовые воздействия, провоцирующие агрессию, а значит — и для прогноза и профилактики агрессии.

В подростковом возрасте в процессе полового развития происходит изменение гормонального статуса. С одной, стороны все изменения в организме подростка происходит под стимулирующим и контролирующим воздействием гипоталамуса и эндокринной железы. Секреция тестостерона и эстрогена регулируется посредством обратной связи между этими гормонами, с помощью которых гипоаламус и гонады получают сигнал о том, что гормоны выделены в достаточном количестве.

С другой стороны, многие биохимики утверждают, что есть связь между уровнем гормонов и агрессией. Так, в ряде работ говорилось о том, что избыточное выделение тестостерона у лиц мужского пола вызывает неконтролируемую агрессию. Но изменение гормонального статуса происходит и у девушек в предменструальный период. У многих повышается раздражительность, общее самочувствие, отек лица и ног, ухудшение аппетита.
К.Мойер утверждает, что этот отрезок времени опасен, согласно его исследованиям 62% насильственных преступлений совершается в течении предменструальный недели и только 2% в конце периода. Эта связь очень значительна, так что в некоторых странах закон признает менструацию как смягчающее обстоятельство.

Американский ученый Дж. Уайт считает, что «Даже в том случае, если биология увеличивает готовность к агрессии, очевидно, что факторы среды могут действовать таким образом, чтобы свести к минимуму или довести до максимума всплеск агрессии». Исследования биохимиков имеют большое значение, но не стоит их абсолютизировать.

В работах отечественных психологов показано, что половое созревание, как и другие изменения, связанные с развитием организма оказывает свое влияние на психическое развитие ребенка, но эти влияния опосредованы к окружающему миру, сравнение себя со взрослыми и сверстниками, а так же не биологические особенности являются определяющими в развитии растущего человека как личность.

Резюмируя все вышесказанное можно отметить, что единой точки зрения на определение агрессии, ее природы так и не найдено, что заметно усложняет понимание этой проблемы. Кроме того, обзор литературы показал, что такой параметр агрессвности как устойчивость не разработан.В становлении агрессивного поведения могут играть заметную роль возрастные особенности подростка и социальные факторы, но их не стоит переоценивать.

У части подростков агрессивность формируется как достаточно устойчивое личностное образование – качество личности. Основные механизмы: усвоение агрессии как поведенческий акт идеала или в результате закрепления агрессии как защитной реакции, связанной с неудовлетворением значимых потребностей ребенка.

Сочетание неблагоприятных биологических, психологических, семейных и других социально-психологических факторов искажает весь образ жизни подростков. Характерным для них становится нарушение эмоциональных отношений с окружающими людьми. Подростки попадают под сильное влияние подростковой группы, нередко формирующей асоциальную шкалу жизненных ценностей. Сам образ жизни, среда, стиль и круг общения способствуют развитию и закреплению девиантного поведения. Таким образом, имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях обуславливает возникновение отчуждённости, грубости, неприязни определённой части подростков, стремления делать всё назло, вопреки воли окружающих, что создаёт объективные предпосылки для появления демонстративного неповиновения, агрессивности и разрушительных действий.

Практическая часть. Эмпирическое исследование агрессии: 8-10 класс.

1.Методика исследования

Обзор литературы по теме показал, что аспект устойчивости агрессивности как личностного образования освещен недостаточно.

В данной части представлены три этапа лонгитюдного исследования.

Был проведен эксперимент по выявлению агрессивности у подростков
8, 9 и 10 классов (на одной и той же выборке). Основная методика, которая использовалась в данном эксперименте – Тест руки. Тест создан американским психологом Эдвином Вагнером в 1971. Стимульный материал представляет собой
9 карточек с изображением кисти человеческой руки в различных положениях,
10 карточка пустая. Испытуемый должен сказать, что делает рука, изображенная на каждой карточке.

Процедура исследования: Эксперимент проводился индивидуально с каждым учащимся. Испытуемому в стандартной последовательности предъявляют все 10 карточек и просят ответить на вопрос: что, по вашему мнению, делает эта рука? Если он затрудняется с ответом, ему предлагается следующий вопрос: как вы думаете, что делает человек, к которому принадлежит рука?
Все ответы испытуемого фиксируются в протоколе.

Рекомендуется во всех возможных случаях максимально снимать неопределенность ответов, наполняя смыслом высказывания типа «кто-то, что- то, кому-то». Все испытуемые, без исключения, отнеслись к эксперименту положительно.

Для статистической обработки использовался критерий Фишера
(сравнение данных по дисперсиям). Все ответы испытуемых были условно распределены пг 3 группам: I группа от -2 до -1; II группа от 0 до 1; III группа от 2 до 3.

Обработка и интерпретация результатов:

Ответы испытуемых подвергаются категоризации и классифицируется по 11 категориям:
1. Агрессивность: рука является доминирующей, оскорбляющей, активно хватающей другой организм или объект.
2. Директивность: рука является ведущей, руководящей, активно влияющей на другое лицо.
3. Страх: ответы выражают страх перед возмездием или агрессией. Рука является жертвой чьей-либо агрессии.
4. Эмоциональность: ответы выражают привязанность, положительное отношение, благожелательность.
5. Коммуникация: в высказываниях рука представляется пытающаяся общаться с кем-то. При этом общающееся лицо нуждается в партнере так же или больше, чем партнер в нем, то есть находится с партнером в положении равенства.
6. Зависимость: эта категория включает ответы, в которых выполнение действия зависит от благожелательного отношения другой стороны.
7. Демонстративность: ответы, в которых рука проявляет себя нарочито демонстративно тем или иным способом.
8. Ущербность: рука представляется больной, деформированной, поврежденной.
9. Активность: ответы, выражающие безличные тенденции к действию, в которых рука изменяет свое физическое положение или сопротивляется силе тяжести.
10. Пассивность: ответы, в которых рука не изменяет своего положения или пассивно подчиняется силе тяжести.

Основные используемые категории — страх, эмоциональность, коммуникация и зависимость включают в себя реакции, активно уменьшающие вероятность агрессии. Общая агрессивность вычисляется путем вычитания сумы ответов по этим категориям их суммы ответов по категориям агрессия и директивность: А=(агр.+дир.)- (срах+эмоц.+коммуникац.+ завис.).

Категории Демонстративность, Ущербность, Пассивность, Активность и Описание не участвуют в подсчете баллов, поскольку их роль в оценке вероятности поведения считается неоднозначной. Согласно данным методики результат выше +1 считается показателем уровня агрессивности.

Примеры интерпретации ответов испытуемых:

|№ карточки |Ответ испытуемого |Интерпретация |
| |Хочет ущипнуть |Агрессивность |
| |Привет |Коммуникат |
| |Защищается от удара |Страх |
| |Учитель выгоняет |Директивность |
| |Всо окей |Коммуникативность |

Так же рассматривалась насыщенность категорий ответов.

2. Организация исследования.

Исследлование проводилось на протяжнении 3 лет, на одних и тех же учениках. Срез делался примерно в одно и то же время. На начало иссследования девочкам было 14, 2 г, мальчикам 14 лет. По покончании исследования девочкам было 15, 8 лет, мальчикам 15,6 лет.

Характеристика выборки

Испытуемыми были ученики общеобразовательной школы № 347. Никто из испытуемых не состоял на учете детской комнаты милиции и на учете психиатра. Выборка на проятжении 3-х лет была одна и та же. Ответы, данные на предыдущем этапе испытуемые не помнили.

3. Результаты исследования

Показатели агрессивности

Рассмострим показатели агрессивности в выборке у мальчиков и у девочек по разным классам.

1 этап

Таблица 1. Показатели агрессивности, 8 класс, 2001 г
| |Испытуемые |Возраст |Показат. агрессивности |
| |Кол-во чел |% |Ср. Знач. |Кол-во чел. |% |
|Девочки |10 |47,5 |14,2 г |4 |40 |
|Мальчики |11 |52,5 |14 |7 |63, 63 |

Из таблицы видно, что примерно половина выборки имеет выражнность агрессивности.

2 этап

Таблица 2. Показатели агрессивности, 9 класс, 2002 г
| |Испытуемые |Возраст |Показат. агрессивности |
| |Кол-во чел |% |Ср. Знач. |Кол-во чел. |% |
|Девочки |10 |47,5 |15,2 |4 |40 |
|Мальчики |11 |52,5 |15 |6 |54,54 |

Из таблицы видно, что примерно половина выборки имеет выражнность агрессивности.

3 этап

Таблица 3. Показатели агрессивности, 10 класс, 2003 г
| |Испытуемые |Возраст |Показат. агрессивности |
| |Кол-во чел |% |Ср. Знач. |Кол-во чел. |% |
|Девочки |10 |47,5 |15,8 |5 |50 |
|Мальчики |11 |52,5 |15,6 |5 |45,45 |

Из таблицы видно, что примерно половина выборки имеет выражнонсть агрессивности.

[pic]

Анализ результатов: на протяжении 8 и 9 классов процент
«агрессиных» девочек оставался неизменным, но на 3 год исследования процент незначитально вырос с 40% до 50%. У мальчиков ситуация иная. С каждым годом процент «агрессивных» мальчиков постепенно снижался с 63,63% до 45,45%.

При применении статистического критерия Фишера было достоверно установлено снижение агрессивности у мальчиков по группе в 2002 г. (р=0,02) и в 2003 г. (р=0,016)

Насыщенность категорий

Теперь рассмотрим показатели насыщенности категорий ответов испытуемых по отдельным классам. Три н аиболее насыщенные категории выделены в таблицах жирным шрифтом.

1 этап

Таблица 4. Насыщенность категорий, 8 класс, 2001 г
|Категории |Девочки |Мальчики |
|Агрессивность |9 |11% |8 |9 % |
|Директивность |18 |21% |27 |29% |
|Страх |1 |1% |- |- |
|Эмоциональность |2 |2 % |7 |7 % |
|Коммуникация |15 |18 % |12 |13 % |
|Зависимость |- |- |1 |1 % |
|Демонстративность |10 |12 % |4 |4 % |
|Активность |23 |27 % |25 |27 % |
|Пассивность |1 |1% |1 |1 % |
|Описание |5 |6 % |7 |7 % |
|Ущербность |- |- |- |- |

[pic]

Наиболее насыщенными категориями являются Активность (27%),
Директивность (22 %), Коммуникация (18 %) для девочек; Директивность (29
%), Активность (27 %), Коммуникация (13%) для мальчиков. Из приведенных данных видно, что для девочек наиболее важным является жизненная активность, на втором месте стоит директивность, т.е. управление, руководство, на третьем — коммуникация, а именно межличностное общение. У мальчиков иная ситуация. Категории те же, а значимость иная. На первом месте директивность, на втором — активность, на третьем — коммуникация.

При проведении эксперимента было замечено, что чем ниже учебная успеваемость ученика, тем труднее он интерпретирует жест.

2 этап

Таблица 5.Насыщенность категорий, 9 класс, 2002 г
|Категории |Девочки |Мальчики |
|Агрессивность |5 |6% |5 |5 % |
|Директивность |20 |22% |22 |24% |
|Страх |- |- |- |- |
|Эмоциональность |9 |10 % |11 |12% |
|Коммуникация |15 |17 % |9 |10% |
|Зависимость |1 |1 % |1 |1 % |
|Демонстративность |5 |6% |8 |9 % |
|Активность |30 |34% |31 |34 % |
|Пассивность |2 |2 % |3 |3 % |
|Описание |2 |2 % |1 |1 % |
|Ущербность |- |- |1 |1 % |

[pic]

Первых три места значимых категорий для девочек не изменились:
Активность (33,7%), Директивность (22,47%), Коммуникация (16,8%). Для мальчиков ситуация немного изменилась, три первых места занимают:
Активность (33,69%), Директивность (23,91%), Эмоциональность (11,95%). За прошедший год для девочек возросла значимость активности, директивности, и менее стала насыщенной категория коммуникации. Для мальчиков изменилось не только насыщенность категории, но и их значимость. Снизилась насыщенность директивности, повысилась насыщенность активности и в ранг значимой категории вышла эмоциональность.

Анализируя ответы испытуемых, можно отметить отсутствие прямой агрессии, т.к. насыщенность данной категории мала.

За прошедший год коэффициент агрессивности у девочек не изменился, а у мальчиков резко снизился на 0,91. Коэффициент корреляции для агрессии для мальчиков (0,43) и девочек (0,4) не является значимым, т.к. меньше 0,5.

3 этап

Тадлица 6. Насыщенность категорий, 10 класс, 2003 г
|Категории |Девочки |Мальчики |
|Агрессивность |10 |11 % |9 |9 % |
|Директивность |19 |21 % |24 |24 % |
|Страх |2 |2 % |- |- |
|Эмоциональность |2 |2 % |5 |5 % |
|Коммуникация |12 |13 % |17 |17 % |
|Зависимость |4 |4 % |2 |2 % |
|Демонстративность |16 |18 % |7 |7 % |
|Активность |22 |2 % |28 |29 % |
|Пассивность |3 |3 % |3 |3 % |
|Описание |1 |1 % |3 |3 % |
|Ущербность |- |- |- |- |

[pic]

Первых три места значимых категорий для девочек изменились не значительно: Активность (24,17%), Директивность (20,87%), Демонстративность
(17,58%). Для мальчиков ситуация тоже изменилась, три первых места занимают: Активность (28,57%), Директивность (24,48%), Коммуникативность
(17,34%). За прошедший год для девочек резко снизилась значимость активности, немного снизилась значимость директивности, и появилась категория демонстративности. У мальчиков снизилась насыщенность активности, повысилась насыщенность директивности и в ранг значимой категории вошла коммуникативность.

Анализируя ответы испытуемых, можно отметить отсутствие прямой агрессии, т.к. насыщенность данной категории мала.

Рассмотрим динамику исследуемых категорий.

[pic]

По данным диаграммы видно, что на протяжении 3-х лет самыми насыщенными категориями были: Активность, Директивность и
Коммуникативность. Пик насыщенности приходиться на 2002 год.

[pic]

По данным диаграммы видно, что на протяжении 3-х лет самыми насыщенными категориями были: Активность, Директивность и
Коммуникативность.

Можно сделать следующие выводы: на протяжении подросткового возраста у девочек уровень агрессивности немного изменяется, а у мальчиков уровень агрессивности достоверно снижается. Наиболее насыщенными категориями ответов как у девочек, так и у мальчиков являются: Активность,
Директивность, Комуникативность.

Индивидуальная динамика
Индивидуальная возрастная динамика уровня агрессивности в группе девочек
[pic] По данным диаграммы видно, что для каждой девочки существует определенный тип динамики агрессивности (Шванцара Й. и кол.,
1978).

Таблица 7
|Тренд |Кол-во чел. |% |
|Положи|Положительный тренд |0 |0 |
|т | | | |
| |Акцелерационный тренд |1 |10 |
| |Положительный |3 |30 |
| |ассимптотический | | |
| |Выпуклый тренд |2 |20 |
|Отрица|Отрицательный тренд |0 |0 |
|т. | | | |
| |Ретардационный тренд |0 |0 |
| |Отрицательный |0 |0 |
| |ассимптотический тренд | | |
| |Вогнутый тренд |4 |40 |
|Нейтра|Константное протекание |0 |0 |
|л | | | |

Как видно из данной классификации, наибольшее количество девочек относится к таким траекториям развития как вогнутый тренд (40%) и развитие по положительному ассимптотическому тренду (30%)

Применяя статистический критерий Фишера, достоверных различий не установлено.

Индивидуальная возрастная динамика уровня агрессивности в группе мальчиков
[pic]
|Тренд |Кол-во чел. |% |
|Положи|Положительный тренд |2 |18,18 |
|т | | | |
| |Акцелерационный тренд |0 |0 |
| |Положительный |1 |9,09 |
| |ассимптотический | | |
| |Выпуклый тренд |0 |0 |
|Отрица|Отрицательный тренд |1 |9,09 |
|т. | | | |
| |Ретардационный тренд |1 |9,09 |
| |Отрицательный |3 |27,27 |
| |ассимптотический тренд | | |
| |Вогнутый тренд |2 |18,18 |
|Нейтра|Константное протекание |1 |9,09 |
|л | | | |

Как видно из данной классификации, наибольшее количество мальчиков относится к таким траекториям развития как отрицательный ассимптомтический тренд (27%).

Выводы

Заключение

Исследование было посвящено изучению устойчивости агрессии и агрессивности в старшем подрастковом и раннем юношеском возрасте. Цель исследования – анализ динамики агрессивности как личностного образования в старшем подрастковом возрасте. Гипотеза- на протяжении старшего подросткового возраста агрессивность выступает как относительно устойчивое личностное образование. Методика, которая наиболее отвечала поставленным задачам, являлся Тест руки Вагнера.

Обзор литературы в теоретической части диплома показал то, что единой точки зрения на источник агрессии нет, что значительно усложняет понимание данной проблемы. Кроме того мало изучен такой аспект агрессии, как её устойчивость. Агрессивность в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из- за неудовлетворенности своим положение м в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении. Вместе с тем на развитие агрессивности подростка могут влиять природные особенности. Кроме того, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой растущий человек не видит иного выхода, кроме драки. В подростковом возрасте, в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая предпосылки для возникновения и проявления агрессивности

В практической части мы попытались ответить на вопрос: на сколько агрессивность устойчива как личностное образование? Эмпирическое исследование показало:

1. Исследование подтвердило исходную гипотезу о том, что на протяжении старшего подросткового возраста агрессивность выступает как относительно устойчивое личностное образование.

2. Во всех возрастных группах примерно половина выборки имеет выраженность агрессивности как личностного образования.

3. Уровень агрессивности на протяжении трех лет эксперимента претерпевает существенную динамику. Наибольшие изменения происходят в
14 лет (9 класс).

4. Были обнаружены гендерные различия: у девочек уровень агрессии сохраняется, у мальчиков достоверно снижается. Наиболее насыщенными категориями ответов были: Активность, Директивность, Коммуникативность.у мальчиков на протяжении трех лет процент «агрессиных» снижался с 63,63% до
45,45. Насыщенность категорий ответов такая же как и у девочек, а именно, самыми насыщенными стали: Активность, Директивность, Коммуникативность.
Были обнаружены гендерные различия: у девочек уровень агрессии сохраняется, у мальчиков достоверно снижается.

5. Практич. рекомендации. Необходимо научить детей навыкам позитивного общения, взаимодействия с другими членами социума, умения находить альтернативные мирные пути решения конфликтов.

Большую важность также имеют навыки совместной работы, поэтому этому следует особое внимание, в частности в рамках школы.

Ведущая роль в предупреждении и коррекции агрессивности у детей и подростков принадлежит семье, родителям. Однако велико значение и педагогов, и, разумеется, психологов

————————
[1] Далее акценты, сделанные автором будут выделяться курсивом

Министерство науки и образования Украины

Харьковский Национальный Университет

им. В.Н. Каразина

Дипломная работа

на тему:

«Особенности гендерных ролей музыкантов»

Харьков 2007

Содержание

Введение

1. Изучение в психологии гендерных ролей и личности музыканта

1.1 Изучение маскулинности, фемининности и андрогиности

1.2 Представление об особенностях личности музыканта и его деятельности.

2. Экспериментальное исследование гендерных ролей и особенностей личности музыканта / не музыканта

2.1 Выборка испытуемых и их характеристика

2.2 Общая характеристика методов исследования

2.2.1 Исследование самооценки юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей

2.2.2 Исследование интроверсии-экстраверсии юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей.

2.2.3 Исследование эмоциональной устойчивости юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей.

2.2.4 Исследование дифференциальных эмоций юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей.

2.2.5 Исследование тревожности и её видов юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей

2.2.6 Исследование стресса юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей

2.2.7 Исследование депрессии и её типов юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей

2.2.8 Исследование гендерных ролей юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей

2.3 Сравнительный анализ гендерных ролей и личностных особенностей музыкантов и не музыкантов

2.4 Исследование взаимосвязи гендерных ролей юношей и девушек музыкантов и не музыкантов с их личностными характеристиками.

Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

Не смотря на то, что гендерная психология оформилась как наука не так давно, вопрос о гендерных ролях и различиях мужчин и женщин интересовал издавна. Так, Платон использовал миф об андрогинах (от греч. Andros – мужчина и gyne или gynaikos – женщина) – существах, обладавших свойствами женщин и мужчин. Миф повествует о том, что Зевс прогневался на людей за их смелость и за их не послушание и разделил их на две половины. Таким образом, мужчины и женщины — это две половинки единого человека, и только соединившись (когда полюбят друг друга), они могут обрести целостность. Аристотель рассматривал различия норм поведения, разделение труда между мужчинами и женщинами, своеобразие полов, сравнение одного пола с другим — это проблемы которые и сейчас актуальны.

В эпоху Возрождения Томас Мор в своей «Золотой книге» описал идеальное государство, в котором занятие мужчин и женщин не различаются. Также о мужчинах и женщинах говорит Томмазо Кампанелла, Жан-Жак Руссо, Иммануил Кант и многие другие философы мыслители и психологи.

Предметом гендерных исследований становятся существующие в данном обществе представления о различиях между мужчинами и женщинами, а точнее — представления об особенностях мужчин и женщин, их отличительных чертах. Эти представления получили обозначение «маскулинности» и «феминности», иногда можно встретить термин «фемининность» («женственность»). Причем гендерные исследования могут рассматривать эти черты и нейтрально-объективистски — как факт общественного сознания (это предмет социологических исследований), и политически позитивно — как демократическую тенденцию (например, когда речь идет о толерантном отношении к сексуальным меньшинствам), и критически (например, когда речь идет о манипулировании традиционными представлениями о маскулинности и феминности в рекламе потребительских товаров).

Гендерные исследования занимаются, таким образом, определенными стереотипами восприятия людей и межличностных отношений, стереотипами формирования собственной экспрессивной модели поведения и оценки, стереотипами конструирования идеала — с точки зрения принадлежности к определенному полу. [4]

Актуальность:

Проделанные раннее исследования в области гендерной психологии позволяют нам различать мужчину и женщину не только с точки зрения пола, но и сточки зрения их отличительных черт, которые представляют собой маскулинность и фемининность. Эти отличительные черты нашли своё место и в наши дни, причём имеют достаточную популярность.

Так же в настоящее время в быту, среди народных масс, часто слышится фраза «творческая личность», которая может закрепиться за неким человеком. Она может относиться как к людям, занимающимся определённым видом искусства, к людям, чья профессия далека от искусства, так и к людям, которые отдают всё своё время семье, детям. А, что на самом деле представляет человек, занимающийся определённым видом искусства, который отдаёт всё своё время оттачиванию собственного мастерства, в данном случае люди занимающиеся музыкой? Существуют ли различия между людьми музыкальных и не музыкальных специальностей и в чём их особенность? Какие особенности гендерной роли имеют музыканты и не музыканты? В этих и других вопросах мы и попытаемся разобраться.

Объект исследования: гендерные роли музыкантов.

Предмет исследования: особенности гендерных ролей студентов музыкальных и немузыкальных специальностей.

Цель: изучить особенности взаимосвязи гендерных ролей с характеристиками личности студентов музыкантов и не музыкантов.

Задачи:

Провести теоретический анализ литературы о гендерных ролях, о личности музыканта и его деятельности.

Подобрать методы исследования.

Определить личностные особенности юношей и девушек музыкантов и не музыкантов.

Выявить гендерные роли юношей и девушек музыкантов и не музыкантов.

Сделать сравнительный анализ полученных данных.

Определить взаимосвязь гендерных ролей юношей и девушек музыкантов и не музыкантов с выявленными особенностями личности.

Для проведения исследования использовались методики:

Методика «Маскулинность – фемининность» С. Бэм.

Методика «Изучение самооценки, ожидаемой оценки и оценки другого человека» Будасси.

Методика «Дифференциальная шкала эмоций» К. Изарда.

Методика «Диагностика состояния стресса» адаптированная Прохоровым А.О.

Тест-опросник ЕРI Г.Айзенка

Методика «Дифференциальная диагностика депрессивных состояний» В.А. Жмурова.

Опросник тревожности Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности»

Выборка испытуемых:

В исследовании принимало участие 80 человек, из них 40 юношей и 40 девушек, причем каждая группа юношей и девушек представляла равное количество студентов музыкальных и не музыкальных специальностей, возрастом от 18 до 22 лет.

1. Изучение в психологии гендерных ролей о личности музыканта

1.1 Представление о маскулинности, фемининности и андрогинности

Маскулинность и фемининность (от лат. masculinus — мужской ufemininus — женский) — нормативные представления о соматических, психических и поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин. Как системное целое, образы маскулинности и фемининности являются историческими и этноспецифическими. При их изучении нужно учитывать принципиальную асимметрию ролей половых и то, чью точку зрения — мужскую или женскую — выражает данный конкретный стереотип.

Обыденное сознание склонно абсолютизировать психофизиологические и социальные различия полов, отождествляя маскулинность с активно-творческим, культурным, а фемининность — с пассивно-репродуктивным, природным началом. Наукой доказана условность этой категоризации, показано многообразие свойств маскулинности и фемининности, их зависимость от системы половых ролей и культурных норм, а также наличие множества индивидуальных вариаций, не совпадающих с нормативной моделью.

В XIX в. маскулинные и фемининные черты считались дихотомическими, взаимоисключающими, а всякое отступление от «норматива» воспринималось как патология или девиация. Затем жесткий нормативизм уступил место идее континуума маскулинно-фемининных качеств, на базе коей были созданы специальные шкалы для измерения степени умственных способностей, эмоций, интересов и пр. Все они предполагали, что в пределах некоей нормы индивиды могут различаться по степени маскулинности и фемининности. Эти свойства представлялись альтернативными: высокая маскулинность должна коррелировать с низкой фемининностью и обратно, причем для мужчин желательна высокая маскулинность, а для женщин — фемининность.

Позднее выяснилось, что не все психические свойства пола дифференцируются на «мужские» и «женские», и что индивидуальные показатели маскулинности и фемининности по разным шкалам (интеллекта, эмоций, интересов и пр.) не всегда совпадают. [20] Некоторые исследователи сейчас избегают этих терминов, которые кажутся им слишком общими и вводящими в заблуждение.

Как отмечает В.Е. Каган, не все в человеке может быть описано альтернативой «мужское» или «женское». Например, мужские и женские половые гормоны продуцируют как мужской, так и женский организмы, а гормональная маскулинность или фемининность определяется по преобладанию тех или других. По данным Дж. Мани, у мужчин уровень женских гормонов варьирует в больших диапазонах: эстрогенов — от 2% до 30% того, что имеется в женском организме, а прогестерона — от 6% до 100%. У женщин уровень андрогенов (мужские половые гормоны) составляет по сравнению с уровнем у мужчин 6%. Головной мозг несет в себе возможности программирования поведения и по мужскому, и по женскому типу. Поэтому максулинность-фемининность описывают как модель в виде сообщающегося сосуда, и «свой» сосуд должен быть заполнен больше, чем «чужой». Это соответствует представлениям Г. Гейсмана, написавшего около века назад книгу «Психология женщины»: различия в мужской и женской психологии являются различиями не по ценности и не по качеству, а лишь по степени статистической значимости. Правда, это не помешало ему выделить 6 основных отличительных черт психологии типичной «средней» женщины: эмоциональность; богатая фантазия; конкретность мышления с преобладанием ассоциаций по смежности; протекание мыслительного процесса преимущественно в подсознательной сфере; гармоничность и целостность психики; нравственная чистота, альтруизм, высокоразвитое чувство долга.

О. Вейнингер тоже писал в начале XX в. о бисексуальности каждого человека. «Дифференциация полов, разделение их никогда не бывает совершенно законченным, — писал он. — Все особенности мужского пола можно найти, хотя бы и в самом слабом развитии, и у женского пола. Все половые признаки женщины имеются и у мужчины, хотя бы только в зачаточном, рудиментарном виде». И далее: «Можно даже сказать, что в области опыта нет ни мужчины, ни женщины. Существует только мужественное и женственное».

При характеристике маскулинности-фемининности, даваемой в англоязычной литературе, отчетливо просматривается тенденция связывать маскулинность с деятельностью, а фемининность — с общением. По этому поводу в англоязычных странах есть такой анекдот: «Когда муж возвращается от друзей, жена его спрашивает: «О чем вы разговаривали?» Муж отвечает: «Да ни о чем. Мы просто рыбу ловили». Когда жена возвращается от подруг, муж в свою очередь спрашивает ее: «Что вы там делали?» На что жена отвечает: «Да ничего, мы просто разговаривали»».

Отмечается, что высокая фемининность у женщин и высокая маскулинность у мужчин вовсе не являются гарантией психического благополучия. Так, высокая фемининность у женщин часто совпадает с пониженным самоуважением и повышенной тревожностью. Высокомаскулинные мужчины тоже оказались более тревожными, менее уверенными в себе и менее способными к лидерству, хотя будучи подростками, обладали такой уверенностью и были удовлетворены своим положением среди сверстников.

Высокофемининные женщины и высокомаскулинные мужчины хуже справляются с деятельностью, не совпадающей с традиционными половыми ролями. Дети, которые ведут себя строго в соответствии с требованиями их половой роли, часто отличаются более низким интеллектом и меньшими творческими способностями. Поэтому Дж. Плек полагает, что выполнение роли мужественности имеет не только положительные стороны, но и отрицательные. Больше того, когда обстановка требует проявления «женских» качеств и действий, у мужчины, строго придерживающегося мужской роли, может возникнуть мужской гендерно-ролевой стресс или, по О’Нилу, — гендерно-ролевой конфликт.

О’Нил с коллегами отметили шесть признаков гендерно-ролевого конфликта.

1. Ограничение эмоциональности — трудность в выражении своих эмоций или отрицание права других на их выражение.

2. Гомофобия — боязнь гомосексуалов.

3. Потребность контролировать людей и ситуации, проявлять власть.

4. Ограничение сексуального поведения и демонстрации привязанности.

5. Навязчивое стремление к соревновательности и успеху.

6. Проблемы с физическим здоровьем, возникающие из-за неправильного образа жизни. [8]

Многочисленные исследования показали, что психологические различия между мужчинами и женщинами возникают и формируются скорее от особенностей семейного воспитания мальчиков и девочек, а также от социального воздействия, нежели от биологических различий между полами. Представление о мужских и женских чертах долго базировалось на модели одного континуума, на одном конце коего располагаются мужские качества, а на другом — женские: чем больше мужского, тем меньше женского, и наоборот. Позже было установлено, что мужские (маскулинные) и женские (фемининные) качества независимы и могут располагаться лишь на двух отдельных, непересекающихся континуумах. [20]

Многие исследователи придерживаются мнения, что целостную личность характеризует не маскулинность или фемининность, а андрогиния, т.е. интеграция женского эмоционально-экспрессивного стиля с мужским инструментальным стилем деятельности, свобода телесных экспрессий и предпочтений от жесткого диктата половых ролей. Интересно, что еще во времена Платона была распространена легенда о людях-андрогинах, которые сочетали в себе вид обоих полов. Они были сильны и питали замыслы посягнуть даже на власть богов. II тогда Зевс разделил их на две половины — мужскую и женскую. «Вот с каких давних пор, — пишет Платон, — свойственно людям любовное влечение друг к другу, которое, соединяя прежние половины, пытается сделать из двух одно и тем самым исцелить человеческую природу».

Андрогиния понимается как эмансипация обоих полов, а не как борьба женщин за равенство в маскулинно ориентированном обществе.

Хотя создателем теории андрогинности считается Сандра Бем, у нее были предшественники, в том числе и такой авторитетный, как Карл Юнг.[8]

К. Юнг видел в идее единства двух противоположностей — мужского и женского — образ архетипический. Воплощение женского начала в мужском бессознательном (анима) и мужского в женском (анимус), т. е. психологическую бисексуальность он рассматривал как самые значительные архетипы, как регуляторы поведения, проявляющие себя наиболее типично в некоторых снах и фантазиях или в иррациональности мужского чувства и женского рассуждения.

Как анимус, так и анима пребывают, по К. Юнгу, между индивидуальным сознанием и коллективным бессознательным. Анимус выражается в спонтанных, непреднамеренных взглядах, влияющих на эмоциональную жизнь женщины. Анима является сходным соединением чувствований, которые влияют на миропонимание мужчин, будучи направленным на бессознательное и двусмысленное в женщине, а также в сторону ее тщеславия, холодности и беспомощности. Архетип «анима-анимус», по К. Юнгу, состоит из вытесненных, непрожитых черт личности,

заключающих в себе огромные возможности и энергию для более полной реализации потенциала личности. Оставаясь в бессознательном, анима и анимус являются во многом опасными. Осознание же мужчиной своей внутренней женственности (анимы), а женщиной — мужественности (анимуса), приводит к открытию и интеграции истинной сущности, что является показателем личностного роста.[12]

Близка к точке зрения К. Юнга и позиция представителя современной аналитической психологии Р. Джонсона, который полагает, что жизненный путь женщины — это непрерывная борьба и эволюция по отношению к мужскому образу жизни, находящемуся как вовне ее, так и внутри, в качестве собственного анимуса. «Развитие женщины может продолжаться, если анимус, осознанный как таковой, займет положение между сознательным эго и бессознательным внутренним миром и станет посредником между ними, помогая, где только может. Впоследствии он поможет открыть для нее подлинный духовный мир», — пишет Р. Джонсон.

Как отмечает К. Мартин, раньше андрогинное поведение допускалось родителями только в отношении девочек. Теперь взгляды изменились, и андрогинным может стать и мальчик. Такое поведение вырабатывается у детей в том случае, если оно моделируется на глазах ребенка родителем своего пола и принимается (поощряется) родителем противоположного пола.

Сандра Бем считала, что андрогиния обеспечивает большие возможности социальной адаптации. Отмечена также большая удовлетворенность браком, большее ощущение благополучия и т. д. В нашей стране тоже есть сторонники такой точки зрения на андрогинию. Так, В. М. Погольша полагает, что мужчины и женщины, обладающие андрогинными чертами, могут иметь преимущества, например, в способности оказывать влияние на других людей. Установлено, что у людей складываются более удовлетворительные отношения с андрогинными партнерами.

Андрогинность в значительной степени зависит от этнических и социальных факторов. Так, афроамериканцы и пуэрториканцы, как мужчины, так и женщины, более андрогинны, чем евроамериканцы. Объясняют это высоким уровнем безработицы среди чернокожих мужчин и низкой оплатой их труда, в результате чего чернокожие женщины заняли на рынке труда более уверенные позиции по сравнению с белыми женщинами. Их представление о женственности стало включать уверенность в себе, находчивость и самостоятельность, физическую силу.

С учетом этого некоторые теоретики стали говорить, что категория «женщина» является неустойчивой или вообще не существующей. Но тогда то же можно сказать и про категорию «мужчина».

Теория андрогинии вызвала на Западе не только большой интерес, но и критику ее основ. Возможно, это было вызвано тем, что в американском обществе маскулинность дает человеку больше преимуществ, чем фемининность и андрогинность, и поэтому некоторые женщины предпочитают демонстрировать маскулинное поведение, так как выгод от него может быть больше, чем потерь. Ряд женщин подражают маскулинному лидерскому стилю, особенно если они занимают должности в традиционно мужских областях деятельности. М. Тейлор и Дж. Холл считают даже, что понятие андрогинии излишне.

Спенс и Хельмрих предложили вместо терминов «мужественность» и «женственность» использовать другие: инструментальноеть (способность к самоутверждению и компетентность, традиционно приписываемые мужчинам) и экспрессивность, традиционно связываемые с женственностью.

Сама С. Бем в последней книге признает, что концепция андрогинии далека от реального положения дел, так как переход личности к андрогинии требует изменений не личностных особенностей, а структуры общественных институтов. Кроме того, существует опасность утраты того положительного, что несет в себе сглаживание дихотомии мужского—женского.

В то же время положительной стороной концепции С. Бем об андрогинии является то, что она привлекла внимание к тому факту, что для общества одинаково привлекательными могут быть как мужские, так и женские качества.[8]

Исследования показывают, что андрогиния – важная психологическая характеристика человека, определяющая способность менять свое поведение в зависимости от ситуации. Она способствует формированию устойчивости к стрессам, помогает в достижении успехов в различных сферах жизнедеятельности.

1.2 Представление об особенностях личности музыканта и его деятельности

Изучая особенности личности мастеров искусства, — будь то музыкант, актёр, артист балета или художник, — нельзя не заметить, что они все необъяснимым образом группируются вокруг пяти «Т». Это – Талант, Творчество, Трудолюбие, Терпение, Требовательность. Как правило, большинство выдающихся мастеров обладают не только выдающимися специальными способностями, но и целым рядом других, которые говорят, о разносторонности их дарования. В начале ХХ в. английский психолог Спирмен выдвинул двухфакторную теорию интеллекта, основанную на предложении о существовании фактора общей одарённости и фактора специальных способностей. Очень часто эти два фактора оказываются связанными – чем выше уровень развития специальных способностей, тем чаще и сильнее проявляются способности и к другим видам деятельности. Так, большинству музыкантов свойственна огромная заинтересованность во всем том, что происходит в окружающем мире. Этот интерес сопровождается неустанным самообразованием, внутренне присуще великим людям стремлением к совершенству.

Универсализм великих музыкантов, их стремление охватить как можно больший круг явлений в своём творчестве – вещь весьма распространенная. Так, универсальностью был наделён И. С. Бах: он был исполнителем и композитором, изобретателем и мастером, сведущим в законах акустики. Конструировал инструменты, досконально знал технику строительства органов.

Всякий человек, достигший высокого уровня развития личности, ощущает острую потребность внесения вклада в общественный прогресс и поэтому неминуемо становиться творцом. Виды творчества могут быть самые разные. Это может быть художественное, научное, техническое творчество. Но в какой бы области оно ни происходило, отличительной черной этого процесса, как в своё время указал Стендаль, является «огромное удовольствие от самого процесса творчества, которое, бесспорно, относится к числу наивысших наслаждений, доступных человеку». Подлинного гения по мыслям Стендаля, отличает то, что он может испытывать глубокое наслаждение в самом процессе творчества и продолжает работать, несмотря на все преграды. [15]

Основная мотивация творческого труда лежит не в сфере достижения результата, хотя это и важно само по себе, а в сфере непосредственного созидания, в самом процессе творчества. И уж, конечно, настоящего художника не волнуют те материальные выгоды, которые он получил за своё творение.

«Искусство не предназначено для того, чтобы наживать богатство», — наставлял Р. Шуман [22]

Та радость, которую испытывает человек, творящий красоту, волшебным образом неотвратимо притягивает к себе и заставляет его работать и работать, чтобы в какие-то редкие мгновения, пройти нередко через обескураживающие муки творчества, испытать «звёздные часы» своей судьбы. Тяжёлые болезни, неблагоприятные условия жизни, недоброжелательность критиков – все в эти мгновения отступает на второй план.

Все великие музыканты всегда были и есть большие труженики. Жизнь Баха и Моцарта, Бетховена и Листа, Прокофьева и Шостаковича была заполнена непрерывным трудом. Упорный и самозабвенный труд, сопровождающийся и душевными взлётами, и муками страшного отчаяния от бессилия выразить задуманное, — эту радость и боль добровольно несут те, кто посвятил свою жизнь служению искусству.

Требовательность к себе больших музыкантов не знала границ. По воспоминаниям Жорж Санд, Шопен неделями бился над отдельными пассажами в своих сочинениях, рыдая как ребёнок оттого, что у него не получается задуманное. Все великие музыканты имели очень высокий уровень требовательности к совершению результатов своего мастерства и к своим творческим результатам. Успехи и похвалы со стороны критиков и публики мало, что для них значили, если они только сами не осознавали совершенство и законченность своих произведений. Однако чаще всего те, кто шли непроторенными путями в искусстве, страдали не только от огня беспощадной критики, сколько от чувства собственной неудовлетворённости своими творениями. Недосягаемый идеал совершенства всю жизнь преследовал их, заставляя не останавливаться на достигнутом. Умирающий Бетховен говорил, что он находится только на пороге того, как надо писать музыку. [15]

Деятельность музыканта представляет собой весьма не лёгкий процесс, как это может показаться сперва.

Игра на музыкальном инструменте – это ни что, иное как человеческая деятельность, которая требует для своей реализации и высокой степени личностное развитие в целом, и отлаженную работу психических процессов — воли, внимания, ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, — и безупречную согласованность тонких физических движений. Высокого художественного результата невозможно достигнуть, если музыкант не владеет техникой игровых движений, через которые он и передает при помощи музыкального инструмента свои мысли и чувства.

Искусство игры на музыкальном инструменте одним своим концом упирается в высокую поэзию, а другим — в мастерство циркового артиста, демонстрирующего высокую точность, скорость и координированность движений. Достижение предельной степени технического совершенства исполнения должно быть непрестанной и каждодневной заботой музыканта-исполнителя. Многочисленные школы, учебные пособия, теоретические исследования исходили одно время из чисто двигательных предпосылок, а затем — из чисто слуховых, пока, наконец, не обрели необходимое единство.

Из всех возможных приемов звукоизвлечения на клавишных и отчасти струнных инструментах наиболее рациональным оказывается прием «хватание-взятие», поскольку он основывается на естественно-рефлекторном хватательном движении.

Наибольшим злом для музыканта при освоении техники игровых движений являются мышечные зажимы, непроизвольно возникающие в различных частях всего тела. Единственный способ их преодоления — тщательный контроль действий и мгновенное расслабление зажатых мышц по мере их обнаружения в процессе исполнения.

Всякое игровое действие состоит из двух элементов — программирующей части и исполнительной. Чем выше квалификация музыканта, тем лучше у него оказывается, сформирована программирующая часть игрового движения. Специальные упражнения, направленные на формирование и развитие способности к программированию движения — залог и условие роста технического мастерства музыканта.

Из всего выше сказанного мы можем заключить, что большие мастера имели заниженный уровень самооценки, так как их требовательность к себе превышала их оценку своих успехов. Можно говорить и о «комплексе неполноценности», который проистекал из их стремления не только добиться предельного совершенства в создаваемом и исполняемом, но и преодолеть несовершенство своих природных данных. Большие артисты отличаются от обычных тем, что они могут преодолевать огромные препятствия, которые, словно кислород в доменных печах, разжигают и увеличивают силу их дарования.

Препятствия внешнего плана — будь то неблагоприятные внешние данные либо плохие обстоятельства — только усиливают стремление к достижению цели. Гораздо более серьезным для художника оказывается наличие внутренних препятствий в виде сомнений и страхов перед творческой проблемой. Если внутренний голос ему скажет: «Ты не сможешь», — он действительно не сможет. «Если вы перед встающими препятствиями жизни останавливаетесь в страхе и сомнениях, вы почти всегда будете побеждены, — говорил К.С. Станиславский. — Многое, над чем привык человек задумываться как над встающим препятствием в роли, много он недоглядел в себе и только в себе» [15]

Поэтому в достижении большого художественного результата для художника имеет первостепенное значение творческая воля как способность достигать воплощения замысла несмотря ни на какие препятствия. Болезни, бытовые неурядицы, личные проблемы — все помехи на пути достижения в творчестве наивысшего результата отступают перед огромной творческой волей больших артистов. Особенности характера больших художников — впечатлительность, непрактичность, импульсивность — нередко приводят их к тяжелым жизненным коллизиям, рождающим в их душах горечь, разочарование и уныние. Однако талант больших художников эти отрицательные эмоции превращает в пьянящее вино поэзии и красоты.

Изучая историю жизни музыкантов разных эпох, Р. Роллан приходит к выводу: «Чем больше вникаешь в историю великих художников, тем больше поражаешься обилию горя, наполнявшего их жизнь» [15]

Когда беспросветный мрак жизненных неудач встает на пути музыканта, его творчество становится ему опорой и моральной поддержкой — об этом мы уже говорили. Но еще важнее тот феномен, что музыкант вопреки всем своим несчастьям (а во многом и благодаря им) начинает создавать произведения, исполненные радости, черпая ее из глубинных недр своего таланта.

Терпение и выдержка в многодневных трудах над созданием своего произведения, выносливость при повторении бесчисленного количества раз пассажей и упражнений, терпеливые поиски наиболее удачного решения творческой задачи, стойкое перенесение выпадающих жизненных невзгод — все это можно в избытке видеть в биографиях больших художников, музыкантов. И если их впечатлительность и сильная реакция на события жизни говорят больше о слабости их нервно-психической организации, то напряженный труд и умение выдерживать огромные нагрузки, связанные с работой, свидетельствуют о силе характера, который преодолевает эту слабость.

Рассмотрим, какие особенности личностного характера представляет собой личность музыканта нашего времени. Подтвердится ли гипотеза о том, что из себя представляет личность музыканта, построенная на примерах жизненного пути выдающихся мастеров прошлого столетия, которую выдвинул доктор педагогических наук, профессор, действительный член Международной Академии Информатизации Петрушин В. И.?

Для этого проведем экспериментальное исследование, в котором примут участие юноши и девушки музыканты и не музыканты.

2 Экспериментальное исследование гендерных ролей и особенностей личности музыканта / не музыканта

2.1 Выборка испытуемых и их характеристика

В данном исследовании приняло участия 80 человек, из которых 40 юношей и 40 девушек, возраста от 18 до 22-х лет. При этом все участники исследования представляли собой две группы испытуемых, одна из которой была группа студентов музыкальной специальности, а другая группа – студенты немузыкальной специальности. В каждой из групп было равное количество юношей и девушек- по 20 человек. Тем самым данная выборка отвечает цели работы.

2.2 Общая характеристика методов исследования.

Опираясь на поставленную цель исследования и конкретные задачи, необходимо установить некоторые личностные характеристики испытуемых и выявить гендерные роли. Так как одна группа представляет собой группу студентов музыкантов, а другая немузыкантов, каких-либо специфических методик не подбиралось. Подбор методик осуществлялся путём стандартов для любых категорий групп. Исключением стала методика Будасси

«Изучение самооценки, ожидаемой оценки и оценки другого человека», конкретно которую мы рассмотрим далее.

2.2.1 Исследование самооценки юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей

Исследование самооценки осуществлялось с помощью методики Будасси « Изучение самооценки, ожидаемой оценки и оценки другого человека».

Самооценка- это и знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Самооценка включает в себя выделение человеком собственных умений, поступков, качеств, мотивов и целей своего поведения, их сознание и оценочное к ним отношение. Умение человека оценить свои силы и возможности, устремления, соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды, умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель имеет огромное значение в формировании личности.

Таким образом, испытуемым предлагался список из 20 слов, который был специально подобран таким образом, чтобы в нем отображались как общие качества, так и значимые качества для музыкантов. Так, список слов выглядит следующим образом: общительность, нерешительность, увлечённость, дисциплинированность, подозрительность, энергичность, смелость, ответственность, самокритичность, жадность, застенчивость, жизнерадостность, нервозность, находчивость, трудолюбие, беспечность, исполнительность, правдивость, лень, мастерство.

Первоначально испытуемым предлагают охарактеризовать свой идеал личности путём ранжирования слов из списка, т.е. рангом 20 обозначить качество, которое кажется привлекательным, рангом 19- несколько менее привлекательным и т.д. до ранга 1.

На следующем этапе предлагается охарактеризовать самого себя таким же образом.

После охарактеризовать мнение своих товарищей о себе тем же образом. И наконец на последнем этапе предлагается охарактеризовать своё собственное мнение о ком-либо из друзей, однокурсников, одногруппников (на выбор) продолжая таким же образом ранжировать слова списка.

Количественные характеристики уровня самооценки, ожидаемой самооценки и оценки другого человека вычисляются методом ранговой корреляции по Спирмену.

Таким образом, данная методика позволяет выявить уровень самооценки, уровень ожидаемой самооценки, уровень оценки другим человеком. При этом каждый показатель может быть заниженным (0-0,3), средним (0,4-0,6), высоким (0,7) и завышенным (0,8-1).

Проведённое исследование предоставляет нам следующие результаты, показатели которых находятся в таблице 2.2.1.

Таблица 2.2.1. Показатели типов самооценки у юношей и девушек музыкантов и юношей и девушек не музыкантов

Анализируя полученные данные, следует отметить, что среди юношей и девушек музыкантов преобладает средний уровень самооценки, при этом среди юношей больше человек со средним уровнем самооценки (65%), чем среди девушек (35%). Отметим так же то, что заниженный уровень самооценки имеют одинаковое количество испытуемых музыкантов, как девушек, так и юношей (20%). Однако более низкие значения имеют девушки. Но при этом, среди них чаще и больше встречаются испытуемые с высокой и завышенной самооценкой, нежели среди юношей.

Ситуация в отношении самооценки не музыкантов юношей и девушек более разнообразна. Большинство девушек не музыкантов имеют либо средний уровень самооценки (35%), либо завышенный уровень самооценки (35%). А преобладающе количество юношей не музыкантов имеют высокий уровень самооценки (35%). Показатели значений завышенной, высокой самооценки приблизительно одинаковые. Однако юноши имеют более низкие значения заниженной самооценки. Такая же ситуация происходит и со средним уровнем самооценки. У девушек показатели среднего уровня самооценки более высокие, чем у юношей.

Касаясь результатов ожидаемой самооценки, отметим, что большинство музыкантов юношей и девушек имеют средний уровень (60% — девушки, 55% — юноши). А не музыканты: девушки — заниженный уровень ожидаемой самооценки (40%), юноши — средний уровень(40%). При этом показатели заниженного уровня ожидаемой самооценки у юношей не музыкантов ниже, чем у девушек не музыкантов.

Среди музыкантов юношей не выявлен ни высокий уровень, ни завышенный уровень ожидаемой самооценки, в то время как среди девушек в меньших случаях, но встречается.

Рассматривая полученные данные относительно оценки другого человека отметим: большинство девушек музыкантов имеют высокий уровень (35%), юноши музыканты — заниженный уровень (65%), причём завышенный уровень не выявлен вообще, а высокий встретился у 5% испытуемых. В свою очередь, большинство не музыкантов юношей и девушек имеют средний уровень оценки другого человека. При этом среди юношей не музыкантов так же как и среди юношей музыкантов не был выявлен завышенный уровень оценки другого человека. Значимых различий в встречаемых показателях не наблюдается.

Таким образом, полученные данные дают возможность предполагать, что девушки музыканты чаще имеют адекватную самооценку, как и юноши музыканты. При этом ожидают к себе нормального отношения, в коллективе могут чувствовать себя уверенно, комфортно, не затрагивая чувства окружающих своим поведением. Однако, в сравнении с юношами музыкантами, девушки музыканты других людей высоко ценят, лучше к ним относятся. Юноши музыканты не заинтересованы в других людях, не всегда могут думать о других, как в целом, так и конкретно о человеке.

Самооценка не музыкантов девушек – завышенная, а у юношей высокая. Так не музыканты себя оценивают высоко, их отличает самоуверенность в любых отношениях. Причём, когда вопрос касается мнения о себе других людей, то девушки не музыканты оценивают это мнение весьма низко, а юноши не музыканты на среднем уровне. Возможна, такая расстановка уровней оценивания у девушек связана с тем, что они могут осознавать, что придают своей личности большое значение и это негативно отражается на мнении товарищей о себе. В отношении к другим людям как девушки не музыканты, так и юноши не музыканты относятся положительно.

2.2.2 Исследование интроверсии-экстраверсии юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей

Для исследования интроверсии-экстраверсии юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей использовался тест-опросник EPI Г. Айзенка, который в свою очередь состоит из 57 вопросов на которые предлагается ответить да или нет. После чего, при помощи ключа, подсчитываются набранные баллы соответствующей шкалы, и тем самым устанавливается показатель шкалы Экстраверсия.

0-2 балла — сверх интроверт

3-6 балла – интроверт

7-10 балла – потенциальный интроверт

11-14 балла – амбиверт

15-18 балла – балла потенциальный экстраверт

19-22 балла – экстраверт

23-24 балла – сверх экстраверт

Показатель «Интроверсия-Экстраверсия» характеризует индивидуально-психологическую ориентацию человека либо (преимущественно) на мир внешних объектов (экстраверсия), либо на внутренний субъективный мир (интроверсия). Принято считать, что экстравертам свойственны общительность, импульсивность, гибкость поведения, большая инициативность (но малая настойчивость) и высокая социальная адаптивность. Экстраверты обычно обладают внешним обаяниям, прямолинейны в суждениях, как правило, ориентируются на внешнюю оценку. Хорошо справляются с работой, требующей быстрого принятия решений.

Интровертам присущи – необщительность, замкнутость, социальная пассивность (при достаточно большой настойчивости), склонность к самоанализу и затруднения к социальной адаптации. Интроверты лучше справляются с монотонной работой, они более осторожны, аккуратны и педантичны. [18]

Проведение данной методики предоставляет нам результаты, помещённые в таблице 2.2.2.

Таблица 2.2.2. Показатели шкалы «Интроверсии — экстраверсии» у юношей и девушек музыкантов и юношей и девушек не музыкантов.

Анализируя полученные данные, отметим, что показатели таких типов шкалы Интроверсия-Экстроверсия как сверх интроверт и сверх экстраверт не выявились ни в группе девушек, юношей музыкантов, ни в группе девушек, юношей не музыкантов.

Среди девушек музыкантов наибольшее количество выявлено амбивертов (50%), а среди юношей музыкантов – большинство потенциальных интровертов (40%). В группе не музыкантов большинство девушек и юношей относятся к категории потенциальных экстравертов (40%- девушек, 55% — юношей). Говоря о крайних показателях данной шкалы, заметим, что в группе музыкантов юношей и девушек показатель интроверсии выявлен, но в очень маленьких значениях (5%- среди юношей и девушек). В свою, очередь в группе не музыкантов этот показатель обнаружился только среди девушек, при этом в чуть большем значении, чем в группе музыкантов девушек и юношей (15%).

Однако экстраверсия была выявлена только среди юношей музыкантов (5%), и среди не музыкантов юношей (10%), и девушек (10%). Среди девушек музыкантов экстраверсия не выявилась вообще.

Таким образом, можно предполагать, что большинству девушкам музыкантам будут одновременно присущи черты экстраверсии и интроверсии, они будут направлены как на внешний мир объектов, так и на внутренний субъективный мир. Юношам музыкантам в большей степени будут присущи черты интроверсии. Их отличает склонность к социальной пассивности, меньшая общительность, по сравнению с экстравертами, осторожность, аккуратность, в какой-то степени педантичность.

Не музыканты юноши и девушки скорее будут склонны к общительности, к ориентации на мир объектов, они более инициативны, хорошо адаптируются в новых ситуациях, прямолинейны в суждениях, и т.д.

2.2.3 Исследование эмоциональной устойчивости юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей

Для исследования эмоциональной устойчивости юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей использовался тест-опросник Г. Айзенка EPI, который описывался выше. Обрабатывались данные таким же образом, используя ключ шкалы «Нейротизм».

Далее, в соответствии с численным показателем можно определить тип эмоциональной устойчивости (шкала нейротизм).

0-2балла — сверх конкордант

3-6 балла – конкордант

7-10 балла – потенциальный конкордант

11-14 балла – нормостеник

15-18 балла – потенциальный дискордант

19-22 балла – дискордант

23-24 балла – сверх дискордант

Показатель нейротизма характеризует человека со стороны его эмоциональной устойчивости (стабильности). Эмоционально устойчивые (стабильные)- люди, не склонные к беспокойству, устойчивые по отношению к внешним воздействиям, вызывают доверие, склонны к лидерству. Эмоционально нестабильные (нейротичные) — чувствительны, эмоциональны, тревожны, склонны болезненно переживать неудачи и расстраиваться по мелочам.

Следует отметить, что используя данные шкалы « Экстраверсия», и шкалы « Нейротизм» можно определить тип темперамента: сангвиник, флегматик, холерик, меланхолик. Каждому типу темперамента соответствует определённый набор показателей шкалы «Экстраверсия», «Нейротизм». [18]

Проведя данную методику, нами были получены следующие результаты, которые наглядно представлены в таблице 2.2.3.

Таблица 2.2.3. Показатели шкалы «Нейротизм» у юношей и девушек музыкантов юношей и девушек не музыкантов

Анализируя полученные данные, можно сказать, что в группе музыкантов юношей и девушек большинство испытуемых (40% как юношей, так и девушек) имеют нормальную эмоциональную устойчивость. Их отличает спокойное отношение к внешним воздействиям, не склонностью к беспокойству. Однако среди девушек музыкантов можно встретить и менее эмоционально устойчивых испытуемых (25% — потенциальный дискордант, и 25% — дискордант), которые характеризуются чувствительностью, эмоциональностью, склонностью болезненно переживать неудачи. Среди юношей музыкантов так же можно встретить менее эмоционально устойчивых испытуемых (25% — потенциальный дискордант). Но в этой группе испытуемых всё-таки большая часть относится к эмоционально устойчивому типу людей.

Полученные данные в группе не музыкантов юношей и девушек имеют некое сходство с полученными данными в группе музыкантов юношей и девушек. Так, большинство юношей и девушек эмоционально устойчивые люди, хотя среди них встречаются испытуемые с меньшей эмоциональной устойчивостью. Однако при сравнении девушек и юношей не музыкантов можно сказать, что больший процент относится по эмоциональной устойчивости к юношам.

Таким образом, среди девушек музыкантов можно встретить как эмоционально устойчивых (40% — нормостеник, 10% — потенциальный конкордант), так и менее эмоционально устойчивых испытуемых(25-дискордант, 25% — потенциальный дискордант). Среди юношей музыкантов большинство относится к эмоционально устойчивому типу (5%-конкордант, 25% — потенциальный конкордант, 40% — нормостеник).

Юноши и девушки не музыканты весьма эмоционально устойчивые, Хотя, среди юношей эмоциональная устойчивость встречается чаще (20% — нормостеник, 35% — потенциальный конкордант, 20% — конкордант), чем у девушек (45% — нормостеник, 15% — потенциальный конкордант, 5% — конкордант).

2.2.4 Исследование дифференциальных эмоций юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей

В данной области исследования применялась методика К. Изарда «Дифференциальная шкала эмоций». [16]

Испытуемому предлагались понятия, которые по 4-бальной шкале необходимо было оценить, в соответствии с тем, в какой степени каждое понятие описывает самочувствие в данный момент. Предлагаемые значения цифр: 1- совсем не подходит; 2- пожалуй, верно; 3- верно; 4- совершенно верно.

Обрабатываются данные при помощи ключа, путём подсчёта суммы баллов. Таким образом, обнаруживаются доминирующие эмоции следующего типа: интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина.

Исследование при помощи данной методики предоставляет нам результаты, помещённые в таблицу 2.2.4.

Таблица 2.2.4. Показатели эмоций у юношей и девушек музыкантов и юношей и девушек не музыкантов

Полученные результаты свидетельствуют о том, что эмоциональная сфера ярче выражена у девочек не музыкантов, так как в данной группе не проявилась только одна эмоция, такая как «Презрение». В свою очередь, в группе девочек музыкантов не проявлены три эмоции, а именно «Гнев», «Презрение», «Страх». Отметим следующее: преобладающими эмоциями, доминирующими в двух группах (музыканты девушки и юноши; и не музыканты девушки и юноши) являются «Интерес» и «Радость». Так, эмоция «Интерес» проявился у 60% испытуемых в двух группах, а эмоция «Радость» у 75% испытуемых в группе девочек не музыкантов, и 70% испытуемых в группе девочек музыкантов. Однако самые высокие показатели значений принадлежат группе юношей не музыкантов. Как видно из полученных данных эмоция «Радость» является первостепенной и распространенной эмоцией в обеих группах.

Следующая эмоция «Удивление» выражена в показателях: 15% испытуемых в группе девочек музыкантов и 20% испытуемых в группе девочек не музыкантов. В свою очередь, среди юношей музыкантов данная эмоция доминирующе распространилась у 20% испытуемых, а среди юношей не музыкантов у 5% испытуемых. При этом средние значения приблизительно ровные.

Показатель эмоции «Горе» в группе девочек не музыкантов представлен 35% испытуемых, а в группе девочек музыкантов — 15%. Так мы видим, что данная эмоция более распространена среди девочек не музыкантов. Что касается группы юношей, то следует заметить, что среди не музыкантов данная эмоция не нашла своё распространение, как доминирующая эмоция, в то время как среди музыкантов она встретилась среди 15% испытуемых.

Эмоция «Отвращение» в двух группах (музыканты, не музыканты девушки) имеет низкий показатель – 5% испытуемых. При этом среди юношей как музыкантов, так и не музыкантов данная эмоция не выявлена в форме доминирующей эмоции.

Таким же образом, с небольшой разницей, проявлен показатель эмоции «Стыд» в двух группах- 10% испытуемых, как среди юношей и девушек музыкантов, так и среди девушек не музыкантов.

Далее, следует обратить внимание на эмоцию «Вина». Она не является преобладающей эмоцией в двух группах, однако её показатели несколько различны. Так, показатель эмоции «Вины» в группе девочек не музыкантов равен 10% испытуемых, а в группе девушек музыкантов — 30% испытуемых. Доминирующая рассматриваемая эмоция не нашла своё распространение среди юношей музыкантов. Следовательно, можно сделать предположение, что чувство вины более характерно для девочек музыкантов.

Таким образом, как девушки, юноши музыканты, так и девушки, юноши не музыканты более подвержены, испытывать чувство радости, интерес к миру, к окружающим людям и вообще интерес как таковой. Эмоция «Горе» более характерна девочкам не музыкантам. Сравнивая данные полученные методом тестирования мы видим, что девушкам не музыкантом более характерно удивление, проявлять гнев, отвращение, страх. А девочкам музыкантам характерно чаще переживать вину. При этом, юношам музыкантам винить, и испытывать чувство вины совсем не характерно.

Эмоция «Стыд» характерна для двух групп (музыканты юноши и девушки, и не музыканты юноши и девушки), хотя и имеет низкий показатель. Такая эмоция как «Презрение» не была проявлена ни в одной из групп, а следовательно она возможно не возникает ни у девушек, юношей музыкантов, ни у девушек, юношей не музыкантов. В свою очередь отвращение не характерно для юношей как музыкантов, так не музыкантов. А чаще всего испытывать чувство страха характерно для группы музыкантов девушек и юношей.

2.2.5 Исследование тревожности и её видов юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей

При исследовании тревожности использовался опросник тревожности Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности», состоящая из 2-х шкал («состояние-тревожность» и «свойство-тревожность»), каждая из которых включает по 20-ть пунктов с 4-мя альтернативными ответами. На русский язык этот опросник был адаптирован Ю.Л. Ханиным. Экспериментатор предлагает испытуемым ответить на вопросы согласно инструкциям, помещенным в опроснике. Испытуемым предлагалось прочитать внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркнуть цифру в соответствующей графе с права в зависимости от того, как каждый из них чувствовал себя в данный момент.

Ответы для шкалы ситуативной тревожности (СТ):

Нет, это не так – 1;

Пожалуй, так – 2;

Верно – 3;

Совершенно верно – 4;

Ответы для шкалы личностной тревожности (ЛТ):

Никогда – 1;

Иногда – 2;

Часто – 3;

Всегда – 4;

Обработка результатов – показатели ситуативной и личностной тревожности определяются как сумма балов, полученных с помощью ключа (зачеркнутому ответу присваивается соответствующий балл, а затем все эти балы суммируются). Общий суммарный показатель по каждой шкале может колебаться от 20 до 80-ти балов. Чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности. При показателях до 30-ти баллов – тревожность низкая, 31-44 – умеренная, 45 и выше – высокая. [17]

Проведённое исследование денной методики предоставляет данные, которые помещены в таблицу 2.2.5.

Таблица 2.2.5. Показатели типов тревожности у юношей и девушек музыкантов юношей и девушек не музыкантов

Анализируя полученные данные, можно сказать, что у в группе девушек музыкантов личностная тревожность у большинства имеет высокий уровень значений (55% испытуемых), а ситуативная — средний уровень значений (50% испытуемых). При этом низкие значения как личностной, так и ситуативной тревожности встречаются крайне редко (у 5% испытуемых).

В группе девушек не музыкантов личностная и ситуативная тревожности имеют средний уровень (55% испытуемых по ситуативной тревожности, и 50% испытуемых по личностной тревожности). Следует отметить, что низкий уровень личностной тревожности (5% испытуемых) реже встречается, чем низкий уровень ситуативной тревожности (20% испытуемых).

В свою очередь, среди юношей музыкантов преобладающее число испытуемых относится к среднему (40% испытуемых) и высокому (40% испытуемых) уровням ситуативной и личностной (35% — средний уровень, 60% — высокий уровень) типам тревожности. А не музыканты – к среднему (45% испытуемых) и низкому (35% испытуемых) уровням ситуативной тревожности, и среднему (60% испытуемых) и высокому (30% испытуемых) личностной тревожности.

Таким образом, у девочек музыкантов и не музыкантов уровень ситуативной тревожности не превышает нормы, но личностно высоко тревожны — девушки музыканты, когда у девушек не музыкантов личностная тревожность опять не превышает нормы. Юноши музыканты высоко тревожны. Их тревожность носит личностный характер. Юноши не музыканты имеют как личностную, так и ситуативную тревожность не превыше нормы.

2.2.6 Исследование стресса юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей

Для исследования стресса использовалась методика « Диагностика состояния стресса», которая состоит из ряда вопросов. Испытуемому необходимо было выбрать номера тех вопросов, на которые он отвечает положительно. После, подсчитывается количество положительных ответов, каждому из которых присваивается 1 балл. Для каждой суммы баллов соответствует определённый уровень состояния стресса. Его отличает: 1) сдержанность и умение регулировать собственные эмоции; 2) не всегда сдержанность в стрессовых ситуациях; 3) не умение владеть собой, частая потеря самоконтроля. [16]

Проведя данную методику, нами были получены следующие результаты, которые наглядно представлены в таблице 2.2.6.

Таблица 2.2.6. Показатели стресса у юношей и девушек музыкантов юношей и девушек не музыкантов

Рассмотрев полученные данные, отметим, что большинство испытуемых в группах музыкантов девушек и юношей и не музыкантов девушек и юношей имеют низкий уровень стресса. Однако больший показатель относится к группе девушкам не музыкантам- 85% испытуемых, в группе девушек музыкантов этот показатель равен 75% испытуемых. Соответственно, средний уровень стресса больший у девочек музыкантов- 25% испытуемых, чем у девушек не музыкантов- 15% испытуемых. Высокий уровень не выявлен ни у одной из групп. Так же стоит отметить, что несмотря на то, что юноши как музыканты, так и не музыканты имеют преобладающее число испытуемых низкий уровень стресса, высокие показатели низкого уровня относятся к группе юношам музыкантам.

Так, можно сказать, что и девушки и юноши музыканты и девушки и юноши не музыканты в стрессовой ситуации могут регулировать свои эмоции, а их поведение будет отличаться сдержанностью.

2.2.7 Исследование депрессии и её типов юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей

Определение уровня депрессии происходило путём применения методики В.А. Жмурова « Дифференциальная диагностика депрессивных состояний». Она состоит из 40 утверждений, в каждом из которых имеется 3 варианта. Испытуемому предлагалось после прочтения выбрать подходящий вариант ответа. Каждому варианту ответа соответствовал определённый балл. После, необходимо было подсчитать сумму набранных баллов, и тем самым определить уровень депрессивного состояния.

1-9 баллов – депрессия отсутствует, либо незначительна

10-24 баллов — депрессия минимальна

25-44 баллов — легкая депрессия

45-67 баллов — умеренная депрессия

68-87 баллов — выраженная депрессия

88 и более — глубокая депрессия. [18]

Проведя данную методику, нами были получены следующие результаты, которые наглядно представлены в таблице 2.2.7.

Таблица 2.2.7. Показатели депрессии, у юношей и девушек музыкантов юношей и девушек не музыкантов

Рассматривая полученные результаты, отметим следующее: у девушек музыкантов депрессия отсутствует только у 5% из 100% опрашиваемых, у юношей музыкантов – у 10% испытуемых. Наиболее ярко выражена лёгкая форма депрессии, которая представлена 50% испытуемых среди девушек музыкантов. Среди юношей музыкантов большинство относится к минимальной форме депрессии. В свою очередь лёгкая депрессия в группе девушек не музыкантов представлена 30% испытуемых, а её отсутствие выражено у 25% испытуемых, что в 5 раз превышает полученный результат по группе девочек музыкантов. При этом, если в группе девочек музыкантов преобладает лёгкая форма депрессии, то в группе девушек и юношей не музыкантов преобладает минимальная форма депрессии, причём показатели данной формы депрессии приблизительно ровные. Самое минимальное процентное отнесение по двум группам относится к умеренной форме депрессии. Так же в обеих группах не выявилась ни выраженная форма депрессии, ни глубокая форма депрессии.

Таким образом, девушки музыканты более подвержены депрессивному состоянию, которое выражается в лёгкой форме, а девочки не музыканты как могут не быть подвержены депрессии, так и могут переживать депрессию, но на более минимальном уровне, так же как и юноши, музыканты и не музыканты.

2.2.8 Исследование гендерных ролей юношей и девушек музыкальных и немузыкальных специальностей.

Для выявления гендерной роли использовалась методика «Маскулинность—фемининность» С. Бем.

Методика была предложена Сандрой Бем (1974) для диагностики психологического пола и определяет степень андрогинности, маскулинности и фемининности личности. Методика содержит 60 утверждений (характеристика личности). Испытуемому необходимо указать, насколько правильно каждая из характеристик описывает его, используя следующую шкалу: 1-всегда или почти неверно; 2- обычно неверно; 3-верно очень редко; 4-иногда верно; 5-часто верно; 6-обычно верно; 7- всегда или почти всегда верно. Далее подсчитывается сумма баллов в соответствии с ключом, тем самым, определяя показатель феминности и маскулинности. Просчитывая медиану в каждой группе, предоставляется возможность установить высокие и низкие показатели. Близкие к медиане или превышающие её, считаются «высокими»; показатели, меньшие чем медиана, считаются «низкими». Испытуемые с высоким показателем маскулинности и низким показателем фемининности относятся к маскулинному типу (МП); сочетание низкой маскулинности и высокой фемининности характерно для феминного полового типа (ФП); высокие показатели маскулинности и фемининности характерны для высокого уровня андрогинии (ВА); а низкие показатели маскулинности и фемининности характерны для низкого уровня андрогинии (НА).

Проведённое исследование денной методики предоставляет данные, которые помещены в таблицу 2.2.8.

Таблица 2.2.8. Показатели гендерной роли у юношей и девушек музыкантов юношей и девушек не музыкантов

Анализируя полученные данные, можно заметить, что чётких и ярко выраженных гендерных ролей не выявилось. Числовые показатели, а следовательно и процент встречаемости какой-либо гендерной роли среди всех испытуемых весьма разбросан.

Однако, среди девушек музыкантов с небольшим перевесом, преобладающее число испытуемых относится к высоко андрогинному типу(35% испытуемых), а меньшинство – к не дифференцированной гендерной роли(15% испытуемых). Среди юношей музыкантов – большинство имеют андрогинный тип гендерной роли(50% испытуемых), а меньшинство — феминный тип гендерной роли(5% испытуемых). В свою очередь, не музыканты девушки: большинство имеют высоко андрогинный тип гендерной роли (40%

испытуемых), меньшинство — маскулинный тип (10% испытуемых). Большинство юношей не музыкантов имеют высоко андрогинный тип гендерной роли (30% испытуемых), а меньшинство – не дифференцированный тип (20% испытуемых).

При этом, вычислив средние значения отметим, что высоко андрогинные девушки музыканты имеют более высокие значения показателя феминности, маскулинности, чем девушки не музыканты. Высоко андрогинные юноши музыканты имеют высокие значения по показателю феминности и более низкие по показателю маскулинности в сравнении с высоко андрогинными юношами не музыкантами. Значения маскулинных девушек музыкантов и девушек не музыкантов по показателю феминности почти одинаковые, однако, по показателю маскулинности – большие значения обнаруживаются у девушек музыкантов. В свою очередь, среди юношей музыкантов большие значения относятся к показателю фемининности, а меньшие – к показателю маскулинности, в сравнении с маскулинными юношами не музыкантами. Анализируя группу феминных девушек музыкантов и не музыкантов, отметим, что большие значения по показателям феминности и маскулинности относятся к девушкам музыкантам. А в группе феминных юношей музыкантов и не музыкантов большие значения относятся к показателю феминности у юношей музыкантов, а меньший – к показателю маскулинности в сравнении с юношами не музыкантами.

Таким образом, девушки, юноши музыканты и девушки, юноши не музыканты имеют высоко андрогинный тип гендерной роли.

Проведя исследование методом тестирования, отметим некоторые особенности: музыканты девушки и юноши имеют адекватный уровень самооценки, причём ожидают к себе нормального отношения. Однако девушки музыканты других оценивают выше себя, чего не скажешь о юношах музыкантов, которые других оценивают ниже себя. Они же, юноши музыканты, являются потенциальными интровертами, направленными на внутренний, субъективный мир. Несмотря на это их доминирующими эмоциями являются интерес и радость, а не свойственными эмоциями – страх и отвращение. Что касается эмоциональной устойчивости, то среди юношей музыкантов можно встретить как более эмоционально устойчивых людей, так и менее эмоционально устойчивых людей. Они минимально подвергают себе к депрессивным состояниям, а так же к стрессовым ситуациям, хотя их специальность на прямую связана со стрессовой ситуацией. Юноши музыканты имеют маскулинный тип гендерной роли. Возвращаясь к девушкам музыкантам, отметим, что они являются амбивертами, направляя себя как на внутренний мир, так и на внешний мир, причём в эмоциональным плане у них доминирует, как и у юношей музыкантов, интерес и радость. Однако их отличает некая эмоциональная неустойчивость, они высоко тревожно в личностном плане, как юноши музыканты, имеют лёгкую форму депрессии. Среди девушек музыкантов чаще можно встретить с высокой андрогинным типом гендерной роли.

Не музыканты: девушки могут иметь как завышенную самооценку, так и среднюю, причем ожидают к себе заниженного оценивания. А юноши себя оценивают высоко, но ожидают к себе нормального оценивания, так же как и оценивают других людей. Юноши и девушки являются потенциальными экстравертами, их доминирующими эмоциями являются радость и интерес, однако юноши эмоционально устойчивей девушек. Девушки и юноши имеют минимальный уровень депрессии, а так же их отличает наличие высоко андрогинного типа гендерной роли.

Как видно, первичные показатели указывают на схожесть, относительно доминирующих эмоций. Сразу хочется отметить, что-то, что доминирующими эмоциями у музыкантов и не музыкантов являются интерес и радость, может быть связана с возрастными особенностями. От 18 до 22 лет юношеский период, когда, не ведая горя, отвращения, страха, может казаться что всё вокруг для тебя, и может по этому у человека преобладает чувство радости и интереса к окружающему миру, который только раскрывается перед ним во всех своих красках. И, наконец, на чёткие различия между музыкантами и не музыкантами как юношей, так и девушек. Это касается некоторых форм самооценки, интро–экстроверсии, личностной тревожности, и т.д.

Для более глубокого анализа используем следующие математические методы:

Для определения различий между двумя группами использовался математический метод Манна-Уитни, заданием которого является по одному признаку определить существование превосходства одной группы (А) над другой группой (В).[19]

Для определения корреляционной связи между двумя выборками использовали метод линейной корреляции Пирсона, задание которой является определение взаимосвязи значений одного признака со значениями другого признака внутри группы.[13]

2.3 Сравнительный анализ гендерных ролей и личностных особенностей музыкантов и не музыкантов.

Для сравнительного анализа гендерных ролей и личностных особенностей музыкантов и не музыкантов мы использовали математический метод Манна-Уитни. При этом выявленные гендерные роли как среди музыкантов юношей и девушек, так и среди не музыкантов юношей и девушек позволяют нам образовать следующие пары групп испытуемых:

музыканты юноши и девушки и не музыканты юноши и девушки;

девушки музыканты и девушки не музыканты;

юноши музыканты и юноши не музыканты;

феминные девушки музыканты и феминные девушки не музыканты;

маскулинные девушки музыканты и маскулинные девушки не музыканты;

феминные юноши музыканты и феминные юноши не музыканты;

маскулинные юноши музыканты и маскулинные юноши не музыканты;

не дифференцированной гендерной роли девушки музыканты/не музыканты;

не дифференцированной гендерной роли юноши музыканты/не музыканты;

высоко андрогинные девушки музыканты/не музыканты;

высоко андрогинные юноши музыканты/не музыканты.

Сравнительный анализ музыкантов юношей и девушек и не музыкантов юношей и девушек предоставляет следующие результаты, занесенные в таблицу 2.3.1.

Таблица 2.3.1. Показатели личностных особенностей у девушек и юношей музыкантов и не музыкантов

Анализируя полученные данные таблицы 2.3.1., можно сказать следующее: между девушками и юношами музыкантами, и девушками и юношами не музыкантами выявляются некоторые особенности различий. Эти различия касаются показателей: стресса, т.к. Uэм.=624<Uкр.0,05; интро-экстраверсии, т.к. Uэм.=472<Uкр.0,01; нейротизма, т.к. Uэм.=583,5<Uкр.0,05; ситуативной тревожности, т.к. Uэм.=624<Uкр.0,05; и показателя фемининности, т.к. Uэм.=566<Uкр.0,05.

Стоит отметить, что у всех показателей, кроме интроверсии, порог значимости невелик, потому как значения Uэм. входят в зону малой значимости:

зона значимости 0,01 зона неопределенности 0,05 зона не значимости

472,5 534 566 583,5 624 628

U эм.

Что касается остальных показателей: депрессии, шкалы эмоций, самооценки, личностной тревожности и маскулинности, то различия между рассматриваемыми группами не выявились.

Таким образом, стоит предполагать, что девушки и юноши не музыканты более склонны находится в состоянии стресса разнообразного характера, а следовательно их поведение будет отличаться переутомлённостью, вялостью, возможно не умение контролировать возникающие эмоции. При этом девушки и юноши не музыканты отличаются от девушек и юношей музыкантов высокой степенью общительности, направленностью на внешний мир, на других людей, в то время как девушки и юноши музыканты склонны, в большей степени, к самоанализу, уделять особое внимание своим эмоциям, переживаниям и т. д.

Что касается эмоциональной устойчивости, то отметим, что более эмоционально устойчивы девушки и юноши не музыканты, а следовательно менее — девушка и юноши музыканты. При этом, несмотря на то, что девушки и юноши музыканты более стрессоустойчивы, им, в сравнении с девушками и юношами не музыкантами, присуще испытывать тревожность как эмоциональное состояние, которое непосредственно связано и возникает в результате внешних каких-либо ситуациях.

Как видно из таблицы 2.3.1 различия, хотя и с небольшим порогом значимости, выявились и в области гендерной роли, а именно фемининности. Так, можно предполагать, что девушки и юноши музыканты более женственны, их отличает мягкость, гибкость, как особенность личности.

Сравнительный анализ девушек музыкантов и девушек не музыкантов предоставляет нам следующие данные, которые занесены в таблицу 2.3.2.

Таблица 2.3.2. Показатели личностных особенностей у девушек музыкантов и девушек не музыкантов

Анализируя полученные данные таблицы 2.3.2 заметим, что выявлены некоторые различия с разным порогом значимости. Так показатель шкалы ожидаемой оценки имеет значения различия, так как U эм. = 113 ≤ U кр. 0,01.

Различия с меньшим порогом значимости выявились относительно депрессии, так как U эм. = 133,5 ≤ U кр. 0,05; интро-экстроверсия, так как U эм. = 138 ≤ U кр. 0,05 и фемининности, так как U эм. = 129,5 ≤ U кр. 0,05.

Таким образом, девушки музыканты более женственны, подвержены к частым депрессиям, при этом они интроверты, т.е. направлены на внутренний мир. В свою очередь девушки не музыканты отличаются высокой общительностью, они ожидают к себе внимания, большего оценивания.

Сравнительный анализ юношей музыкантов и юношей не музыкантов предоставляет нам следующие данные, которые занесены в таблицу 2.3.3.

Таблица 2.3.3. Показатели личностных особенностей у юношей музыкантов и юношей не музыкантов

Анализируя полученные данные таблицы 2.3.3 можно сказать, что различия есть, они имеют значительный и не значительный порог значимости. Различия со значительным порогом значимости касаются: шкалы интро-экстроверсии, так как U эм. = 101,5 ≤ U кр. 0,01, личностной тревожности, так как U эм. = 131,5 ≤ U кр. 0,01 и Маскулинность, т.к. U эм. = 103 ≤ U кр. 0,01. Различия с менее значительным порогом значимости – ожидаемой самооценки, т.к. U эм. = 123,5 ≤ U кр. 0,05; шкалы нейротизм, т.к. U эм. = 130,5 ≤ U кр. 0,05. Что касается других показателей: депрессия, стресс, шкалы эмоций, самооценка, оценка другого человека, ситуативной тревожности и фемининности, то различия между данными группами не выявлено. Таким образом, мы выявили, что юноши не музыканты более мужественны, имеют сильные мужские черты, ожидают к своей личности особого внимание, оценивая и при этом они весьма общительны, открыты для контактов с окружающим миром, что не скажешь про юношей музыкантов. В свою очередь, юноши музыканты отмечаются эмоциональной неустойчивостью, нервозностью, тревожностью, которая носит личный характер.

Сравнительный анализ феминных девушек музыкантов / не музыкантов выявил следующие данные, которые занесены в таблицу 2.3.4.

Таблица 2.3.4. Показатели личностных особенностей у фемининных девушек музыкантов и не музыкантов

Анализируя показатели таблицы 2.3.4., можно сказать следующее, что между феминными девушками музыкантами и феминными девушками не музыкантами установились различия с незначительным порогом значимости, относительно: стресса, т.к. Uэм.=2,5<Uкр.0,05; и ситуативной тревожности, т.к. Uэм.=2<Uкр.0,05. Что касается других измеряемых признаков (депрессии, шкалы эмоций, самооценки, интро-экстроверсии, нейротизма, личностной тревожности), то различия между данными группами не выявились.

Таким образом, феминным девушкам музыкантам в большей степени свойственно находится в стрессовом состоянии, при этом они более тревожны, тревога которых порождается объективными внешними условиями, содержащими вероятность неуспеха и неблагополучия, в сравнении с фемининными девушками не музыкантами.

Сравнительный анализ маскулинных девушек музыкантов и маскулинных девушек не музыкантов не был проведён, т.к. выявлено малое количество испытуемых. Поэтому показатели этих испытуемых по данным группам мы не имеем возможность проанализировать, использовав матеметический метод Манна-Уитни, который направлен на анализ различий одного признака у двух групп, в силу отсутствия табличных значений (маскулинных девушек музыкантов 4 испытуемых, а не музыкантов-2 испытуемых).

Что касается следующих групп: феминные юноши музыканты и феминные юноши не музыканты, то ситуация относительно анализа методом Манна-Уитни затруднен, по той же причине как и у группы маскулинные девушки музыканты и маскулинные девушки не музыканты. Так феминных юношей музыкантов 1 испытуемый, а феминных юношей не музыкантов 5 испытуемых.

Анализируя полученные данные, стоит отметить, что различия между маскулинными юношами музыкантами и маскулинными юношами не музыкантами не выявлены. Возможно, такая ситуация связана с тем, что показатели исследуемых признаков мало отличны друг от друга, поэтому мы не имеем возможности говорить о каких-либо различий данных двух групп.

Сравнительный анализ не дифференцированной гендерной роли девушек музыкантов и не дифференцированной гендерной роли девушек не музыкантов предоставляет следующие результаты, занесенные в таблицу 2.3.6.

Таблица 2.3.6. Показатели личностных особенностей у девушек музыкантов и не музыкантов с не дифференцированным типом гендерной роли.

Анализируя полученные данные по исследуемым группам, отметим, что выявлены различия относительно эмоции, а именно удивления, т.к. Uэм.=1,5<Uкр.0,05, и оценки другого человека, т.к. Uэм.=1<Uкр.0,05. Стоит отметить, что порог значимости этих различий не велик. Значимый порог различий, в данном случаи, мы не имеем возможности установить, т.к. для малого числа испытуемых рассматриваемой гендерной роли, нет табличного показателя.

Таким образом, опираясь на полученные данные, мы имеем возможность предполагать: девушки не музыканты имея не дифференцированную гендерную роль более склонны к удивлению, испытывать удивление в определённых ситуациях. Что касается самооценки, то девушки музыканты не дифференцированной гендерной роли больше склонны оценивать других людей.

Относительно депрессии, стресса, шкалы эмоций, самооценки, ожидаемой оценки других людей, интро-экстроверсии, нейротизма, ситуативной и личностной тревожности, каких-либо выводов мы не имеем сделать возможности, т.к. не были выявлены в данном случаи различия.

Сравнительный анализ не дифференцированной гендерной роли юношей музыкантов и не дифференцированной гендерной роли юношей не музыканты предоставляет следующие результаты, занесенные в таблицу2.3.7.

Таблица 2.3.7. Показатели личностных особенностей у юношей музыкантов и не музыкантов с не дифференцированным типом гендерной роли.

Анализируя полученные показатели таблицы 2.3.7., заметим, что выявлены некоторые различия, с незначительным порогом значимости. Эти различия касаются: гнева Uэм.=1<Uкр.0,05; а также шкалы интро-экстроверсии, т.к. Uэм.=0<Uкр.0,05.

Таким образом, данные различия дают возможность предполагать, что юноши не музыканты не дифференцированной гендерной роли, в сравнении с юношами музыкантами не дифференцированной гендерной роли, более склонны проявлять гнев, гневаться. При этом, юноши музыканты, рассматриваемой гендерной роли, более интровертны, т.е. направлены на внутренний мир, склонны к самоанализу, более чувствительны, в сравнении с юношами не музыкантами.

Что касается других признаков: депрессия, стресс, шкалы эмоций, самооценки, неротизм, ситуативной и личностной тревожности различий не выявлено.

Сравнительный анализ высоко андрогинных девушек музыкантов и высоко андрогинных девушек не музыкантов предоставляет следующие результаты, занесенные в таблицу 2.3.8.

Таблица 2.3.8. Показатели личностных особенностей у высоко андрогинных девушек музыкантов и не музыкантов

Анализируя полученные показатели таблицы 2.3.8., заметим, что между высоко андрогинными девушками музыкантами и высоко андрогинными девушками не музыкантами различий не выявлено ни по одному из измеряемого признака. Таким образом, мы не имеем возможности делать каких-либо предположений.

Сравнительный анализ высоко андрогинных юношей музыкантов и высоко андрогинных юношей не музыкантов предоставляет следующие результаты, занесенные в таблицу 2.3.7.

Таблица 2.3.7. Показатели личностных особенностей у высоко андрогинных юношей музыкантов и не музыкантов

Анализируя полученные данные таблицы 2.3.7., отметим, что между высоко андрогинными юношами музыкантами и высоко андрогинными юношами не музыкантами различий по таким признакам как: депрессия, стресс, шкала эмоций, самооценки, ожидаемая оценка другим человеком, интро-экстроверсии, нейротизма, ситуативной и личностной тревожности — не выявлено, кроме показателя оценки другого человека, т.к. Uэм.=13<Uкр.0,05.

Таким образом, мы имеем возможность говорить, относительно оценки другого человека, а именно высоко андрогинные юноши музыканты более склонны давать, оценивать других людей, чем высоко андрогинные юноши не музыканты.

2.4 Исследование взаимосвязи гендерных ролей юношей и девушек музыкантов и не музыкантов с их личностными особенностями

Анализируя первичные данные методом корреляции Пирсона, были получены следующие результаты, которые занесены в таблицу 2.4.1.

Таблица 2.4.1. Взаимосвязь гендерных ролей у девушек музыкантов с их личностными особенностями

Анализируя полученные значения а данной группе, отметим, что связь по маскулинности и фемининности не явлена ни с одними из показателей личностных особенностей. Таким образом, предоставляется возможность предполагать, что у девочек музыкантов уровень маскулинности и фемининности не связан с такими личностными особенностями как депрессия, стресс, шкала эмоций, самооценки, ожидаемой оценки, оценки другого человека, интро-экстроверсии, эмоциональной устойчивости, а также ситуативной и личностной тревожности.

В группе юношей музыкантов были выявлены следующие особенности взаимосвязи гендерных ролей и личностных особенностей, которые наглядно представлены в таблице 2.4.2.

Таблица 2.4.2. Взаимосвязь гендерных ролей у юношей музыкантов с их личностными особенностями

Анализируя полученные данные мы можем наблюдать как положительную, так и отрицательную взаимосвязь. Положительная по маскулинности касается: эмоций радости r = 0,47 (p ≤ 0,05), гнева r = 0,61 (p ≤ 0,01), ожидаемой самооценки r = 0,92 (p ≤ 0,01) и по фемининности – эмоции радость r = 0,51 (p ≤ 0,05). Отрицательная относится к фемининности, а именно связано отрицательно с одной из эмоций – горе r = 0,45 (p ≤ 0,05).

Так, опираясь на полученные данные можно предположить, что у юношей музыкантов уровень маскулинности связан с проявлением таких эмоций как радость и гнев. Причем эмоция радость у них тоже связана с уровнем фемининности. Так же их маскулинность свячзана с ожтданием оценки от других людей. Что касается эмоций горя, то можно сказать, что чем больше юноша музыкант склонен переживать горе, тем он фемининен, и наоборот.

В группе девушек не музыкантов были выявлены показатели взаимосвязи гендерных ролей с личностными особенностями, которые занесены в таблицу 2.4.3.

Таблица 2.4.3. Взаимосвязь гендерных ролей у девушек не музыкантов с их личностными особенностями