Автор: admin

Литературная справка

Начало обучения в ВУЗе у большинства абитуриентов является периодом формирования адаптационно-компенсаторных механизмов функциональных систем к новым условиям. Адаптация к комплексу новых факторов, специфичных для высшей школы, представляет собой сложный процесс, сопровождающийся значительным напряжением компенсаторно-приспособительных систем организма, перенапряжение которых приводит к повышению заболеваемости студентов, снижению эффективности обучения [23].

В ВУЗ приходят абитуриенты с разными возможностями адаптации, к тому же находятся в неравных социальных и бытовых условиях, что так же оказывает влияние на формирующиеся индивидуальные приспособительные механизмы адаптации. Между тем, адаптация – это предпосылка активной деятельности и необходимое условие её деятельности. В этом заключается положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли.

Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза и реализуются на трех функциональных уровнях: физиологическом, психологическом и социальном. Физиологическую адаптацию рассматривают как устойчивый уровень активности и взаимосвязи функциональных систем, органов и тканей, а также механизмов управления, обеспечивающих нормальную жизнедеятельность организма студента в условиях обучения на протяжении осенних и весенних семестров и во время практики. Психологическую адаптацию человека можно определить как приспособление личности к существованию в обществе в соответствии с социальными требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Психологическая адаптация связана с процессом умственного утомления [4]. Важным аспектом социальной адаптации является принятие индивидом социальной роли.

Процесс адаптации развивается на основе взаимодействия регуляторных систем, а их нарушения приводят к функциональным и органическим изменениям в организме. Даже незначительные отклонения в адаптивном потенциале человека могут вызвать серьёзные сдвиги в состоянии здоровья (например, метеотропные реакции, состояния десинхроноза и др.). Снижение адаптационных возможностей организма считается фактором риска высокой заболеваемости [19, 25, 29].

Процесс адаптации студентов отражает сложный и длительный процесс обучения и предъявляет высокие требования к пластичности психики и физиологии молодых людей [29]. Адаптация студентов к образовательным условиям имеет фазный характер, обусловленный разнообразными специфическими (учебными) и неспецифическими (поведенческими, бытовыми и др.) факторами. Наиболее активные процессы адаптации к новым условиям студенческой жизни происходят на первых курсах. Некоторые исследователи выделяют следующие этапы адаптации студентов: физиологическая адаптация к учебному процессу (занимает около 2 недель), психологическая адаптация (длится до 2 месяцев), социально-психологическая адаптация (продолжается до 3 лет) [8]. Причём адаптация студентов, проживающих в отрыве от родителей (в общежитии, арендуемой квартире) протекает тяжелее и часто приводит к возникновению разнообразных соматических и психоневрологических патологических состояний [5].

Период адаптации студентов, связанный с ломкой прежних стереотипов, на первых порах может обусловить низкую успеваемость и затруднения в общении [21, 23]. Многолетний привычный рабочий стереотип в своей основе имеет психофизиологическое явление по И.П. Павлову – динамический стереотип, разрушение которого приводит к нервным срывам, к стрессовым реакциям. У одних студентов формирование нового стереотипа происходит скачкообразно, а у других – равномерно. Эта перестройка связана с особенностями высшей нервной деятельности (ВНД) и с социальными факторами, имеющими решающее значение. На основе индивидуальных особенностей студентов строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения. Это даёт возможность сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным, избежать развитие дезадаптационного синдрома [12, 18].

В процессе адаптации студенты часто испытывают следующие трудности:

отрицательные переживания, связанные с уходом бывших учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой;

неопределённость мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней;

неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки к повседневному контролю педагогов;

поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях;

налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условиях в общежитие;

отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками и др.

Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них имеют объективный характер, другие – субъективный характер и связаны с недостаточной подготовкой и дефектами воспитания [21]. От того, как долго по времени и по различным затратам происходит процесс адаптации, зависит успешное решение задач начального периода обучения. По данным Франк и соавт. (2003), студенты, как правило, адаптируются к учебе в вузе лишь к концу третьего курса, а наибольший отсев происходит на первом курсе. По данным исследователей, 89% студентов I–IV курсов начинают учебный год в состоянии негативного стресса.

Адаптация студентов является актуальной проблемой, которой посвящено значительное число научных работ. В частности, адаптационные возможности организма были исследованы у студентов-первокурсников, позволившие оценить у них физиологическую и психологическую адаптацию [28], были изучены социально-психологические факторы психологической адаптации студентов к обучению в ВУЗе [26], определялись различные показатели социальной и психологической адаптации в процессе учебной деятельности у студентов с разным уровнем нервно-психического здоровья. Установлена роль индивидуального стиля познания, типа функциональной автономной регуляции и особенности психологической адаптации [4]. Многочисленные работы, посвященные различным аспектам адаптации студентов показали, что если процесс адаптации не происходит вовремя, то развитие неудовлетворенности обучением в ВУЗе и нарушений психических функций (мышление, внимание, память, восприятие) происходит по принципу усиливающей обратной связи: чем больше накапливается нарушений, тем больше они усугубляют процесс дальнейшей дезадаптации, начинаются нарушения со стороны здоровья [3]. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушению адаптации, что может сопровождаться повышенной конфликтностью, непониманием своей социальной роли, снижением работоспособности, ухудшением состояния здоровья. Случаи глубокого нарушения адаптации могут приводить к развитию болезней, срывам в учебной, профессиональной деятельности.

Важнейшим фактором окружающей среды является климат. Смена климата может вызвать расстройство сна, головную боль, повышение кровяного давления, обострить хронические заболевания. Повышение и понижение температуры, изменение влажности воздуха, колебания атмосферного давления, особенности светового дня могут вызвать плохое настроение и дискомфорт.

Рядом авторов в своих исследованиях были показаны особенности течения адаптационных процессов у студентов в различных климатогеографических регионах России. Временная адаптация у студентов к условиям средней полосы России оценивалась по результатам функциональных тестов дыхательной, сердечнососудистой и репродуктивной системы. Временные факторы оказывали влияние на циркадные ритмы, отражая хронобиологические особенности физиологической адаптации и акклиматизации [9,10,31].

Физическое состояние студенческой молодежи в экологических условиях Европейского Севера России существенно отличалось. У них регистрировался более высокий уровень респираторных инфекций [14]. Уровень нервно-психического напряжения у студентов старших курсов медицинских учебных заведений разных регионов оказался неодинаковым, обусловливая характер физиологической адаптации [16]. Установлены эколого-физиологические и популяционные особенности формирования функциональных резервов сердца и дыхания в процессе адаптации к учебной деятельности в вузе [13, 24].

В формировании индивидуальной адаптации организма участвуют различные физиологические механизмы: образуются условные рефлексы, охватывающие изменения в отдельных органах и системах, при этом создается новый динамический стереотип деятельности, соответствующий новым условиям среды; формируются определенные формы «вегетативной памяти», включающей как центральные изменения, так и изменения в тканях. Процесс адаптации к новым условиям сопровождается изменением обмена веществ, кислородного режима, при этом повышается устойчивость организма к гипоксии либо путем увеличения доставки кислорода к тканям, либо путем изменения метаболизма. В процессе адаптации большую роль играет эндокринная система, в частности надпочечники [29]. Начальный этап адаптационной реакции возникает непосредственно после начала действия раздражителя и, следовательно, может реализоваться лишь на основе готовых, ранее сформировавшихся физиологических механизмов. «Долговременный» этап адаптации возникает постепенно, в результате длительного или многократного действия на организм факторов окружающей среды. Он развивается на основе многократной реализации «срочной» адаптации и характеризуется тем, что в итоге постепенного количественного накопления каких-то изменений организм приобретает новое качество – из неадаптированного превращается в адаптированный. Более сложная адаптация к окружающей действительности, развивающаяся в процессе обучения на основе памяти мозга и проявляющаяся возникновением новых устойчивых временных связей и их реализации в виде соответствующих поведенческих реакций. Переход от «срочного» этапа к «долговременному» делает возможной постоянную жизнь организма в новых условиях, расширяет сферу его обитания и свободу поведения в меняющейся биологической и социальной среде. Принято считать, что здоровый организм, обладая достаточным запасом функциональных возможностей, отвечает на стрессорное воздействие обычным, нормальным, так называемым рабочим напряжением регуляторных систем. Однако, даже в условиях покоя напряжение регуляторных систем может быть высоким, если человек не имеет достаточных функциональных резервов. В частности, это может выражаться высокой вариабельностью сердечного ритма, характерной для повышенного тонуса симпатического отдела вегетативной нервной системы [29]. Было установлено, что напряжение, которое испытывали системы организма студентов под влиянием учебной нагрузки в университете, сопровождались активацией нервной и гуморальной систем регуляции, что мобилизовало в первую очередь кровообращение, дыхание и психику [12].

Проблема изменения функционального состояния различных систем организма при психоэмоциональном напряжении уделяется большое внимание. Вегетативные проявления при этом широки и многообразны, но особый интерес вызывают взаимоотношения между ССС и дыхательной системами.

Велика роль системы кровообращения, как тонкого и чувствительного аппарата саморегуляции активно участвующего во всех проявления жизнедеятельности, обеспечивая доставку адекватного количества кислорода и питательных веществ и своевременного удаления отходов. Данная система с ее нейрогуморальным аппаратом реагирует на малейшие изменения потребности разных органов и систем и обеспечивает согласование кровотока в них с гемодинамическими параметрами на организменном уровне [6, 7]. Все это дает основание рассматривать систему кровообращения в качестве универсального индикатора адаптационно-приспособительной деятельности целостного организма [1]. Оценка деятельности ССС показательной и часто используемой является, так как, гемодинамические изменения в различных органах обычно возникают раньше метаболических и структурных изменений и изменения энергетических процессов в миокарде предшествуют снижению его сократительной способности, а значит и развитию нарушений кровообращения.

Проблеме изменения функционального состояния различных систем организма при психоэмоциональном напряжении уделяется большое внимание. Вегетативные проявления при этом широки и многообразны, но особый интерес вызывают взаимоотношения между ССС и дыхательной системами. Чувствительным индикатором психоэмоциональных напряжений считается дыхание, т. к. в эмоционально значимых ситуациях частота дыхания может превысить начальную в несколько раз, за счет уменьшения длительности как инспираторной, так и экспираторной фаз. Так, Геворкян с соавт. (2004) определили, что нарушение синхронизации сердцебиения и дыхания может отражать развивающееся напряжение. По-мнению А.Б. Шангина и В.И. Шостака (1992) структура межфункциональных связей разных уровней систем дыхания и ССС может свидетельствовать об оптимальности функционирования главных систем жизнеобеспечения в зависимости от степени стрессора и адаптационных возможностей организма

Многочисленными исследованиями показано, что выносливость к задержке дыхания зависит от возраста, положения тела, степени тренированности [11]. В большинстве случаев применяется задержка дыхания на вдохе – проба Штанге, реже на выдохе – проба Генча. Часто в обследованиях используется сочетание задержки дыхания на вдохе с физическими нагрузками [13]. При анализе механизма разной продолжительности задержки дыхания обращается внимание прежде всего на показатели ССС.

Во время задержки дыхания, когда принудительная вентиляция выключена, уровень кислорода в альвеолах падает по мере его выхода в кровь, уровень диоксида кислорода соответственно растет. Градиенты рО2 и рСО2 между альвеолами и кровью постепенно снижаются до такого уровня, при котором нормальная диффузия газов становится невозможной. Если поглощение кислорода тканями и выделение из них диоксида углерода за время задержки дыхания не меняются, изменение градиентов зависит, прежде всего, от объема воздуха в легких. В пробах Штанге и Генча при одном и том же объеме воздуха в легких позволяет определить изменение градиента О2 и СО2 в зависимости от уровня метаболизма в тканях. Т.е. при произвольной задержке дыхания в пробах Штанге и Генча запас кислорода в легочных объемах определяет возможность задерживать дыхание. Во время физической нагрузки отмечается увеличение времени в пробе Штанге, что объясняется повышением кислородной емкости крови после нагрузки, значительной вентиляцией легких и как, следствие снижение содержания двуокиси углерода в артериальной крови [17].

На уровне системы дыхания «срочный» этап адаптации характеризуется максимальной мобилизацией внешнего дыхания, проявляющейся неэкономным ростом легочной вентиляции вследствие увеличения частоты, но не глубины дыхания, дискоординацией между регионарным кровотоком в легких и вентиляцией соответствующих участков легочной ткани, а также дискоординацией между дыханием и движениями.

На уровне системы кровообращения происходит значительное, но недостаточное для длительного поддержания высокого уровня работы увеличение минутного объема сердца. При этом увеличение ЧСС также ограничено недостаточно быстрым восстановлением энергетического резерва сердечной мышцы во время диастолы и скоростью реализации самой диастолы. Одновременно на этой стадии происходит перераспределение кровотока в сторону преимущественного кровоснабжения работающей мускулатуры, сердца, мозга за счет внутренних органов и кожи. Реактивность ССС на физическую нагрузку так же зависит от периода обучения в ВУЗе.

На I курсе наблюдается наибольшая реактивность показателей ССС и максимальная длительность их восстановления. От I курса к III курсу обучения у студентов отмечается более благоприятная тенденция в динамике ЧСС и показателей синусового водителя сердечного ритма. Однако на II–III курсе систолическое и диастолическое давление было понижено, что характеризуется как артериальная гипотония, причем, на III курсе такое влияние встречается чаще, чем на I курсе [20].

В соответствии с концепцией о единой соматопсихологической природе человека, его адаптационные возможности и предрасположенность к различным заболеваниям коррелируют с принадлежностью к определенным конституциональным типам, которые определяются совокупностью морфологических и психофизиологических особенностей, полученных по наследству и приобретенных в течение жизни. Следовательно, адаптационные возможности индивидуума, состояние его здоровья следует оценивать и прогнозировать по характеру его и фенотипических, и психофизиологических проявлений.

Умственный труд студентов сопряжен с частым и быстрым переключением с одного объекта на другой, постоянной переадаптацией, необходимой для сохранения интенсивности и напряженности внимания, памяти, мышления, эмоций, тесного переплетения мыслительной деятельности и эмоционального напряжения при решении учебных задач. На создание «адаптивного резерва» организма, который может быть востребован в условиях нестандартных внешних воздействий, обстоятельств, требующих срочной мобилизации функциональных возможностей, оказывают большое влияние внешние и внутренние факторы [22].

С другой стороны, успешность усвоения учебной программы вуза зависит от силы нервной системы, подвижности нервных процессов, темперамента, свойств личности, уровня функционирования жизнеобеспечивающих структур организма [9, 10].

Наряду с важностью психосоциальных факторов надо учитывать и биологические причины, функциональные взаимодействия полушарий мозга. Например, левополушарное доминирование может привести к сужению спектра проявления гибкости и психологической ригидности, замедлению восприятия и переработки поступающей извне информации, что сочетается с повышенной тревожностью, снижением самооценки, повышением интраверсии, возникновением неврозов, снижением поисковой активности. В то же время указывается, что повышение вовлеченности обоих полушарий головного мозга (билатеральность) в обеспечение церебральных функций способствует креативности (творческой потенции), ускорению переработки информации и адаптации. Считают, что билатеральность обеспечивает более быструю адаптацию к монотонии учебного процесса[16]. Также отмечается, что решению задач начального периода обучения способствуют высокая работоспособность, интеллектуальная и творческая продуктивность.

На основании изложенного выше, целью настоящего исследования явилось сравнительное изучение адаптации к условиям РостГМУ студентов, постоянно проживающих в республиках Северного Кавказа (СКР) и в Ростовской области (РО).

Для достижения поставленной цели были поставлены задачи:

изучить функциональное состояние кардио-респираторной системы по показателям работы сердца и внешнего дыхания.

Изучить силу нервных процессов

Провести оценку личностных психофизиологических характеристик студентов.

Материалы и методы исследования

В исследовании приняли участие 45 юношей в возрасте 17–21 года, которые в 2009 году стали студентами 1 курса Учебного военного центра ГОУ ВПО Ростовского государственного медицинского университета.

Обследуемые были разделены на две группы, в зависимости от места постоянного проживания. В первую группу (1 группа) вошли 27 юношей жителей Ростовской области (РО), вторая (2 группа) состояла из 18 юношей, проживающих в республиках Северного Кавказа (СК).

Оценку кардио-респираторной системы проводили с использованием функциональных проб.

В течение недели ежедневно утром проводили ортостатическую и вечером клиностатическую пробу. По полученным результатам строили график и определяли ведущий тип вегетативной регуляции сердечной деятельности. Кроме того, ЧСС измеряли до и после занятий.

Резервные возможности внешнего дыхания оценивали в пробах Штанге и Генча в состоянии покоя и после физической нагрузки, представленной 20 приседаниями за 30 сек.

Силу нервных процессов оценивали методом теппинг-теста. Тест выполняли в течение 60 сек. В каждом из шести квадратов испытуемые ставили максимальное число точек в течение 10 сек. Теппинг-тест выполняли дважды – перед занятиями и после. По графику теппинг-теста определяли силу нервных процессов, утомляемость, врабатывание.

Личностные психофизиологические характеристики определяли по уровню личностной тревожности с использованием анкеты Спилбергера-Ханина и моторную асимметрию рук по анкете Аннет.

Все исследования выполнялись в октябре-ноябре 2009 года. В марте 2010 года студенты повторно выполняли теппинг-тест.

Результаты исследования

ССС является обязательным участником приспособительных реакций к условиям внешней среды. В Вузе первокурсникам в первую очередь необходимо приспособиться к большим учебным нагрузкам, объему информации, продолжительности учебного дня. В связи с этим мы сочли необходимым провести изучение ССС при адаптации к условиям обучения в РостГМУ.

Результаты исследования показали, что ЧСС в течение учебного дня у студентов 1 группы изменяется в меньшей степени, чем у студентов 2 группы. Сравнивая показатели ЧСС до и после занятий, было установлено, что у 48% юношей из РО ЧСС оставалась без изменений – нормотоническая реакция (НТ) либо незначительно снижалась концу учебного дня (у 18% студентов этой группы), что связано с умеренным влиянием парасимпатического звена ВНС (ВТ) (рис1). Такая направленность изменений сохранялась в течение всей недели, что позволяет предполагать переход организма на экономный режим энергетических трат, связанный с интеллектуальной деятельностью студентов. У 22% жителей РО отмечалось умеренное повышение ЧСС после занятий. Эту реакцию мы также расценивали, как благоприятную, поскольку умеренная активация симпатического (СТ) звена повышает возбудимость нервной системы, способствует высокой умственной и физической работоспособности. И 12% ростовчан имели неблагоприятную реакцию ССС на учебную нагрузку, которая проявлялась выраженной симпатической асимметрией после занятий (ЧСС повышалась более, чем на 12 уд/мин). Длительная симпатикотония может стать причиной истощения адаптационного потенциала привести к нарушению здоровья.

По результатам орто-клиностатической пробы у жителей Ростова и РО (1 группа) было установлено два типа реагирования вегетативной нервной системы на дневные нагрузки, тогда как у жителей Северокавказского региона (2 группа) – три типа реакции, два из которых были такими же, как у юношей 1 группы. Первый тип реагирования вегетативной нервной системы на дневные нагрузки в течение недели мы расценивали как наиболее благоприятный. Он проявлялся удержанием симпатического тонуса, как в течение дня, так и в течение всей недели. Второй тип реагирования вегетативной нервной системы был противоположен первому – т.е. отмечалось повышение симпатической регуляции сердечной деятельности при относительно постоянной активности ваготонических реакций.

Рис. 1. Влияние учебной нагрузки на вегетативную регуляцию ЧСС у студентов, жителей РО

У студентов 2 группы характер изменения ССС несколько отличался от студентов 1 группы. Так у 38% жителей СКР адаптации ССС к учебным нагрузкам протекала неблагоприятно, на что указывала выраженная симпатическая асимметрия у 21% студентов (значения ЧСС после учебы были выше утренних более, чем на 12–15 уд/мин). Еще у 17% юношей этой группы направленность изменения ЧСС менялась в течение недели, т.е. отмечались дни с повышением этого показатели, и дня со снижением ЧСС после учебы. Такие изменения мФ определила как вегетативный дисбаланс (рис. 2).

Рис. 2 Влияние учебной нагрузки на вегетативную регуляцию ЧСС у студентов, жителей СКР

Оценка функционального резерва ССС в ортостатической пробе показала, что в утренние часы у всех испытуемых обеих групп смена положения сопровождалась повышением ЧСС, при этом изменения показателя не превышали 12 уд/мин. Между тем, характер изменения ЧСС в вечерней клиностатической пробе был разным. Анализ этих изменений позволил выделить три основных варианта у испытуемых 1 группы, и большее разнообразие у студентов 2 группы.

Так у 88% жителей РО в течение недели отмечалась стабильность изменения ЧСС в вечернее время. У этих студентов при смене положения ЧСС либо снижалась не более, чем на 6 уд/мин (у 56%) – нормотоническая реакция, либо проявлялся выраженный ваготонический эффект (у 32%) – снижение ЧСС на 12–15 уд/мин (рис. 3). У 12% студентов симпатическая асимметрия сохранилась и в клиностатической пробе – через 10 мин. После перехода в положение «лежа» ЧСС оставалась такой же, как и в вертикальном положении. У двоих студентов несколько раз в неделю была установлена парадоксальная реакция – повышение ЧСС в положении «лежа» более, чем на 6 уд/мин. Как было установлено в последующем, оба студента жили в Ростовской области менее года и были уроженцами северных районов РФ (республика Коми и Восточная Сибирь)

Рис. 3. Изменение ЧСС в клиностатической пробе у студентов, жителей РО

У испытуемых второй группы 33% имели стабильную нормотоническую реакцию на смену положения и 17% – ваготоническую. Оба типа реагирования можно расценивать как адекватную, что свидетельствует о достаточном адаптационном потенциале ССС у этих студентов (рис. 4).

У 21% студентов 2 группы отсутствовала однонаправленность изменений ЧСС при смене положения, однако, выраженной вегетативной асимметрии в ответе ССС не наблюдалось. В течение недели отмечались как незначительные изменения ЧСС в сторону снижения, так и сохранение показателей при переходе из вертикального положения в положение «лежа». Такой характер ответа ССС на клиностатическую пробу мы оценили как вегетативную нестабильность, а адаптацию, как относительно неблагоприятную. 29% студентов этой группы имели выраженную симпатическую асимметрию, которая проявлялась ЧСС выше 85 уд/мин. в вечернее время и через 10 мин. при переходе в положение «лежа» показатели оставались без изменения. Напряжение симпатического звена ВНС считается неблагоприятным прогнозом адаптации.

Рис. 4. Изменение ЧСС в клиностатической пробе у студентов, жителей СКР

Изучение системы дыхания, показало, что у представителей КР адаптация этой системы также протекает хуже, чем у жителей РО.

Так в состоянии покоя время задержки дыхания в пробах Штанге и Генча у 84% студентов 1 группы соответствовало возрастной норме (60–75 сек. и 40–45 сек. соответственно), 7% имели показатели выше нормы, что объясняется систематическими занятиями спортом, и 9% имели показатели ниже возрастной нормы. Следует отметить, что у последних студентов имела место симпатическая асимметрия. Следовательно, длительное напряжение симпатического звена ВНС приводит к снижению дыхательного потенциала организма за счет усиления окислительных процессов в клетках (рис. 5).

Рис. 5. Показатели времени задержки дыхания в пробах Штанге и Генча у студентов 1 группы в состоянии покоя

У 54% студентов 2 группы показатели времени задержки дыхания на вдохе и выдохе в состоянии покоя были в пределах возрастной нормы, у 46% студентов – ниже нормы.

Рис. 6. Показатели времени задержки дыхания в пробах Штанге и Генча у студентов 2 группы в состоянии покоя

После выполнения физической нагрузки у всех жителей РО показатели времени задержки дыхания в обеих функциональных пробах либо не изменилось, либо незначительно повысилось, что считается адекватной скоординированной реакцией на гипоксию систем внешнего и тканевого дыхания (табл. 1)

У студентов 2 группы ответ респираторной системы на физическую нагрузку отличался разнообразием. Так повышение времени задержки дыхания в пробах Штанге и Генча отмечалось лишь у 36%, у 28% время задержки дыхания на вдохе осталось без изменения, но увеличилось в пробе Генча. Есть основание полагать, что у этих юношей реализуются процессы адаптации к гипоксии, которые формируются у жителей горных районов и проявляются на уровне газотранспортной функции крови и окислительных процессов в клетке. Еще у 15% жителей КР после физической нагрузки увеличилось время выполнения пробы Штанге, но сократилось время задержки дыхания на выдохе. Очевидно, после физической нагрузки повышается интенсивность клеточного дыхания, что требует дополнительного поступления кислорода и считается низкоэффективным механизмом. Это является причиной сокращения времени задержки дыхания на выдохе. Повышение резерва внешнего дыхания обеспечивает реализацию клеточных процессов. Такую реакцию системы дыхания на физическую нагрузку можно расценивать как относительно неблагоприятную. У 21% студентов 2 группы показатели пробы Штанге после физической нагрузки стали ниже, тогда как значения пробы Генча выше. Такое сочетание изменения времени задержки дыхания можно оценить, как самое неблагоприятное, т. к. снижение утилизации кислорода тканями (увеличение времени в пробе Генча), при снижении резерва внешнего дыхания в пробе Штанге, указывает на, и, следовательно, способствует сохранению состояния гипоксии.

Таким образом, результаты исследования показали, что адаптация систем жизнеобеспечения у студентов, жителей КР протекает медленнее, чем у жителей РО. При этом большее разнообразие изменений системы ССС в орто-клиностатической пробе и системы дыхания после физической нагрузки дает основание полагать, что снижение резервного потенциала связано не только с учебными нагрузками, но и с изменением климатических условий, в частности, парциального давления кислорода, влажности, температурного режима.

Таблица 1. Изменение времени задержки дыхания в пробах Штанге и Генча у студентов после физической нагрузки

ЦНС является ключевым звеном адаптации, т. к. интегрирует ответ организма на факторы внешней среды путем регуляции висцеральных систем и психофизиологических характеристик личности. В связи с этим было проведено изучение силы нервных процессов с использованием теппинг-теста.

Результаты исследования показали, что скорость выполнения задания у всех студентов 1 группы соответствует возрастной норме. При этом, у 80% студентов из Ростовской области до умственной нагрузки показатели теппинг-теста соответствовали средней возрастной норме (70–80 точек за 10 секунд), и лишь у 20% – приближались к нижней её границе (65–70 точек за 10 секунд). У 45% студентов 2 группы этот показатель был ниже нормы – менее 60 точек за 10 сек. Анализ графиков теппинг-теста показал, что у 66% студентов 1 группы, жителей РО до умственной нагрузки (занятия в университете) график был равномерным, у 34% неравномерным. После умственной нагрузки форма графиков не изменилась, однако скорость выполнения задания снизилась, особенно у студентов с неравномерным графиком. Самые низкие значения были в последние 10 секунд выполнения задания, что свидетельствует о наступлении утомления (рис. 8).

Рис. 7 Показатели моторной активности кисти ведущей руки студентов 1 курса РостГМУ

Характер графика теппинг-теста позволяет судить о силе и устойчивости нервных процессов, врабатывании и утомлении. Равномерное выполнение задания свидетельствует об устойчивой работоспособности, и высокой скорости врабатывания. Показатели моторной активности (количество поставленных точек за 10 сек) также свидетельствуют о силе и подвижности нервных процессов.

Равномерный график с сохранением средневозрастных показателей скорости кисти руки был у 66% студентов первой группы. Такой график указывает на высокую силу нервных процессов, быстрое врабатывание и длительную, оптимальную работоспособность. У 34% график был неравномерным, т.е. скорость выполнения теппинг-теста существенно изменялась каждые 10 секунд. Это указывает на неустойчивость процессов возбуждения в нервной системе и быструю утомляемость, а следовательно можно расценивать как признак напряжения процессов адаптации.

Следовательно, у 66% студентов 1 группы отмечается хорошая адаптируемость нервной системы к условиям обучения в РостГМУ, у 34% в середине первого семестра имела место неустойчивость нервных процессов, что приводит к быстрой утомляемости и снижению адаптационного потенциала.

66% студентов 34% студентов

Рис. 8. Графики теппинг-теста студентов 1 группы до и после занятий

У студентов 2 группы выявлено 4 типа графиков теппинг-теста до занятий

У 64% участвующих в обследовании студентов этой группы график теппинг-теста был равномерный или восходящий. Обычно, такие кривые графики теппинг-теста указывают на высокую силу нервных процессов и низкую утомляемость. Однако, в нашем случае у всех студентов восходящим типом графика теппинг-теста моторика кисти руки не достигала возрастной нормы, а следовательно, полученные нами результаты не могут быть интерпритированны по обычным правилам, так как низкий уровень моторной активности кисти сохранился и после умственной работы. Полученные данные позволяют полагать, что адаптация ЦНС к условиям обучения в нашем ВУЗе у этих студентов проходит за счёт охранительного торможения, которое защищает её от перегрузок (Акопян, 2006).

Рис. 9. Типы графиков теппинг-теста (Северный Кавказ, до и после занятия)

У 36% студентов скорость выполнения теппинг-теста соответствовала возрастной норме, однако график был неравномерным или нисходящим, что свидетельствует о быстрой утомляемости или слабой нервной системе.

После учебной нагрузки показатели теппинг-теста скорость выполнения задания стала ниже у студентов с неравномерным и нисходящим графиком, что указывает на накопление утомления в процессе выполнения умственной работы. Высокая утомляемость нервной системы говорит о возможности срыва механизмов адаптации. У студентов с равномерным и восходящим графиком теппинг-теста скорость выполнения задания осталась практически без изменений. Мы полагаем, что адаптация нервной системы за счет механизмов торможения будет протекать медленнее, но снижает риск срыва адаптации.

Низкие показатели теппинг-теста у студентов 2 группы дают основание полагать, что адаптация нервной системы к условиям обучения в РостГМУ у этих студентов проходит за счет охранительного торможения, которое защищает нервную систему от перегрузок. Установленное нами преобладание амбидекстров у представителей 2 группы и преимущественная левополушарность у студентов 1 группы также может быть одной из причин различий течения адаптации к учебной деятельности в Вузе у обследуемых студентов.

Кроме того, мы допускаем, что характер адаптации студентов к обучению в ВУЗе в определённой мере связан с латерализацией мозга. Проведённое нами исследование показало, что 62% студентов из Ростовской области имеют левополушарную симметрию, 14% – правополушарную симметрию, и 24% – амбидекстрию (рис. 10).

У студентов второй группы левополушарность и амбидекстрия представлены в равной мере. Кроме того, больше число студентов, имеюших слабо выраженную левополушарность, это значит, что детальное восприятие и анализ информации затруднено. (рис. 11)

Рис. 10. Моторная асимметрия рук у студентов 1 группы

Таким образом, результаты нашего исследования указывают на более медленную адаптацию студентов из отдалённых районов к обучению в нашем ВУЗе. Очевидно этот процесс завершится через 2–3 года обучения в Рост ГМУ и проживания в климатогеографических условиях Ростовской области.

Рис. 11. Моторная асимметрия рук у студентов 2 группы

Личностные психофизиологические характеристики также являются важным фактором, влияющим на адаптацию. Проведенное нами исследование личностной тревожности показало, что высокий уровень тревожности имели 19% выходцев из Кавказского региона, 81% – средний уровень тревожности, тогда как у всех юношей из Ростовской области уровень тревожности был средним. Но, несмотря на одинаковый бал анкеты у студентов 1 и 2 групп со средним уровнем тревожности, студенты из Северного Кавказа чаще отмечали сильное беспокойство и переживание (рис. 12).

РО Северокавказский ФО

Рис. 12. Показатели личностной тревожности у студентов 1 курса РостГМУ

Очевидно, одной из причин повышенной тревожности студентов 2 группы является комплекс социальных факторов, которые включают культуру, язык, религию, бытовые стереотипы. К тому же, юноши 2 группы реже могут встречаться с родными и близкими.

ВЫВОДЫ

Адаптация ССС в начальный период обучения в РОстГМУ у большинства студентов из Ростовской области обеспечивается парасимпатическим отделом, у студентов из республик Северного Кавказа симпатическим отделом ВНС.

В период адаптации к условиям обучения РостГМУ резервные возможности дыхательной системы студентов из республик Северного Кавказа ниже, чем у студентов из Ростовской области.

Уровень личностной тревожности студентов из республик Северного Кавказа выше, чем у студентов из Ростовской области.

Заключение

Обучение в Вузе, особенно в условиях внедрения инновационных технологий, требует от вчерашних школьников высокой активации психофизиологических процессов и сопровождается психоэмоциональным напряжением. Умственная деятельность становиться более интенсивной, чем в школе и требует освоения культуры умственного труда. Недостаточность навыков умственной работы является одной из ведущих проблем адаптации студентов, наиболее выраженной на начальных этапах обучения в виде дефицита времени. В вузах медицинского профиля эта проблема осложняется огромным объемом информации, который следует запоминать. Такие дисциплины, как анатомия, гистология требуют запоминания отдельных деталей, и, следовательно, активного вовлечения левого полушария. Возможно, особенности межполушарной асимметрии у студентов 2 группы является одной из причин, объясняющих особенности адаптации нервной системы к информационным нагрузкам через механизм охранительного торможения.

Вероятно, характер адаптации нервной системы к учебным нагрузкам отражается на эффективности обучения и поэтому средний текущий балл успеваемости у студентов 2 группы в I семестре был 2.4, а у студентов 1 группы – 3.7.

Между тем, поступление в высшее учебное заведение служит доказательством социально-положительной направленности личности. Поэтому снижение эффективности обучения, связанного с физиологическими особенностями адаптации ЦНС первых курсах отражается на уровне личностной тревожности студентов, которая у жителей КР выше, чем у ростовчан.

Дополнительными факторами, осложняющими адаптацию ЦНС у студентов 2 группы, является отдаленность от дома, изменение культурной и языковой среды. Более высокое психоэмоциональное напряжение юношей, проживающих в КР, отражается на функциональной активности висцеральных систем, которые обеспечивают жизнедеятельность организма в новых условиях. Мы полагаем, особенности адаптации студентов из республик Северного Кавказа позволяют сохранить резервы организма и по прохождении некоторого времени, возможно, года или полутора лет, риск дезадаптации будет минимальным и эффективность обучения станет выше.

Список литературы

Баевский Р.М., Берсенева А.П. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. – М.: «Медицина», -1997. – с. 236

Батоцыренова Т.Е., Сушкова Л.Т., Иванов С.В. Количественная оценка уровня стресса по показателям вариабельности сердечного ритма у студентов в условиях экзаменационной сессии и спортивных соревнований. // Матер. I Всеросс. научно-практической конференции «Функциональное состояние и здоровье человека» Ростов-на-Дону, 25–29 сентября, 2006, с. 75–77.

Беликова Е.А., К вопросу о психофизиологической адаптации студентов I курса. // Матер Всероссийской конференции с международным участием «Достижения биологической функционологии и их место в практике образования» Самара, 2003, с. 33.

Булатецкий С.В. Психологические особенности адаптации к обучению как критерий профессионального отбора. // Матер. 2-ой Всероссийской научно-практической конференции «Физиология адаптации» Волгоград, 2–24 июня, 2010, с. 303 – 306.

Бусловская Л.К., Рыжкова Ю.П. Нарушение адаптации у студентов первокурсников университета. // Матер. Междунар. симпоз. «Адаптационная физиология и качество жизни: проблемы традиционной и инновационной медицины». – М.: РУДН, – 2008. – С. 71–73.

Геворкян Э.С., Ц.И. Адамян Ц.И. и др. Особенности регуляции ритма сердца абитуриентов при вступительных экзаменах // Физиология человека. – 2004, – Т. 30, – №3, – С. 54–59.

Геворкян Э.С., Минасян С.М., Адамян Ц.И., Даян А.В, Ксаджикян Н.Н. Динамика интегральных характеристик вариабельности сердечного ритма и психофизиологических показателей студентов в режиме однодневной и недельной учебной нагрузки // Физиология человека. – 2006. – №4. – С. 57–63.

Гришнова Я.Б., Шутова О.И., Емельянова М.Ю. Социально-психологическое сопровождение студентов вуза в их профессиональной адаптации // Матер. 2-ой Всероссийской научно-практической конференции «Физиология адаптации» Волгоград, 2–24 июня, 2010, с. 294–297.

Дегтярёв В.П. О взаимосвязи хронотипа студентов с успешностью учебной деятельности. // Матер. Междунар. симпоз. «Адаптационная физиология и качество жизни: проблемы традиционной и инновационной медицины». – М.: РУДН, -2008. – С. 101–102.

Дегтярёв В.П. Влияние личностной тревожности на успешность учебной деятельности студентов с различными индивидуально-типологическими качествами. // Материалы XII Междунар. симпоз. «Эколого-физиологические проблемы адаптации». – М.: РУДН, -2007. – С. 141–143.

Казин Э.М., Варич Л.А. Особенности психофизиологической адаптации студентов факультета физической культуры, специализирующихся в разных видах спорта, к условиям обучения в ВУЗе // Физиология человека, -2005, – Т. 31, – №1, – С. 77–82.

Казин Э.М., Иванов Б.И., Литвинова Н.А. Влияние психофизиологического потенциала на адаптацию к учебной деятельности // Физиология человека, -2002, – Т. 28, – №3, – С. 23–29.

Кислицын Ю.Л., Шастун С.А., Пермяков И.А. Некоторые показатели морфофункционального состояния и анализа вариабельности сердечного ритма у иностранных студентов в острый период адаптации. // Материалы XII Междунар. симпоз. «Эколого-физиологические проблемы адаптации». – М.: РУДН, -2007. – С. 230–232.

Кузнецова Н.С., Хышиктуев Б.С. Некоторые аспекты параметров системы «Пол – антиоксиданты» у студентов младших курсов в процессе адаптации к факторам образовательной среды ВУЗа. // Материалы Междунар. конгресса «Здоровье и Образование в XXI веке. Концепции болезней цивилизации». – М.: Из-во РУДН. – 2007. — С. 358.

Кузьмина В.Е., Кашина М.М. Энцефалографический анализ развития синдрома монотонии в условиях умственного труда. // Матер Всероссийской конференции с международным участием «Достижения биологической функционологии и их место в практике образования» Самара, 2003, с. 127.

Литвинова Н.А., Березина М.Г., Прохорова А.М. Влияние индивидуальных психофизиологических особенностей на характер адаптации студентов к умственной деятельности // Валеология. – 2004. – №4. – С. 80–86.

Модин А.Ю. Результаты функциональных проб с задержкой дыхания у здоровых мужчин в положении лежа и стоя // Физиология человека, – Т.24, – №5, -1998. – С. 123

Московченко О.Н. Донозологическое адаптивное состояние индивида. // Матер. I Всеросс. научно-практической конференции «Функциональное состояние и здоровье человека» Ростов-на-Дону, 25–29 сентября, 2006, с. 110–112.

Севрюкова Г.А. Москвина О.Н. Современные подходы к проблеме здоровья студентов: физиологический аспект. // Матер. 2-ой Всероссийской научно-практической конференции «Физиология адаптации» Волгоград, 2–24 июня, 2010, с. 330–333.

Ситников Ф.Г., Шайхелисламова М.В., Валеев И.П. Влияние учебной нагрузки и условий производства на функциональное состояние симпатоадреналиновой системы и показатели регуляции сердечного ритма у девушек 17–18 – летнего возраста // Физиология человека. – 2001. – №5. – С. 60.

СОЦИАЛЬНЫЙ РАБОТНИК — НОВАЯ ПРОФЕССИЯ В РОССИИ

В результате перемен, происходящих в России, резко обострились остальные проблемы, и это потребовало введения новой специальности социальная работа и новой профессии — «социальный педагог “.

Что это за профессия – «социальный педагог», и кто он, такой человек, носитель этой профессии?

Социальная работа ориентирована ,прежде всего на человека, и поэтому возможна только на партнерском уровне. Клиент доверяет социальному педагогу свои личные проблемы, тем самым пуская его в свою интимную сферу .
Работа с Клиентом возможна лишь тогда, когда между им и социальным педагогом возникают к сохраняются доверительные отношения . Тем сам клиент имеет право требовать сохранения тайны.

Не менee важной является посредническая деятельность социального педагога. Быть посредником — значит объяснять интересы и взгляды одной стороны другой стороне: клиентам, семьям, чиновникам, представителям других профессий, часто находясь «между двух огней», выслушивая обвинения в предвзятости с разных сторон. Это привело к созданию специфического стиля мышления и особого «языка» социальных педагогов , способного отразить взгляды разных сторон в отношениях между ними. Как правило, к посреднику обращаются за помощью лишь после того, как в течение длительного времени человек находился в трудной ситуации и не мог ее разрешить. Посредническая деятельность социальных педагогов часто принимает форму координации усилий представителей разных профессий для комплексного решения проблем отдельного человека или определенной семьи.

Социальные педагоги призваны решать самые равные задачи, они могут работать в больницах, местах заключения , домах для престарелых, детских домах, школах; оказывать помощь инвалидам, матерям-одиночкам, отстающим в школе детям, людям, у которых произошло обострение душевного заболевания, бывшим преступникам.

Как профессиональная группа социальные педагоги могут участвовать в решении вопросов на государственном уровне, предлагая рекомендации по ключевым вопросам законодательства и его исполнения, при необходимости оказывая давление на общественное, мнение и правительство.

Социальные педагоги могут группироваться по «территориальному» признаку, создавая группы по 6-10 человек, где каждая группа несет ответственность за свой микрорайон, располагаться такие группы могут в сельских советах в отделах индивидуальных услуг населению. Или по «отраслевому» признаку и делятся на больничные, псиатрические, детские и т.п. группы, работающие в больницах, психиатрических клиниках и т. д. По мнению российских специалистов, сочетание «территориальных» и «отраслевых» групп социальных педагогов является оптимальным для решения задач социальной педагогики.
Профессиональной социальной работой могут заниматься., только специалисты.
Квалификацию и специализацию они получают в высших учебных заведениях. В англо-саксонских странах в такие учебные заведения принимаются люди уже имеющие диплом бакалавра — первое университетское звание (чаще всего специализировавшиеся в области социологии, психологии и организации социального обеспечения). Среди них много людей, которые уже имеют профессию, но решили освоить другую в качестве основной или же как дополнительную к своей первой профессии. Проводится жесткий отбор абитуриентов,учитывающий их личностные качества. Пристальное внимание общества к социальной педагогике входит в число факторов, заставляющих социальных педагогов постоянно работать над повышением своей квалификации, часто обсуждать этические проблемы своей профессии, а также систематически изучать результаты своего труда.

Итак, Россия находится на пути к созданию профессии социальных педагогов, профессиональная подготовка, которых официально начата с 1990 года. В связи с этим целесообразно рассмотреть должностные обязанности, которые должен выполнять специалист по социальной работе согласно Дополнению к постановлению Госкомтруда СССР от 23 апреля 1991 г.
(это Квалификационный справочник должностей руководителей)
Так что же это за должностные обязанности? Возьмём только некоторые положения из этого Дополнения к постановлению.. Специалист по социальной педагогике, согласно этому Дополнению:

«выявляет на предприятии (в объединении, организации, учреждении), в курируемом микрорайоне (округе) семьи и ‘отдельных лиц, нуждающихся в социально- медицинской помощи, охране нравственного ,физического, психического здоровья, и осуществляет их патронаж».

Проводит среди населения работу по пропаганде здорового образа жизни, планированию семьи, соблюдению санитарно-гигиенических норм, мер противопожарной защиты, предупреждению бытового и дорожно-транспортного травматизма, правонарушений».
Безусловно, диагностика социума необходима, особенно, если учесть, что социальная работа должна иметь большую профилактическую направленность, исходя из того. что «болезнь легче предупредить, чем лечить». Но должностные обязанности пишутся для каждого отдельного работника, в то время, как диагностика социума под силу только лаборатории, подразделению.
Вот как пишут об этом российские специалисты: «Диагностика социума носит комплексный характер, т.е. включает социологические, психологические, педагогические, медицинские, экологические и другие аспекты». Да, социальный педагог должен уметь выявить социальную проблему, установить причины, ее порождающие, а затем и содействовать в ее разрешении. Но совсем неприглядной кажется должностная обязанность социального педагога
«выявлять… на предприятии в микрорайоне … семьи и отдельных лиц , нуждающихся… в охране нравственного, физического и психического здоровья…». В настоящее время, кажется всё население России нуждается в такой охране. —

Не менее интересно то, что должен знать социальный педагог, согласно этому Дополнению. А социальный педагог «должен знать: постановления, распоряжения, приказы вышестоящих органов, нормативные и другие руководящие материалы по социальной защите населения; психологию, социологию, специфику работы в различной социальной среде…» и много ещё норм, прав, основ, включая «нормы и правила дорожного движения, охраны труда, техники безопасности, производственной санитарии и противопожарной защиты…».

Должен ли социальный педагог знать правила дорожного движения? Наверное, должен. Наверняка, должен, чтобы под машину не попасть. А вот охрану труда, технику безопасности? Трудно сказать. Хочется повторить еще раз то, что
Россия находится на пути к созданию новой профессии – профессии социальных педагогов. Этот период является решающим для формирования профессионального самосознания социальных педагогов. Думается, что сейчас просто необходимо пересмотреть должностные обязанности социальных педагогов, и подготовить их должны специалисты в области остальной работы с учетом уже имеющегося отечественного и зарубежного опыта.

Кажущаяся простота обозначенной проблемы обманчива. Несомненно, можно ответить, что эта, связь есть или «можно проследить связь» и т.д. Но суть заключается в том, что связь далеко не проста и неоднозначна». Это наводит на сравнение или на различие между профессионалом или непрофессионалом, для примера, в ткацком деле. Для второго черный цвет имеет 2 оттенка — сероватый и синеватый, для профессионала — 21 оттенок.

Если попытаться очертить круг обязанностей «лидера» (социального работника) в процессе проведения коллективного обсуждения какой-либо проблемы, та в число основных войдут следующие:

— каждый член группы должен чувствовать себя уверенно ;

— надо разумно сочетать личные интересы члена группы и общие интересы всей группы;

-доминирование лидера и зависимость членов группы должны быть сведены до минимума. Лучший лидер — это тот, кто работает в соответствии с интересами группы и готовит других занять его место;

— интеллектуальное и эмоциональное единство внутри группы должно быть важным и возможным для всех членов группы они должны говорить о ней «наша» группа;

— должно постоянно поддерживаться эффективное общение членов групп друг с другом;

— надо максимально использовать все доступные источники;

— группа не должна быть «парализована» формальностями, традициями, статуса.

Однако, эти требования, как показывает анализ отечественного зарубежного опыта в каждом конкретном случае воплощаются со множеством вариаций. Многое зависит от от размера группы, постоянна она или временна, умения её членов пользоваться методами дискуссии и т.д. Замечено, что люди лучше работают в группе демократического типа по контрасту с авторитарной или неуправляемой. Демократическая группа — это группа, в которой большая часть работы ведется всеми членами. Лидер чувствует, корректирует эмоциональные потребности членов группы и вносит вклад в развитие каждого, не мешая прогрессу всей группы. Деятельность группы планируется, но всё очень подвижно. Результаты работы группы этого типа высоки, неординарны, в ней присутствует творчество. Чувство принадлежности к группе определяется постоянным употреблением местоимения «мы» и высокой моральной атмосферы.

Авторитарная группа – это группа, члены которой находятся под строгим контролем лидера, ставящего свои эмоциональные потребности выше потребностей членов группы. Некоторые члены такой группы пытаются не выполнять работу. Они часто будут стараться избежать напряжения, вместо того, чтобы конструктивно работать в группе. Программа такой группы фиксирована, редко появляются яркие идеи, члены группы конфликтны и лишены воображения.

Практика показывает хорошие результаты, когда в дискуссии участвует много лидеров. сосредоточить внимание на актуальных проблема группы.

Специфика социальной работы заключается в том , что при решений стоящих перед ней проблем она органически вплетается во все формы и виды общественных отношений и деятельности людей, прямо и косвенно затрагивает все стороны общества. Выявление этих проблем, их решение осуществляется, прежде всего, через установление и поддержание контактов с представителями государственных служб, общественных организаций и объединений, гражданами
(клиентами), нуждающимися в помощи, защите, поджерке, что требует, в свою очередь, высокого развитая у социальных работников интерсоциальных способностей (социально-перцептивных, интерактивных, коммуникативных) для еффективного выполнения своих профессиональных функций.

Таким образом, профессию социального педагога можно назвать
«коммуникативной» профессией, поскольку общение тесно вплетено в контекст практической деятельности. Это профессия, успех которой в значительной мере зависит от его коммуникативной компетентности — компетентности в межличностной коммуникации, межличностном взаимодействии, меж личностном восприятии. Кроме того, интенсификация социальных связей, расширение поля общения, связанные с этим психологические нагрузки, создают напряженность в процеcce общения. Высокий же уровень коммуникативной компетентности делает социального педагога более подготовленным и защищенным в условиях интенсивного межличностного общения.

Под коммуникативной компетентностью понимается, во — первых, совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса, ориентированность в различных ситуациях общения; во-вторых, систему внутренних ресурсов, необходимых для построения продуктивного и коммуникативного взаимодействия, основанную на чувственном опыте, понимании себя и других.

Таким образом вселяются две группы подготовки к профессиональному общению: вооружение знаниями о социально-психологических особенностях общения, обучение вербальным невербальным техникам, и вторая группа проблем — развитие сензитивных способностей, предполагающих развитие эмпатии, идентификации, рефлексии.

Для продуктивного общения социальному педагогу необходима сформированность соответствующих коммуникативных и социальных установок на общение. Под коммуникативными установками, подразумевается всего, готовность вступить в контакт, ориентация на диалогическое общение, именно диалогическое, основанное на субъектно-субъектном принципе.

«Объектность» во взаимоотношениях между людьми, обедненными реальными человеческими связями, уникальностью личностного содержания каждого, негативным образом сказалась на характере психического становления и социального функционирования личности, во многом предопределила те острейшие проблемы (социальные , экономические, экологичес- кие и др.), перед которыми стоит сегодня наше общество. Диалогическое же общение адекватно субъектно-субъектному характеру самой человечески природы и наиболее приближено к пониманию реальных жизненных и психологических явлений, а потому наиболее соответствует организаций продуктивных контактов в социономичеких профессиях. Необходима сформированность социальных установок, предполагающих принятие своего клиента таким, каким он есть; проявление к нему интереса и уважения; установка на то, что в центре внимания должны быть потребности клиента;

Это объективное понимание его; уважение его права на принятие собственного решения; терпимость к недостаткам клиента; готовность взять на себя ответственность на принятое решение.

Чтобы будущий специалист смог успешно реализовать эти установки, ему необходимо владеть вербальными и невербальными коммуникативными техниками — совокупностью средств и приёмов, используемых в процессе общения для достижения желаемых объектов, овладение которыми, в конечном итоге, характеризует его коммуникативные способности.

Основа коммуникативной компетентности — социальный интеллект — устойчивая, основанная на специфике мыслительных процессов и аффективного реагирования, способность понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события.

Формированию социального интеллекта способствует, прежде всего, наличие с сензитивности, особой, имеющей эмоциональную природу, чувствительности к психическим состояниям и проявлениям других людей. В связи с этим можно обозначить вторую группу проблем, решение которых обеспечит готовность социальных работников к эффективному коммуникативному взаимодействию.
Среди них: развитие наблюдательной сензитивности способности наблюдать другого человека и одновременно запоминать, как он выглядите, что говорит; теоретической сензитивности — способности выбирать применять теории для более точного предсказания и объяснения чувств, мыслей и действий других блядей; номотетической сензитивности — способности понимать типичного представителя той или иной группы; идеографической сензитивности — способности понимать своеобразие каждого человека.

Проблема развития сензитивности решается в ходе специальных тренингов
(сензитивных), способствующих более яркому проявлению эмпатии — способности вчувствования, принятия другого, эмоционального резонанса на его переживания (условия снятия тревожности, «зашитных механизмов» клиента); помогающих осознанию идентификации — отождествлению, уподоблению себя другому, освоению приёма построения внутреннего состояния клиента на основе попытки поставить себя на его место. Здесь следует заметить, что в идентификации, в отличие от эмпатии, выражающейся в стремлении эмоционально откликнуться на проблемы клиента, рациональное осмысление его проблем.

Сензитивный тренинг позволяет понять один из механизмов процесса познания другого – рефлексию, следовательно, поможет будущим социальным педагогам осознать то, как он воспринимается партнером по общению» как
«потенциальный клиент» понимает его.

В очерченный круг проблем входит проблема овладения знаниями о возможных, трудностях коммуникативного и психологического характера в процессе общения их причинах и путях преодоления, освоения соответствующих умений и навыков.

Говоря о подготовке коммуникативной компетентности социальных педагогов к профессиональному общению посредством специальных научных методов, целесообразно предусмотреть в учебных программах соответствующие формы обучения. Одна из форм повышения общей коммуникативной компетентности, упорядочения культуры психической деятельности — активное социальное обучение, осуществляемое в условиях групповой учебно-тренировочной деятельности. Учебно-тренировочная группа (УТГ) — одна из организаонно- дидактических форм, деятельность которой направлена на формирование общей и профессиональной компетентности, где социализирующей средой выступает целостная культура профессии.

УТГ — наиболее оптимальная форма подготовки специалистов к профессиональному межличностному общению, решающая, в частности, задачи коррекции и формирования социально-психологических умений и навыков, овладения приёмами декодирования психологических сообщений окружающих, осознания своей социальной роли.

Знания и умения, приобретённые через участие в УТГ, оказываются более устойчивыми по сравнению с результатами концептуализированных форм обучения, поскольку совершенст- вовать и формировать коммуникативную компетентность невозможно одними «понятиями». Она не есть результат рационалистических операций, так как сознание определяется не мышлением а бытиём, то есть реальным жизненным опытом, приобретаемым в межличностной среде. Это не реорганизация чисто умственной деятельности, а изменение способности действовать.

Коммуникативная компетентность- это, прежде всего, опыт общения, поэтому формируется и актуализируется в условиях непосредственного человеческого взаимодействия, объективируется только в различных видах вербального н невербального поведения, в ходе специальной подготовки социальных педагогов, следовательно, должна совершенствоваться в динамике обучающей и развивающей межличностной среды.

Методика изучения коммуникативных организаторских склонностей.
1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?
2. Часто ли вам удается склонить большинство товарищей к принятие ими вашего мнения?
3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем то из ваших товарищей?
4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?
5. Есть ли у вас стремление к установлена новых знакомств с различными людьми?
6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?
7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-нибудь делом, чем с людьми?
8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от ваших намерений?
9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?
10. Любите ли вы организовывать со своими товарищами различные игры и игрища?
11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компании?
12. Часто ли вы откладываете на другие дни дела, которые нужно было выполнить сегодня?
13. Легко ля вам удается установить контакты с незнакомыми людьми?
14. Стремитесь ли вы добиваться, чтобы ваш товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?
15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?
16. Верно ли что у вас не бывает конфликтов о товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?
17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?
18. Часто ли при решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?
19. Раздражают ли вас окружающие леди и хочется ли вам побыть одному?

20. Правда ли, что вы обычно плохо, ориентируетесь в незнакомой мой для вас обстановке?
21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?
22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?
23. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства их стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?
26. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?
27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых людей?
28.Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?
29. Полагаете ли вы, что вам не составит большого труда внести оживление в малознакомую для вас компанию?
30. Принимаете ли вы участие в общественной работе?
31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?
32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение, решение, если оно не было сразу принято вашим товарищами?
33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?
34. Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?
35. Правда ли, что вы чувствуете себя достаточно уверенным, спокойным, когда приходится говорить что-то большой группе людей?
36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
37. Верно, что ли, что у вас много друзей?
38. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?
39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя и окружении большой группы своих товарищей?

Обработка результатов.

Результаты обрабатываются через сравнение ответов ? Ключом (отдельно по коммуникативным и организаторским склонностям).

Ключ КС
I -да 21 -да
3 — нет 23 — нет
5 -да 25 -да
7 — нет 27 — нет’
9 — да 29 — да
11 — нет 31 — нет
13 — да 33 — да
15 — нет 35 — нет
17 -да 37 -да
19 — нет 39 — нет

Подсчитывается количество совпадающих с ключом ответов по каждому разделу методики. Затем вычисляется оценочный коэффициент (КК)и (КО) по формуле К=0,05хс

К – величина оценочного коэффициента;

С – количество совпадающих с ключом ответов.

ЭМПАТИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ ЛИЧНОСТИ

/МЕХРАБИАН, 1974г./

1. Меня огорчает когда я вижу, что кто-то незнакомый мне чувствует себя одиноким среди людей.

2. Люди преувеличивают восприимчивость животных и их способность чувствовать.

3. Мне непонятно, когда люди открыто проявляют свои чувства.

4. Меня раздражает в несчастных людях то, что они всегда себя жалеют.

5. Я начинаю нервничать, когда кто-то рядом со мной нервничает.

6. Я считаю, что плакать от счастья глупо.

7. Я принимаю близко к сердцу проблемы моих друзей.

8. Иногда песни о любви очень трогают меня.

9. Очень волнуюсь, если должен сообщить людям неприятные для них новости.
10. Люди, окружающие меня, сильно влияют на мое настроение.
11. Большинство иностранцев, которых я встречал, казались мне холодными и неэмоциональными. .
12. Я бы предпочел профессию связанную с общением с людьми.
13. Я не слишком расстраиваюсь, если мой друг действует необдуманно.
14. Я люблю наблюдать, как люди принимают подарки.
15. Одинокие люди часто недоброжелательны.
16. Я расстраиваюсь, если мну плачущего человека.
17. Слушая некоторые песни, я чувствую себя счастливым.
16. Когда я читаю какой-нибудь роман, я так переживаю, как будто все это происходит на самом деле.
19. Я всегда сержусь, когда вижу, что с кем-то плохо обращаются.
20. Я могу оставаться спокойным, даже, если все вокруг меня волнуются.
21. Если мой друг начинает обсуждать со мной свои проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

22. Когда я бываю в кино, меня удивляет, как много людей вокруг меня вздыхают и плачут.
23. Я очень переживаю, если смотрю хороший фильм.
24. Я замечаю, что могу оставаться равнодушным к любому волнению вокруг.
25. Маленькие дети иногда плачут без всяких видимых причин.
26. Чей больше человеку сочувствуешь, тем больше он проливает слез по поводу своих несчастий.
27. Жалобы вечных неудачников могут вывести из себя кого угодно.
36. Обременять других своими проблемами, ожидая от них содействия и сочувствия просто бессовестно, ведь жизнь и без того трудна.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРИГОДНОСТИ И СОДЕРЖАНИЯ ОСНОВНЫХ

ПОНЯТИЙ

К числу наиболее результативных методов изучения личности можно отнести следующие:

— изучение жизненного пути личности;

— изучение мнения коллектива, в котором работает личность изучение ближайшего окружения личности;

-специальное помещение личности в ситуации, наиболее, подходящие для профессионально важных качеств и свойств;

— мучение высказываний личности о собственной роли в процессах, происходящих в социальной сфере и т.д.

Психологическими критериями для профессиональной пригодности принято считать:

— высокий уровень интеллектуального развития;

— хорошая саморегуляция, самодисциплина;

— способность помогать людям в сложных ситуациях;

— большая физическая сила, выносливость;

— способность к перенесению больших моральных затрат;

— здравый смысл, умение четко мыслить;

— чуткость, чувствительность и т. д.
Для психологической проверки соответствия кандидатов социального педогада в процедуру отбора рекомендуется включать тестовые испытания /психологическое тестирование/, разбор конкретных ситуаций индивидуальные собеседования со специалистами социальной сферы и др

Сущность и содержание основных понятий профессиональной пригодности.

ЭМПАТИЯ — умение видеть мир глазами других, понимать его также как они, воспринимать их поступки с их же позиции, и в то же время способность сказать другим и своем понимании и дать возможность подтвердить или опровергнуть эти представления. Умение сострадать другим.

ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬНОСТЬ — способность людей показать свое доброжелательное отношение, уважение и симпатию, готовность поддержать других.

АУТЕНТИЧНОСТЬ- умение быть естественным в отношении способность быть самим собой в контактах с окружающими.

ИНИЦИАТИВНОСТЬСТЬ – склонность к деятельной позиции в отношениях с людьми, умение прийти на помощь, стремление браться за какие либо дела.

КОНКРЕТНОСТЬ – отказ от общих рассуждений, умение однозначно
(представители Козероги) отвечать на вопросы.

НЕПОСРЕДСТВЕННОСТЬ- умение говорить и действовать напрямую, иметь четкое об отношениях других людей и честная демонстрация своего отношения к ним.
ОТКРЫТОСТЬ — готовность открыть другим свой внутренний мир, быть искренним, уметь говорить о своих мыслях и чувства

Объект (цели) межличностного общения — переживания, мотивы человека, другими словами, различные личностные образования. Межличностное общение служит формой получения информации также фактором, сбора, стимуляции воздействия на настроение человека с целью мобилизации его ресурсов.Поэтому межличностное общение является одним из ведущих навыков и умений деятельности социального педагога. К наиболее важным составляющим межличностного общения относятся:

— навык обращения к другому человеку;

— навык умелого слушания собеседника;

— навык управления своим вниманием ;

— навык самообладания.

Навык умелого слушания собеседника, Умение слушать- это не только уметь не перебивать, а это — умение сопереживать, вызывать собеседника на откровенный разговор. Слушать труднее, чем говорить. Вслушиваться в слова другого еще сложнее. Выработать такой навык можно только проявив волю, а также осознав, что умение слушать, вслушиваться — это профессиональный инструмент каждого социального педагога. Поэтому, разбирая этот навык важно дать некоторые практические советы по выработке навыков умелого слушания собеседника.

1. Слушая, попытайтесь сосредоточиться на главной мысли говорящего.

2. Мысленно суммируйте сказанное и запоминайте основные моменты, пытайтесь понять план речи собеседника.

3. Старайтесь сразу же выявить и отделить из сознания элементы нового ранее вам неиэвестного

4. Боритесь с привычкой строить возражения или контраргументы, если выступающий кончил говорить.

5. Оценивайте или учитывайте эмоциональное состояние говорящего с точки зрения того, как проявляются его эмоции, что за ними скрывается.

6. Не стремитесь давать совет до того, как вас об этом попросят.

7. Помните: большему раскрытию собеседника способствует ваше внимание, сосредоточенное отражение понимания, повторение ключевых мыслей, выраженных собеседником, восприятие его идеи и проявление интереса к ней, сведение к минимуму отвле-кающих факторов.

Навык управления своим вниманием. Он необходим социальному педагогу, для того, чтобы держать в поле своего внимания одновременно все факторы работы с людьми. Прежде всего важно сконцентрировать свое внимание.
Концентрация внимания необходима при встрече с людьми; когда нужно заметить и понять настроение человека, вникнуть в его трудности и проблемы, сосредоточии внимание на своих советах и рекомендациях. Кроме того, надо правильно распределить свое внимание. Это помогает одновременно отмечать, как вас понимают, соглашаются ли с вами,

в то же время надо еще следить за ходом своих рассуждений, эа временем разговора. навыке управления своим вниманием важную роль играет переключение внимания. Социальная работа настолько многообразна, что в течение дня приходится встречаться с разными! людьми, посещать различные организации,готовить документы и т.д. В успешной перестройке работы помогает навык переключения внимания.
Навык самообладания. В социальной работе часто возникают ситуации, требующие выдержки и самообладания. Поэтому важно, чтобы социальный педагог всегда умел владеть собой, быть спокойным, тактичным и вежливым, воздерживаться, от повышенного тона,раздражительности, уметь скрыть или напротив, продемонстрировать, эмоциональное состояние в процессе общения.

Каждый человек, общаясь, действует в соответствии с определенными поведенческими схемами. Попытка найти самый общий алгоритм поведения была предпринята Эриком Берном — создателем ТРАНСАКТНОГО АНАЛИЗА. В соответствии с ним, каждый наш поступок продиктован логикой одного из трех состояний сознания (состояний Я): Родителя, Взрослого или Ребенка.
Родитель — это живущая в нас система стереотипов, впитанных в детстве и воспитанных социумом, это комплекс традиций, предрассудков и норм поведения. Девиз Родителя — «полагается».
Взрослый — присущая в той или иной мере каждому способность к самостоятельному и непредвзятому принятию решений, объективному восприятию и взвешенному анализу ситуации. Лозунг Взрослого — «разумно».
Ребенок — область спонтанности, фантазии, творчества и эмоций. Ребенок руководствуется словом «хочу».
Эти три состояния — не три человека, живущие в каждом из нас, как иногда пишут. Если бы это было так, можно было бы смело ставить такому человеку диагноз шизофрении. Но это всего лишь три связанные между собой характеристики одной личности, и все три необходимы для ее полноценности.
Без Родителя человек был бы вынужден многие стереотипные ходы обдумывать каждый раз заново, тогда как может их делать автоматически. Взрослый — это возможность трезвой оценки, а одновременно контроля за действиями Родителя и Ребенка. Ребенок — источник многих радостей и чувств, постоянного ощущения новизны и поиска. Если одно из этих состояний развито значительно сильнее других, подавляет их, возможны значительные отклонения.
Контаминация — заражение одного эго-состояния другим, проникновение одного в другое. Контаминация Взрослого Родителем дает представление о структуре предрассудка (Усвоенные убеждения, типа «Черные хуже белых» и

«Советское — значит отличное.» Противоречащая этим убеждениям реальность отвергается при помощи любых аргументов типа «Этого не может быть, потому что не может быть никогда»). Контаминация Взрослого Ребенком — структура иллюзий (это, например, наша вера в Деда Мороза, а также наши ложные страхи
— идущая из детства боязнь темноты и т.д.)
Когда же все три эго-состояния контаминированы, включая взаимопроникновения
Родителя и Ребенка, это шизофрения.
Кроме того, Ребенок в зависимости от того, насколько жестко его контролировали, может быть Спонтанным, а может быть Приспособившимся, а
Родитель — Заботливым или Контролирующим. Тогда, фантазер — это контаминация Взрослого Спонтанным Ребенком, а Угодник — Ребенком
Приспособившимся и т.д. (см. рис.)

Так же как различные процессы для их описания нуждаются в единицах измерения, единицей межличностного общения можно считать простой обмен репликами (стимул и реакция) — трансакцию.
При ровно протекающем общении, нормальных отношениях между людьми, стимул вызывает вполне адекватную и естественную реакцию. В этом случае трансакции
(Взрослый-Взрослый или Родитель-Ребенок) являются дополнительными (рис. 1 и
2). Пока трансакции дополнительны, общение будет протекать гладко, независимо от того, перемывают ли собеседники косточки отбившимся от рук детям (Родитель-Родитель), работают над решением важной задачи (Взрослый-
Взрослый) или играют в крестики-нолики (Ребенок-Ребенок).
Когда вы приходите в школу к разгневанной поведением вашего чада классной руководительнице, вы заранее можете быть уверены, что она будет говорить с позиции Родителя. В этом случае (если, конечно, вы не хотите усугублять бессмысленный спор, а, напротив, пришли, чтобы нормализовать ситуацию) у вас есть две возможности ведения диалога: либо занять позицию Родителя
(«Тяжело Вам приходится, Марья Петровна с этими оболтусами») и солидаризоваться с достойной дамой, либо — позицию Ребенка («Просто не знаю, как с ним справиться») и дать ей поделиться с вами мудростью. В обоих случаях она останется удовлетворена, а репрессии против ребенка будут, как минимум, ослаблены.
В том же случае, если векторы стимула и реакции не параллельны
— Давай разберемся, почему ты не подготовился.
— Честно говоря, просто поленился.
— У меня нога болела, и я не мог выучить.
— Никакого телевизора сегодня, оболтус.
— Ты не знаешь, где мой вишневый галстук?
— Когда ты научишься не разбрасывать вещи?

В некоторых случаях прекращение коммуникации может давать положительный эффект. Вы, например, хотите, чтобы ваш подчиненный начал, наконец, принимать самостоятельные и ответственные решения, а он по-прежнему постоянно приходит к вам за указаниями по каждой мелочи. В один прекрасный момент вы перестаете откликаться на глас его вопиющего Ребенка с позиции
Родителя и встречаете его Взрослым. Коммуникация пресекается. Повторение этого в течение нескольких раз может заставить его «повзрослеть».

В том случае, если стимул содержит скрытый мотив, трансакции выглядят сложнее. Именно скрытые трансакции показывают механизм манипулирования человеком. Создавая второй, завуалированный, но главный пласт общения, они являются основой игр, которым с таким воодушевлением предаются люди.
— Может быть, дон Румата, мы ненадолго покинем гостей, и я покажу вам мои ируканские ковры?
— Я всегда мечтал посмотреть ваши ируканские ковры, дона Окана.
— Замечательные погоды стоят.
— Вы мне тоже симпатичны.
(в этом случае отвечающий(ая) не собирается играть в игры и реагирует открыто)

Иногда скрытые трансакции могут быть использованы с позитивными целями, например, чтобы высказать собеседнику не совсем приятную информации в необидной или не директивной форме.

— Когда вы планировали ответить на письмо нашего милого партнера?
(Имеется в виду «Вы что же, до сих пор, черт возьми, не ответили на это письмо?»)

— Ответ уже практически готов, я перепечатаю его набело и буквально через полчаса покажу вам («Ой, как неудобно-то получилось, совсем забыл о нем, но сейчас же исправлюсь»).

Под игрой в трансактном анализе понимается серия скрытых дополнительных трансакций, внешне выглядящих вполне невинно, но содержащих подтекст, ловушку, которая должна привести к определенному скрытому результату
(выигрышу). Карлсон, симулирующий болезнь и просящий Малыша быть ему
«родной матерью» на самом деле имеет очень ясную цель -банку варенья.
Классические, наиболее «популярные» игры собраны и проанализированы Берном.
Среди них такие как «Если бы не ты», «Посмотри, как я стараюсь», «Дорогая»,
«Подумайте, какой ужас!», «Почему бы вам не…», «А ну-ка, подеритесь», «Я только пытаюсь помочь вам» и другие.
Очень часто люди играют в игры, не отдавая в этом отчета самим себе, просто привыкнув именно к такому способу общения как ведущему. Такие игры составляют едва ли не основное содержание межличностных связей многих людей и представляют собой маленькие манипуляции одного человека другим. Мы манипулируем из состояний Родителя и Ребенка, и никогда — из состояния
Взрослого. Манипулирование отличается от игры именно тем, что представляет собой не одноразовую акцию, а систему, своего рода — стиль жизни и даже мировоззрение.
О том, как оно складывается, речь шла в главе «социализация». Манипулятор — продукт современной школы, не только образовательных.

Существуют люди, которых называют коммуникабельными. Им легче установить контакт с человеком, им проще приобретать знакомых, они комфортно чувствуют себя в компании, свободно общаются. Далеко не все из них осознают тот факт, что успешно используют для этого определенные приемы аттракции -искусства расположить к себе собеседника.

Выше уже говорилось, что восприятие человека надолго программируется тем, насколько успешно он проводит первые минуты, а иногда и секунды общения. Существуют очень простые ходы, почти в любой ситуации позволяющие облегчить эти первые минуты. Среди них улыбка, имя собеседника и комплимент ему. Улыбка — универсальный мимический сигнал, во всех культурах трактуемый одинаково и почти одинаково обезоруживающий любого собеседника, позитивно настраивающий его. Согласитесь, с доброжелательно улыбающимся человеком значительно легче завести разговор, чем с типом с мрачной физиономией.

Произнесение имени собеседника делает контакт не обезличенным, а персонифицированным, показывает ему, что вам не все равно, с кем общаться, что в данном случае вы цените именно его. Даже продавщица билетов, на кассе которой написано ее имя, о чем она, естественно, знает, выделит вас из сотен проходящих перед ней обезличенных покупателей, если вы обратитесь к ней по имени. Секретарша значительно легче соединит вас со своим боссом, если, позвонив по телефону, вы назовете ее имя. Президент Франции Жак Ширак во всех своих избирательных кампаниях использовал имена как одно из средств завоевания популярности. Приезжая даже в самый маленький населенный пункт, он, при помощи специально готовившихся референтов, выучивал имена наиболее заметных граждан местечка и обращался к ним, как к хорошо знакомым, что, безусловно, им льстило. Наполеон, говорят, знал по имени всех солдат своей гвардии.

Комплимент требует определенной тонкости и изящества, сделанный «в лоб», он может вызвать обратную реакцию. Однако перед косвенным комплиментом (не самому человеку, а тому, что ему близко и значимо) может устоять далеко не каждый. «Дама с собачкой» сразу же проникается расположением к человеку, выразившему восхищение ее четвероногим другом, хозяин кабинета с удовольствием выслушивает сообщение о том, что его офис отличается редкой положительной энергетикой.

Вне зависимости от статуса человека, ему хочется ощущать собственную значительность, и каждое подтверждение ее радует, а каждое ущемление оскорбляет его и делает агрессивным. Я помню кубических форм и неопределенного возраста даму, которая пыталась «не пущать» публику в зал, громко заявляя при этом, что она — «ОТВЕТСТВЕННАЯ ЗА ДВЕРЬ». Покажите такой даме, что уважаете ее высокое положение и охраняемая ею дверь в большинстве случаев откроется. Подчеркните значительность чиновника, сказав ему, что вам хотелось бы получить его совет — дайте ему почувствовать себя мудрым и великодушным, ему ведь так не хватает этого чувства.
Все эти нехитрые, но действенные приемы Эрик Берн называл «поглаживаниями», считая, что так же как поглаживания в прямом смысле этого слова необходимы в ребенку, они нужны любому «доброе слово и кошке приятно». Умение дать достаточное количество «поглаживаний» позволяет расположить к себе собеседника и открыть дорогу продолжению общения. Для того, чтобы оно состоялось, нужно обладать, как минимум одним, но довольно редким качеством:
Обладать умением слушать. Очень часто человеку нужно прежде всего не обменяться мнениями, а выговориться, «излить душу». Вообще человек устроен так, что ему гораздо интереснее говорить на те темы, которые интересны ему, и мало кто заботится о том, насколько они интересны собеседникам. Поэтому умеющий слушать, помимо того, что приобретает информацию о собеседнике, причем далеко не только ту, которая содержится в произносимых словах,
«набирает очки» в целом в их отношениях. «Какой умный и интересный собеседник, какая удачная беседа», — говорит часто человек, не задумываясь о том, что беседы-то по сути не было, говорил он сам, просто его ГРАМОТНО
СЛУШАЛИ.

В определенном смысле можно сказать, что хороший коммуникатор — всегда психотерапевт. Не в медицинском смысле, а именно в контексте межличностного повседневного общения. Очень часто партнер по общению обеспокоен своей проблемой, испытывает чувство неуверенности, боится произвести невыгодное впечатление или оказаться непонятым, наконец, просто расстроен своими неприятностями. Мастер общения, как правило, может помочь ему справиться с этими трудностями, и именно в этом смысле несет психотерапевтическую функцию. Он ни в коем случае не пытается «лечить» своего партнера, скорее помогает ему меняться, получить доступ к собственным внутренним ресурсам, снять необоснованные тревоги, по новому взглянуть на привычные вещи и благодаря этому получить дополнительный выбор.

Психотерапевтический подход предполагает принятие партнера по общению, безоценочный подход к нему и сосредоточенность именно на его проблеме, а не на той, которая волнует в настоящее время вас. Как только вы начинаете оценивать действия человека, он испытывает естественное желание попросить
«не учить его жить» и закрывается. Аналогичный (никакой) результат обеспечен и в том случае, если каждый из собеседников, как это очень часто бывает, говорит о своем, на самом деле не слыша другого. Как в том анекдоте, где психотерапевт, несколько раз встретившись с клиентом, говорит ему: «Ну, свою проблему я решил. А в чем состоит ваша?»

В повседневном общении большинство людей почти не способны проявить искренний интерес к партнеру по общению как к личности, представляющей ценность как таковая, вне ситуации общения. Как правило, нам что-то нужно друг от друга, и это заслоняет все остальное. Нам требуется от партнера либо нечто вполне материальное («передайте, пожалуйста, соль», «одолжи трешку до получки» и т.д.) либо нечто менее осязаемое, но очень важное
(включение в наши переживания, например). Если шеф сделал мне выговор (или, наоборот, щедрые родственники сделали потрясающий подарок на день рождения), мне нужно от друга, чтобы он включился в эту ситуацию (или я хотя бы думал, что он включился), чтобы почувствовать себя несправедливо обиженным, но глубоко правым или чтобы поиграть в какую-нибудь из игр («мне труднее, чем тебе» или «моя машина лучше твоей» и т.д.). В любом подобном случае — нам совершенно не до того, как живет наш друг сам по себе (как, впрочем, и ему — как живем мы). В результате мы делаем вид, что плотно общаемся, но в этом процессе очень редко присутствует взаимный бескорыстный интерес. Разговаривали три часа — и не поговорили.

Нерефлексивное слушание помогает собеседнику высказаться без помех. Для этого нужно меньше перебивать его, прерывать или сбивать с мысли. В то же время нужно способствовать тому, чтобы он высказался как можно полнее, показывая ему, что его слушают и понимают, но делать это максимально нейтрально — кивком головы, междометиями, короткими позитивными репликами
(«Да-да…», «Я понимаю…»). Без таких сигналов говорить человеку трудно
(представьте, как вы что-то рассказываете по телефону и вдруг замечаете, что уже некоторое время не слышите голоса собеседника. Не правда ли, вы спросите что-нибудь вроде «Ты меня слушаешь или нет?»)

Конечно, нерефлексивное слушание полезно тогда, когда не только мы готовы слушать, но прежде всего наш партнер по общению действительно хочет говорить. Оно также неприменимо в ситуациях, когда наш партнер ждет более развернутой реакции — совета, возражения, одобрения или удивления, а также если пассивное слушание явно противоречит нашим интересам.

Во всех этих случаях требуется активное слушание. Оно предполагает большее участие в диалоге обеих сторон, хотя по-прежнему говорит в основном один из участников. Задача второго — дать более развернутую обратную связь, показывающую заинтересованность, понимание, согласие или несогласие со сказанным. Этим целям прежде всего служит перефразирование — повторение мысли собеседника своими словами в концентрированном виде («Если я правильно понял, то…», «Иными словами, вы полагаете…»). Чтобы не перебивать собеседника, сбивая его с мысли и раздражая, перефразировать нужно, дождавшись паузы. Тогда он убедится в вашем внимании и в точности вашего понимания его мыслей. Кроме того, такая обратная связь — вариант
«поглаживания», вызывающего расположение к вам.

Иной вид слушания представляет способность к эмпатии — сопереживанию, достижению резонанса с чувствами другого человека, к пониманию его не на логическом, а на эмоциональном уровне. Однако эмпатия может привести и к сожалениям человека о том, что он так разоткровенничался, «раскрыл душу».
Кроме того, умелые манипуляторы с успехом эксплуатируют способность людей к эмпатии. Знаете, каков средний дневной заработок тех, кто, ходя по людным местам плачется «Мы сами люди нездешние, беженцы-пострадавшие..?»

Если вы внимательно выслушали человека, ему будет легче выслушать вас.
Тут уже многое будет зависеть от того, что и как вы говорите.

Язык наш часто, как известно, становится нашим врагом, и самое распространенное, повседневно-бытовое подтверждение неспособности подчинить себе свои слова — часто неосознаваемая самим говорящим его безапелляционность, категоричность. Как часто мы расставляем негативные оценки нашим собеседникам, обижая их автоматически и даже без желания обижать, а потом, удивляясь, почему они так остро реагируют на наши
«невинные» слова, спрашиваем «А что я такого сказал, что я сделал?» А сделали мы «всего лишь» одно из любимых замечаний, дивное по своей косвенной оскорбительности: «Полная ерунда», или «Чепуха какая-то!» На самом деле, может даже оказаться, что ваш собеседник и действительно высказал нечто не очень продуманное, но ваша короткая реплика демонстрирует неуважение к нему, что, естественно, не способствует доброжелательному продолжению беседы. Во всех этих случаях на стимул с позиции Взрослого отвечает ваша перекрестная оценивающая реакция с позиции Родителя, пресекающая коммуникацию.
Каждый из нас проявляет собственную индивидуальность так, как это свойственно именно ему, а не так, как это делает кто-то один, считающий, что именно его понимание — лучшее, вкусы — самые изысканные, а дурные привычки — самые хорошие. Человеку нельзя разрешить или запретить быть личностью. Поэтому если вам свойственна категоричность, это, скорее всего, означает, что вы не умеете принимать индивидуальность других людей, признавать за ними право выбора. Оценивая их поведение или образ мыслей, вы считаете эталоном самого себя, стремитесь «переделать» в соответствии с ним своего партнера, «подогнать» его под себя, и не считаете нужным прислушиваться к тому, что расходится с вашей точкой зрения.

Вообще категоричность может служить довольно верным показателем ограниченности. В особенности это верно, когда мы с чем-то не согласны и возражаем. Однозначность и резкость отказа, совершенно непонятно, чем вызванные, действуют если не как пощечина, то, во всяком случае, как отмахивание рукой от чего-то мешающего и надоевшего. «Пойдем сегодня туда- то?» — «Ну, вот еще’ Ты что, совсем?» «Может быть, поставим это кресло у стены?» — «Да в комнату тогда и войти-то будет противно!» Железобетонность подобных оборотов безошибочно унижает собеседника. Замена их на варианты
«Мне кажется, будет лучше…», «А, может быть, попробуем…» несет тот же смысл отказа, но, следуя с позиции Взрослого, оставляет вашему партнеру по общению его чувство собственного достоинства и возможность на равных продолжать обсуждение.

Я взял себе за правило вообще воздерживаться от прямых возражений на высказанное кем-либо другим мнение и от каких-либо категорических утверждений со своей стороны. Я запретил себе употребление таких слов, содержащих категорические нотки, как «конечно», «несомненно» и т.п., и заменил их в своем лексиконе выражениями «представляю себе», «предполагаю».
Разговоры, в которых я принимал участие, стали протекать значительно спокойнее. Манера, в которой я стал предлагать свои мнения, способствовала тому, что их стали принимать без возражения. Ошибавшись, я не оказывался теперь в столь прискорбном положении как раньше, а будучи правым, гораздо легче брал верх над ошибочным мнением.

Б.Франклин

Равным образом негативно может подействовать излишняя напористость, даже если она направлена на действительно благое начинание, несущее выигрыш всем участникам обсуждения. Любое сильное давление воспринимается как принуждение и вызывает «эффект бумеранга» — противодействие.

Одной из достаточно эффективных тактик является применения т.н. Я- посланий, суть которых состоит в том, что вместо негативной оценки действий собеседника выражается собственное эмоциональное состояние, возникшее в результате этих действий, вместо «Ты безобразно себя ведешь», например,
«Когда ты так ведешь себя, я не могу продолжать разговор» или «Мне становится не по себе». Такие фразы, по понятным причинам, гораздо реже вызывают резкую негативную реакцию и чаще достигают цели.

Недостаток культуры дискуссии,» стремление самоутвердиться при помощи жестких оценочных суждений или напористости распространены настолько, что практически в каждой компании всегда находится человек, который выступает с позиций такого всезнающего эксперта. Бороться с ним бессмысленно, это лишь остановит обсуждение и вызовет неконструктивный спор. Такого человека можно только нейтрализовать, «выключить», и лучше всего это можно сделать при помощи столь же категоричного, но чисто формального согласия с ним:
«Совершенно верно», «Абсолютно согласен». С легкой руки одного из друзей я называю этот прием «МОЛОДЕЦ, СПИ!» Действует он гипнотически — спорщик получил формальное «поглаживание», с ним согласились и выбили почву из-под спора, к которому он внутренне готовился. От неожиданности он почти впадает в транс и минут десять не мешает обсуждению вопроса. По прошествии этого времени он вновь прибегает к излюбленной стратегии и получает новое
«Молодец, спи!»

Как это ни странно на первый взгляд, три четверти всей информации о нашем партнере по общению, о его истинных чувствах и намерениях мы черпаем не из того, что он говорит, а непосредственно наблюдая за едва уловимыми деталями его поведения. Иначе говоря, межличностные коммуникации в основном осуществляются за счет невербальных средств — параллельного, и часто более богатого языка общения, элементами которого являются не слова, а мимика и жестикуляция, пространственные и временные рамки, интонационные и темпоритмические характеристики речи, символические коммуникативные знаки.

Большинство из нас не отдает себе отчета в значении невербалики, привычно думая, что большую часть информации мы получаем благодаря словесно- знаковой системе — языку. Во многом это связано с традициями западной культуры, в значительной степени основанной на поклонении логике, логическом мышлении и сознании, выражать которое адекватно может только дискретная (лингвистическая) модель, а не образы, например. В восточных культурах картина иная. В. Налимов, автор «Спонтанности сознания» проанализировал в этой связи иную модель познания мира — неязыковую, основанную, в частности, на философии дзена, позволяющей пережить глубокое восприятие мира и себя в нем без помощи приемов языка и формальной логики, уйти от слов к смыслу.

Как правило, невербальный язык является результатом не сознательной тактики поведения, а подсознательных импульсов, поэтому его крайне трудно подделать, и доверять ему можно значительно больше, чем словам. Мы часто ссылаемся на интуицию, говорим о «шестом чувстве», благодаря которому, например, замечаем неискренность собеседника. На самом деле — это просто внимание, часто неосознанное, к мелким невербальным деталям, умение читать несловесные сигналы и отмечать их несовпадение с тем, что говорится
-«неконгруэнтность» коммуникативных приемов. Собственно, еще древние сознавали это, о чем говорит само происхождение слова: латинское intueri означает просто «внимательно смотреть». Именно поэтому, а не из простой жестокости допрашиваемого в полиции сажают на стул на открытом и ярко освещенном пространстве — так от внимательного следователя не ускользнет ни одна деталь его поведения. На этом же принципе основан широко известный
«Детектор лжи», отмечающий благодаря чувствительным датчикам то, что с трудом различает и анализирует глаз.

Давно отмечено, что во время избирательных кампаний женщины очень редко руководствуются в своем выборе преимуществами программы .

Умело используя механизмы невербалики, можно значительно облегчить процесс коммуникации. Подавая руку ладонью вверх, вы как бы заранее отдаете инициативу собеседнику, накрывая своей рукой его руку, еще до начала встречи заявляете о своей претензии на лидерство. Раскройте скрещенные на груди руки, и вы сами почувствуете большую открытость, и вызовете большее доверие собеседника, который, всего вероятнее, не замедлит скопировать ваши действия, также приняв более открытую позу, бессознательно «отзеркалив» вашу.

Отзеркаливание, копирование поз собеседника, будь оно осознанным или нет, вообще характерно для людей, действительно находящихся в контакте друг с другом. Оно осуществляет функцию подстройки к состоянию собеседника, позволяет почувствовать его настроение, на самом деле — «влезть в его шкуру» или «встать на его место». «Свет мой зеркальце, скажи», -ворковала сказочная героиня, безумно влюбленная в себя и потому считавшая зеркало наиболее приятным собеседником. По сравнению с головой профессора Доуэля нам сильно повезло — у нас есть тело, и наши возможности для общения несравненно богаче, хотя мы и редко пользуемся ими сознательно. В то же время иногда использование буквально одного жеста может стать оружием.
Сюжет некоего давно прочитанного мною фантастического рассказа был построен целиком на одном жесте: там в далеком будущем ловили хорошо замаскировавшегося шпиона из нашего времени, и выследили его, заметив одну маленькую деталь: привыкнув в двадцатом веке носить брюки из легко сминающейся ткани, он, садясь, машинально чуть-чуть поддергивал брюки на коленях, как это сегодня делает большинство мужчин. А царь Соломон, по известной легенде, жестоко насмеялся над красавицей царицей Савской, заставив ее внезапно войти в комнату, где под прозрачным полом была налита вода. Царица, как и все женщины, входящие в воду, автоматически подобрала платье, явив миру свои некрасивые кривые ноги.

Отнюдь не все жесты универсальны, один и тот же жест в разных культурах может быть истолкован по-разному. Мы в знак согласия киваем головой, не соглашаясь — качаем ею из стороны в сторону, что не мешает некоторым народам поступать в этих ситуациях противоположным образом. Впервые в жизни погрузившись в воду с аквалангом, зачарованный красотой открывшегося мира, я, в знак восхищения показал инструктору большой палец, после чего мгновенно и насильственно был извлечен на поверхность: на языке подводников мой знак означает «срочное всплытие».

Кроме того, для различных народов само значение жестикуляции отнюдь неодинаково. Общаясь, итальянцы в течение часа прибегают к ней в среднем около 80 раз, французы — 20, а финны — только 1-2. Более частую жестикуляцию жители Финляндии, естественно, склонны считать признаком несдержанности.

Использовать невербальные знаки нужно только в контексте и с осторожностью, но это не отменяет главного: они работают, и двое в расстегнутых пиджаках всегда договорятся легче, чем если их застегнут, а опытный официант всегда без слов поймет, кому из сидящих за этим столиком приносить счет.

Конечно, не менее эффективным, чем жесты, инструментом является мимика.
Ее, правда, легче научиться контролировать, сохраняя «непроницаемое лицо», поэтому она менее достоверна, но уж никак не менее выразительна. Мимика, в частности, представляет богатейшие возможности для отзеркаливания.
Понаблюдайте за лицами увлеченно беседующих о чем-то животрепещущем людей.
Встав так, чтобы видеть только лицо внимательно слушающего, но достаточно далеко, чтобы не слышать разговора, вы сможете по нему в буквальном смысле прочесть всю смену эмоций, а, возможно, и понять, о чем идет речь. Не зря герой рассказа «Похищенное письмо» Э. По говорил: «Когда я хочу узнать, насколько умен или глуп, или добр или зол вот этот мальчик и о чем он сейчас думает, я стараюсь придать своему лицу точно такое же выражение, которое вижу на его лице, чтобы узнать, какие мысли или чувства возникнут у меня в соответствии с этим выражением».

Люди обладают богатейшей мимикой. Подсчитано, что можно различить несколько тысяч (!) выражений лица, передающих малейшие нюансы настроения.
Выключив звук, можно понаблюдать за удивительной игрой Луи де Фюнеса в его лучших фильмах — играет каждый мускул лица, способного передавать тончайшие нюансы настроения, складывается впечатление, что актер мог сыграть, например, «огорченное ухо» или «возмущенный нос», и это впечатление близко к истине. Но самое главное, что такие возможности есть у каждого из нас, и мы используем их значительно чаще, чем отдаем себе в этом отчет.

Мимические сигналы почти универсальны, они в меньшей степени зависят от культурных традиций, являясь почти всеобщим коммуникационным социальным языком. Дрессировщики убеждают, что гораздо безопаснее работать с хищными львами, чем вроде бы с добрыми медведями: у первых, живущих группой и нуждающихся поэтому в развитии коммуникационных каналов, развита мимика, по которой всегда можно предсказать их намерения. Вторые — одиночки, и у них
«на лице» ни в каком случае ничего не отражается.

Как и львов, наша мимика часто выдает нас, но мы выработали систему защиты — изобрели маски, о чем уже говорилось на предыдущих страницах.
Кроме того, на Востоке женщинам для этой же цели замечательно служит паранджа, а в Европе они еще не так давно искусно использовали веер.

Существует маленьких секрет для внимательных наблюдателей: ввиду того, что левая часть лица человека контролируется правым (неаналитическим) полушарием мозга, именно она несет больше информации об эмоциональном состоянии человека. Знающие об этом профессионалы стараются сесть так, чтобы видеть именно левую сторону лица собеседника.

«Здесь и сейчас» — это не только философский принцип, но и простое указание на то, что каждую минуту мы живем в определенном пространстве и времени. Эти два фактора являются вечными рамками, в которых мы принимаем решения, действуем, общаемся. Часто время и пространство определяют рисунок нашего общения, но и мы можем оказывать на них определенное влияние — структурировать время, программировать пространство Во многом именно отношения с пространством определяют наши отношения с людьми. А.Шопенгауэр писал о том, что между двумя людьми всегда должна быть «дистанция неколючести», иначе они будут напоминать двух дикобразов, пытающихся в холодную ночь согреться в обнимку.

Если у вас есть собака, понаблюдайте за ее поведением в момент визита незнакомого человека к вам в дом. Пока он достаточно далеко от нее, она никак не реагирует, продолжая заниматься своими делами. Но чуть только он переступает определенную невидимую, но очень четко очерченную границу, она поднимает голову и начинает тихо рычать. При пересечении следующего невидимого порога она проявляет еще большую агрессивность, при его приближении на совсем близкое расстояние легко может броситься на него.
Если все это происходит в квартире, она может реагировать так на сам факт прихода незнакомого гостя, так как воспринимает уже всю квартиру как «свою территорию».

Исследуя поведение людей в различных ситуациях, Эдуард Холл пришел к выводу о существовании определенных зон — дистанций общения между людьми.
Каждый из нас имеет несколько невидимых глазу, но достаточно прочных
«колпаков», не реагировать на пересечение которых — выше наших сил. Первый из них — в радиусе до полуметра от нас — интимная зона, вторгаться в которую мы позволяем только самым близким людям и только в минуты тесного эмоционального контакта. Вторжение любого другого человека на эту территорию мы воспринимаем как нарушение наших границ. Личная зона — до 1,5 метров предполагает общение близких друзей, доверительный разговор с хорошо знакомым собеседником, но не с начальником по службе или клиентом в офисе, с которыми мы общаемся в рамках социальной зоны — от двух до шести метров.
Наконец, публичная зона (больше шести метров) предназначена для выступления перед большой группой людей.

Нарушение этих границ чревато иногда серьезными последствиями. В пылу чувств, дружески похлопав по плечу партнера, с которым вы только что условились о выгодной сделке, вы рискуете потерять договоренность. Погладив по голове юное чадо своих друзей, вы можете нарваться на резкую реакцию с его стороны. Копаясь в причинах детских конфликтов, вы можете услышать, казалось бы, совершенно неясное объяснение:
«А чего он ко мне лез». Вообще вдумайтесь в происхождение таких выражений:
«прилипала», «пристал как банный лист», «достал», наконец новомодное
«наехать» — в каждом из них очевидный пространственный смысл, факт нарушения границ.
Границы эти могут искусственно расширяться или сужаться. Нами заселяют малогабаритные квартиры государственных строений, заполняют троллейбусы и вагоны метро, утрамбовывают подземные переходы в часы пик. В этих ситуациях мы вырабатываем защитное поведение, позволяющее не замечать непрошеное вторжение в наши личные и интимные зоны. Наиболее распространенный механизм
— обезличивание и игнорирование контакта. Людей вокруг как бы не существует, мы даже намеренно пытаемся не смотреть на них -не замечать.
Понаблюдайте за самим собой и своими попутчиками, например, в тесной кабине лифта. Один из вас, вероятно, будет сосредоточенно разглядывать доску с кнопками этажей, другой внимательно изучать стену в двадцати сантиметрах от своего носа, а третий напряженно перебирать связку из двух ключей.

Можно попробовать сломать эту схему, сделав усилие над собой, «увидеть» в случайном попутчике человека и начать даже не пристально его разглядывать, а просто смотреть на него. И хотя никакими писаными правилами это не возбраняется, вы заметите, что встревожили его.

По тем же законам действует водитель автомобиля — вы сами, кто-то из ваших близких или просто водитель такси: когда кто-нибудь преграждает вам путь, обгоняет или «подрезает», это вызывает у вас столь бурную реакцию, что она может поразить вас самих, хотя объясняется просто — находясь за рулем, сливаясь с машиной, вы начинаете считать собственностью некоторую зону уже не вокруг себя, а вокруг автомобиля и соответственно реагировать на посягательства на нее.

Знание подобных фактов дает возможность использования пространственных характеристик для сознательной трансформации рисунка общения. Сидя за столиком кафе напротив собеседника, вы способны дезориентировать его так, что он сам этого не заметит, путем несложных действий — не прекращая разговора, вы можете «случайно» отодвинуть от себя свою пачку сигарет, потом — чашку, лист бумаги и ручку. Сев за столик, вы негласно разделили его пополам — на «его» и «вашу» территорию, теперь же вы начали наступление. Многие люди отреагируют на это определенным образом: отклонятся или «отъедут» со стулом назад, машинально попробуют вернуть предметы на «вашу» половину, а если это не удастся, уже через несколько минут начнут нервничать и терять нить разговора, не отдавая себе отчета в причинах появившегося дискомфорта. В этом случае вы можете продолжать развлекаться, заботливо спрашивая, что случилось.

При помощи ритуалов можно избегать действительного контакта при сохранении его видимости. Так средне анекдотический зять широкой улыбкой встречает приехавшую погостить дорогую тещу. Родитель «работает» интерес к ребенку: «Как в школе?» — «Нормально» — «Что получил?» — «Ничего». Галочка поставлена.

В некоторых случаях люди идут на сознательное нарушение ритуалов, что позволяет резко изменить рисунок общения, сделав его менее стереотипным и предсказуемым. А от части ритуалов, замещающих действительную жизнь, можно излечиться при помощи простого вопроса «зачем», о котором уже выше говорилось. Когда умер мой дед, выяснилось (раньше просто как-то речь об этом не заходила), что их многолетний союз с бабушкой (рука не поднимается написать «брак») не был зарегистрирован Отделом Записи Актов Гражданского
Состояния. И тут же выяснилось, что это совершенно не помешало им прожить вместе яркую счастливую жизнь. Кто-нибудь всерьез полагает, что любовь становится сильнее при наличии лилового штампа на кусочке бумаги? Впрочем, я не призываю к нарушению традиций. Если, например, для ваших семейных отношений ЗАГС необходим или хотя бы помогает — обязательно этим средством воспользуйтесь.

Игры — межличностное общение, направленное на достижение определенного результата (выигрыша), обязательно предполагающее наличие скрытого мотива у одной из сторон. Это самый распространенный способ манипулирования, о котором речь шла выше и отказаться от которого большинству людей чрезвычайно трудно. В отличие от игр, близость исключает скрытый мотив, использование каких-либо масок, предполагая действительную искренность и открытость отношений — в дружбе, любви.

Такая же открытость отличает деятельность -взаимодействие, предполагающее преобразование внешней реальности с целью достижения определенного результата. Это совсем не обязательно только работа; развлечение, досуг и хобби также могут быть деятельностью, если продуцируют определенный, пусть и не материальный результат. Конечно, отнюдь не каждый умеет развлекаться таким образом, но, безусловно, такой досуг приносит неизмеримо большее удовлетворение.

Выше речь уже шла о сценариях жизни. Одной из основных характеристик сценариев жизни и поведения является время. Большинством людей время используется для того, чтобы иметь оправдание бездействия в настоящий момент. Им свойственно разрывать время, отделяя прошлое и будущее от настоящего, не понимая, что прошлое — это память и опыт сегодняшнего дня, а будущее -только его результат

Люди, ориентированные на прошлое, пользуются им для объяснения причин своих нынешних неудач, для них характерны чувства вины, раскаяния, жалости к себе. Они ссылаются на «босоногое детство», жалуются на родителей и на невезение, без устали копаясь в прошлых ошибках и обидах. «Если бы не они, я бы сейчас был…» Основная идея: «Это так потрясло меня, что я до сих пор не могу ничего делать».

Те, кто, напротив, обращен в будущее, живет обещаниями и несбыточными планами о будущих свершениях. Заботы и страхи о будущем не дают им ничего делать в настоящем, сегодняшний день теряет самоценность и превращается лишь в ожидание дня завтрашнего.

Наконец, существуют люди, отсекающие как прошлое (если в нем не было ничего значимого для них) так и будущее (потому что оно неясно и угрожающе). Они живут только сегодняшним днем, стараясь не задумываться о смысле своих сиюминутных занятий, но пытаясь придать им видимость важности.

По временной ориентации можно выделить шесть типов сценариев.

1. Не раньше чем (или Только когда). Главная идея этого сценария
-«пойду гулять, когда сделаю уроки». Она по сути неизменна на всех этапах жизни:
«Поженимся, когда встанем на ноги», «Поедем отдыхать, когда скопим достаточную сумму», «Найду хорошую работу, когда закончу институт переквалификации», «Займусь собой, когда вырастут дети», «Затянем пояса, зато наши дети будут жить при коммунизме». Общим во всех этих мыслях является откладывание жизни и радости на потом. Ссылка на срочные обстоятельства оправдывает отсутствие реальных дел сегодня.

2. А о последствиях ты подумал? Это оборотная сторона предыдущего сценария: «сегодня-то повеселимся, а каково будет завтра?» «Ты все пела? — так пойди же, попляши». «Пора расходиться, завтра рано вставать». Любимая фраза:
«Ох, не к добру смеемся!», идея — за все приходится платить. Сценарий не позволяет ухаживать за девушкой (а вдруг дети будут?) или выпить хорошего вина из-за страха перед мучительным похмельем.

3. Вот всегда так получается (или Почему мне вечно не везет). «Дважды выходила замуж и — неудачно, значит, и третий брак окажется несчастливым».
Часто это прикрытие нежелания или неспособности предпринимать какие-либо усилия под предлогом их априорной обреченности на неудачу.

4. Без пяти минут. «Я почти успел на поезд». «Уже дописываю диссертацию». «Завтра пойду, наконец, к зубному». «Еще один такой контракт
-и меня назначат начальником отдела». «В следующий раз я точно скажу ему всю правду». «С понедельника брошу курить, а с нового года начну новую жизнь». Демонстрация твердой решимости как предлог для того, чтобы отсрочить реальные действия.
5. Только не теперь (или Сейчас не до того). «Ты что, не видишь, сколько у меня дел?», «Как ты можешь даже думать об этом в такое время?» Основная мысль — героически дожить до вечера, чтобы с сознанием честно выполненного долга сказать: «Вот и еще один день прошел, день да ночь — сутки прочь».
6.Потом видно будет… Сценарий с открытым концом, что да возможность различной его раскрутки, в том числе, при некоторых усилиях, продуктивной.
Обычно страх перед неизвестностью заставляет максимально дол оставаться в нынешнем состоянии Оправдание консервативность нерешительности и страха перед изменениями: «Ну, разведусь я с ним, и что ) — одна буду куковать?»
«Уйти-то с этой работы легко, а будет ли новая лучше «Возьмусь за это дело, а справлюсь ли?» «Скажу ему правду, а как ( отреагирует?» Однако некоторым людям эту боязнь удается преодолеть -решиться на поступок. Любимым словечком и лозунгом Высоцкого были «Разберемся».

Около двадцати лет человек спит, четыре года — едет в транспорта столько же
— смотрит телевизор и примерно столько же — ест, больше года читает газеты и т.д. Иными словами, после всех этих физиологически-цивилизационно- обязательных занятий, времени у него остается не так мной Очевидно, что в такой ситуации есть смысл свое время планировать, и учебниках по менеджменту либо по здоровому образу жизни вы с легкость; найдете множество рецептов, как это нужно делать. Некоторые из них масштабах одного рабочего дня или даже недели действительно способен помочь. Но есть один парадокс, связанный с планированием, о котором редко пишут в этих учебниках.
Дело в том, что, являясь признанным способом минимизации шанс неудачи, планирование одновременно является для многих эффективны!

А. С. Макаренко поэтому поводу писал: » Нужно суметь читать по человеческому лицу, на лице ребенка… по лицу узнавать о некоторых признаках душевного движения педагогическое мастерство заключается в постановке голоса и в управлении своим лицом мимика, умение встать, умение сесть — все это особенно важно для педагога.

Именно педагог зачастую является источником проблем, которые затем обнаруживаются у ребёнка. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений, она делает поведение человека социально обусловленным, развитая у человека эмпатия — ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют чувствования в мир партнера по общению и прежде всего в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально-важное качество педагога.

Внутренние миры людей отличаются вследствие многообразия форм жизнедеятельности людей ( культурной, материальной). 0 несходстве этих миров все чаще говорит современная наука – история, этнография, социальная психология и т.п. Вот почему эмпатия как психологическое явление, в котором отражается возможность эмоционального познания другого человека посредством чувствования, вхождения, включения в данное состояние и данные обстоятельства, является профессионально значимым свойством для специалистов психолого-педагогического профиля.

Эмпатия в педагогическом общении стала предметом нашего экспериментального исследования.

Глава. 2. Методы и организация исследования 2