Міністерство освіти і науки України
Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова
Інститут соціальної роботи та управління
Кафедра соціальної педагогіки
ТЕХНОЛОГІЯ ВИКОРИСТАННЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ В СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІЙ РОБОТІ
(курсова робота)
студента 32 групи
Інституту соціальної роботи та управління
Спеціальність «Соціальна педагогіка. Практична психологія»
(заочна форма навчання)
ПОЛОНЧУКА ІВАНА ВАСИЛЬОВИЧА
Науковий керівник:
ВАРЕНІЧ ВІКТОРІЯ ВАЛЕРІЇВНА
викладач кафедри соціальної педагогіки
Київ-2010
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ І. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ДІАГНОСТИКА ЯК ОДИН ІЗ НАПРЯМІВ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ
Сутність психолого-педагогічної діагностики
Види психолого-педагогічної діагностики
1.3 Принципи та вимоги до проведення психолого-педагогічної діагностики
РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДЖЕННЯ МЕТОДІВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ
2.1 Класифікація методів психолого-педагогічної діагностики
2.2 Взаємини в колективі як одна з основних проблем соціально-педагогічної практики
2.3 Переваги та недоліки психолого-педагогічного тестування
Висновок до другого розділу
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ДОДАТКИ
ВСТУП
Актуальність дослідження. Реалізація освітніх завдань на сучасному етапі розвитку освіти передбачає перегляд змісту і методів організації навчально-виховного процесу в загальноосвітніх і професійно-технічних навчальних закладах. На жаль, сучасна система освіти не повною мірою сприяє цілісному розвитку особистості як учня, так і педагога, не стимулює індивідуум до ґрунтовного, духовно-креативного розуміння природної соціальної дійсності. Як результат цього більшість випускників не мають умов для психолого-соціального зростання й підтримання психічного здоров’я, для формування соціальної гармонії з навколишнім світом.
Основною причиною дисгармонійного розвитку особистості є те, що навчально-виховний процес здійснюється як моносуб’єктний. Такий підхід має односторонній, технологічний характер, оскільки основна увага зосереджується на діяльності педагога. Учитель виступає в ролі суб’єкта навчально-виховного процесу, а учень — у ролі об’єкта.
Навчально-виховний процес здійснюється без конкретного адресата, користувача, замовника, організовується з усіма і для всіх, не забезпечує єдності всіх ланок системи неперервної освіти і виховання, наступності у визначенні цілей, завдань, видів діяльності. Він спрямований переважно на розумовий розвиток особистості, що забезпечує здобуття певної суми знань, умінь і навичок. При цьому процес гармонійного особистісного розвитку індивіда, його фізичний, психічний, соціальний і духовний розвиток залишається стихійним і нерегульованим. З двох способів соціалізації (стихійного і регульованого), які повинні перебувати в гармонії, в більшості випадків має місце перший, тобто стихійний.
Аналіз науково-дослідної та експериментальної роботи в навчальних закладах дає підставу стверджувати, що традиційна система виховного процесу має очевидні обмеження щодо цілісного психолого-соціального розвитку особистості учня, оскільки педагог не керується психолого-педагогічним змістом освітньої і корекційно-виховної діяльності вихованців, мало або зовсім не орієнтується в конкретних психолого-соціальних запитах особистості учнів. У результаті в більшості учнів загальноосвітніх навчальних закладів процес становлення особистості проходить проблематично, що приводить у багатьох випадках, як показали дослідження, до деструктивного розвитку дітей. Дана проблема є складною та багатогранною і розглядається дослідниками з різних галузей: в психології (Г.С. Абрамов, Л.І. Мнацакаян, Л.М. Фрідман, И.Ю. Кулагіна, Н.П Бурмака, Я.Л. Коломинський.); педагогіці (А.Й. Капська, І.Д. Зверєва, В.М. Оржеховська, З.Г. Зайцева, А.И. Кочетова, О.І. Власова, С.Г. Карпенчук. ); соціології (А. Габіані, Р.Я. Левін, О.О Яременко, О. Сердюк, О. Балакірєва).
Саме тому стає нагально-актуальною проблема впровадження науково-дослідної та експериментальної роботи з питань упровадження у практику діяльності загальноосвітніх навчальних закладів технологічних систем психолого-педагогічної діагностики та проектування соціального розвитку особистості учнів.
Психолого-педагогічна діагностика та комплексний аналіз передбачають вирішення наступних завдань:
a) діагностика фізичного, психічного, соціального та духовного розвитку учнів;
б) системно – динамічний аналіз розвитку особистості на основі кількісного аналізу зовнішніх та внутрішніх факторів впливу, визначення рівня актуального розвитку особистості (конструктивного, деструктивного);
в) на основі результатів психолого-педагогічної діагностики, первинне прогнозування, проектування та якісно-описовий аналіз розвитку і корекції дитини.
Об’єкт дослідження – психолого-педагогічна діагностика. Предмет дослідження – особливості використання психолого-педагогічної діагностики в соціально-педагогічній роботі.
Метою роботи є дослідження специфіки використання психолого-педагогічної діагностики в соціально-педагогічній роботі.
У відповідності з поставленою метою були визначені наступні завдання:
Проаналізувати зміст психолого-педагогічної діагностики в науковій літературі.
Огляд видів діагностики, які можливо використовувати соціальному педагогу у своїй професійній діяльності.
Висвітлення принципів та вимог щодо використання психолого-педагогічної діагностики.
Провести аналіз методів психолого-педагогічної діагностики.
Виокремити найбільш практичний метод психолого-педагогічної діагностики що використовується в соціально-педагогічній роботі та охарактеризувати його.
Дослідити переваги та недоліки використання діагностичних методик.
РОЗДІЛ І. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ДІАГНОСТИКА ЯК ОДИН З НАПРЯМІВ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ
1.1 Сутність психолого-педагогічної діагностики
Діагностична функція — одна з основних в діяльності соціального педагога. Мета соціально-діагностичної технології і процес її досягнення показує, чого може досягти соціальний педагог у даній ситуації. Задача – це те, що необхідно вирішити для її досягнення. Найближча мета – це можлива зона найближчого розвитку. Вона дозволяє підготуватися для досягнення малого, проте реального, та створити умови для цілеспрямованого розвитку подальшої діяльності з розробки способу досягнення прогностичної цілі соціально-педагогічної роботи з клієнтом. Кожна наступна ціль передбачає можливість більш повного вирішення соціально-педагогічних проблем клієнта. Поділ цілей на найближчу і наступну дозволяє більшою мірою індивідуалізувати соціально-педагогічну роботу з конкретною людиною.
Головні завдання:
одержати необхідної повноти інформацію, необхідну для постановки діагнозу і забезпечити кваліфіковану реалізацію наступних етапів (під етапів);
уточнити соціально-педагогічні проблеми клієнта;
підготувати необхідну інформацію для прогностичної діяльності в кожній ситуації.
Діагностика — загальний спосіб отримання вичерпної інформації про процес або об’єкт, що вивчається. Діагностика — найважливіший компонент соціальної технології (мета — діагноз — прогноз — програма — упровадження — аналіз). Разом з тим в практиці соціальної діяльності сформувалися власне технології діагностики, які включають принципи, алгоритм процедур і способів перевірки різних методів дослідження.
Вивчення досвіду соціальних діагностів з вибору цільової технології дозволяє виділити в ній основні функціональні етапи. Особливості здійснення соціального діагнозу визначаються багатьма факторами. Серед них:
— рівень професійності спеціаліста;
— специфіка об’єкта і проблеми;
— мотивація діяльності педагога чи працівника, стиль професійної діяльності.
Для соціального педагога на етапі здійснення соціального діагнозу характерно:
1. Прагнення як можна краще і докладно пізнати індивідуальність об’єкта соціальної діагностики. Його цікавить інформація:
— про патологію, характерну для об’єкта роботи (характер патології та її причини; динаміка розвитку і виявлення патології на період роботи з ним – прогресивна, стабільна чи змінна; перспективи розвитку патології, її розповсюдження, обов’язковість попередження; зниження рівня негативного виявлення і стабілізація);
— про індивідуальні потенціали клієнта, на які можна опиратися в соціально-педагогічній роботі з ним: потенційні можливості у вирішенні та зниженні рівня патології; компенсація, корекція можливостей клієнта; індивідуальний позитивний потенціал особистості клієнта загалом;
— про індивідуальні можливості об’єкта в самовдосконаленні, вирішенні своєї соціально-педагогічної проблеми, мотивація відносин до вирішення соціальних проблем, позитивний досвід самостійного вирішення тих чи інших проблем, активність і наполегливість у роботі з клієнтами інших спеціалістів.
2. Прагнення визначити соціально-педагогічні проблеми, їх ієрархію і особливості впливу на об’єкт впливу.
3. Прагнення визначити соціально-педагогічні можливості життєдіяльності клієнта:
— усвідомлення позитивних і негативних вирішень соціально-педагогічних проблем клієнта;
— можливість підвищення позитивності соціально-педагогічної ролі роботи з клієнтами;
— участь у соціально-педагогічній роботі з клієнтами та їх оточенням.
5. Прагнення зібрати необхідну первинну інформацію для діагностичної роботи і виявити її джерела. Опираючись на ці джерела, соціальний педагог збирає в кожній конкретній ситуації інформацію, на основі якої приймає рішення про діагностовану дійсність.
Безпосередня підготовка до реалізації вибраної цільової технології практичної діяльності включає:
— аналіз вибраної цільової технології, виділення матеріальних, технічних, методичних і організаційних аспектів цільової технології;
— вирішення проблем підготовки;
— випробування деяких методик;
— планування виконавчої діяльності за часом і місцем;
— підготовка клієнта чи об’єкта до роботи;
— постановка задач практичної роботи перед виконанням.
Для реалізації технології спеціалісту необхідно мати певну інформацію. До неї відноситься:
— сама технологія з описом її матеріального, технологічного, організаційного і методичного забезпечення;
— професійні та методичні можливості суб’єктів реалізації цільової технології;
— потенціал оточення реалізації цільової технології.
При організації такої роботи в спеціалізованих закладах цим займаються спеціально підготовлені особи. Як правило, проводиться диференціація діяльності й кожен спеціаліст виконує свій блок роботи.
Алгоритм процедур типової технології припускає: ознайомлення з клієнтом (чи соціальним процесом) — постановку задач — виділення предмету діагностики — вибір основних показників або критеріїв — вимірювання і аналіз показників — формулювання і оформлення висновків – висновки — постановку соціального діагнозу.
Одним з об’єктів діагностики виступає особа (дитини, доросла людина). У рамках соціально-педагогічної діагностики особи необхідно:
— виявлення специфічних соціальних якостей, особливостей розвитку і поведінки;
— уточнення соціальної ситуації розвитку;
— визначення ступеня розвитку або деформації різних властивостей і якостей, обумовлених перш за все включенням людини в різні соціальні зв’язки (соціальні установки, позиції, процеси адаптації і соціалізації, комунікативні здібності, психологічна сумісність і т.п.);
— ранжування, опис особливостей об’єкта, що діагностуються;
— побудова “соціального портрета” особи.
У числі обов’язкових документів, що складаються соціальним педагогом, — медико-психолого-педагогічна характеристика клієнтів, яка відноситься до числа документів внутрішнього користування і не підлягає розголосу.
Основою вживання будь-якої діагностичної технології є освоєння теорії, на яку вона спирається. Без цього соціальний працівник може вчинити серйозні помилки в аналізі, інтерпретації і висновках з результатів дослідження. Так, наприклад, в контексті біхевіористичної, когнітивної, та інших психологічних теорій і напрямів передбачаються різні варіанти і моделі технологій діагностики в соціальній роботі.
Процес вирішення проблеми соціальним працівником включає:
1). збір інформації зі всіх джерел, що відносяться до справи;
2). оцінку інформації;
3). визначення проблеми;
4). планування дій;
5). складання докладного чіткого плану дій;
6). здійснення плану дій;
7). оцінку результатів.
У технології соціальної діагностики виділяють ряд процедурних етапів:
— знайомство з клієнтом, визначення завдань, виділення складу ситуацій, що діагностуються, параметрів цієї ситуації, вибір основних показників або критеріїв;
— вимір і аналіз показників;
— формулювання висновків діагнозу.
При здійсненні соціального діагнозу важливо визначити міру технологічності та творчості. Соціальний діагноз як процес має творчий характер. Але він також має певно визначений алгоритм дій, використання процедур і засобів вирішення проблеми. Найбільш повно охарактеризував технологічність творчого аналізу й діагнозу проблем соціального розвитку В.І. Вернадський. Він рекомендував дотримуватися правил:
— проводити детальний аналіз;
— бачити за окремим загальне;
— не обмежуватися описанням явищ, а глибоко досліджувати їх сутність і зв’язок з іншими процесами;
— не уникати питання “чому?”;
— прослідковувати історію ідей;
— збирати якомога більше відомостей про предмет досліджень з літературних джерел;
— вивчати загальні закономірності наукового пізнання;
— поєднувати науку з іншими галузями знання, з суспільним життям;
— не тільки вирішувати проблеми, але й знаходити нові, невирішені.
Соціальна діагностика є необхідною ланкою перетворюючої практики в циклі: діагноз — прогноз — програма — упровадження. Вона є важливим технологічним інструментом і, перш за все, збагачує кадри соціальних служб теоретичними і емпіричними знаннями, допомагає глибше зрозуміти соціальні проблеми і перспективи їх розвитку[30;38].
Соціально-педагогічне прогнозування.
Мета соціально-педагогічного прогнозування – виявити, що реально в даній ситуації можна вирішити на початковому етапі роботи. Прогнозування соціально-педагогічного розвитку ситуації, виховання людини – один із найбільш важких етапів діяльності діагноста, що передбачає знання особливостей характеру соціальної проблеми, вміння спеціаліста в прогностичній діяльності. На результат прогнозування впливає наявність достатньо повної інформації про об’єкт соціального діагнозу з одного боку, особистісний досвід діагноста, інтуїція – з другого.
Професійність діагноста полягає в тому, щоб об’єктивно опиратись на технологічність діагностування, застосовуючи творчий підхід. Прогноз може мати характер:
— індивідуально-прогностичний;
— індивідуально-корекційний;
— корекційно-компенсаторний розвиток і виховання.
За результатами прогностичної діяльності соціальний педагог робить висновки, які включають:
— опис перспектив можливого індивідуального, індивідуально-корекційного розвитку чи виховання;
— формулювання соціально-педагогічних проблем клієнта.
Після прогнозування наступна дія – реалізація цілей соціально-педагогічної роботи в безпосередній цільовій технології.
1.2 Види психолого-педагогічної діагностики
Специфіка соціально-педагогічної діяльності обумовлює характер і засоби отримання професійної інформації. Соціальному педагогу доводиться користуватися різними видами діагностики, пристосовуючи їх до власної мети. У цьому сенсі він є міждисціплінарним фахівцем і повинен володіти методами соціологічного, педагогічного, психологічного дослідження. Діагностика (з грец. diagnosis = dia+gnosis = «роз+пізнання») (англ. diagnostics; нім. Diagnostik) – загальна назва різних методів контролю, перевірки функціонування, прогнозування стану об’єктів або систем.[21, с.73]
Оскільки діяльність соціального педагога є багатоплановою, а її функції різноманітні та опираються на різні області наукового знання, у практичній роботі йому буває досить важко зберігати зону своєї професійної компетентності. Це стосується і діагностичної роботи, в якій необхідно відмежувати види діагностики та її методи, пов’язані з різними галузями науки.
Психологічна діагностика (психодіагностика) є вимірюванням індивідуально-психологічних властивостей особистості або інших об’єктів, що піддаються психологічному аналізу (група, організація). Її метою є встановлення психологічного діагнозу як висновку про актуальний стан психологічних особливостей особистості (або інших об’єктів) і прогнозу їх подальшого розвитку. Соціальний педагог не ставить психологічний діагноз, але він може виявити або використовувати в якості опорних психодіагностичних ознак наступні фактори ризику:
а) у молодшому шкільному віці:
— поєднання низької пізнавальної активності та особистісної незрілості, які не дозволяють оволодіти новою соціальною роллю учня;
— стійке рухове розгальмування і ейфоричний фон настрою, що знижують самоконтроль і самоорганізацію у діяльності та поведінці;
— підвищене прагнення до вражень у вигляді потягу до гострих відчуттів і бездумних вражень як симптоми і схильності до девіантної поведінки;
— підвищений інтерес до ситуацій, що включає жорстокість та агресію як компонент формування дитячої агресивності;
— невмотивованість, неадекватність і неефективність поведінки як вказівка на проблему особистісного і психічного здоров’я;
— негативне ставлення до навчання, школи, стійка неуспішність, втечі із дому, шкільні конфлікти як ознаки шкільної дезадаптації;
— поведінкові реакції у вигляді відмови, захисту, компенсації, емансипації як наслідок негармонійного ставлення до дитини і незадоволення її потреби в повазі, самоствердженні, досягненнях;
б) у підлітково-юнацькому віці:
— збереження інфантильності, крайня залежність від ситуації, схильність уникнення труднощів, слабовілля, відсутність самоконтролю і саморегуляції як несформованість основних передумов особистісного розвитку;
— поєднання інфантильності з великою збудливістю, афективністю, що призводить до некерованості поведінки;
— ранній статевий розвиток у поєднанні з підвищеним інтересом до сексуальних проблем, що призводить до істероїдної поведінки, алкоголізації, токсикоманії, наркоманії, бродяжництва, агресії;
— переорієнтація інтересів на позашкільне оточення, тенденція до засвоєння зовнішніх форм підліткової поведінки, імітації її асоціальних форм як вказівка на середовищну дезадаптацію, деформацію особистісного розвитку і загрозу асоціальної поведінки[22;39].
Соціальна діагностика — це комплексний процес виявлення і вивчення причинно-наслідкових зв’язків і взаємин у суспільстві, що характеризують його соціально-економічний, культурно-правовий, морально-психологічний, медико-біологічний і санітарно-екологічний стан. Її метою є постановка соціального діагнозу, тобто науково обґрунтованого висновку про стан соціального здоров’я.
Джерелами інформації є епідеміологія, дослідження відносин між соціальним працівником і клієнтом, бесіди з індивідами, сімейні і групові сеанси, вимірювальні методики і методики спостереження.
Концентруючи роботу навколо зростаючої особистості і її соціального оточення, соціальний педагог може використовувати дані соціальної діагностики про проблеми учасників соціальної ситуації розвитку дитини, аналізувати їх вплив на дітей і прогнозувати наслідки для розвитку дитячої особистості.
Питання та проблеми дорослого соціального оточення вельми різноманітні. До них можна віднести небажані, тупікові, кризові та екстремальні ситуації, які є перешкодою до досягнення цілей або заважають задовольняти насущні потреби особистості. При цьому вимагає уточнення суб’єктивне ставлення людини до важких ситуацій, а також ступінь психологічного дискомфорту або рівень стресу, які ці ситуації викликають. Відомо декілька класифікацій психосоціальних проблем клієнтів:
дефіцит матеріальних засобів, особистісні недоліки, відсутність
знань і досвіду;
2) деформація особистості або психічні захворювання;
3) розбіжність між очікуваннями клієнта та інших людей, між особистісними запитами і рамками соціальної ролі, невизначеність і суперечливість статусних ролей (X. Перлман, 1968).
Проблеми у всіх випадках визначаються як незадоволені потреби. Зокрема, У.Рід (1978) запропонував таку класифікацію: міжособистісні конфлікти, незадоволення соціальними відносинами, проблеми, пов’язані з прийняттям рішення, емоційне виснаження, неадекватні ресурси тощо. Практичних працівників може поставити в глухий кут величезний обсяг інформації, необхідної для кваліфікованого діагнозу. Потрібні чіткі вказівки про те, як отримати потрібну інформацію і які засоби будуть використані для цієї мети. Зазвичай при постановці соціального діагнозу виникають наступні питання:
Хто є клієнт? Які його характеристики і стадії життєвого циклу?
Які проблеми турбують клієнта, людей із соціального оточення?
Яким чином, хто і коли помітив проблему і що цьому передувало?
Які основні внутрішньоособистісні, міжособистісні, групові і місцеві стрес-фактори заважають клієнту функціонувати повноцінно?
Які досяжні цілі, визнані клієнтом, могли б стати відправною точкою для надання допомоги?
Наскільки адекватно клієнт сприймає свої ролі в тій системі, частиною якої він є?
Наскільки сильна в клієнта мотивація до прийняття допомоги від соціального працівника та інших людей?
Якими можливостями при наданні допомоги володіє конкретна особа, сім’я, група або система соціальної підтримки?
Який взаємозв’язок характеристик клієнта, соціальних умов і узгодженості цілей в ході вирішення проблеми?
Які дії найкращим чином будуть відповідати потребам клієнта або сім’ї?
Для соціального педагога важливо розібратися в ситуації дитини, її стосунків з родиною та іншими соціальними групами, до яких вона належить. При аналізі соціальної ситуації він може керуватися наступними питаннями:
Які можливості і які складності притаманні відношенням між особами,
що входять в сім’ю або іншу соціальну групу?
Чи існують проблеми серед членів родини або групи?
Наскільки ефективні (неефективні) форми спілкування?
Які основні можливості для формальних і неформальних ролей і наскільки вони ефективні?
Хто з оточення клієнта приймає рішення і які це рішення?
Які основні конфлікти, що стосуються клієнта, і які заходи вживаються для їх вирішення?
Які цінності і норми визначають поведінку членів сім’ї або групи і як забезпечується виконання цих норм?
8. Які соціокультурні контакти і взаємодії сім’ї та групи в рамках більш великих утворень впливають на формування індивіда і системи в цілому.
Обсяг і характер пошукової інформації варіює залежно від специфіки допомоги, її цілей і теоретичної орієнтації працівників. Якщо завдання соціальної допомоги полягає у профілактиці або підтримці нормального розвитку особистості, то інформація, що збирається, носить описовий характер. Якщо допомога має терапевтичну і реабілітаційну спрямованість, то необхідно правильно розуміти природу, причини і розвиток проблеми [23].
Педагогічна діагностика — це вивчення особистості учня та учнівського колективу з метою забезпечення індивідуального і диференційованого підходу в процесі навчання і виховання для більш ефективної реалізації його основних функцій. Використовуючи педагогічні засоби, соціальні педагоги вивчають особистість дитини в педагогічному процесі. Перш за все, цих фахівців цікавить рівень здатності до навчання дітей як їх здатність до шкільного навчання і рівень навченості як реальний рівень знань, умінь і навичок. Вони досліджують особистість учня як суб’єкта навчальної діяльності і з боку шкільно-значущих психічних функцій. І хоча ця позиція піддається критиці з точки зору холістичного (цілісного) підходу, педагогічний діагноз найчастіше виражається словами «хороший учень», «поганий учень». Педагогічна діагностика оцінює дитину в порівнянні її з певними соціальними нормами і еталонами, що часто обумовлює оціночне ставлення до особистості учня і відсутність його безумовного прийняття[32;38]. Тому в ряді випадків соціальний педагог не тільки не може користуватися готовими педагогічними оцінками, але й буде змушений реабілітувати дитину в очах оточуючих через демонстрацію його кращих сторін.
Соціальний педагог може спиратися в діагностичній роботі на відомі педагогічні вимоги:
вивчення особистості повинне бути спрямоване не стільки на розкриття недоліків, як на пошук резервів особистості, її нерозкритих можливостей і потенціалів;
діагностика не повинна бути самоціллю, а носити стимулюючий характер;
вивчення особистості необхідно здійснювати в процесі діяльності та спілкування;
особистість вивчається не ізольовано, а в контексті соціальних відносин;
дані діагностики не повинні бути спрямовані проти самої особистості;
не можна робити висновки про особистість тільки на основі одного методу;
необхідно вивчати особистість дитини в розвитку і порівнювати її досягнення не тільки з успіхами інших дітей, а й власними показниками.
Соціально-педагогічна діагностика – це спеціально організований процес пізнання, в якому відбувається збір інформації про вплив на особистість і соціум соціально-психологічних, педагогічних, екологічних та соціологічних факторів з метою підвищення ефективності педагогічних факторів. За змістом і кінцевою метою вона є педагогічною, а за методикою проведення має багато спільного з психологічними та соціологічними дослідженнями.
Об’єктом діагностики для соціального педагога є формуюча особистість дитини в системі її взаємодії із соціальним мікросередовищем та окремі суб’єкти цього середовища, що впливають на формування даної особистості. Предметом діагностики є соціально-педагогічна реальність. Предмет та об’єкт діагностики відображаються у змісті діагностики.
Який же зміст соціально-педагогічної діагностики?
У соціально-педагогічній діагностиці розпізнаються соціально-психологічні характеристики виховного мікросоціуму, особливості педагогічного процесу і сімейного виховання (етимологічна діагностика), а також індивідуально-психологічні характеристики особистості, пов’язані з її соціальними взаємодіями (симптоматична діагностика).
Постановка соціально-педагогічного діагнозу неможлива без опори на теоретичні уявлення, про той чи інший досліджуваний феномен. Наприклад, вивчаючи соціальну ситуацію розвитку дітей, необхідно опиратися на відповідні дослідження, які характеризують її сутність; вивчаючи соціально-педагогічну занедбаність дитини, необхідно чітко орієнтуватися в її причинах, ознаках і проявах в різних вікових групах; виявляючи підлітків з агресивною поведінкою, слід прийняти ту чи іншу концепцію формування дитячої агресивності (психоаналітичну — «агресія як спосіб зняття напруги і психологічний захист», біхевіористичну — «агресія як научіння подібній поведінці» та ін.)
На основі теоретичного уявлення про предмет діагностики у соціального педагога формується уявлення про предмет діагностики. У соціального педагога формуються ознаки явища, що діагностується. Так, для соціально-педагогічної занедбаності такими важливими ознаками є дисгармонія особистісного розвитку, низький рівень розвитку суб’єктних властивостей (самосвідомість, спілкування та діяльність), порушений образ «Я», важконавчанність, важковиховуваність і соціальна дезадаптованість. Крім того, порушена взаємодія дитини із мікросоціумом (батьки, педагоги, однолітки).
За виділенням ознак відбувається підбір методів, здібних їх діагностувати. Методи соціально-педагогічного дослідження — це способи отримання і уточнення інформації про ті чи інші педагогічні об’єкти, явища і процеси становлення особистості, особливості соціально-педагогічної ситуації дитини, досвід її поведінки, способи взаємодії і відношення до світу, із світом і з самим собою.
Соціальна педагогіка як наука і як область практичної діяльності є однією з найбільш молодих, що обумовлює дефіцит власних методів і активне використання методів із суміжних областей. Отже, соціальний педагог може використовувати різні методи дослідження: педагогічні, психологічні, медичні, соціологічні та загальногносеологічні. До останніх відносяться метод діалектики, методи аналізу та синтезу, метод теоретичного моделювання, метод якісних оцінок, якими в тій чи іншій мірі користуються всі фахівці. Серед соціологічних методів він часто вдається до опитувань, анкетування, соціальної статистики, соціального проектування і експертних оцінок. У числі психологічних методів їм можуть застосовуватися ті, за якими він пройшов спеціальну підготовку: самоспостереження, особистісні опитувальники, тести досягнень, тести інтелекту, тести здібностей, лабораторні експерименти, соціометрія. На озброєнні соціального педагога знаходяться такі педагогічні методи, як спостереження, контактна бесіда, психолого-педагогічна характеристика дитини, узагальнення досвіду, педагогічний консиліум, ситуації вільної діяльності, природний і формуючий експеримент. Він може також переносити методи медичної діагностики на соціально-педагогічний матеріал — метод анамнезу, історії поведінки, клінічного інтерв’ю, сімейної гемограми, скринінгу, епідеміологічний метод. До власних методів соціальної педагогіки можна віднести соціально-педагогічний паспорт мікрорайону, соціально-педагіческій експеримент, соціально-педагогічне документування та його аналіз, соціально-педагогічне дослідження якості життя, соціально-педагогічний моніторинг[32;33].
Процес соціально-педагогічної діагностики має наступну структуру:
Констатація певного неблагополуччя в діяльності і поведінці дитини.
Усвідомлення можливих причин неблагополуччя, аналіз особливостей випадку.
Висування робочої гіпотези шляхом аналізу сукупності наявних даних.
Збір додаткової інформації, необхідної для перевірки гіпотези.
Перевірка робочої гіпотези шляхом аналізу сукупності даних.
При не підтвердженні гіпотези повторення процедури.
Вибір методів (III рівень) завжди співвідноситься з пояснюючою концепцією (II рівень) і загальнометодологічним підходом (I рівень).
Комплексна психолого-педагогічна діагностика — це поглиблений і всебічний аналіз особистості дитини, спрямований на виявлення притаманних їй позитивних сторін і недоліків, їх причин, а також на вирішення практичних завдань: гармонізацію розвитку особистості та підвищення ефективності цілісного педагогічного процесу. Таке розуміння психолог-педагогічної діагностики по-перше, означає не змішання діагностичних функцій педагогів і психологів, а їх функціональну взаємодію, по-друге, збагачує взаємодоповненням методів знання про дитину, її мікросоціум і педагогічний процес; по-третє, спирається на позитивне в особистості дитини; по-четверте, розкриває не тільки недоліки, але і їх причини, по-п’яте, має значення не тільки для підвищення якості педагогічного процесу, а й головне, чому він слугує, — гармонізації розвитку особистості дитини. Нарешті, слід зазначити, що комплексна психолого-педагогічна діагностика при правильній її організації допомагає оцінювати рівень розвитку, навченості та вихованості дитини в залежності від якості сімейного виховання та навчально-виховного процесу в дитячому садку і школі, характеру особистісного впливу виховного мікросоціуму[36 с.72].
Підсумком комплексної психолого-педагогічної діагностики повинен стати психолого-педагогічний діагноз, який відповідає на наступні питання:
1. Чи має місце соціально-педагогічна занедбаність дитини?
2. На що опертися у виховно-освітній, профілактичній та корекційній роботі з дитиною?
3. Що в дитині не розвинене, схильне до деформації в силу соціально-педагогічної занедбаності?
4. У чому можливості зміни соціально-педагогічної ситуації розвитку дитини?
5 Хто і що повинен робити?
6. Якими шляхами, засобами, методами?
7. Який можливий результат (прогноз розвитку дитини) при використанні методів профілактики та корекції або їх відсутності?
Етапи комплексної діагностики соціально-педагогічної занедбаності дітей:
1 етап — Первинна діагностика дитини
Діагностика особистісних та інтелектуальних якостей дитини
2 етап — Діагностика виховного мікросоціуму
Особистісна діагностика батьків
Діагностика батьківських відносини
Діагностика сімейної атмосфери
Діагностика відносин з однолітками
Особистісно-професійна діагностика
3 етап — Діагностика виховного впливу
Діагностика батьків
Поглиблена діагностика дитини
Діагностика суб’єкта діяльності, спілкування та самосвідомості
Діагностика впливу педагога
IV етап — Повторна діагностика дитини
Діагностика соціальної активності дитини
Таким чином, предметом психолого-педагогічної діагностики в діяльності соціального педагога є постановка психолого-педагогічного діагнозу, який повинен підтвердити або спростувати наявність соціально-педагогічних проблем дитини, вказати на деформації особистості дитини, викликані цим станом, їх причини, шляхи і способи профілактики та корекції виявлених відхилень і недоліків. При цьому термін «недоліки», «дефекти», «відхилення», «деформації» надається сенс, який виходить далеко за рамки психопатології і дефектології. Зокрема, мається на увазі не тільки відхилення від норми, але і прийнятого для даної дитини стандарту (індивідуального опіуму).
1.3 Принципи та вимоги до проведення психолого-педагогічної діагностики
Процес психолого-педагогічної діагностики повинен відповідати наступним принципам:
Принцип об’єктивності. По-перше, соціальний педагог не повинен залежати від зовнішніх факторів; по-друге, соціальний педагог повинен протистояти впливу на результати власних знань, власного життєвого досвіду. Це може блокувати корекцію соціальної патології. Вплив таких факторів може негативно відобразитись як на зборі фактів, так і на їх інтерпретації.
Принцип верифікації психолого-педагогічної інформації як встановлення її достовірності. Соціально-психологічна дійсність містить багато протиріч, поодиноких фактів і ймовірностей. Тому, щоб формулювати на їх основі закономірності, необхідно перевірити емпіричні дані теорією, співставити відомості, отримані з різних джерел.
Унаслідок цього необхідно застосовувати в діагностиці й принцип системності. Всі соціально-психологічні проблеми є полікаузальними, тобто, їх зародження і розвиток визначається не однією, а декількома причинами. У зв’язку з цим для того, щоб визначити джерело і способи вирішення життєвої трудності клієнта, необхідно проаналізувати його мікросоціальне середовище, сімейні взаємостосунки, мати уявлення про інтелектуальний рівень і особливості характеру клієнта, стан його здоров’я.
Специфічним принципом діагностики можна вважати і принцип клієнтоцентризму, тобто розгляду всіх сторін дійсності, всіх зв’язків соціальної ситуації з точки зору інтересів і прав клієнта. Інші соціальні інститути захищають інтереси держави і суспільства, їх окремих закладів або організацій. Соціальний педагог – інтереси клієнта (звичайно, якщо це не входить у конфлікт із законом) і з урахуванням такої позиції будує всю свою діяльність.
У реальній дійсності всі явища і процеси знаходяться в універсальному взаємозв’язку і взаємодії, тому важливим принципом діагностики є принцип причинної обумовленості.
Принцип комплексного підходу в психолого-педагогічній діагностиці полягає в необхідності обліку і аналізу всіх умов і чинників, що спричинили або сприяють виникненню певного соціального явища.
Принцип конфіденційності — нерозголошення результатів психолого-педагогічного діагнозу без персональної згоди на це особи, яка виступала об’єктом дослідження.
Принцип наукової обґрунтованості передбачає, що результати аналізу повинні бути валідними і надійними.
Принцип не нанесення шкоди — діагностичні результати ні в якому випадку не повинні бути використані на шкоду людині, яка досліджувалась.
Принцип ефективності — не варто пропонувати людині рекомендації, які за наслідками діагнозу для неї не корисні, можуть призвести до небажаних або непередбачуваних наслідків.[22, с.38]
Вимоги до застосування методів психолого-педагогічної діагностики.
Серед загальних вимог, яким повинні відповідати методи психолого-педагогічної діагностики, слід назвати валідність, надійність, однозначність, точність. Є також ряд і додаткових, спеціальних вимог.
По-перше, перевагу має найбільш простий метод і найменш трудомісткий з тих, що дозволяють отримати бажаний результат. Просте опитування іноді може виявитися більш ефективним, ніж складні тести.
По-друге, метод має бути доступним не тільки для соціально-педагогічного працівника, але і для клієнта при мінімумі фізичних і психологічних умов, необхідних для його проведення.
По-третє, технологія застосовування методів повинна бути чіткою і зрозумілою. Вона повинна налаштовувати клієнта на його довірливе відношення до соціально-педагогічного працівника, на співпрацю, що виключає виникнення побічних мотивів, здатних негативно вплинути на результати.
По-четверте, умови проведення діагностики не повинні відволікати клієнта від співучасті в діагностиці.
Реалізовуючи діагностичну функцію, соціальний педагог повинен:
1. Дотримуватись загальних технологічних вимог: визначити мету, вибрати найефективніший діагностичний інструментарій, безпосередньо одержати дані та провести їх відбір, переробити та інтерпретувати дані (статистична обробка і якісний аналіз), встановити діагноз, скласти прогноз розвитку ситуації і визначити зміст соціально-педагогічної діяльності (особливості соціально-педагогічної діяльності) з конкретним підопічним;
2. Дотримуватись етичних норм;
3. Захищати інтереси підопічного: дотримуватись принципу добровільності при обстеженні; повідомляти обстежуваному цілі вивчення; інформувати його про те, хто буде ознайомлений з одержаними даними; знайомити його з результатами дослідження, надаючи йому можливість деякого коректування цих результатів, а також у власне педагогічних цілях;
4. Володіти професійною компетенцією: знати теоретичні основи, засоби діагностики; вести картотеки методів, що використовуються, кваліфікаційних нормативів, дотримуватись професійної етики (зберігати таємницю результатів, не допускати непрофесіоналів до здійснення методик і т.п.).
5. Соціальний педагог може самостійно виконувати діагностичні операції, а також вдаватися до послуг фахівців, застосовуючи їх дані в своїй роботі. Різні особи можуть використовувати діагностичні дані з різною метою:
соціальний педагог — для подальшої роботи з даним підопічним;
фахівці-суміжники — для формулювання адміністративного рішення, постановки профільного або комплексного діагнозу (в медицині, судовій практиці, медико-психолого-педагогічній експертизі і т.п.);
сам підопічний — у цілях саморозвитку, корекції поведінки і т.п.
Результати діагностичної діяльності оформляються соціальним педагогом в єдину «Карту-характеристику», «Медико-психолого-педагогічну характеристику особи» і т.п. Єдиного зразка даного виду документів у даний час немає. Існують різні варіанти, можливе комбінування або створення власного варіанту, який би відповідав практичним завданням діяльності. Для складання цих і подібних карт-характеристик соціальний педагог може використовувати широкий спектр діагностичних методик: соціально-психологічних, психологічних, соціологічних, педагогічних, медичних.
Алгоритм проведення диагностики:
1. Визначення цілі і задач дослідження. Основною ціллю вивчення є виявлення здатності школи впливати на розвиток особистості дитини. В якості особистих задач вивчення може бути наступним:
— виявити рівень вихованості школярів;
— отримати інформацію про результативність роботи;
— виявити схильність до тих чи інших процесів та явищ;
— виявлення ціннісних орієнтирів особистості учнів.
2. Підбір критеріїв і показників для визначення результативності вивчення цього явища .
3. Вибір методик.
4. Підготовка діагностичного інструментарію.
5. Дослідження досліджуваних.
6. Обробка та інтерпретація результатів дослідження.
Висновок до першого розділу
Отже проаналізувавши вище згадане, можна зробити висновок, що не зважаючи на дефіцит власних методів, соціально-педагогічна діяльність активно використовує технології та методи із суміжних областей. Виходячи з цього психолого-педагогічна діагностика – це спеціально організований процес пізнання, під час якого відбувається збір інформації про вплив на особистість і соціум соціально-психологічних, педагогічних, екологічних та соціологічних факторів. За змістом та кінцевою метою вона є педагогічною, а за методикою проведення має багато спільного з психологічними та соціологічними дослідженнями. Об’єктом такої діагностики для соціального педагога є особистість, яка розвивається в системі її взаємодії з соціальним мікросередовищем та окремими суб’єктами цього середовища, котрі впливають на формування даної особистості.
У психолого-педагогічній діагностиці розпізнаються соціально-психологічні характеристики виховного мікросоціуму, особливості педагогічного процесу і сімейного виховання (етимологічна діагностика), а також індивідуально-психологічні характеристики особистості, пов’язані з її соціальними взаємодіями (симптоматична діагностика).
РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДЖЕННЯ МЕТОДІВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ
2.1 Класифікація методів психолого-педагогічної діагностики
Психолого-педагогічні методи поєднують у групи за різними ознаками. Нижче наведені найбільш розповсюджені класифікації методів.
1. Класифікація методів за Й. Шванцара.
Й. Шванцара поєднує методи в групи за наступними ознаками:
за використовуваним матеріалом (вербальні, невербальні, маніпуляційні, тести «паперу й олівця» і т.д.);
за кількістю одержуваних показників (прості і комплексні);
тести з «правильним» рішенням і тести з можливістю різних відповідей;
за психічною активністю випробуваних: інтроспективні (повідомлення випробуваного про особистий досвід, відносини): анкети, бесіда; екстроспективні (спостереження й оцінка різноманітних проявів); проективні. Випробуваний проектує неусвідомлювані властивості особистості (внутрішні конфлікти, приховані потяги та ін.) на малоструктуровані, багатозначні стимули; виконавчі. Випробуваний виробляє якусь дію (перцепційну, розумову, моторну), кількісний рівень і якісні особливості якої є показником інтелектуальних і особистісних рис.
2. Класифікація методів за В.К. Гайде, В.П. Захаровим.
Автори цих класифікацій поєднують методи за наступними ознаками:
за якістю: стандартизовані, нестандартизовані;
за призначенням: загальнодіагностичні (тести особистості за типом опитувальників Р. Кеттелла або Г. Айзенка, тести загального інтелекту); тести професійної придатності; тести спеціальних здібностей (технічних, музичних, тести для пілотів); тести досягнень;
за матеріалом, яким оперує випробуваний: бланкові; предметні (кубики Кооса, «додавання фігур» з набору Векслера); апаратурні (пристрої для вивчення особливостей уваги і т.д.);
за кількістю обстежуваних: індивідуальні і групові;
за формою відповіді: усні і письмові;
за провідною орієнтацією: тести на швидкість, тести потужності, змішані тести. У тестах потужності завдання важкі і час вирішення не обмежений; дослідника цікавить як успішність, так і спосіб вирішення завдання;
за ступенем однорідності завдань: гомогенні і гетерогенні (відрізняються тим, що в гомогенних завдання схожі одне з одним і застосовуються для виміру цілком визначених особистісних і інтелектуальних властивостей; у гетерогенних тестах завдання різноманітні і застосовуються для оцінки різноманітних характеристик інтелекту);
за комплексністю: ізольовані тести і тестові набори (батареї);
за характером відповідей на завдання: тести із запропонованими відповідями, тести з вільними відповідями;
за галуззю охоплення психічного: тести особистості й інтелектуальні тести;
за характером розумових дій: вербальні, невербальні.
3. Класифікація методів за А.А. Бодалевим, В.В. Століним.
Автори поєднують методи в групи за різними ознаками:
1) за характеристикою того методичного принципу, який покладено в основу даного прийому:
— об’єктивні тести (у яких є правильна відповідь, тобто правильне виконання завдання);
— стандартизовані самозвіти (тести-опитувальники, відкриті опитувальники);
— шкальні техніки (семантичний диференціал Ч. Осгуда), суб’єктивна класифікація;
— індивідуально-зорієнтовані техніки (ідеографічні) типу рольових репертуарних решіток; проективні техніки;
— діалогічні техніки (бесіди, інтерв’ю, діагностичні ігри);
2) по мірі втягнення в діагностичну процедуру самого психодіагноста і ступеня його впливу на результат психодіагностики: об’єктивні і діалогічні.
Перші характеризуються мінімальним ступенем втягнення психодіагноста в процедуру проведення, обробки й інтерпретації результату, другі — великим ступенем втягнення.
Галузі застосування тестів:
— освіта, підвищення кваліфікації.
— профорієнтація, профпідготовка, підбір і розстановка кадрів.
— психологічні науково-практичні дослідження.
— консультативна і психотерапевтична допомога.
— психологічне консультування підприємств.
— судово-психологічна експертиза.
Тест дозволяє з наперед обумовленим ступенем ймовірності визначити актуальний рівень розвитку в людини необхідних знань, особистісних характеристик, вмінь і навичок. На відміну від інших психологічних методів дослідження, психодіагностика дозволяє отримати кількісні та якісні оцінки вимірювальних характеристик.
2.2 Взаємини в колективі як одна з основних проблем соціально-педагогічної практики
Метод тестів є одним із основних в сучасній психодіагностиці, а за рівнем популярності в освітній і професійній психодіагностиці він міцно отримує першість уже впродовж століття[19,с.31]. Розглядаючи міжособистісні взаємини в якості об’єкта психолого-педагогічної діагностики, виникає необхідність звернутись до групових процесів, які визначають особливості внутрігрупового життя. Правильно оцінити відношення між учнями в класі, необхідно розуміти, що вона спрямована на виявлення загальної соціально-психологічної характеристики класу як цілого, а також становища кожної дитини в системі міжособистісних відношень класу. До основних соціально-психологічних характеристик класу відносять: структуру класу (формальну і неформальну), механізми становлення структури в групі (механізми групової динаміки), соціометричну структуру.
Наведені приклади структур відношення в класі не вимагають спеціальних прийомів діагностики. Вони достатньо очевидні для зовнішнього спостерігача. Складніше зрозуміти, що стало причиною того, що склалась структура певного типу. Для визначення проблем міжособистісних взаємин пропоную декілька основних тестових методик:
Анкета-тест
Учень__________________________________клас_________________
1. Як тебе сприймають однокласники?
• Більшість сприймає мене добре.
• Ніхто особливо не цікавиться мною.
• Мені здається, що більшість однокласників не хоче, щоб я був з ними в одному класі.
2. Як ти оцінюєш своїх однокласників?
• Наш клас дуже дружний.
• Наш клас не дуже дружний, але, якби з нами щось проводили, то всі брали б участь.
• Наш клас зовсім не дружний.
3. Чи задоволений ти тим, як твої товариші ставляться до тебе?
• Повністю задоволений.
• Хотів би, щоб більше дітей зі мною дружили, запрошували в гості, в кіно.
• Мене не люблять в класі.
4. Твоя позиція щодо класу.
• Я хочу, щоб наш клас був дружним.
• Мені все одно.
• Я не хочу, щоб проводили якісь заходи, бо не братиму участь.
Продовж речення:
Я б не хотів, щоб на уроці…
Я хотів би, щоб не було таких уроків, як…
Найбільше мені подобається на таких уроках, як…
Анкета-тест для вивчення взаємин у колективі
Учень__________________________________клас__________________
1. Скільки тобі років?
2. Ти любиш школу?
• дуже люблю;
• не люблю;
• трішки люблю.
3. Як ти почуваєшся в школі?
• спокійно;
• весело;
• нудно;
• страшно;
• комфортно;
• неспокійно;
• самотньо.
4. Які маєш проблеми у взаємовідносинах з однокласниками?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Яке ставлення до людини переважає у вашому класі?
• розуміння;
• байдужість;
• насилля;
• повага і довіра;
• співпереживання;
• переслідування і кепкування;
• готовність допомогти.
6. Чи хотів би ти запросити до себе на день народження когось із учителів?
• так;
• ні.
7. Як би ти охарактеризував взаємовідносини між учнями у вашому класі?
• дружба, співпраця, піклування одне про одного і водночас відповідальність перед колективом за свої вчинки;
• товариські, але не дуже міцні і щирі;
• цілковита байдужість, ніхто ніким не цікавиться;
• уявна злагода та прихований тиск тих, хто дужчий;
• ми всі підкоряємося одному «королю» або групі нахабних і небезпечних;
• ми весь час сперечаємося і сваримося;
• взаємовідносини різні, залежно від ситуації.
8. Найкращим спілкуванням з однокласниками я вважаю:
• разом вчити уроки;
• виїздити на природу;
• брати участь у громадській діяльності;
• захищати їх від ворогів;
• триматися від них подалі;
• проводити вільний час;
• допомагати тим, хто потребує цього;
• обговорювати особисті проблеми;
• святкувати свій день народження;
• звертатися до них по допомогу.
9. Яке твердження найбільше відповідає твоїй життєвій позиції?
• я відчуваю потребу завжди безкорисливо допомагати іншим людям;
• я готовий пожертвувати своїми інтересами заради інших;
• я намагаюся поєднувати власні інтереси з потребами і інтересами інших людей;
• я готовий допомагати людям, якщо це не суперечить моїм інтересам;
• я намагаюся не турбувати інших через свої особисті проблеми;
• я можу співчувати іншій людині, але витрачати час на всіляку допомогу не можу;
• допомагаю іншим, якщо це і мені дає якусь користь;
• мене не цікавлять інші люди.
10. Хто має втрутитися і допомогти учневі, якщо він став на неправильний шлях (не відвідує школу, порушує закони, вживає наркотики)?
• ніхто;
• однокласники;
• вчителі;
• батьки;
• міліція;
• церква;
• психолог;
• соціальний педагог;
• я особисто.
2.3 Переваги та недоліки психолого-педагогічного тестування
Перед тим, як розглянути можливі переваги і недоліки психологічного тестування, варто визначитися із самим поняттям «тест». Тест – це стандартизоване, часто обмежене в часі дослідження, призначене для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально психологічних розходжень. Під тестом розуміється специфічний інструмент для оцінювання психологічних якостей особистості. Він складається із сукупності завдань або питань, пропонованих у стандартних умовах і призначених для виявлення часткових типів поведінки.
Ці визначення містять наступні загальні моменти: тест – це один із методів виміру в психодіагностиці поряд з такими, як проективні методи, стандартизовані самозвіти, інтерв’ю, апаратурні методи та ін.; це метод виміру властивостей особистості й особливостей інтелекту; це метод виміру, що характеризується високим ступенем об’єктивності, надійності і валідності.
Об’єктивність, валідність і надійність — вимоги, які повинен задовольняти кожен тест.
Об’єктивність психологічного тесту означає, що первинні показники, їх оцінка й інтерпретація не залежать від поведінки і суб’єктивних суджень експериментатора. Первинними називають показники, отримані після обробки даних виконання респондентом тестових завдань. Виражаються первинні показники в так званих «сирих балах».
Домогтися об’єктивності психологічного тесту можна при виконанні наступних умов: однаковість процедури проведення тесту для одержання результатів, зрівняних з нормою; однаковість оцінки виконання тесту; визначення норми виконання тесту для зіставлення з ними показників, отриманих у результаті обробки даних тестування. Ці три умови називають етапами стандартизації психологічного тесту.
Перший етап стандартизації психологічного тесту полягає в створенні однакової процедури тестування. Вона включає визначення наступних моментів діагностичної ситуації:
— умови тестування (приміщення, освітлення та ін. зовнішні фактори). Очевидно, що обсяг короткочасної пам’яті краще вимірювати (наприклад, за допомогою субтеста повторення цифрових рядів у тесті Векслера), коли немає зовнішніх подразників, таких як сторонні звуки, голоси і т.д.;
— зміст інструкції й особливості її пред’явлення (тон голосу, паузи, швидкість мовлення і т.д.);
— наявність стандартного стимульного матеріалу. Наприклад, вірогідність отриманих результатів істотно залежить від того, чи пропонуються респонденту виготовлені саморобні карти Г. Роршаха або стандартні — з певною колірною гамою і колірними відтінками;
— тимчасові обмеження виконання даного тесту. Наприклад, для виконання тесту Равена дорослому респонденту дається 20 хвилин;
— стандартний бланк для виконання даного тесту. Використання стандартного бланка полегшує процедуру обробки;
— врахування впливу ситуаційних перемінних на процес і результат тестування. Під перемінними мається на увазі стан випробуваного (втома, перенапруга і т.д.), нестандартні умови тестування (погане освітлення, відсутність вентиляції та ін.), переривання тестування;
— врахування впливу поведінки діагноста на процес і результат тестування. Наприклад, що схвально-заохочуюча поведінка експериментатора під час тестування може сприйматися респондентом як підказка «правильної відповіді» та ін.
— врахування впливу досвіду респондента в тестуванні. Природно, що респондент, який уже не в перший раз проходить процедуру тестування, переборов почуття невідомості і виробив певне ставлення до тестової ситуації. Наприклад, якщо респондент уже виконував тест Равена, то, швидше за все, не варто його пропонувати йому в другий раз.
Другий етап стандартизації психологічного тесту полягає в створенні однакової оцінки виконання тесту: стандартної інтерпретації отриманих результатів і попередньої стандартної обробки. Цей етап передбачає також порівняння отриманих показників з нормою виконання цього тесту для даного віку (наприклад, у тестах інтелекту), статі і т.д.
Третій етап стандартизації психологічного тесту полягає у визначенні норм виконання тесту. Норми розробляються для різного віку, професій та ін. Ось деякі з існуючих видів норм:
— шкільні норми розробляються на основі тестів шкільних досягнень або тестів шкільних здібностей. Вони встановлюються для кожного шкільного ступеня і діють на всій території країни;
— професійні норми встановлюються на основі тестів для різних професійних груп (наприклад, механіків різного профілю, друкарок та ін.);
— локальні норми встановлюються і застосовуються для вузьких категорій людей, які відрізняються наявністю загальної ознаки — віку, статі, географічного району, соціо-економічного статусу та ін. Наприклад, для тесту Векслера на інтелект норми обмежені віковими рамками;
— національні норми розробляються для представників даної народності, нації, країни в цілому. Необхідність таких норм визначається конкретною культурою, моральними вимогами і традиціями кожної нації.
Наявність нормативних даних (норм) у стандартизованих методах психодіагностики є їх істотною характеристикою. Норми необхідні при інтерпретації тестових результатів (первинних показників) як еталон, з яким порівнюються результати тестування.
Усі методи психологічної діагностики, починаючи зі стандартизованих і закінчуючи нестандартизованими, спрямовані на вимір властивостей особистості й особливостей інтелекту. Кожен метод призначений для виміру якоїсь властивості, що і визначає зміст цього методу. Відомості про ступінь, за якого тест дійсно вимірює те, для чого він призначений, входять у поняття валідності.
Наприклад, методика «Кільця Ландольта» призначена для виміру таких властивостей уваги, як концентрація, переключення уваги. У психології існують визначення понять концентрації уваги і її здібності до переключення. Вважається, що висновки, сформульовані на підставі результатів тестування за допомогою «Кілець Ландольта», цілком відбивають зміст визначень цих властивостей уваги. Виходить, ця методика дійсно вимірює те, для чого вона призначена.
Крім загального значення до поняття валідності входять багато інших відомостей. Існують різні типи і види валідності, у яких відбиті ці відомості. Нижче наведені деякі типи.
1. Практична валідність характеризує тест не стільки з боку його психологічного змісту, скільки з погляду його цінності відносно досягнення певної практичної мети (прогнозування, діагностики). Виділяють підтипи практичної валідності: прогностична і співпадаюча. Тест із високою прогностичною валідністю дозволяє зробити прогноз, на скільки успішно випробуваний виконуватиме певну діяльність згодом. Тест із високою співпадаючою валідністю дозволяє відповісти на запитання: «Якою є імовірність того, що індивід Х має властивість У на даний момент часу?»
2. Валідність за обсягом відбиває ступінь, в якому обсяг тесту вибірково репрезентує той клас ситуацій або навчального матеріалу, відносно якого повинні бути зроблені висновки. Валідність за обсягом показує, у якому обсязі, в якій мірі психічна властивість відбита в методиці.
3. Оцінна валідність виражає ступінь кореляції (відповідності) між показниками, отриманими випробуваними за даним методом, і оцінками вимірювальної властивості з боку експертів. Наприклад, при валідації (перевірці тесту на валідність) тестів оцінки розумових здібностей школярів в якості експертів зазвичай виступають вчителі.
4. Зовнішня валідність означає, що враження, яке створюється у неспеціалістів при знайомстві зі стимульним матеріалом і зовнішньою стороною тестування, відповідає заявленому змісту методу.
Ефективна методика може бути створена, якщо вона пройшла всі етапи валідації, тобто коли прийняті міри для надання їй змістовної валідності.
Про високу надійність методу говорять у тому випадку, коли метод точно вимірює ту властивість, для виміру якої він призначений. В якості критеріїв точності можна відзначити наступні:
1. При повторному застосуванні методу до тих же випробуваних у тих самих умовах через певний інтервал часу результати обох тестувань істотно не відрізняються між собою.
2. Дії випадкових сторонніх факторів не здійснюють істотного впливу на результати тестування. В якості сторонніх факторів можна назвати наступні: емоційний стан і стомлення, якщо вони не входять до кола досліджуваних характеристик, температуру, освітленість приміщення та ін. Такі сторонні випадкові фактори ще називають факторами нестабільності вимірювальної процедури.
3. При повторному застосуванні методу до тих же самих випробуваних через певний інтервал часу у змінених умовах результати обох тестувань істотно не відрізняються між собою. Під зміненими маються на увазі наступні умови: інший експериментатор, стан респондента та ін.
Тест може бути надійним, але не валідним. Це означає, що він вимірює якусь властивість дуже точно, але яке саме — залишається під сумнівом. У такій ситуації необхідна більш точна валідізація тесту, як змістовна, так і практична.
До безперечних достоїнств тестів відноситься об’єктивний характер процедури, можливість повторного огляду результатів, що ґрунтується на виконанні укладачем тестів вимог психометрії, тобто вимог репрезентативності, надійності, валідності.
Репрезентативність — відповідність тестових норм вибірки стандартизації тестовим нормам популяції, на якій застосовується тест. Надійність — стійкість процедури виміру, незалежність від випадкових величин. Валідність — відповідність методики вимірюваному концепту.
Якщо всі ці психологічні процедури не виконані відповідно до тесту, то його використання не носить науково обґрунтованого характеру, а є так само довільним, як і будь-яка життєва ситуація розуміння людьми один одного. Результат буде залежати від безлічі випадків.
Знання психометрики дає психологу необхідний матеріал для розуміння обмеженості методик, тих припущень, які були зроблені їх авторами для цілей дослідження. Людина при роботі з тестом активна і може застосовувати такий спосіб дії, таке ставлення до ситуації завдання, які розроблені методики зовсім не передбачали. Діапазон же застосування тестів дуже вузький і часто зводиться до тієї вибірки, на якій відбувалася розробка тесту.
Висновок до другого розділу
Тестування — основний метод психодіагностики. Тест (від англ. — досвід, проба) — метод психодіагностики, що використовує стандартизовані відповіді і задачі (тести), які мають певну шкалу значень.
У співвідношенні з науковим підходом, потрібно відзначити, що в психодіагностичних процедурах кожен з параметрів, що вивчається, повинен бути теоретично обґрунтованим, мати практичне значення і бути адекватним до певної діяльності. Психодіагностичні процедури повинні мати вимірювально-дослідну направленість на отримання якісних та кількісних характеристик. Зараз психодіагностичний метод може бути реалізований у вигляді трьох різних підходів:
1) об’єктивний діагностичний підхід (на основі оцінки успішності реальної і змодельованої діяльності);
2) суб’єктивний підхід (на основі даних, які піддослідний повідомляє про себе; самооцінка; самоаналіз);
ВИСНОВКИ
Курсова робота досліджувала одне з актуальних питань сучасної психолого-педагогічної науки і практики – використання психолого-педагогічної діагностики в соціально-педагогічній роботі. Вивчення та аналіз ряду літературних джерел із зазначеного питання, дали змогу зробити такі висновки і узагальнення:
Проаналізувавши літературні дані стало зрозуміло, що діагностика відноситься до найбільш загальних комплексних соціальних технологій, що використовуються на всіх етапах соціально-педагогічної роботи. Вивчення наукових досягнень і оволодіння навиками, які дозволяють займатись діагностичною діяльністю, відноситься до числа необхідних вмінь спеціалістів соціально-педагогічної діяльності.
Соціальна педагогіка як наука і як область практичної діяльності є однією з найбільш молодих, що обумовлює дефіцит власних методів і активне використання методів із суміжних областей. Де соціальний педагог є міждисціплінарним фахівцем і повинен володіти методами соціальної, психологічної, педагогічної, соціально-педагогічної та комплексної психолого-педагогічної діагностики.
Головні завдання психолого-педагогічної діагностики:
одержати необхідної повноти інформацію, необхідну для постановки діагнозу і забезпечити кваліфіковану реалізацію наступних етапів (під етапів);
уточнити соціально-педагогічні проблеми клієнта;
підготувати необхідну інформацію для прогностичної діяльності в кожній ситуації.
Постановка соціально-педагогічного діагнозу неможлива без опори на теоретичні уявлення, про той чи інший досліджуваний феномен.
У технології психолого-педагогічної діагностики виділяють ряд процедурних етапів:
знайомство з клієнтом, визначення завдань, виділення складу ситуацій, що діагностуються, параметрів цієї ситуації, вибір основних показників або критеріїв;
вимір і аналіз показників;
формулювання висновків діагнозу.
Узагальнюючи дані, отриманні за рахунок детального огляду науково-теоретичної літератури з проблем психолого-педагогічної діагностики, як базового етапу в роботі соціального педагога можна констатувати, що соціальному педагогу доводиться користуватися різними видами діагностики, пристосовуючи їх до власної мети задля досягнення об’єктивного та вірного результату соціально-педагогічних досліджень.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
Заверико Н. В. Теоретичні засади соціально-педагогічної технології роботи з підлітками / Н. В. Заверико // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова : зб.наук. пр. – К. :НПУ імені М. П. Драгоманова, 2004. – № 2. – Серія 11. Соціологія. Соціальна робота. Управління. – С. 80–86.
Липский И. А. Технологический потенциал социально – педагогической деятельности / И. А. Липский // Педагогика. – 2004. – № 9. – С. 34–42.
Лютий В. П. Технологія соціальної роботи : конспект лекцій / Лютий В. П. – К. : Академія праці та соціальних відносин ФПУ, 2003. – 75 с.
Марков М. Технология и эффективность социального управления / Марков М.. – М. : Прогресс, 1982. – 267 с.
Никитин В. А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов : учеб. пособ. / Никитин В. А. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2002. – 236 с.
Харченко С. Я. Соціально-педагогічні технології : навч.-метод. посіб / С. Я. Харченко, Н. П. Краснова, Л. П. Харченко. – Луганськ : Альма – матер, 2005. – 552 с.
Алєксєєнко Т. Ф. Технології соціально-педагогічної роботи в територіальній громаді / Т. Ф. Алєксєєнко // Соціальна педагогіка: теорія та практика. – 2004. – № 2. – С. 19–24.
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2001. – 688 с.
Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 352
Бодалев А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика. – СПб.: Изд-во «Речь», 2004. – 440 с.
Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика. – СПб.: Питер, 2002. – 352 с.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — К.: Наукова думка, 1989. — 200с.
Бурлачук Л.Ф., Савченко Е.П. Психодиагностика (психодиагностический инструментарий и его применение в условиях социальных служб). — К.: »А.Л.Д.», 1985.
Войтко В. И., Гильбух Ю. З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. – Киев, 1980.
Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога / Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова, Е. Ю. Сушкова. — М., 1989. – 88 с.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – М.: Компенс-центр, 1993. – 176с.
Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. Дубровиной И. В. — М.: изд. АПН СССР, 1987. — 178 с.
Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: «Академия», 1996. – 224 с.
Корольчук М.С., Осьодло В.І. Психодіагностика: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів За загальною редакцією М.С.Корольчука. – К.: Ельга, Ніка-Центр, 2004. – 400 с.
Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. — Л.: Медицина, 1984. – 216 с.
Моляко В. А., Литвинова Н. И., Коваленко А. Б. Психологические проблемы творческой деятельности. – К.: Знание, 1990. – 16 с.
Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. Дубровиной И.В. — М.: Изд. АПН СССР, 1988. — 166с.
Немов Р.С. Психология. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 512с.
Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 192 с.
Освітні технології: Навч.-метод. посіб./ О.М.Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М.Любарська та ін.; За заг. Ред.. О.М.Пєхоти. – К.: А.С.К., 2002. – 255 с.
Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 304с.
Основы психодиагностики / Под общей ред. Шмелева А.Г. — Москва, Ростов-на-Дону: »Феникс», 1996. — 544с.
Психодиагностика: теория и практика. Пер. с нем. / Общ. ред. Н. Ф. Талызиной. – М.: Прогресс, 1986. – 207 с.
Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. — М.: Педагогика, 1981.-232с.
Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991.-303с.
Рибалка В. В. Психологія розвитку творчої особистості: Навч. Посібник. – К., ІЗМН, 1996. – 236 с.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. — М.: ВЛАДОС, 1995. – 529 с.
Скребець В.О. Основи психодіагностики. Навчальний посібник. – 3 вид., перекладене з рос., перероблене та доповнене. – К.: Видавничий Дім «Слово». 2003. – 192с.
Собчик Л. Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. – СПб.: «Речь», 2003. – 624 с.
Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. – М., 1980. – 176с.
Сонин В. А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности: Учебн. Пособие. – СПб.: «Речь», 2004. – 408с.
Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. — М.: Просвещение, 1988. — 207с.
Шапарь В. Б., Тимченко А. В., Швыдченко В. Н. Практическая психология. Инструментарий. – Ростов н/Д.: «Феникс», 2002. – 688с.
Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 512 с.
, где 
С – температура окружающей среды; в качестве ϑ берем величину допустимой температуры для данного класса изоляции ϑдоп = 90 оС.
.
,
,
– площадь поперечного сечения провода; r0 = 1,62 ∙ 10-6 Ом ∙ см; a = 0,0043 1/град; 
;
– длина среднего витка катушки. Тогда 
,
2. Написать уравнение кривой нагрева круглого медного проводника диаметром d = 10 мм, по которому протекает постоянный ток I = 400 А. Известно, что средний коэффициент теплоотдачи с поверхности проводника kT = 10 Вт/(м2∙град), температура окружающей среды, которой является спокойный воздух, ϑ0 = 35°С, а средняя величина удельного сопротивления меди за время нарастания температуры r = 1,75-10-8 Ом∙м
,
,
; FBC’C = FBC = FAD; 
,
; 
Г/м. 
Т;
Т.
Н
Н.
Н. 
– изгибающий момент;
Па – допустимое напряжение на изгиб для ножей, выполненных из меди
; 
,
,
— ток цепи.
Подставив ∆U в выражение для tд и проинтегрировав его, получим:
Ответ: 
ФАЗЫ РАЗВИТИЯ ИНВЕСТИЦИОННОГО ПРОЕКТА
Отдельные крупные субъекты РФ также имеют свое законодательство в этой области. В частности, в Санкт-Петербурге действуют два закона, принятые Законодательным Собранием: от 8 июля 1998 г. № 185-36 «О государственной поддержке инвестиционной деятельности на территории Санкт-Петербурга» и от 9 июля 1998 г. № 191-35 «Об инвестициях в недвижимость Санкт-Петербурга» Эти законы регулируют порядок получения поручительства Администрации Санкт-Петербурга как обеспечения обязательств инвестора по возврату заемных денежных средств, привлекаемых для осуществления инвестиционной деятельности, определяют формы бюджетной поддержки, виды налоговых льгот и др.
В отличие от финансовых решений краткосрочного характера, принимаемых в основном исходя из текущих производственных, иногда тактических соображений, вложения в материально-техническую базу (реальные инвестиции) все же имеют ярко выраженную стратегическую направленность и связаны с понятием операционного риска. В данном случае речь идет как об инвестициях, так и о дезинвестициях, понимаемых как процесс высвобождения денежных средств путем продажи долгосрочных активов. Очевидно, что стратегический аспект присутствует в таких решениях, как расширение производственных мощностей, модернизация и реконструкция действующей материально-технической базы, строительство новых производственных мощностей в связи с планируемым внедрением новых видов продукции и услуг, приобретение основных средств и др. Дело в том, что вкладывая средства в долгосрочные активы, их собственники надолго омертвляют свой капитал и, кроме того, они подвержены риску потерь в случае досрочной дезинвестиции. В частности, проведенные американскими специалистами исследования показали, что вынужденная реализация производственных запасов может сопровождаться потерей около 60% их стоимости. Если даже в отношении ликвидных активов, каковыми являются производственные запасы, возможен столь существенный уровень относительных потерь, то степень риска, связанного с ликвидацией долгосрочных активов, может быть, по крайней мере, не менее значительной.
Субъектами инвестиционной деятельности являются инвесторы, заказчики, подрядчики, пользователи объектов капитальных вложений и другие лица. Инвесторами, т. е. лицами, осуществляющими капитальные вложения, могут быть физические и юридические лица, создаваемые на основе договора о совместной деятельности и не имеющие статуса юридического лица объединения юридических лиц, государственные органы, органы местного самоуправления, а также иностранные субъекты предпринимательской деятельности (иностранные инвесторы).
в) право обжаловать в суд решения и действия (бездействие) органов государственной власти, органов местного самоуправления и их должностных лиц;
Инвестиции в создание производственных мощностей при освоении новых сфер бизнеса. Одним из ключевых требований рациональной организации бизнеса является его диверсификация, смысл которой заключается в развитии в рамках фирмы производств, различающихся видом продукции. Две основные причины: во-первых, сглаживается колебание прибыли по годам (спад в одном секторе экономики может сопровождаться ростом в другом) и, во-вторых, осваиваются новые перспективные секторы, потенциально обещающие прибыль в будущем. Примерами подобных проектов являются строительство автомобилестроительной компанией линий по ремонту бывших употреблении шин и по производству новых покрышек. Логика здесь очевидна — в зависимости от платежеспособного спроса населения либо первый, либо второй проект будет давать относительно больший доход, однако в любом случае потенциальные клиенты не будут потеряны независимо от экономической ситуации.
Тип отношений. Весьма важным в анализе инвестиционных проектов является выделение различных отношений взаимозависимости. Два анализируемых проекта называются независимыми, если решение о принятии одного из них не сказывается на решении о принятии другого. Если два и более анализируемых проектов не могут быть реализованы одновременно, т. е. принятие одного из них автоматически означает, что оставшиеся проекты должны быть отвергнуты, то такие проекты называются альтернативными, или взаимоисключающими Подразделение проектов на независимые и альтернативные имеет особо важное значение при комплектовании инвестиционного портфеля в условиях ограничений на суммарный объем капиталовложений. Величина верхнего предела объема выделяемых средств может быть в момент планирования неопределенной, зависящей от различных факторов, например суммы прибыли текущего и будущих периодов. В этом случае обычно приходится ранжировать независимые проекты по степени их приоритетности.
, где
,
,
, где
,
.
