Когда истории не будет…
Перевезенцев С. В.
Своеобразным эпиграфом к этой главе можно считать два случая, приключившиеся летом 2002 года.
Рассказ школьной учительницы:
— Мальчик, причем хороший, толковый мальчик сдает экзамен по истории России за 9-й класс. Отвечает на вопрос о Первой мировой войне. И когда начинает рассказывать о расстановке войск на фронтах в 1914 году, вдруг произносит: “Русские войска составляли три армии. 1-й Западной армией командовал Барклай-де-Толли, 2-й Западной армией — Багратион…” И он не виноват! — восклицает учительница. — Мы ведь сами, в течение учебного года так “гоним” предмет, что у детей все в головах перепуталось!..
Рассказ преподавателя вуза:
— На приемных экзаменах девушка-абитуриентка, отвечающая на вопрос о движении декабристов, объявила нам, что руководителями Южного общества были Пестель и Троцкий, а восставшим Черниговским полком вообще командовал поручик Ржевский. Анекдот!.. Но в последние десять лет, — с тоской продолжает преподаватель, — это стало нормой: год от года ребята знают историю все хуже и хуже…
Конечно, подобные случаи могли произойти, да и происходили в любые времена. Никто и никогда не застрахован от неудачных оговорок или от откровенной глупости. Однако сегодня преподаватели истории — и школьные, и вузовские — все чаще говорят об одном: общий уровень знаний школьников и студентов постепенно, но неуклонно снижается. А это значит, что с преподаванием истории происходит что-то не то… А что происходит? Попробуем разобраться.
I
Проблемы с преподаванием истории в школе, конечно же, находятся в ряду иных проблем, которые терзают нынче отечественное образование. Социологические исследования свидетельствуют, что сегодня “ухудшилось не только качество образования, но и сократился (абсолютно и относительно) контингент учащихся и преподавателей”. Что говорить, если, по последним сведениям, из 28 млн детей и подростков школьного возраста 6 млн не посещают образовательные учреждения. (Здесь и далее все социологические данные приведены по кн.: “Москва: воспитание и образование молодежи. Социологический аспект.” — М.: Комитет по телекоммуникациям и средствам массовой информации Правительства Москвы. Библиотечка “Москва современная”, №5 (123), 2002). Фактически отказались мы и от завоевания советского времени — обязательного десятилетнего среднего образования. При том что полным средним образованием у нас считается “одиннадцатилетка” (на самом деле дети учились 10 лет, потому что 4-х классов в большинстве российских школ не было, начальная “четырехлетка” появилась только год назад). Но основная школа, после которой дети могут вообще больше не учиться — это “девятилетка”. Однако цифра “9” не должна никого вводить в заблуждение. В “девятилетке” до последнего времени дети учились… 8 лет: начальная школа — 1 — 3 классы, основная школа — 5 — 9 классы. Иначе говоря, в течение почти десяти лет наше обязательное образование пребывало на уровне пятидесятых-шестидесятых годов, когда в СССР было обязательное 8-летнее образование. Вот и получается, что ныне Россия “отстает от развитых стран мира в сроках подготовки кадров для последующей работы в различных сферах экономики: у нас этот срок составляет 10,5 лет, в передовых странах Азии — 12–13 лет, а в США 14 лет”. Откатились мы и по показателю интеллектуализации молодежи: в 50-е годы мы делили второе-третье место с Канадой (первое место было у США), а ныне опустились на 67 строку. А по уровню финансирования системы образования Россия с первых мест опустилась ниже 70-й строки: в 1970 г. на образование приходилось 20.3% расходов госбюджета, а в 1998 г. — 3,45% (фактически еще меньше, так как бюджет был выполнен лишь на 82,9%). Но ведь давно подсчитано, что в целом каждый рубль, вложенный в образование, возвращает обществу 6 рублей, а специалист производит ценности, в среднем в 11 раз превышающие затраты на его образование…
И все же ухудшение исторического образования в школе имеет свою специфику, и свои причины. Выделим главные.
Первая причина — резкое сокращение времени на изучение истории. Напомню, что в советской школе пропедевтический курс истории (“Эпизодические рассказы по истории СССР”) проходил в 4-м классе. А далее, ребята последовательно (как сейчас говорят — “линейно”) изучали исторические события, как российские, так и зарубежные, начиная с 5-го класса (“История Древнего мира”) по 10-й (“История XX века”). При этом отечественная история изучалась 3,5 года: в 7-м, 8-м (полгода), 9-м и 10-м классах. С введением “одиннадцатилетки” в конце 80-х гг. этот принцип был сохранен — историю изучали с 6-й по 11-й классы, в 5-м классе — пропедевтический курс. Итого, на изучение истории отводилось 6 лет, а с учетом пропедевтического курса — все семь.
С начала 90-х годов все изменилось. Сегодня изучение полного курса истории с древних времен по XX век проходит всего за 5 лет. На всю (!) отечественную историю отводится 2 года: по полгода в 6-м, 7-м, 8-м и 9-м классах, при этом, зачастую, история России преподается вперемешку со всемирной историей. В 10 — 11-м классах предлагается проводить обобщающий “социологический” курс — за 2 (!) года заново “прогнать” всю мировую и отечественную историю, опять с древности до сегодняшних дней. На практике этот курс в значительной степени “пересекается” с курсом обществознания, а во многих случаях оборачивается пустым сотрясением воздуха — старшеклассники начинают готовиться к поступлению в вузы, и им уже не до школьных предметов.
Вторая причина непосредственно связана с первой: “гонка”, “гонка”, “гонка”! Полный курс истории пришлось “вгонять” в пять лет, причем, практически, без поправки на возрастные особенности детей. Так, историю XX века ребята проходят в 9-м классе, в возрасте 14 — 15 лет, когда они ни интеллектуально, ни нравственно еще не готовы к этому курсу.
Вместо “линейного” принципа были введены “концентры” — принцип повторяющегося обучения: в основной школе дети изучают в большей степени фактическую сторону исторических процессов, а в 10 — 11-м классах, как уже говорилось, — обобщающий “социологический” курс. Но получился “сумбур вместо музыки”. И учителя, и ученики основной школы нынче просто стонут от “гонки” и загруженности, а в результате к 10 — 11-му классам ребята приходят, в лучшем случае, с набором неких, вырванных из исторического контекста фактов в памяти, а в худшем — с тем самым полным сумбуром в голове. И, оказавшись в 10-м классе, начинают все сначала. Здесь нужно подчеркнуть — построение программ по принципам “концентров” начали именно с истории, в то время как все остальные предметы преподавались по “линейному” принципу. Вопрос к учителям математики — можно ли “загнать” весь курс геометрии в три года, с 7 по 9-й классы?
Третья причина — содержание учебного предмета история. В советские времена история преподавалась по жесткой социологической схеме (“исторический материализм”) на протяжении всех лет обучения. Можно говорить об идеологической направленности этого курса, можно (и нужно) этот курс критиковать… Но! Единая схема, напрямую связанная с вузовским образованием, была. И на фоне этой схемы исторические знания закреплялись в памяти надолго.
Теперь единой обязательной схемы нет. Однако это не значит, что нет схем вообще, ведь без схематизации преподавание невозможно. Поэтому сегодня в преподавании истории существует не одна, а несколько схем. Нередко автор программы или учебника предлагает свою схему и свою трактовку истории (а иногда не предлагает никакой схемы). И в соседних школах, да что там, в соседних классах, где преподают разные учителя, ребята могут учиться по разным социологическим схемам. Вроде бы все хорошо и правильно — вариативность торжествует. Беда в том, что при всем многообразии социологических схем, они не связаны между собой в возрастном плане — нет единой схемы на все годы обучения. Иначе говоря, например, в 8-м и 9-м классах история может изучаться по различным схемам. А в итоге, получается опять “сумбур вместо музыки”.
К тому же, в большинстве случаев эти схемы ущербны, и имеют малое отношение и к современной исторической науке, и к вузовскому курсу истории, и к отечественной традиции. Чаще всего подобные схемы созданы методистами на основе социологических разработок, заимствованных из западной науки (К. Ясперс, А. Тойнби, изредка, О. Шпенглер) с примесью… “исторического материализма”. Вспомнить, хотя бы, тот же “цивилизационный подход”, при упоминании которого ученые просто начинают скрипеть зубами. К примеру, по одной из таких “цивилизационных” схем Россию, ничтоже сумняшеся, отнесли к… “периферийным” цивилизациям, складывающимся “на окраине мировой цивилизации… на голом месте”… А уж рассуждениям об “отсталости” и “убогости” России в нынешних учебниках и по сию пору несть числа.
Но от учителей требуют (именно требуют!), чтобы они преподавали по таким социологическим схемам. В некоторых регионах из методических центров в школы спускаются тесты, которые прямо требуют от школьников знания, например, социологии Карла Ясперса. Причем, на основе этих тестов оцениваются как уровень подготовки учащихся, так и работа учителя.
Компенсируя методологическую невнятицу, авторы программ и учебников стали заполонять курсы истории “фактами”. В результате, нынешние учебники страшно перегружены фактическим материалом. Но на одних “фактах” историю изучить невозможно, тем более, если “факты” не систематизированы должным образом. Да и здесь наблюдается явный перекос. Так, в курсе 9-го класса по истории России XX века подробно изучается история 50 — 60-х гг. (вплоть до “экономической программы Маленкова”), зато на изучение событий Великой Отечественной войны в разных программах отводится от 2-х до 4-х параграфов. А в одном из учебников русско-японской войне 1904 — 1905 гг. посвящен всего один абзац… И подобных примеров можно найти немало.
Четвертая причина… десятая… двадцать пятая… Можно еще долго перечислять, уходя все дальше и дальше в “дебри”, “тонкости” и “специфику”… Но вот вопрос: почему произошел такой “пердюмонокль” с преподаванием истории в школе?
II
История — штука нужная, но… опасная. Ведь наряду с чисто образовательными задачами, у истории — и у науки, и, особенно, у учебного предмета, — есть и еще одно предназначение — воспитание. Именно история воспитывает у человека чувство патриотизма и уважения к прошлому, приобщает к деяниям предков и передает потомкам их жизненный опыт. Или же — не воспитывает. Все зависит от того, как выстроить курс истории. А это уже политика. И совсем не случайно советский историк М.Н. Покровский в 20-е годы вообще употребил формулу: “История — политика, опрокинутая в прошлое”.
Отношение к истории, как к “политике, опрокинутой в прошлое”, сохраняется по сию пору и будет, видимо, сохраняться всегда. Структура и содержание образования вообще, и исторического образования, в частности, всегда формируется по принципу “социального заказа”, ибо через систему образования общество обеспечивает свое дальнейшее развитие, готовит трудовые и интеллектуальные кадры будущего. Даже когда мы встречаемся с “принципиальным” и публично декларируемым отказом от “социального заказа” в сфере образования, это тоже “социальный заказ”, только поступающий от другого “социума”. Поэтому объем и качество преподавания истории зависели, зависят и будут зависеть от тех духовных и идеологических целей, которые ставит перед собой общество в тот или иной конкретно-исторический период своего развития. Более образно, этот факт был выражен в некогда модной иронической песенке под условным названием “Гимн историков”, в которой утверждалось, что обо всем нам расскажет история, “которая, ни слова, ни полслова не соврет…”
Если вспомнить, что творилось с преподаванием истории в XX столетии, с формулой Покровского не поспоришь. В 20-е годы, как известно, история вообще была исключена из школьного курса — по идеологическим соображениям “обломки старого мира” не интересовали созидателей “мировой революции”. Позднее, когда стало ясно, что в борьбе за “мировую революцию” можно потерять и единственный “плацдарм социализма”, историю стали считать “главным идеологическим предметом” в школе. Поэтому и саму историю превратили в набор свидетельств об истинности и непобедимости “научного коммунизма”.
В начале 90-х гг. в головах теперь уже новых реформаторов опять возникла идея исключить историю из школьных программ, как ненужный и даже вредный предмет. В 1993 году существовал и проект “Базисного учебного плана”, в котором учебный предмет история отсутствовал как таковой.
Почему потребовалось исключать историю из школьных программ? Откуда взялся такой “социальный заказ” в начале бурных 90-х годов, столь схожий с “социальным заказом” 20-х годов? Ведь, вроде бы, публично было заявлено об отказе от “коммунистического наследия”? Думается, что ответ очевиден. Десять лет назад вновь изменились идеологические предпочтения — перед российским обществом вместо задачи “построения коммунизма” были поставлены иные, “новые” цели исторического развития — “возвращение в семью цивилизованных народов”, т.е. воссоздание капиталистического общества. Но дело в том, что и “старая коммунистическая”, и “новая капиталистическая” идеологии имеют в своей основе одну и ту же методологическую базу — философию гуманизма, и одни и те же гуманистические ценности — обожествление человека, воспевание его способностей познавать и изменять мир. Только, если “научный коммунизм” — это радикальное ответвление гуманизма, то “новая идеология” имеет либеральную окраску.
Вообще философия гуманизма, которая является методологическим обоснованием современной “цивилизации”, подразумевает упрощение, унификацию мира, ликвидацию его сложности. В этом отношении и либерализм, и коммунизм, как разные формы гуманизма, очень схожи и одинаково жестко добиваются своих целей. Недаром, как и в 20-е годы, когда боролись за торжество “единой пролетарской культуры”, ныне человечеству также навязываются общеупотребительные “массовая культура”, “массовая либеральная экономика”, единая для всего мира культура быта… В идеале, весь мир должен одеваться по одной моде, смотреть одни фильмы, слушать одну музыку, есть одну и ту же еду, и, главное, одинаково думать и совершать одинаковые, прогнозируемые поступки. В результате все это должно привести к уничтожению многоцветья национальных культур, экономических укладов и национальной духовности. А человек из самостоятельного мыслящего индивидуума, обладающего духовностью, должен превратиться в потребителя материальных благ, справленных, как соусом, продуктами “массовой культуры”.
Кстати, столь уважаемые некоторыми нынешними методистами западные социологи и философы, к примеру, Т. Адорно, А. Тойнби, Г. Маркузе, Х. Ортега-и-Гассет, в своих работах немало писали о примитивной стандартизации межличностных отношений в “индустриальном обществе”, о губительном снижении и нивелировке вкусов и потребностей “одномерного человека”, предпочитающего подлинной духовной жизни обладание материальными вещами, променивающего “быть” на “иметь”. Э. Фромм отмечал, что современный человек превращает собственные знания и умения, всю личность целиком в товар и капитал, ибо “в жизни нет никаких целей, кроме движения, никаких принципов, кроме принципов справедливого обмена, никакого удовлетворения, кроме удовлетворения в потреблении”. О. Шпенглер с горечью предрекал: “Само строение общества должно быть выровнено до уровня черни. И да воцарится всеобщее равенство: всему надлежит быть одинаково пошлым. Одинаково делать деньги и транжирить их на одинаковые удовольствия… большего и не надо, большее и не лезет в голову”.
Те же проблемы характерны и для общества “постиндустриального”. З. Бжезинский в книге “Вне контроля. Глобальная смута XXI века” подчеркивал, что идеалы личности как тотального потребителя провоцируют разрушение культуры и разложение общества: “Западный человек сверхозабочен собственным материальным и чувственным удовлетворением и становится все более неспособным к моральному самоограничению. Но если мы на деле окажемся неспособными к самоограничению на основе четких нравственных критериев, под вопрос будет поставлено само наше выживание”.
Западные либеральные идеологи, как им кажется, нашли выход из тупика, превратив раннегуманистические мечтания о “счастье для всех” в теории “счастья для немногих”. В принципе, социологические разработки, основанные на либерально-гуманистических ценностях (теории “золотого миллиарда”, “постиндустриального общества”, “информационного общества”, “глобализации” и др.), и предназначены для обеспечения господства немного элитного “меньшинства” над “унифицированным” и “усредненным” “быдлом-большинством”, которым “меньшинство” может манипулировать с помощью новейших информационных технологий. Это и называется идеальной “мировой цивилизацией”, в которой, кстати, России и нашему народу отводится место среди “периферийного” “быдла”, поставляющего сырье для удовлетворения все возрастающих потребностей “цивилизованной элиты”.
Но вступлению России в лоно такой “мировой цивилизации” мешают… отечественная история и традиционная национальная культура. Можно полностью согласиться с американским этнографом Эдуардом Холлом, который писал, что национальная “культура — это не просто обычай, который можно одеть или сменить как костюм… Как бы не старался человек избавиться от своей культуры, он не может этого добиться потому, что она проникает в корни его нервной системы и определяет то, каким образом он воспринимает мир. Большая часть культуры остается скрытой и находится за пределами сознательного контроля, составляя основу основ человеческого существования. Даже в том случае, когда небольшие частички культуры становятся частью сознательной жизни, их трудно изменить, не потому, что они были прочувствованы и прожиты людьми, а потому, что люди не могут действовать или взаимодействовать каким-либо осмысленным способом, кроме как через посредство культуры”.
В самом деле, “этому народу”, живущему в “этой стране”, историческая память и национальная культура… не позволяют быть счастливым от “достижений цивилизации”! Образы преподобного Сергия Радонежского и великого князя Дмитрия Донского, Козьмы Минина и Георгия Жукова, стихи Пушкина и романы Достоевского бередят души, не дают человеку пребывать в самодостаточной успокоительной радости от покупки новых штанов или очередного сорта колбасы. Да и вообще, изучение отечественной и мировой истории в ее полном объеме опасно для реформаторов, ибо весь исторический и духовный опыт России противоречил и противоречит “новым”, навязываемым нашей стране потребительским идеалам, и той незавидной “периферийной” роли, уготованной России многочисленными “социоконструкторами”.
Поэтому адепты либерально-гуманистических ценностей, конечно, правы, когда считают, что российская история не может служить основой для воплощения этих ценностей в жизнь. И вполне понятно, что для наших реформаторов история, как учебный предмет, представлялась (и представляется?) лишней — не дай Бог, исторический опыт предков собьет народ с “истинного цивилизованного пути” и помешает торжеству либеральных идеалов. Вот и нужно было отрешить наш народ от его собственной истории и культуры.
Тогда, в начале 90-х годов, лишь усилиями научной общественности историю в школе удалось отстоять. Зато был избран другой путь. Принцип “концентров” разрушил (и разрушает!) даже то немногое, что еще сохранилось от истории в школе. Сама история превратилась в набор несвязанных и трудно запоминаемых из-за своего обилия фактов, а социологические схемы заимствовались из источников, не имеющих никакого отношения к национальной традиции. Кроме того, преподавание истории в школе резко “усекли” по количеству часов, а, фактически, история постепенно выжимается из школьных кабинетов. Не случайно появились новые предметы, вроде “граждановедения”, “мировой художественной культуры”, “права”, “экономики”, резко расширились рамки “обществознания”. Эти предметы, о которых разговор нужно вести особо и нелицеприятно, и были призваны заменить собой историю.
Главная причина подобной ситуации вполне ясна — история (особенно, отечественная история) является помехой для торжества либерально-гуманистических ценностей. И не случайно, что сегодня все чаще возникают “шепотки”, “слухи”, “разговоры” о том, что историю снова хотят из школы “убрать”. Так ли это?.. Время покажет.
III
Возникает очередной вопрос, известный нам еще по роману Чернышевского, — что делать? Если ограничиться рамками уже существующих условий, то ответ вполне ясен. Прежде всего, в школьном историческом образовании необходимо категорически отказаться от “концентров” и вернуться к “линейному” принципу. Кстати, многие учителя, отдельные школы и даже целые регионы не стали переходить на “концентры”, так что реальный опыт преподавания истории по “линейному” принципу сохранен и даже преумножен. Во-вторых, следует значительно ограничить излишне многообразную вариативность, сократить число учебников и программ. Кстати, в последние годы появились интересные, умные и сбалансированные учебники, которые могут стать основой для дальнейшей работы. В-третьих, после тщательного обсуждения, общим решением следует утвердить максимум две-три социологические схемы, которые, прежде всего, имели бы свои корни в национальной традиции, а свое продолжение — в системе высшего образования. (На многих встречах учителя истории вообще призывают вернуться к “единообразию”!) Конечно же, нужно систематизировать фактический материал учебников и значительно его сократить. К тому же, можно сократить и количество часов на новые предметы гуманитарного цикла, а без некоторых из них, например, без искусственно придуманного “граждановедения”, вообще можно обойтись. Пусть уж дети изучают историю — это и ближе, и полезнее.
Но всё это полумеры. Самое главное — четко и ясно сформулировать “социальный заказ” как всей системе образования, так и историческому образованию и воспитанию. А вот здесь — всё намного сложнее. Всё те же социологические исследования показали, что “неэффективность воспитательной деятельности общеобразовательных учреждений во многом связана с отсутствием целеполагающих приоритетов развития личности, что обусловлено неопределенностью ценностных ориентаций всего общества, неразработанностью программы преобразования России на ближнюю и дальнюю перспективы”. Впрочем, этот диагноз ясен и без каких-либо социологических исследований.
Педагогическая общественность ждет помощи от государства. Еще в 1999 году 55% опрошенных московских педагогов считали, что причиной всех ухудшений в системе образования является развал государственной политики. А 65% связывали проблемы, возникшие в воспитании подрастающего поколения, с ослаблением заботы государства. Вот только дождется ли российское учительство этой государственной заботы?
Что хочет нынешнее российское государство? Если из российских народов хотят сотворить толпу потребителей, в которой нет места самостоятельно думающим людям, гордящихся своей страной, своей историей, являющихся носителями национальной культуры, то ответ один — история в школе не нужна вообще. И, судя по всему, тому обществу, которое нынче строится в России, история и в самом деле не нужна, как не нужны и национальная литература, национальная музыка, национальное реалистическое изобразительное искусство. Вернее, людям-то нужно и то, и другое, и третье. Национальная культура не нужна и даже страшна для нынешних “социоконструкторов”.
А новое поколение, выросшее в 90-е годы, или, во всяком случае, отдельные представители этого поколения, уже, вроде бы, согласны отказаться и от своих предков, и от тысячелетней культуры. В одной из популярных московских газет приводилось мнение молодых “бакалавров” из Высшей школы экономики (т.е. будущих, как они сами надеются, “капитанов” и “адмиралов” отечественной элиты) — в условиях рыночной экономики первыми должны исчезнуть (было сказано — “умереть”!) историки и филологи… Так их, “бакалавров”, научили… Но тогда получается, что конструируемое сегодня общество — принципиально антидуховно, антиисторично и антикультурно.
Если же мы стремимся к тому, чтобы сохранить и преумножить великое национальное культурное и духовное достояние, сохранить нашу страну как великую державу, ибо Россия в иной форме просто не может существовать, сохранить, наконец, собственный народ, вымирающий от вкушения “плодов цивилизации” со скоростью 700 — 900 тысяч человек в год, — ответ кардинально противоположный: национально ориентированная история должна превратиться в один из главных школьных предметов. Конечно, одна история не может решить все наши проблемы, но знание собственного прошлого вернет людям национальную гордость и уважение к самим себе, без чего невозможно выжить самостоятельному государству в нынешнем “цивилизованном” мире, где идет беспощадная драка за каждый грамм нефти, за каждую каплю воды, за лишний глоток чистого воздуха.
IV
Однако, судя по всему, для нынешних государственных структур все рассуждения о национальной культуре, национальной специфики, национальном характере — это не более чем пустое сотрясение воздуха. В России все продолжается бесконечная реформа школы. Вернее не так. Говоря по-модному, школа нынче модернизируется! То бишь, устремляется в будущее. А для чего модернизируется? Так это ясно: “для эволюционной смены менталитета общества через школы”.
Очередное тому свидетельство — “Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования”, подготовленный Временным научным коллективом “Образовательный стандарт” Министерства образования Российской под руководством Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. (Часть I. Начальная школа. Основная школа. — М., 2002. — 305 с.; Часть II. Старшая школа. (Первый рабочий вариант). — М., 2002. — 296 с.). Сам по себе стандарт крайне важен, ибо в нем зафиксирован тот минимум знаний, которые должны знать все учащиеся, независимо оттого, по каким программам и учебникам они обучаются. Однако после чтения сего двухтомного интеллектуального продукта, возникает масса вопросов. И главный из них — куда же приведет школу эта самая модернизация? И куда приведет школа всю Россию после модернизации, которая будет способствовать “смене менталитета общества”? Если анализировать содержание стандарта гуманитарных предметов, то ответ на подобные вопросы напрашивается очень и очень грустный.
Известно, что основу гуманитарного образования составляют два предмета — литература и история. Казалось бы, не стоит даже рассуждать об их важности и необходимости в деле образования и воспитания будущих граждан России. Но… Видимо, составители стандарта думают иначе.
К примеру, с Проекте стандарта по литературе вся литература переводится на принцип “концентров”. Значит и до литературы уже добрались… А в самом Проекте стандарта предложен довольно странный подбор произведений. Так, блок русской литературы открывается темами: “Миф о солнце” (в изложении П.И. Мельникова-Печерского). Миф о сотворении мира. Мифы древних славян (2 — 3 по выбору)”. Если составители подразумевают именно славянскую мифологию, то откуда они взяли якобы славянские “Миф о солнце” и “Миф о сотворении мира”? Ни в одном историческом источнике таких “мифов славян” просто нет! А поздняя запись Мельникова-Печерского не может служить основанием для включения этих “мифических мифов” в школьные программы. Что подразумевают составители стандарта под “Мифами древних славян (2 — 3 по выбору)”? Какой источник лежит в основе этих мифов? Дело в том, что ни один из мифов древних славян не зафиксирован в письменном источнике. Суть дела раскрывается в другой книжке — в “Проекте Обязательного минимума образования”. И если верить этому документу, то здесь имеются в виду “Русские веды” и “Влесова книга”. Но эти “книги” являются поздней подделкой и не имеют никакого отношения к реальной исторической литературе! Но еще хуже ситуация со стандартом по истории.
Итак, “Образовательный стандарт по истории”. Для основной школы (5 — 9 классы) стандарт разрабатывала предметная группа в составе Л.Н. Алексашкиной, М.В. Пономарева (рук.) и Н.И. Ворожейкина, а для старшей школы (10 — 11 классы) — предметная группа: М.В. Пономарев (рук.), К.Г. Митрофанов.
Прежде всего, в Проекте стандарта по истории сохраняется принцип “концентрического” образования — изучение всего курса истории с древности до XX века начинается в 5-м класса заканчивается в 9-м классе. Таким образом, полный курс истории опять “загнан” в пять лет, причем, практически, без поправки на возрастные особенности детей. Так, историю XX века ребята проходят в 9-м классе, в возрасте 14 — 15 лет, когда они ни интеллектуально, ни нравственно еще не готовы к этому курсу. Но главное — преподавание истории на основе “концентров” в последние десять лет уже продемонстрировало серьезные недостатки подобной методики, более того, привело к разрушению исторического образования в школе. Так зачем же повторять всем известные ошибки? И вот прочитав содержание стандарта, становится ясно — зачем…
В Проекте стандарта основной школы (5 — 9 классы) курс истории традиционно разделяется на два блока — “История России” и “Всемирная история”. Это разделение позволяет сопоставить содержание, трактовки конкретно-исторических событий и оценки исторических личностей в каждом из блоков.
Блок “Всемирная история”, казалось бы, подготовлен неплохо, в нем отражены практически все основные события, личности, исторические понятия и т.д. Больше того, этот блок вызывает и положительное эмоциональное впечатление, ибо он явно написан с любовью, с чувством, с некой особой тщательностью. Неоднократно в этом блоке употребляются эпитеты “вершина”, “величие”, “выдающиеся”: “Платон и Аристотель — вершины древнегреческой мысли”, “Цицерон и Цезарь — величие Древнего Рима”, “Выдающиеся ученые и изобретатели”. Вообще, многие темы сформулированы с большим пафосом: “Жанна д’Арк и Робин Гуд — мечта о доблести и справедливости”, “Пафос и противоречия гуманизма”, “Э. Че Гевара — легенда и символ протеста”. Учащимся рекомендуется изучать и знать творчество многих мыслителей, религиозных и политических деятелей: Конфуция, Будды, Платона, Аристотеля, Цицерона, Цезаря, Аврелия Августина, Фомы Аквинского, Макиавелли, Монтеня, Лютера, Кальвина, Ллойд Джорджа, Вильсона и др. (Правда, вызывает удивление, что забыт Наполеон Бонапарт.) На протяжении всего курса предполагается изучение различных религий — конфуцианства, буддизма, христианства (правда, без употребления понятий “католичество” и “протестантизм”), ислама. В целом, складывается общее впечатление, что во всей “всеобщей истории” практически не было отрицательных явлений и отрицательных исторических деятелей, зато действовало множество интересных и великих людей, разрабатывались великие идеи и учения, происходили великие события и т.д. Исключение составляют только две фигуры — А. Гитлер и Б. Муссолини, да и то формулировка темы своеобразная и, так сказать, очень мягкая: “А. Гитлер и Б. Муссолини — роль личности и масс в истории тоталитаризма”. А какую “роль” сыграли эти исторические деятели не объясняется.
Но, вдумавшись в содержание блока “Всемирная история”, вдруг замечаешь одну интересную особенность. Если в курсе истории Средних веков очень много место посвящено западноевропейской истории, то Византии — всего одна тема: “Византийская империя”. Даже истории арабского мира уделено намного больше внимания. Но ведь для отечественной культуры в эпоху Средневековья византийское влияние имело гораздо большее значение, нежели западноевропейское. Наверное, отечественному школьнику нужно это знать и понимать. Конечно, отношения Руси и Византии не были безоблачными, Русь во многом развивалась самостоятельно, однако именно Византия понималась на Руси, как некий духовно-культурный центр тогдашнего мира. К примеру, можно ли понять специфику древнерусской истории и древнерусской культуры без знания имен и работ восточных Отцов Церкви Иоанна Дамаскина, Иоанна Златоуста, Иоанна Лествичника, Василия Великого, Григория Синаита? А своеобразие политической культуры России в XV — XVII вв.? Напомню, что в те времена Российское царство рассматривало свой путь как развитие духовного и политического наследия именно Византии. Без осмысления этих важнейших проблем, совершенно непонятным становится и постоянное стремление уже Российской империи в XIX — XX вв. к Босфору и Дарданеллам, к овладению Константинополем. Больше того, как смогут дети разобраться в истоках Эпохи Возрождения, если они не будут знать, что практически все античное наследие пришло в Западную Европу из Византии? Ведь на Западе до XIII — XIV вв. никто, кроме ирландских монахов, даже не знал греческого языка! Однако Православный Восток просто вычеркнут из всемирной истории!
Да что там Византия! На нескольких страницах стандарта упомянуты Конфуций, Будда, Лютер, Кальвин, но нет… Иисуса Христа! Видимо, составители стандарта не считают Спасителя исторической личностью, достойной их просвещенного внимания.
Все это уже свидетельствует об определенной идеологической и политической заданности Проекта стандарта. И чем дальше вчитываешься в строчки двухтомного издания, тем больше осознаешь суть и направленность “социального заказа”, лежащего в его основе. Особо ярко этот “заказ” виден в блоке “История России”.
Прежде всего, в истории России, если верить стандарту, не было ни одного выдающегося или великого человека, ни одного великого события, никаких великих идей и учений. Иначе говоря, эпитеты “вершина”, “величие”, “выдающийся” по отношению к отечественной истории даже не употребляются (за исключением двух устоявшихся понятий “Великие реформы” и “Великая Отечественная война”). Единственный эпитет, связанный с величием или героикой использован в теме: “Ю.А. Гагарин — героика мирного подвига”. Конечно, нет в блоке “История России” и каких бы то ни было “пафосных” формулировок. Ну, не достойна отечественная история пафоса!
Во-вторых, в курсе отечественной истории практически не упоминаются имена отечественных мыслителей (за исключением С.С. Уварова и А.И. Герцена) и религиозных деятелей (за исключением патриарха Никона и протопопа Аввакума). Создается впечатление, что история России была лишена и мыслителей, и религиозных деятелей, иначе говоря, — думающих, нравственных личностей.
В-третьих, из курса отечественной истории полностью исключено понятие православие и, как следствие, изучение православия, как важнейшего явления отечественного духовной жизни. А ведь именно на православии базировалась вся русская жизнь и вся русская культура на протяжении всей истории! Отсутствует и понятие Русская Православная Церковь. Проблеме церкви и веры вообще посвящены всего три темы: “Князь Владимир и крещение Руси”, “Государство и церковь” (Московская Русь XIV — XVI вв.) и “Никон и Аввакум — церковный раскол в человеческих судьбах” (последняя формулировка, вообще совершенно бессмысленная!). В темах по истории XVIII — XXI вв. о церкви и ее значении в жизни общества нет ни слова, как будто история Русской Православной Церкви закончилась в XVII в.! Кстати, еще хуже обстоит дело с понятиями “ислам”, “буддизм” — судя по всему в истории России ни ислам, ни буддизм не сыграли никакой роли.
В-четвертых, в отличие от всеобщей истории, отечественная история наполнена отрицательными персонажами. Об этом свидетельствуют формулировки, имеющие однозначно отрицательное значение: “Иван IV Грозный — расцвет тирании”, “Павел I — мечтатель и тиран”, “Николаевский режим”, “И.В. Сталин и формирование тоталитарной системы. Культ личности: психология тоталитаризма”, “Л.И. Брежнев — стабильность “застоя”” и др. Стоит напомнить, что в курсе “всеобщей истории” упоминаний о “тиранах” и “тирании” нет. Даже Гитлер и Муссолини — это всего лишь отдельные личности в “истории тоталитаризма”, в то время как И.В. Сталин — это именно создатель “тоталитарной системы” и “психологии тоталитаризма”.
Разработчики стандарта сумели унизить и маршала Г.К. Жукова. “Г.К. Жуков — военный успех и человеческие жизни” — так сформулирована тема, подразумевающая, что маршал Жуков может быть признан виновником массовой гибели людей на фронтах Великой Отечественной войны. Для сравнения стоит привести формулировку, примененную к деятельности О. фон Бисмарка: “О. фон Бисмарк — “железо и кровь” в борьбе за единство нации”. Иначе говоря, если немецкому канцлеру простительно использование “железа и крови”, ибо он боролся за “единство нации”, то великий советский маршал, лучший полководец времен Второй Мировой войны фактически осуждается за защиту Отечества. Впрочем, разработчики стандарта не считают Г.К. Жукова достойным эпитетов “великий”, “выдающийся”…
Зато всё, что связано с попытками завоевания Руси, в стандарте завуалировано мягким словом “экспансия”: “Русь между Западом и Востоком — борьба против экспансии и взаимное влияние” (в XII — XIII вв.), “Борьба против экспансии с Запада. Александр Невский — военное искусство и дипломатия”, “Борьба против польской и шведской экспансии”… Не было, значит, крестовых походов на Русь Тевтонского ордена в XIII в., как не было и польско-шведской интервенции в Смутное время… А ведь и в XIII веке, и в начале XVII столетия западный мир стремился именно завоевать Русь и, уничтожив православие, силой присоединить нашу страну к тогдашней “мировой цивилизации”.
В результате, вся отечественная история, по прихоти разработчиков стандарта, оказалась поистине растоптанной и униженной. На основе данного стандарта учащиеся рискуют получить огромное количество негативной информации по истории собственного Отечества, и одновременно — массу позитивной информации по всеобщей истории. Так кого собираются воспитывать в российской школе — граждан и патриотов России или ее ненавистников?
И с каким отношением к отечественной истории учащиеся подойдут к старшей школе (10 — 11 классы), в которой составители “Образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по истории” предлагают изучать специфику российской цивилизации? Да и в самом стандарте для старшей школы огромное множество странных, двусмысленных формулировок и сопоставлений. Чтобы не занимать места, приведу всего несколько из них.
Для начала пример из курса “Всеобщая история”, в котором изложена так называемая “история цивилизаций”. Вот тема: “Социальная мотивация человека в китайско-конфуцианской, индо-буддийской и иудео-христианской традициях”. Эта формулировка показывает полное незнание авторами предмета, о котором они пытаются говорить, более того, пытаются учить этому предмету детей. Откуда они взяли эту странную “иудео-христианскую традицию”? Что это еще за новости? Подобная традиция известны только по кумранским рукописям, вышедшим из недр секты ессеев, причем, это явление имело исключительно локальное значение и не оказало какого бы то ни было существенного влияния на дальнейшее историческое развитие христианства. Или же авторы Проекта стандарта намеренно вводят в заблуждение наших детей, намеренно искажают суть и христианства, и иудаизма, объединив их в единую традицию? Но такая ложь, да еще предумышленная, должна просто наказываться. И, кстати, эта ложь еще раз показывает ложность и вредность вообще излюбленного ныне в историческом школьном образовании так называемого “цивилизационного подхода” — сами цивилизации классифицируются по совершенно произвольной методике.
А в курсе отечественной истории что происходит? К примеру, есть такая тема: “Роль православия в формировании политической культуры российского общества”. Во-первых, почему только в формировании “политической культуры”? А искусство, а духовная культура, а образование, а быт, наконец? Но главное — а что подразумевается под словом “роль”? Положительная? Отрицательная? Или же предполагается, что в дальнейшем авторы программ и учебников будут сами решать и сами оценивать эту самую роль? И как они захотят, так и напишут?
Или — “Историческая преемственность форм государственного устройства России и их сравнение с развитием государственности западного типа”. Опять, во-первых, что это за абракадабра такая — “государственность западного типа”? Там, на этом медом намазанном Западе, что, во все времена была единая государственность? В какой исторический период? И снова во-вторых — а что подразумевается под сопоставлением отечественной и западной государственности?
Еще одна тема: “Человек в сословном обществе: российская и европейская специфика. Русская община”. Как авторы стандарта хотят трактовать эти важнейшие для отечественной истории явления? В чью пользу будут приводиться аргументы? Из текста стандарта — это неясно. Хотя, как кажется, наоборот, всё абсолютно ясно. Ведь дальше следуют темы: “Особенности складывания (стиль! — С.П.) гражданского общества в России. Истоки российского конституционализма”. Значит, процесс “складывания гражданского общества” — это хорошо, а все остальные политические традиции России — плохо?
Если исходить из того материала, который школьники должны были изучать в предыдущие годы в основной школе, то у них будут сформулированы вполне однозначные ответы на поставленные перед ними в старшей школе проблемы. Школьникам просто придется признать “вторичность” и “периферийность” России, а своеобразие ее исторического пути и культуры — досадным историческим недоразумением.
Откуда у разработчиков Проекта стандарта по истории такое явное неприятие отечественной истории? Ведь даже если они будут настаивать на некой “объективности”, мол, дети должны знать всё, ничего от них нельзя скрывать, то почему этот принцип “объективности” не применен к истории западного мира? Или детям ни к чему знать, как “просвещенные” немецкие рыцари физически уничтожили своеобразный и огромный мир балтийских славян? Или события Варфоломеевой ночи во Франции и деяния Марии Кровавой в Англии не должны считаться примерами тирании? А безудержная работорговля и колониальный грабеж разве не был одним из основных истоков становления капитализма в Европе и США, да и вообще всей западной цивилизации? (Кстати, последняя тема в стандарте сформулирована очень толерантно: “Европейская колониальная экспансия — экономика и идеология”).
И вот здесь пора сказать о “социальном заказе”. В основе Проекта стандарта по истории лежит совершенно четкая методология, диктующая авторам столь своеобразное понимание исторических процессов. В соответствии с этой методологией, история — это совокупность экономических, политических, социальных и духовных процессов, обеспечивающих направленность развития человеческого общества к торжеству “правового государства” и “гражданского общества”, идей “прав и свобод личности”. Именно подобная направленность исторического процесса является, по убеждению сторонников такой методологии, главным и, что важно, единственно положительным, нравственно оправданным вариантом исторического развития. Данная методология была разработана в западноевропейских ученых кабинетах еще в XVIII — XIX вв. для оправдания “европеоцентристской” модели устройства мира, когда “лучшей” во всей истории человечества признавалась именно “западная цивилизация”, более того, этой цивилизации придавались черты “всеобщности”.
Сторонники подобной методологии еще в XIX столетии считали славян “неисторическим” народом, которых европейские просветители должны обязательно “цивилизовать”, а в XX столетии Гитлер воплотил принципы этой методологии в практику. Поэтому с позиций такой методологии история России обязательно будет представляться странным и неоправданным отклонением от всеобщего древа развития человечества, а народы, населяющие Россию — этакими “нецивилизованными” сообществами. Приверженность к такого рода методологии и диктует столь уничижительное отношение к отечественной истории в Проекте стандарта.
Разработчикам стандарта ясны и причины столь “кривой дорожки”, по которой на протяжении более тысячи лет двигалась наша страна — своеобразие экономической, политической, духовной, социальной, культурной организации русского общества. А основная из этих причин — православие, избранное нашим народом более тысячи лет назад. Потому вычеркнуты из всеобщей истории и Византия, и вообще весь Православный Восток. Потому и само православие нагло, безапелляционно вымарано из отечественной истории. И если сегодня невозможно в открытую заявить о “вредности” православия, то получается, что лучше его не изучать вовсе.
Вот он, явный и однозначный “социальный заказ”: наши дети должны признать, что история, культура и “государственность западного типа” — это светлый, безупречный, непогрешимый идеал, с которым не может сравниться убогая, тупая, косная, тираническая, да еще к тому же и православная “российская цивилизация”. Как следствие, наши дети должны отказаться от своей истории и культуры, признать ее несостоятельной, и с радостными воплями броситься в объятья просвещенной “западной цивилизации”.
И все это очередное свидетельство “кавалерийской атаки” адептов либерально-гуманистических ценностей на отечественную историю, мешающей “складывать” гражданское общество в России.
Люди! Ау! Сколько же можно терпеть издевательства, которые называются “школьными реформами”? Что мы делаем с нашими детьми?! Если так дело пойдет и дальше, то скоро они не только собственной истории знать не будут, но и по-русски разучатся говорить! Впрочем, многие из ребят уже сегодня с трудом выражают собственные мысли на родном языке. И это тоже достижение образования последних десяти лет.
А новый Проект стандарта уничтожает теперь и отечественную историю… Конечно, наверное, можно добиться того, чтобы в стандарт по истории России вписали понятия “великий”, “выдающийся”, исправили бы некоторые формулировки. Но как исправить общие порочные методологические подходы и безнравственное отношение к российскому прошлому целого авторского коллектива? И опять же, главное, — как добиться того, чтобы отменить поступивший этому авторскому коллективу “социальный заказ”?
Кстати, а кто “заказчик”? Вроде бы таковым должно выступать Правительство России. Но сама модернизация образования и, в частности, разработка Проекта стандарта общего образования осуществлялась, как говорят, на деньги Всемирного банка…
***
Не так уж и давно американский футуролог Ф. Фукуяма в статье, озаглавленной вполне симптоматично “Конец истории?”, нарисовал блестящие перспективы “гражданского общества”, основанного на либеральных ценностях. Победив все иные формы идеологий, либерализм, по мнению футуролога, обязательно восторжествует во времена материального изобилия, названные им “концом истории”, ибо дальше истории уже и не нужно развиваться: “Состояние сознания, благоприятствующие либерализму, в конце истории стабилизируется, если оно обеспечено упомянутым изобилием. Мы могли бы резюмировать: общечеловеческое государство — это либеральная демократия в политической сфере, сочетающее с видео и стерео в свободной продаже — в сфере экономики”. Ф. Фукуяма уверен, что постисторические времена уже наступили, ибо в странах “передовой западной цивилизации” доминируют экономические интересы, господствуют потребительские идеалы, а, значит, отсутствуют и какие бы то ни было основания для серьезных идеологических конфликтов. А для полного благоденствия достаточно того, чтобы в иных государствах были забыты любые претензии на иные, пусть даже и более высокие идеологические учения и формы организации общества, нежели диктуемые догмами либерализма. Вот тогда и наступит истинное блаженство, тогда, когда истории не будет…
И, может быть, не случайно в Проекте стандарта по обществоведению в области права мы находим исполнение еще одной мечты “великих западных цивилизаторов”? Здесь в завуалированной форме представлен их идеал человеческой личности, которая должна “проживать” на пространствах России: учащимся предлагается “использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни: для осуществления ролей гражданина, избирателя, налогоплательщика, собственника, работника, потребителя”. Может быть, в самом деле, жителю России и не нужно более играть никаких иных ролей? Зачем писать и читать книги? Зачем заниматься творчеством? Зачем стремиться к духовному и нравственному совершенству? Зачем знать собственную историю?
Только тогда стоило бы подкорректировать список указанных качеств “идеальной личности”: его нужно еще сократить и оставить лишь три функциональные роли человека — избиратель, налогоплательщик, потребитель.
Вот тогда мы полностью изменим “менталитет общества”, исполнив предсказание американского футуролога, и — ух как заживем!.. В те времена, когда истории не будет…
Список литературы
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.portal-slovo.ru/
Массив Dim level(5)
Массив Dim field(8, 6)
начинает укорачиваться. Пока индикатор не исчез, игрок может перемещать игровой маркер по нижней строке вправо или влево от текущего положения нажимая на клавиатуре стрелки «Вправо» или «Влево». Номиналы всех ячеек, которые будет «проходить» маркер, будут прибавляться (или вычитаться) к счету. Как только весь цветной линейный индикатор исчезнет, игрок не может перемещать свой маркер (на мгновение), а номиналы всех ячеек сдвигаются сверху-вниз на одну строчку. Верхняя строка игрового поля заполняется новыми значениями от генератора случайных чисел. При этом, номинал ячейки, сдвинувшейся сверху на ячейку, в которой уже находится маркер, так же прибавляется к счету – это может существенно изменить ваш счет. После этого цветной линейный индикатор восстанавливается и начинает опять укорачиваться, а игрок опять может перемещать игровой маркер.
Прием работника
Пат Коммут.
, (1.1)
— струм зміщення, не пов’язаний з наявністю вільних електричних зарядів; Н – напруженість магнітного поля.
.
. (1.2)
.
. (1.3)
.
.
; Тут 
а 
. (1.4)
, де l = AB. Закон повного струму в цьому випадку перепишеться:
. (1.5)
. (1.6)
вздовж осьової лінії тороїда
,
— довжина кола вздовж осьової лінії, тому
,
— число витків на одиницю довжини осьової лінії тороїда.
, (2.1)
— вектор індукції магнітного поля у напрямку нормалі до площадки dS (рис.13.3)
. (2.2)
. (2.3)
. (13.3.1)
, (4.1)
, (4.2)
— електрорушійна сила самоіндукції, діє лише в момент замикання або розмикання кола.
. (4.3)
,
. (4.7) 
. (4.8)
. (4.9)
,
. (4.10)
В противоположность ему поэт Бертран де Борн был крупным феодалом и большую часть своей жизни провел в походах. Он является автором многочисленных произведений, в которых прославляется радость схватки, война, богатая добыча и щедрость сеньоров.
Кроме того, в 2005 году будут продолжены начатые в предыдущие годы налоговая, пенсионная, судебная, военная реформы.
Социальный налог) (в объеме до 74,7 млрд. рублей). 
единого социального налога и отчислений в Стабилизационный фонд Российской Федерации в сумме 2671,8 млрд. рублей (14,27% к ВВП). 
прибыли для целей налогообложения налогооблагаемая прибыль уменьшается на суммы ранее полученных убытков — (64,7 млрд. рублей), а также на доходы в виде сумм начисленных дивидендов (143,6 млрд. рублей). Общее снижение налогооблагаемой прибыли за счет этих факторов составляет 208,3 млрд. рублей.
Кроме того, в связи с проведением мероприятий по реструктуризации задолженности в соответствии с отдельными постановлениями Правительства РФ в расчетах поступлений этого вида налога предусмотрены дополнительные поступления задолженности прошлых лет в сумме 1,3 млрд. рублей. К тому же, в расчетах учтены дополнительные поступления по перерасчетам, произведенным по итогам работы за 2004 год, недоимке, начисленным платежам по результатам контрольной работы налоговых органов по вопросам соблюдения налогоплательщиками законодательства о налогах и сборах. Сумма налога на прибыль по указанным основаниям составляет 17,6 млрд. рублей. Таким образом, общая сумма дополнительных поступлений составляет 18,9 млрд. рублей.
Доходы от внешнеэкономической деятельности в 2005 году прогнозируются в сумме 919,1 млрд. рублей, что составляет 84,1% от общей суммы неналоговых доходов федерального бюджета. Доходы от внешнеэкономической деятельности формируются за счет таможенных пошлин в сумме 868,0 млрд. рублей (94,4% от общей суммы), а также: таможенных сборов в сумме 30,5 млрд. рублей (3,3%); доходов от реализации работы разделения, содержащейся в стоимости низкообогащенного урана, полученного из высокообогащенного урана, извлеченного из ядерного оружия в сумме 14,4 млрд. рублей (1,6%); доходов от реализации на экспорт высокообогащенного урана и природного сырьевого компонента низкообогащенного урана в сумме 6,1 млрд. рублей (0,7%); средств, полученных от аукционной продажи квот на отдельные виды товаров, ввозимых на территорию ОЭЗ в Калининградской области в сумме 60,0 млн. рублей; и доходов от реализации продукции особого хранения — 47 млн. рублей.
Итак, рассмотрев основные виды доходов федерального бюджета в 2005 году, можно сделать некоторые выводы о доходах федерального бюджета. В федеральном законе «О федеральном бюджете на 2005 год» предусматриваются доходы в размере 3326млрд.руб., расходы – 3047млрд.руб. и профицит бюджета в размере 278млрд.руб. Усиливается по сравнению с предыдущими годами тенденция централизации финансово-бюджетной системы Российской Федерации, т.к. основные осуществленные в 2003–2004 годах на основании разграничения полномочий органов власти всех уровней изменения в бюджетном и налоговом законодательстве направлены на увеличение доходной базы, прежде всего федерального бюджета и компенсацию потерь доходов бюджетов субъектов РФ.
Необходимость обеспечения сбалансированности и устойчивости федерального бюджета и бюджетной системы в целом в условиях сокращения налоговой нагрузки на экономику требует дальнейшего сокращения расходов федерального бюджета по отношению к ВВП.
Таким образом, проводимая в последние годы и продолжаемая в нынешнем 2005 году налогово-бюджетная политика, с одной стороны, создает благоприятные условия для экономического роста за счет оптимизации и сокращения налоговой нагрузки на экономику и, с другой стороны, обеспечивает рост в реальном выражении непроцентных расходов при сбалансированности федерального бюджета и накоплении резервов, необходимых для повышения его устойчивости к неблагоприятным изменениям внешнеэкономической конъюнктуры. 
Расходы социальной направленности (межбюджетные трансферты и социальная политика) будут расти средними темпами при сохранении их доли в общем объеме расходов федерального бюджета на уровне 36,4%. 
Несколько снизится доля расходов самой отрасли социальной сферы, что в основном будет связано с передачей в рамках разграничения полномочий значительного числа учреждений и объектов в ведение органов государственной власти субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления. Наряду с этим предусматривается концентрация расходов по этим направлениям на решении задач общенационального характера.
При планируемой доходности по краткосрочным облигациям (до 1 года) и по среднесрочным и долгосрочным инструментам, Минфин России планирует разместить по номиналу ГКО на 18 — 20 млрд. рублей, ОФЗ на 165 — 170 млрд. рублей и ГСО на 53 — 55 млрд. рублей. Таким образом, на среднесрочные и долгосрочные заимствования в 2005 году будет приходиться около 93 процентов от запланированного объема заимствований. Объем рыночной составляющей государственного внутреннего долга к 1 января 2006 года составит более 600 млрд. рублей, при этом доля средне- и долгосрочных инструментов составит более 90 процентов объема рынка.
долга по кредиту, предоставленному Внешэкономбанком за счет средств Сбербанка России, с 700 до 1200 млн. долл. США, а также значительным объемом погашения внешних облигационных займов, составляющим в 2005 году 3,7 млрд. долл. США. 
12 января 2005 года департаментом финансов городской администрации Нижнего Новгорода были обнародованы основные параметры бюджета на 2005 год. По мнению главы этого департамента Светланы Утросиной, этот год для нашего города будет не из легких. Прежде всего, из-за увеличения стоимости услуг ЖКХ. Мер города Нижнего Новгорода Вадим Булавинов неоднократно в своих выступлениях перед СМИ отмечал, что в 2005 году квартплата возрастет на 300-500 рублей. Теоретически это повышение может увеличить число людей, имеющих право на получение субсидий. Правда, бюджет города, пока никак не предусматривает выплаты новым «льготникам» (по состоянию на 1 марта 2005 года). В казне-2005 на субсидии заложено примерно столько же, сколько и в прошлом году – 409 миллионов рублей. 
Итак, попытаемся проанализировать бюджет города. Доходы бюджета планируются в размере 7 500 779,4 тыс. рублей, что на 5,4%, больше чем в 2004 году. Кроме того, у ряда депутатов Гордумы вызывает сомнение реальность выполнения плановых показателей по сбору доходов по единому налогу на вмененный доход и по налогу на игорный бизнес, рост поступлений по которым по сравнению с прошлым годом в бюджете предусмотрен на 40% и на 50% соответственно. На мой взгляд, такого роста не произойдет, т.к. в нынешнем году, согласно федеральному бюджету на 2005 год, некоторые виды налогов зачисляются теперь полностью в федеральный бюджет. Поэтому имеет смысл предположить, что реальное поступление налогов в бюджет города будет намного меньше, нежели в 2004 году. 
