Оглавление
Введение
Глава 1. Основы работы социального педагога для решения проблемы « трудных» детей.
1.1. Проблема «трудных» детей
1.2.Основные направления работы социального педагога с трудновоспитуемыми детьми.
Глава 2. Технология работы социального педагога.
2.1. Работа социального педагога с трудновоспитуемым ребенком как один из путей решения «трудных детей».
Заключение
Литература
Приложение
Введение
Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема воспитания трудного ребенка. Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, наркомании, прослеживается тенденция к увеличению числа детей с девиантным поведением. Причины отклонений в поведении ребенка возникают как результат политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентации молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля за поведением, чрезмерной занятости родителей, эпидемий разводов.
Распространено ложное мнение родителей о том, что главным воспитателем детей является школа, в плохой успеваемости ученика виноват учитель. В аморальности подростка винят улицу. Часто семья самоустраняется от процесса воспитания.
Ошибки семейного воспитания нередко дополняются ошибками школьного воздействия на личность ребенка. Слабеет внимание к личности учащегося, его жизненному опыту, интересам, личностным ценностям, эмоциональной сфере.
Внешкольное воспитание не предлагает бесплатного многообразия выбора видов деятельности, не гарантирует относительной независимости от взрослых, широких возможностей для развития активности и самодеятельности, неформального характера отношений, разновозрастного состава объединений.
Социальные факторы усиливают недостатки семейного и школьного воспитания. Сказываются отсутствие воспитательной работы по месту жительства с населением, а также отрицательный пример взрослых, влияние неформальных групп и лидеров, соблазн улицы.
Все это подрывает уверенность ребенка в себе, его способность к саморегуляции, самоутверждению в жизненно важных ситуациях. Появляется чувство одиночества и незащищенности.
Как помочь такому ребенку? Что посоветовать его родителям? Как правильно организовать воспитательную работу с ним?
Непросто найти ответы на эти и еще многие другие вопросы, связанные с воспитанием трудного ребенка, организацией профилактической и коррекционной работы с группой таких детей. Трудность решения поставленных вопросов связана с тем, что многие годы замалчивания проблем, связанных с девиант-ным поведением молодых людей, привели к тому, что в нашем обществе педагогами совместно с другими специалистами проводилась не воспитательно-профилактическая работа, а предпринимались главным образом предупредительно-карательные меры, в результате которых наказание, «урок», который молодой человек получал за тот или иной проступок, не только не нейтрализовало накопления девиантного потенциала, но, наоборот, увеличивало вероятность отклоняющихся форм поведения.
Это связано с рядом причин и, в первую очередь, с тем, что большинство современных социологов и социальных психологов (К. А. Абульханова-Славская, Ю. М. Орлов, Д. Майерс, С. Московичи, А. Эллис, А. Бек и другие) утверждают, чтоименно мышление может носить адаптивный и малоадаптивный характер.
Проблема социальной адаптации красной нитью проходит через большинство древних и современных философских и психологических источников (например, библейские тексты, учение римских стоиков, теории А. Адлера В. Франкла, А. Маслоу. А. Эллиса. Н. Пезешкиана и других.
Объект исследования :деятельность соц. педагога с трудными подростками.
Предмет: процесс формирования у подростков положительных качеств в процессе соц.- педагогической работы.
Цель нашей работы : изучить технологию работы социального педагога с трудновоспитуемыми детьми.
Задачи:
— обосновать факторы, влияющие на появление, развитие и проявление различных форм отклоняющегося поведения,
— определить основные направления совершенствования воспитательной работы с трудными детьми,
рассмотреть систему помощи трудным детям.
Гипотеза исследования: если в ходе организации воспитательной работы с трудным ребенком педагоги смогут помочь сделать акцент на подавлении в молодом человеке стремления к негативному поведению и модифицировании условий среды, вызывающих девиантное поведение, то это приведет к стимулированию позитивного поведения ребенка.
При решении поставленных задач использовались методы: анализ социально – психологический, педагогический методической литературы по данной теме, а так же изучение и обобщение опыта социального педагога по проблеме адаптации трудновоспитуемых подростков.
Сама работа состоит из введения, заключения, двух глав и литературы.
Глава 1. Основы работы социального педагога для решения проблемы « трудных» детей.
1.1. Проблема «трудных» детей
Главная беда родителей — это слабые педагогические знания, проявление антипедагогических установок, которые даже в благополучной семье действуют отрицательно на детей. К таким установкам относятся:
переоценка истинных способностей, сил ребенка родителями и родственниками («Мой ребенок талантливее других!»);
семейное воспитание строится на ложной идее: детство должно быть без трудностей и постоянных обязанностей («Успеет, наработается, успеет намучиться, когда большой вырастет!»);
стремление взрослых все лучшее дать ребенку («Нам, взрослым, необязательны фрукты, а ребенку так нужны витамины!»);
ложное мнение родителей о том, что главное воспитание дает школа («Нам некогда, мы работаем!»);
неправильное отношение к учебной работе ребенка («Мой ребенок умный, если он плохо учится, виноваты учителя!»);
вина за аморальность, пробелы в воспитании и недостатки перекладываются на школу, «улицу», поскольку «в семье плохому не учат».
Причина антипедагогических установок лежит прежде всего в излишней родительской любви и в отсутствии элементарных психолого-педагогических знаний, в нежелании разобраться в сложном и противоречивом мире самого ребенка.
Эти типичные ошибки семейного воспитания дополняются типичными недостатками в школьном воспитании:
стремление сломить сопротивление ученика педагогическим давлением с помощью угроз, наказаний, жалоб родителям;
поверхностное знание учителями особенностей школьника, принятие сложности и своеобразия его характера за трудновоспитуемость;
конфликтные отношения родителей с педагогами или ребенка с учителями;
злоупотребление словесными методами воздействия, неумение использовать методы переубеждения, переучивания, перестройки характера.
Естественно, что совершенствование школьного и семейного воспитания невозможно без устранения указанных типичных ошибок.
Появление отрицательного является нередко следствием интенсивного развития положительного в духовном мире личности. Развитие психики, как всякий диалектический процесс, противоречиво по своей сущности. Переучивание, переубеждение, перестройка поведения вместе с общим ростом и развитием психики неизбежны в обычном воспитательном процессе. Переход к каждой возрастной ступени сопровождается определенной пероценкой своего прежнего состояния.
Известно, например, что в большинстве современных семей воспитываются один-два ребенка. Существует объективная опасность возникновения эгоцентризма у детей.
Семейная педагогика веками строилась на авторитете отца как главного воспитателя, и многие ее положения сегодня оказались неприменимыми. Решающее значение имеет перестройка воспитательных функций членов семьи в связи с активной социальной позицией женщины. Без всесторонних связей со школой семья сегодня не может положительно решать многие вопросы воспитания ребенка. Задача школы, семьи и общественности — активизировать зону ближайшего социального окружения, чтобы эффективно действовали положительные общественные влияния, нейтрализовались или уничтожались отрицательные. причины, вызывающие трудновоспитуемость, не действуют изолированно друг от друга. Никакая отдельно взятая причина не может фактически быть единственной: трудновоспитуемость всегда создается комплексом причин, стечением ряда неблагоприятных обстоятельств. Все причины начинают активно взаимодействовать, если совершаются педагогические ошибки. Внешние отрицательные факторы действуют на психику ребенка, создавая предпосылки внутренних причин негативизма. «Враждебная установка по отношению к внешнему миру,— писал Л. В. Занков,— есть следствие неправильного влияния педагогической среды на процесс развития ребенка»[]. Вот почему важно знать не только воспитанность школьника, но и его отношение к воспитанию, восприимчивость к педагогическому процессу.
В. Н. Мясищев писал: «В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки и навыки личности могут иметь различное направление: или поверхностный, легко устранимый характер, или глубоко укореняться и требовать длительного, настойчивого, систематического перевоспитания[]
К внутренним предпосылкам негативизма относятся:
возникновение неразрешимого конфликта, обусловленного противоречием между сознанием и ведением, личным и социальным опытом, потребностями и возможностями, целями, установками и способностями их достижения; сложность и неравномерность формирования личности, которые порождают несоответствия в уровне положительных качеств, отсутствие связи между ними; отставание в общем развитии, вызванное болезнями и другими неблагоприятными обстоятельствами; высокое проявление нестандартности ребенка, его яркая индивидуальность или одаренность, которые делают его странным, непопятным для учителей и сверстников; аномалии в наследственности (выражающиеся в основном в физических недостатках).
Эти предпосылки при благоприятных условиях и правильном воспитании еще не порождают трудновоспитуемость. Но при малейших недостатках семейного и школьного воспитания они активно проявляются, усиливая отрицательную направленность личности.
Анализ взаимодействия внешних причин и внутренних предпосылок даст ВОЗМОЖНОСТЬ определить характер их влияния па личностные установки, определяющие поведение индивида. Такой анализ, подкрепленный практически (наблюдениями), помогает педагогу более точно поставить диагноз в каждом конкретном случае.
Спросите любого школьного работника, чем характеризуется трудный воспитанник, и он ответит по-разному. Учитель начальных классов скажет: «Непослушный и капризный»; классный руководитель IV—VI классов ответит: «Неуправляемый или вредный»; о старших говорят: «Невыносимые, все делают наоборот и во всем мешают».
Уже в дошкольном возрасте вследствие неправильного воспитания в семье возникают ошибки в поведении ребенка: неумение играть со сверстниками, общаться с ними, неправильное отношение к старшим и себе. В их основе — неудачи в игре и трудовых действиях, рождающие неуверенность в себе, обидчивость, упрямство и даже агрессивность, озлобленность. Дефицит успеха в игре и дефицит общения ведут к искажению психического развития.
В младшем школьном возрасте продолжают действовать следствия неправильного воспитания в семье и детском саду, порождая новые явления: стремление избежать неприятностей, связанных с неудачами в деятельности и отношениях, а отсюда — непослушание, истеричность, капризность, нерешительность, пассивность.
В подростковом возрасте неправильное поведение рождено не только отставанием в психическом развитии, но и ограниченным жизненным опытом. Ошибки в поведении проявляются в слепом копировании поступков взрослых, неумении действовать самостоятельно, преждевременном взрослении. Отсюда типичные недостатки поведения подростков — драчливость, грубость, невыдержанность, активно отрицательное отношение к учению, негативизм, обособленность, замкнутость, конфликтные отношения с окружающими. У старших подростков чувство взрослости побуждает к самостоятельности, а для этого еще нет необходимого жизненного опыта, практических умений, развитых сил и способностей. Обостряются также противоречия между осознанием норм поведения и их выполнением, разумом и чувствами, возникает несоответствие планов возможностям и др. Наблюдения показывают, что наибольшее количество неудач, ошибок, конфликтов приходится на подростковый возраст.
В этот период родителями и педагогами чаще всего нарушается правило соответствия воспитательных мер возрастным, половым и индивидуальным особенностям школьников. Это вызывает у них сопротивление, отрицательную реакцию. В первую очередь изменяется сфера сознания и самосознания. Отношение к миру строится на развитом логическом мышлении, повышенной критичности. Познание окружающей действительности тесно связано с самопознанием. Так создаётся предпосылка для активной познавательной деятельности и перехода воспитания в самовоспитание. Но если это не учитывается в воспитании, познавательные интересы угасают, проявляется безответственность, возникают нежелание преодолевать трудности, стремление к праздному образу жизни.
У подростков возрастает двигательная активность, вызванная развитием тела, ростом мускулатуры, качественным изменением функций двигательного анализатора. Если в этот период обучение не связано с практическими видами деятельности, не формируются мотивы значимости трудовой и спортивной деятельности детей, то неизбежны нарушения дисциплины и даже стихийное, неразумное применение грубой физической силы, т. е. происходит искажение активности. Отклонения в поведении выступают как. клапан, через который выходит возрастная мышечная энергия подростков, неспособных к саморегуляции, к управлению собой.
Следовательно, если возрастные особенности учитываются в воспитательном процессе, они становятся значимыми внутренними.
Отрицательные свойства возникают также на основе неправильного отношения к деятельности. Если ребенок не привык к самообслуживанию, не помогает родителям, он выглядит смешным и беспомощным в любой работе. И тогда возникает желание избежать той деятельности, в которой что-то не получается. Так пассивность перерастает в лень.
Проявившийся негативизм, неизбежно возникающие конфликты со сверстниками постепенно изменяют к худшему статус подростка. Подросток не может быть коллективистом, если у него разрушается умение подчинять личное общественному, исчезает ответственность за себя и товарищей перед коллективом и др.
Неудачи, ошибки в деятельности, неадекватность поведения внутренним побуждениям в течение длительного времени порождают отрицательный опыт, который усугубляет личностные недостатки. Так, факт недисциплинированного поведения на ряде уроков формирует непослушание как личностный недостаток. А если это закрепляется в дальнейшем опыте (удаление с уроков, уход из школы, прогулы), то непослушание превращается в недисциплинированность как отрицательное свойство. Негативные переживания, возникающие при неудачах, неуспехе, отрицательный опыт поведения (например, списывание, уход с уроков), соединяясь, рождают отрицательное свойство. Например, из пассивности могут возникнуть личностные недостатки: равнодушие, работа под постоянным нажимом со стороны. Так, постепенно складывается личность трудного воспитанника. Причем, поступки подростка определяются доминирующей отрицательной чертой характера, которая подчиняет себе остальные качества, в том числе и положительные. Подросток в такой ситуации стремится уйти от требований, выполнение которых требует от него уже значительных усилий. В то же время он старается найти, создать такое окружение, в котором бы его эгоизм, недисциплинированность и т. п. могли вызвать поддержку.
Разные характеры у трудновоспитуемых детей. Подчас кажется, что бесполезно у них искать что-то общее: что ни ребенок, то уникум. И никак нельзя предсказать, что подействует на всех, что повлияет только на одного, что изменит ребенка к лучшему, а что совсем испортит дело, несмотря на разумность действий педагога. В сущности, все кажется просто: сочетаются весьма стандартные факторы — ситуация трудновоспитуемости, характер допущенных педагогических ошибок в семье и школе говорят об уровне педагогической запущенности, плюс к тому же кризисные возрастные состояния. Однако сочетаний этих факторов может быть такое множество, а потому и совершенно неожиданными могут быть проявления трудновоспитуемости. Анализируя взаимодействия всех факторов, очень важно точно выявить причину трудновоспитуемости.
Недостатки поведения — начальная стадия, характерная для младших школьников, результат несформированности опыта поведения или постоянных неудач в той или иной деятельности. Ребенок не всегда может найти адекватную форму поведения: у одних недостает некоторых положительных качеств, у других — социального опыта поведения, Если формирование личности не корректировать и соответствии с повышающимися общественными требованиями, то неизбежно возникает противоречие между требованиями извне и реакцией человека на них. В этих условиях все чаще проявляются недостатки поведения: ошибки в работе, отчужденность или конфликтность в отношениях с людьми.
Личностные недостатки — как следствие типичных ошибок в поведении. В имеющихся работах они трактуются как пробелы в нравственном, умственном и волевом развитии. Они легко устраняются интенсивным развитием положительных качеств личности. При неэффективной воспитательной работе они могут развиться в отрицательные свойства. Например, общая пассивность личности при неблагоприятных условиях способствует возникновению таких отрицательных черт, как леность и нерешительность. А на основе неорганизованности может возникнуть недисциплинированность; отчужденное отношение к другим людям может стать предпосылкой эгоизма, самовлюбленности, недоверия к людям. Всякий своевременно неисправленный недостаток — возможный источник развития множества отрицательных свойств. В общем плане воспитание положительных качеств и есть предупреждение п преодоление возможных недостатков.Отрицательное свойство в той или иной форме приводит к неправильному способу поведения, противоречащему общественном норме, нашему идеалу. Например, капризы, прихоти, избалованность, неуважение старших, постоянное сопротивление волевых качеств с мотивировкой: «Не хочу», «Не буду».
Трудновоспитуемость — состояние, в которое волей-неволей впадает личность при комплексе недостатков и отрицательных свойств, которые делают ее невосприимчивой к воспитательным влияниям. Невоспитанность и трудновоспитуемость не одно и то же: если невоспитанность может нести просто к невосприятию педагогических воздействий, то трудновоспитуемость зарождается как противодействие воспитательному процессу.
Когда возникает комплекс отрицательных свойств, можно говорить о сформировавшейся трудновоспитуемости, которая требует специальной системы мер перевоспитания.
Задача перевоспитания на любом этапе — остановить отрицательные проявления личности, восстановить ее способность к естественному развитию положительных человеческих качеств.
Итак, общее, определяющее характеры трудных детей,— искажение в общественной направленности личности, несформированность устремлений (человек живет одним днем, своими прихотями и капризами; он податлив дурному влиянию, не имеет своих четких позиций, бесхарактерен или эгоистичен).
Трудновоспитуемый всегда стремится найти оправдательные мотивы своему поведению. Причем такое оправдание всегда связано с особенностями зоны ближайшего социального окружения, с личностными недостатками: «Другие так же поступают», «Мне терять нечего» и т. д.
В такой обстановке довольно легко оформляется отрицательное отношение ко всему, что мешает сохранять привычный, избранный образ жизни.
Соответствующие педагогические методы перевоспитания должны учитывать содержание отрицательной направленности каждого трудновоспитуемого.
Любой поведенческий акт совершается в определенной жизненной ситуации, в которой взаимодействуют внешние условия и внутренние предпосылки. Поведение включает в себя:
цели и мотивы действий и поступков личности как преломление этих внешних условий и требований в сочетании с направленностью данного воспитанника;
восприятие задачи, поручения, требования, выдвигаемые педагогами, коллективом сверстников, родителями или обстоятельствами жизни, объективными условиями, содержанием деятельности;
планирование деятельности и поведения с учетом личных установок и внешних обстоятельств;
принятие решения и мобилизация сил, способностей для совершения необходимых действий;
реальная деятельность, содержание поведения; действия, поступки; осмысление, самоанализ и самооценка своего поведения.
В соответствии с диалектическим подходом движущая сила любого явления находится внутри его самого, определяется внутренними факторами. Личностные качества и свойства в психологии определяются как внутренние факторы, а поведение — как их внешние проявления (В. Г. Афанасьев, М. И. Бобнева, А. Г. Ковалев, Б. Ф. Ломов, Е. В. Шорохова). Поэтому конкретное поведение зависит от установок, самооценки личностных качеств школьника. Например, целевые установки определяются видом направленности, идеалами, ценностными ориентациями; восприятие внешних требований зависит от воспитуемости и обучаемости школьника, от его отношения к школе, к учителю, к коллективу; планирование деятельности осуществляется на основе таких качеств, как целеустремленность и организованность; принятие решения — прерогатива решительности, важного волевого качества и т. д. Все поведение в конечном счете обусловлено личностными качествами, целью и конкретной ситуацией.
Бессмысленно бороться с отрицательным поведением, когда речь идет о педагогической профилактике. Пока есть отрицательные свойства, они будут порождать бесчисленное количество вариантов неправильного поведения. Бороться надо не со следствием, а с причиной, которая их порождает. Вот почему так важно внимание к внутреннему миру воспитанника, хотя, несомненно, внешний контроль и регуляция поведения сдерживают отрицательные проявления.
В профилактике трудновоспитуемости важное значение приобретает проблема взаимодействия внешней и внутренней регуляции поведения. М. И. Бобнева пишет: «При социальной регуляции поведения личности основными регуляторами и посредниками социального воздействия оказываются высшие качественно определенные образования субъективного мира личности — ценности, нормы, нравственные и ценностные представления, убеждения, идеалы»1. Значит, изменение поведения требует изменения его внутренних факторов, в первую очередь интенсивного формирования положительных черт и качеств личности, идеалов и убеждений. Считать, что причиной испорченности человека является само поведение, все равно что считать слезы причиной горя, смех — причиной веселого настроения, поступок — причиной мотива и т. д.
Возрастными проявлениями трудновоспитуемости подростков можно считать: болезненное самолюбие, дерзость, грубость, отрицательную реакцию на критику, критиканство, пессимизм.
Трудновоспитуемость всегда индивидуальна. Она — результат конкретных пробелов в социально ценном жизненном опыте школьника и тех личностных недостатков, в связи с которыми идет закрепление навыков отрицательного поведения.
Например, эгоистичность имеет несколько разновидностей. Так, самонадеянность, самолюбование эгоиста почти всегда связаны с непрактичностью, ограниченностью, словесной активностью. Если ребенок рос единственным, был первенцем или самым младшим в семье, он особо оберегался взрослыми от забот и хлопот, его успехи создавались усилиями старших. Когда родители возлагают на ребенка особые надежды, требуют от него отличной учебы и помогают преимущественно в этой области любой ценой добиваться успехов, пренебрегая всем остальным, вырастает человек с раздутым тщеславием, болезненным самолюбием, обостренной потребностью самоутверждения, Если маленького эгоиста постоянно защищают и оберегают от перегрузок, неизбежно появляется лицемерие, пренебрежение к другим, нежелание принимать в расчет общественные интересы.
Лживость также имеет немало разновидностей: то как самообман или оправдание своих недостатков, то как компенсаций отсутствия положительных впечатлений и фантазий, то как интриганство в корыстных интересах.
Многолика и лень: уход от труда из-за страха перед постоянными неудачами в деятельности, боязнь стать объектом насмешек товарищей из-за неумения трудиться, неумение преодолевать слабость, неспособность к длительному усилию, привычка облегчать свои физические- и умственные нагрузки за счет других.
Индивидуальный характер трудновоспитуемости зависит также от взаимодействия темперамента, нездоровых потребностей, неустойчивости поведения, искаженной направленности с конкретными проявлениями лености, нечестности, грубости, недисциплинированности, поэтому профилактика и преодоление трудновоспитуемости должны осуществляться разнообразными педагогическими воздействиями на каждого воспитанника с учетом именно его данных.
Для предупреждения трудновоспитуемости решающими могут оказаться действия педагога в сложный период роста ребенка, когда он делает ошибки и терпит неудачи из-за отсутствия опыта, необходимых знаний, умений и навыков.
Самое опасное время — стабилизация трудновоспитуемости.
Знание уровня трудновоспитуемости, ее признаков позволяет, во-первых, определить основное направление педагогической профилактики, во-вторых, избежать ошибок в диагностике воспитанности школьника.
1.2.Основные направления работы социального педагога с трудновоспитуемыми детьми.
Они определяются прежде всего проблемами, возникающими в процессе обучения и воспитания детей, без разрешения которых сложно добиться хороших результатов. Хотя направления работы зафиксированы в квалификационной характеристике социального педагога, на практике их круг значительно шире. Это объясняется необходимостью сотрудничества всех, кто обучает и воспитывает ребенка: учителей, классного руководителя, администрации, родителей, ближайших родственников, а иногда и других лиц, занимающихся воспитанием по должности или из чувства человеческой солидарности. Можно выделить следующие основные направления социально-педагогической работы в образовательном учреждении:
Понятие «реабилитация» используется как в медико-социальном, так и психолого-педагогическом и социально-педагогическом аспекте. Медико-социальная реабилитация — комплекс медицинских, педагогических, профессиональных, психологических мероприятий, направленных на восстановление здоровья и трудоспособности лиц с ограничениями в результате перенесенных заболеваний и травм, а также другими физическими и психическими ограниченными возможностями.
Психолого-педагогическая и социально-педагогическая реабилитация — комплекс мер социальной поддержки и диагностико-коррекционных программ по преодолению различных форм детско-подростковой дезадаптации по включению, интегрированию ребенка в социальную сферу, выполняющую функции институтов социализации (семья, школа, общение сверстников и т.д.).
По сути дела речь идет о некоторых личностных психологических особенностях, затрудняющих социальную адаптацию детей и подростков. К ним могут относиться различные черты характера, неадекватное проявление самооценки, нарушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, вытесненные в подсознание комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность. У таких подростков, как правило, нет заметных изменений в ценностно-нормативной сфере, их проблемы поведения носят психологический характер. В этих случаях наряду с индивидуальным педагогическим подходом применяют в семье и школе весьма эффективные психокоррекционные техники и психосоциальные технологии. Трудный ребенок – это ребенок имеет трудности в ощени, в учебе. Тогда говорят о социальной дезадаптации.
Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации.
Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерно хроническое отставание по ряду предметов школьной программы, сопротивление педагогическим воздействиям, дерзость с учителями, различные асоциальные проявления (сквернословие, курение, хулиганские проступки, пропуски уроков).
Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных стремится к получению профессии, экономической самостоятельности, готова трудиться. Деформация в их ценностно-нормативной сфере пока незначительна. Реабилитационная работа с ними может вестись в рамках учебно-воспитательных учреждений, общеобразовательных школ, профессионально-технических училищ. По отношению к ним необходима более адресная психологическая и социальная помощь, расширение сферы их интересов во внешкольной и внеклассной деятельности, формирование профессиональных планов и жизненных устремлений. Здесь могут неоценимую помощь оказать социальные учреждения для молодежи и подростков, молодежные биржи труда, клубы по интересам, а также центры экстремальной социально-психологической помощи.
В системе народного образования имеется опыт создания центров социально-педагогической реабилитации для трудновоспитуемых подростков, которые создаются на базе вечерне-сменных школ и учебно-производственных комплексов.
Более глубокую стадию социальной дезадаптации представляют социально-запущенные подростки. Социальная запущенность характеризуется глубоким отчуждением подростков от семьи и школы как основных институтов социализации. Их формирование идет в основном под влиянием асоциальных и криминогенных групп, для них характерна глубокая деформация и искаженные ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия (бродяжничество, наркомания, пьянство, вымогательство). Они, как правило, профессионально не ориентированы, к труду относятся негативно и имеют установку на паразитическое существование.
В условиях учебно-воспитательных учреждений трудно добиться успеха в работе с социально-запущенными подростками. В таки случаях уместна постановка их на учет в инспекции по делам несовершеннолетних и помещение в специальные закрытые учебно-воспитательные учреждения.
Очевидно, что в зависимости от характера дезадаптации в реабилитации будут доминировать либо психолого-педагогические диагностико-коррекиионные программы, выявляющие и исправляющие дефекты психики, включая как познавательную сферу, так и личностные особенности, либо социально-педагогические программы ресоциализации, восстановление социального статуса подростка в системе межличностных отношений, переориентацию референтных ориентации социальных установок.
Так, в отношении детей с пограничным уровнем психического и интеллектуального развития на первое место выходят методы коррекционно-развивающего обучения, позволяющие восстановить дефекты его познавательной сферы. При психосоциальной дезадаптации важное место будет отводиться адекватно выбранным психосоциальным технологиям и психотерапевтическим техникам, помогающим в решении индивидуально-психологических личностных проблем; при социальной дезадаптации — программы по включению в систему новых социальных отношений, выполняющих функции институтов ре-социализации, по формированию позитивных жизненных планов и устремлений.
Разумеется, в той или иной степени разные реабилитационные формы и методы будут представлены в каждой из реабилитационных программ, применяемых к разным видам дезадаптации, но тем не менее для эффективной реабилитации должны быть выбраны адекватные приоритеты.
Осуществление процесса реабилитации может также затрудниться тем, что нередко в одном ребенке-подростке представлены как бы смешанные формы дезадаптации, включая и патогенную, и психосоциальную, я социальную. И тогда диагностико-коррекционные программы должны последовательно быть ориентированы на все вышеперечисленные формы дезадаптации.
В настоящее время сложилась достаточно широкая разноведомственная сеть социальных учреждений, занимающихся психолого-педагогической и социально-педагогической реабилитацией трудновоспитуемых детей и подростков.
Социально-реабилитационные учреждения в настоящее время создаются в системах Минобразования, Министерства труда и социального развития, Минздрава, комитетов по делам молодежи. При этом разноведомственные учреждения, как правило, ориентированы на определенные виды дезадаптации, что, в свою очередь, и определяет их специфику.
Наиболее сложные и глубокие формы детско-подростковой дезадаптации представлены в социально-реабилитационных учреждениях Министерства труда и социальной защиты, которые, как правило, создаются при социальных приютах. Контингент детей, поступающих в социальные приюты, характеризуется крайней степенью социальной запущенности, отставанием в психосоматическом, развитии, посттравматическими синдромами. Это «дети улицы», дети-бродяжки либо дети — социальные сироты, отобранные из семьи, где условия их содержания из-за небрежного и жестокого отношения родителей угрожали их жизни и здоровью.
Социально-реабилитационная работа с детьми, как правило, начинается с социально-бытовой и медико-социальной реабилитации, когда детей лечат, избавляют от педикулеза, учат пользоваться ванной, есть горячую пищу, спать в постели с простынями и т.д. Большое внимание уделяется также психоэмоциональной реабилитации, где на первом месте стоят комфортные условия проживания, доброжелательность персонала и воспитателей, а также специальные психотерапевтические методы и прежде всего игротерапия, сказкотерапия, психотерапевтический театр. Дети старшего возраста, подростки включаются в различные формы обслуживающего труда, работают в пошивочных и столярных мастерских по изготовлению игрушек, сувениров и т.п.
В числе реабилитационных мероприятий, проводимых по отношению к детям, помещенным в социальные приюты, важное место отводится социально-педагогической работе с семьей ребенка, а если таковой не имеется либо ситуация в родительской семье оказывается безнадежной, оказывается содействие в подборе приемной семьи или семьи усыновителя.
У детей, поступающих в социальные приюты большие проблемы с учебной деятельностью. Они, как правило, отстают от своих сверстников, а некоторые из них, находящиеся уже в подростковом возрасте, не умеют ни читать, ни писать; сначала для таких детей организуется индивидуальное обучение на дому, а по достижении определенных результатов воспитанники социально-реабилитационных учреждений определяются в близлежащие школы.
Пребывание детей и подростков в социально-реабилитационном учреждении ограничено тем временем, за которое ребенок будет устроен для дальнейшего постоянного проживания. Местом такого постоянного проживания может стать либо родительская семья, если удалось стабилизировать ситуацию в семье и родители готовы выполнять свои функции по содержанию и воспитанию детей, а также семьи-усыновители и приемные семьи, либо государственные воспитательные учреждения — детские дома и школы-интернаты.
Разнотипные социально-реабилитационные учреждения складываются в системе Министерства образования, и они прежде всего рассчитаны на трудновоспитуемых учащихся, которые по разным причинам не справляются со школьными программами, входят в острый конфликт с учителями и считаются «трудными» учащимися. Семейная ситуация этих детей также часто отличается неблагополучием, это, как правило, малообеспеченные неполные или многодетные семьи, семьи, где родители либо один из них злоупотребляют алкоголем, где происходят семейные конфликты, дебоши, проявления жестокости и насилия.
Центры социально-педагогической реабилитации системы Минобразования, как правило, различаются своим возрастным контингентом. Это могут быть учреждения, ориентированные как на учащихся начальной школы, так и на подростков.
Для учащихся начальной школы в числе реабилитационных мероприятий на первый план выходят программы психолого-педагогической диагностики и коррекции, когда выявляются дефекты познавательной сферы. Они преодолеваются в процессе коррекционно-развивающего обучения, сопровождаемого медико-социальной реабилитацией и двигательной коррекцией.
Для трудных учащихся подросткового возраста на первый план выходят проблемы профессионального самоопределения и подготовки к рабочим профессиям, психологическая коррекция личности и социально-психологическая коррекция межличностных отношений.
Большое значение в реабилитации детей и подростков имеет социально-педагогическая поддержка и психологическая помощь семье.
Что характерно, современные исследования многодетных семей показывают, что в этих семьях на первый план с большим отрывом по сравнению с потребностью в материальной помощи выходит потребность в психолого-педагогической поддержке.
В настоящее время имеется положительный опыт центров социально-педагогической реабилитации трудновоспитуемых подростков на базе вечерне-сменных школ и УПК (учебно-производственных комбинатов). Учащиеся подросткового возраста, которые из-за своей неуспеваемости практически отсеялись из общеобразовательных школ, вливаются в новый коллектив с новой системой отношений, где педагогический коллектив относится к ним доброжелательно и на «равных». Учебный процесс максимально привязан к жизни и актуальному опыту подростка. На базе УПК происходит освоение рабочей профессии и по мере возможности организуется производственный процесс, позволяющий подросткам зарабатывать небольшую зарплату. Центры располагают также психологической службой и штатом социальных педагогов, которые работают с семьей и ближайшим окружением подростка.
Наряду с такого рода центрами социально-педагогической реабилитации, созданными на базе вечерне-сменных школ, в системе Минобразования развивается сеть новых социально-реабилитационных учреждений, специализирующихся сугубо на работе с трудными детьми и подростками. В качестве примера можно привести принципы и содержание деятельности Ростовского областного центра реабилитации, социальной защиты и адаптации детей и подростков, который был создан в 1991 году как экспериментальное учебно-воспитательное учреждение. В своей деятельности Центр опирается на следующие принципы (10,105):
1. Комплексный подход к диагностике и реализация потенциальных возможностей детей в обучении и воспитании.
2. Индивидуализация и вместе с тем дифференциации подходов к обучению и воспитанию детей с проблемами в обучении.
3. Вариативность в выборе форм организации обучения и воспитания детей данной категории.
4. Ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика и коррекция нарушенных психофизиологических функций детей, а также проявление социальной дезадаптации, являющихся основными причинами затруднений в обучении.
5. Коррекционная направленность обучения и воспитания.
6. Направленность системы обучения и воспитания на сохранение и развитие здоровья детей.
7. Соблюдение прав детей и подростков, социального патронирования нуждающихся в особом внимании. Цели деятельности Центра следующие:
• осуществление практической психолого-педагогической реабилитации детей «группы риска»;
• преодоление явлений школьной и социальной дезадаптации: развитие познавательного интереса;
• разработка, апробирование и внедрение новых подходов к учебно-воспитательному процессу;
• содействие становлению индивидуальности и творческого отношения к жизни на всех этапах дошкольного и школьного детства: развитие способностей детей, изучение особенностей психического развития, определение психосоциальных причин и профилактика личностных нарушений;
• обеспечение социально-правовой защиты детей и подростков;
• обобщение опыта практической психолого-педагогической реабилитации детей «группы риска» в условиях специализированного общеобразовательного учреждения.
Основные задачи Центра, решаемые в процессе психолого-педагогической реабилитации:
• осуществление комплексной медико-психолого-педагогической диагностики с целью определения причин возникновения проблем в обучении, общении и др.;
• выбор оптимального способа обучения для каждого ребенка и выбор мер психокоррекционного воздействия на его личность;
• оказание индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной, правовой и медицинской помощи детям и подросткам «группы риска»;
• консультативная помощь родителям или людям, их замещающим;
• методическая и практическая помощь специалистам, занимающимся вопросами реабилитационно-коррекционной деятельности.
Основные направления деятельности Центра составляют:
1. Диагностическое.
2. Психокоррекционное.
3. Оздоровительное.
4. Учебно-воспитательное.
5. Социально-правовое.
6. Консультационное.
7. Научно-методическое.
8. Социально-аналитическое.
9. Социально-аналитическое и просветительское. Диагностическое направление включает в себя комплексную психолого-медико-педагогическую диагностику уровня психического, физического развития детей и подростков; отклонений в развитии личности каждого из них и их поведении; отдельных психических процессов; трудностей адаптации учащихся в образовательном учреждении. Диагностика проводится:
• индивидуальная — при первичном обращении к психологу, в ходе психокоррекционной работы и для отслеживания результатов психокоррекционного воздействия;
• групповая — при социально-психологических опросах.
Психологи-диагносты работают с детьми, имеющими проблемы различного характера, родителями, обеспокоенными негативными проявлениями особенностей психофизиологического развития своих детей.
Психокоррекционное направление подразумевает психопрофилактическую и коррекционную работу:
• при начальных стадиях пограничных психических состояний детей и подростков;
• при травмировании психики несовершеннолетних, ставших жертвами преступлений, правонарушений, социальных, технологических и природных катастроф и других травмирующих событий;
• с целью компенсации девиаций личностного развития и неадекватных форм поведения;
• для коррекции межличностных отношении;
• с целью преодоления различных комплексов личностного характера;
• для адаптации ребенка в социуме. Оздоровительное направление представляют следующие разделы работы:
• углубленная диагностика причин и характера отклонений в развитии ребенка;
• разработка и проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий, направленных на профилактику нервно-психических и соматических заболеваний;
• разработка индивидуальных программ восстановления здоровья детей;
• обеспечение соответствующего режима учебной деятельности детей и подростков «группы риска».
Учебно-воспитательное направление деятельности Центра — это осуществление образования детей, имеющих трудности в усвоении образовательных программ в связи с особенностями психофизического развития и неблагополучными социальными условиями жизни в пределах государственного общеобразовательного стандарта; создание условий для личностно-ориентированного обучения, обеспечивающего вариативный характер образования с постановкой коррекционно-развивающих задач; восстановление обучаемости и повышение уровня воспитанности.
Социально-правовое направление предусматривает оказание помощи несовершеннолетним в социальной и трудовой адаптации, профориентации, получении профессии и трудоустройстве, в защите их прав и охраняемых законом интересов;
консультировании несовершеннолетних и их родителей по правовым вопросам; профилактике асоциального поведения, бродяжничества, беспризорности, попыток суицида несовершеннолетних.
В консультационное направление входят консультации родителей и лиц, их заменяющих, а также педагогов и психологов, работающих с детьми «группы риска», по вопросам выбора методов психолого-педагогического воздействия на личность ребенка, выбора типа и вида образовательного учреждения, учебных программ и форм индивидуального обучения и воспитания, по проблемам личной жизни несовершеннолетних; по разрешению конфликтных ситуаций в педагогической и семейной среде. Консультации проводят все специалисты
Центра — администрация, психологи, учителя-предметники, юрист и т.д. — в зависимости от специфики возникших проблем.
Детская жизнь есть игра инстинктов, и поэтому необходимо для лиц, ведущих работу детского клуба, понимание тех инстинктов, из которых складывается жизнь детей». [13] Таким образом, организация клубного коллектива, с одной стороны, обосновывается детскими инстинктами, а вернее, потребностями этого возраста, а с другой — необходимостью создания живой, естественной и здоровой среды, в которой должна происходить реализация этих потребностей. Если говорить о подростковом возрасте, то его ведущими потребностями, обусловленными процессом активного формирования самооценки и самосознания, являются потребности общения и самоутверждения. И важно, чтобы они реализовывались на основе позитивно ориентированной деятельности в условиях здорового коллектива, что и представляет собой клуб.
Учитывая современную социально-экономическую ситуацию и то, что трудные подростки, как правило, воспитываются в малообеспеченных семьях и уже в раннем возрасте вынуждены получать рабочую профессию и зарабатывать на жизнь, важным звеном реабилитационной программы клубов является обучение рабочей профессии и включение в производительный труд. Это, несмотря на объективные трудности, уже существует во многих социально-реабилитационных учреждениях.
В настоящее время социально-реабилитационные учреждения, действующие на базе подростковых клубов и досуговых объединений, также имеют свои социальные и психологические службы. Психологические службы занимаются как индивидуальными диагностико-коррекционными программами, так и групповыми социально-психологическими тренингами, психотерапевтическими играми по коррекции эмоционально-волевой и коммуникативной сферы подростков.
Социальные педагоги и работники социальных служб решают разнообразный круг вопросов социальной поддержки и защиты, связанных с различными сферами жизнедеятельности подростка в семье, школе, на улице в окружении сверстников. Нередко агрессия, жестокость и другие проявления острого социального неблагополучия в семье приобретают такие размеры, что возникает необходимость во временном социальном приюте, который также целесообразно оборудовать как центр социально-педагогической реабилитации.
Немало проблем в работе с подростками возникает и со школой. Чтобы исправить тяжелую конфликтную ситуацию, сложившуюся у «трудного» учащегося в школе, отнюдь недостаточно коррекционных мер в отношении самого подростка, не менее важно изменить к нему отношение со стороны учителей, вызвать у учителя стремление самокритично разобраться в причинах конфликта, отказаться от собственных ложных оценочных и поведенческих стереотипов. Изменение социальной ситуации в семье и в школе, изменение позиции родителей и учителей в отношении трудновоспитуемогоподростка входит в круг непростых обязанностей социального педагога.
Большую проблему также представляет уличное окружение подростка, которое, как правило, противодействует процессу его реабилитации и посещению клуба, досугового центра. В этом может применяться широкий арсенал противодействующих средств: от предложения вместе «кайфануть», «оттянуться», до угроз и физических расправ. В свое время в Тюменском клубе им. Ф.Э. Дзержинского было предложено оригинальное решение проблемы противодействия уличной группировке. Уличная компания целиком приглашалась в клуб и в своем прежнем составе, не разбиваясь, становилась подразделением клуба. Постепенно должна происходить переориентация группы, отказ от ее прежних норм и традиций. Такой процесс реорганизации складывался из трех этапов:
1-й этап групповой автономии, когда происходит вовлечение группы в коллектив клуба прежде всего за счет заинтересованности лидера группы.
2-й этап лидерской реорганизации, когда проходит либо переориентация лидера за счет включения его в коллективную жизнь, либо дискредитация лидера, проявляющего несостоятельность прежних форм и методов управления группой в коллективной жизни.
3-й этап слияния группы с коллективом клуба. На этом этапе группа перестает быть замкнутым объединением и включается в общую систему коллективной деятельности и широких связей со всеми членами коллектива.
Глава 2. Технология работы социального педагога.
2.1. Работа социального педагога с трудновоспитуемым ребенком как один из путей решения «трудных детей».
Для того чтобы не упустить ребенка или помочь решить проблему «трудных детей» социальный педагог в результате совместных усилий с педагогическим коллективом создает банк данных. В его основе материалы — полученные от классных руководителей,, , медико-психолого-педагогической комиссии и т.д.Эта система апробирована в СШ №11 .г.Майкопа.
В ходе нашего исследования мы решили взять эту систему за основу.
Вначале предложили заполнить анкету(см.приложение №1).Эту анкету заполняют учащиеся 5-9 классов Списки таких детей подаются классным руководителем на основе наблюдения, анализа проступков и признаков дезадаптивного поведения.
Методика изучения личности в свою очередь позволяет педагогам, работающим с подростком оценить состояние социальной адаптации или уровень социальной и личностной зрелости подростка согласно следующим значимым критериям:
Здоровье ребёнка
Общественная активность
Структура или состав семьи
Моральный климат в семье
Потребности семьи, её социально-нравственную направленность
Характер эмоциональных отношений в семье
Отношения со сверстниками
Наличие жизненных планов и профессиональных намерений
Степень сознательности в учебной деятельности
Уровень развития полезных интересов, знаний, умений
Отношение к педагогическим воздействиям
Способность считаться с общими интересами и нормами
Способность морально оценивать поступки сверстников
Самокритичность, наличие навыков самоанализа
Отношение к окружающим, способность к сопереживанию
Волевые качества. Степень восприимчивости к дурному влиянию
Внешний вид, культура речи и поведения
Отношение к алкоголю
Отношение к курению
Отношение к нецензурным выражениям.
Таким образом, данная диагностика позволяет выявить детскую проблематику, определить её причины и факторы риска, лежащие в основе противоправного поведения и приступить к созданию индивидуальных программ профилактики правонарушений или их рецидивов. При этом сама программа как совокупность целенаправленных мер и мероприятий имеет гибкий характер и может корректироваться по ходу деятельности.
Индивидуальную программу профилактики правонарушений мы предлагаем рассматривать, как долговременный социальный проект. При этом она может иметь следующий характер: информационно-пропагандистский; ролевой; игровой; деловой; досуговый и предназначаться для формирования как устойчивого негативного отношения подростка к возможным правонарушениям, так и для формирования позитивных установок на здоровый образ жизни и конструктивные отношения с людьми. Основными видами деятельность педагогической команды могут стать реабилитация, т.е. восстановление и укрепление статуса подростка, его психофизических возможностей, ресоциализация и создание ситуации успеха.
Ресоциализация в свою очередь включает два процесса:
десоциализацию, т.е. развенчание прежних негативно заряженных аморальных установок и стереотипов поведения;
воссоздание на «расчищенной территории» новых — социально приемлемых паттернов поведения.
Коррекцию здесь мы рассматриваем как набор социально-педагогических методов и технологий по достижению состояния успешной социализации.
После проведения анкетирования и сбора информации в банк данных вошли сведения о различных категориях подростков. Фамилии подростков, состоящих на внутришкольном учете, выделены желтым цветом, , в милиции — зеленым. Указан тип семьи: неполная, многодетная, опекунская, криминогенная и т.п., приведены подробные сведения о родителях и лицах, их замещающих (опекуны, образование, место работы, должность). На каждого проблемного подростка и на проблемную семью заведена карточка, где дана краткая характеристика каждого члена семьи, родственниках, сведения о бытовых условиях, о состоянии здоровья школьника и его родителей, указаны основные причины неблагополучия в семье, отклонения в поведении и развитии подростка Затем с этими детьми проводиться реабилитационная работа.
Организация социального проектирования для всего класса может стать эффективным способом включения в социально-значимую деятельность трудновоспитуемых подростков.
Вместе с тем в качестве модели для построения индивидуальных программ мы предлагаем использовать «Примерную программу по профилактике рецидивов правонарушений» (Таблица 1), отражающую содержание и основные этапы процесса психолого-педагогического сопровождения. Общие задачи и функции педагогической команды, осуществляющей сопровождение, также представлены в «Положении о социально-психологической службе образовательного учреждения
Примерная программа по профилактики правонарушений
Таблица 2
| Цель этапа
| Основные направления в работе
| Методы работы |
|
1 этап
Цель:
Изучение причин, способствующих совершению правонарушений. Составление социально — психологического портрета учащегося, стоящего на внутришкольном учете или в ПДН
|
Первичная диагностика
Определить «зоны» детского неблагополучия;
Выявить индекс благополучия;
Изучить личность подростка, его мотивационно-потребностную сферу
|
Методы изучения личности
(анализ документов, беседа, опрос, социометрия, комплекс методик, связанных с изучением личности подростка).
|
|
2 этап
Цель:
Изменение нежелательного стереотипа поведения подростка. Развитие положительной мотивации и качеств личности подростка.
|
1. Развитие положительных взаимоотношений с подростком (личных и деловых);
2. Построение эмоционально-значимых и социально-значимых видов деятельности подростка;
3. Оказание конкретной помощи в реализации социальных потребностей подростка;
4. Привлечение подростка к участию в различных формах коллективной творческой деятельности;
5. Создание ситуации успеха в учебной деятельности.
|
Методы коррекции
— метод «педагогического взрыва», метод поощрения, метод убеждения, методика организации коллективной творческой деятельности, индивидуальная консультация, создание ситуации успеха в социально-значимой деятельности и др.
|
|
3 этап
Цель:
Формирование законопослушного поведения подростка
|
1. Формирование доверительных отношений с подростком;
2. Достижение устойчивых позитивных результатов в учебе и других видах деятельности;
3. Постоянное участие в социально-значимых видах деятельности.
|
Метод аутогенной тренировки, тренинги социальных навыков и модификации поведения и др.
Индивидуальная педагогическая поддержка
Социальное проектирование.
|
Так, Оля М., была занесена в банк данных, как неуправляемый подросток, часто срывала уроки, была груба с учителями и одноклассниками. В ходе анкетирования мы выяснили, что у нее умерла мама, отец с горя начал пить, часто его не бывает дома. Девочке не хватает отцовского внимания и теплоты. Мы решили навестить отца и поговорить с ним. После беседы отец стал часто заходить в школу, интересоваться успехами дочки, а впоследствие стал членом родительского комитета. А Олю привлекали к общественной работе в классе и в школе. Девочка изменилась, стала посещать уроки, появился интерес к учебе.
В ходе нашего исследования среди 50 опрошенных детей к трудновоспитуемых было отнесено 5 детей.
Владимир К.пропускает занятия в школе без уважительных причин. В 7-м классе подросток посетил 9 учебных дней, после чего перестал ходить в школу. В семье сложилась неблагоприятная обстановка, контроль за поведением Володи со стороны матери отсутствует, подросток подрабатывает на оптовом рынке, собирает бутылки, воруют, ребенок оставлен на попечение бабушки.
Подросток и семья были поставлены на учет к социальному педагогу, который осуществлял контроль за ситуацией в семье, консультировал и координировал деятельность служб и специалистов, участвующих в решении проблем семьи, информировал КДН о проделанной работе.
С родителями и подростком неоднократно проводились беседы, мальчик посетил консультацию психолога, через (‘пригласительную комиссию был повторно оформлен индивидуальный план обучения, составлено расписание занятий Формирование учебной мотивации строилось на основе интереса подростка к истории и математике.
Родители долго не прилагали усилий для исправления ситуации и на Комиссии был поставлен вопрос о лишении их родительских прав. Это стало переломной точкой в работе с семьей. Ситуация стабилизировалась. Комиссия сняла семью с контроля и дальнейшая работа осуществлялась социальным педагогом.
Екатерина В.Елена С. 02.07.1989 г.р
Екатерина злостно уклоняется от обучения, пропускает занятия в школе без уважительных причин. Так, с начала учебного года ею пропущено 64 урока, по предварительным данным, девочка по итогам четверти будет иметь 3 двойки. В последнее время, она стала грубо и, агрессивной, нецензурно выражается.
Мать, зная, что дочь не посещает занятия, мер по ее возвращению в школу не предпринимает. Меры педагогического воздействия положительного результата не дают.
Семья была обследована специалистами Центра социальных услуг для молодежи. Установлено, что в семье сложные взаимоотношения между родителями, которые разведены, но проживают вместе и часто конфликтуют, все это происходит на глазах у девочки. В связи с этим Екатерина замыкается в себе, старается чаще бывать вне дома. Отсутствие контроля со стороны матери способствует уклонению несовершеннолетней от обучения.
Мама и подросток прошли курс консультаций психолога. Девочка стала посещать клуб «Ровесник» г. Майкопа. В школе смогли организовать дополнительные занятия для ликвидации пробелов в знаниях Екатерины Хотя серьезных изменений во взаимоотношениях родителей не произошло, девочка стала чувствовать себя увереннее, вернулась в школу, удовлетворительно закончила учебный год, нормализовались ее отношения с классом.
Денис О.. злостно уклоняется от обучения, пропускает занятия в школе без уважительных причин. Так, в течение 1-й четверти им пропущено 78 уроков, в результате чего он не успевает по 4 предметам. В настоящее время пропуски уроков продолжаются.
Денис объясняет нежелание ходить в школу сложившейся конфликтной ситуацией в классе и с учителями.
В течение двух месяцев проводилась работа с классным руководителем, подростком, семьей. Был составлен график консультаций по предметам для ликвидации пробелов в знаниях. Денис посещал занятия, но с началом новой четверти отказался вернуться в класс. В связи с этим подросток был устроен в СГПУ № 1, где условия обучения позволяли завершить обучение в 9-м классе, сочетая его с начальным профессиональным образованием. Денис приступил к занятиям, и ситуация стабилизировалась.
Александр В. Установлено, что он. употребляет наркотики с декабря 2004 г., Подросток находился под постоянным контролем инспектора ОППН, социального педагога. Именно социальный педагог помог маме установить взаимоотношения с психологом, специалистами Городского наркологического диспансера. В итоге Сергей прошел курс лечения от наркомании. Социальным педагогом мальчику были предложены варианты организации досуга в спортивных секциях.
Кирилл Ф.,
Кирилл употребляет алкогольные напитки, неопрятный внешний вид.
В настоящее время других замечаний подросток не имеет, по месту учебы характеризуется удовлетворительно.
Основную работу с подростком вел социальный педагог. Беседуя с мальчиком, она выяснила, что употребление спиртного воспринимается им как основной способ организации свободного времени и взаимоотношений со сверстниками. Кириллу предложили прийти в школьный клуб старшеклассников, где он принял участие в организации школьных мероприятий, нашел новых друзей, новую среду общения. Ситуация стабилизировалась.
Михаил Ч.
В семье сложилась критическая ситуация. Родители были предупреждены, что если ситуация не изменится, они будут лишены родительских прав. Миша и Григорий постоянно задерживались за попрошайничество, так как были постоянно голодны.
К работе с семьей подключили специалиста по социальной работе Центра социальных услуг. Она организовала помощь одеждой через благотворительный фонд, регулярно посещала семью и проводила беседы с матерью, убедила ее пройти консультацию психолога Центра и посетить вместе с Мишей врача-нарколога. Управление социальной защиты выделило материальную помощь в виде продуктов.
В Городское управление образования было направлено представление с целью решения вопроса об определении возможностей обучения для подростков. Благодаря этому Женя и Гриша были устроены в школу-интернат, а для Миши был составлен план индивидуального обучения в школе по месту жительства.
Семья находилась под постоянным контролем инспектора ОППН и участкового инспектора милиции, благодаря чему в доме все реже собирались пьющие компании. Совместно с социальным педагогом они помогли детям определиться с организацией летней занятости. Подростки посещали детскую досуговую площадку по месту жительства.
Посещение семьи — дело сложное, тонкое, исключающее поспешность. Малейшая недоработка — и семья, так остро нуждающаяся в помощи, не сможет раскрыться, поведать о своих бедах. Так, семья Л. встретила «группу поддержки» без восторга, настороженно. Все члены семьи ожидали морализирования, приготовились молча слушать, как их будут ругать. учить, как правильно жить. Но прозвучали совсем неожиданные для семьи слова:
«Давайте вместе подумаем, чем вам помочь. Хотите ли вы что-то исправить, изменить в своем доме?» Именно такие предложения могут положить начало сотрудничеству социального педагога, школы и семьи.
Визит в семью повторяют через несколько дней. Мало что изменилось с той первой встречи. Не надо строить иллюзий, что приход педагога с группой в одночасье изменит семью настолько, что взрослые перестанут употреблять алкоголь.
Связь с семьей, с которой только-только налаживаются контакты, обязательно должна быть систематической, постоянной, а не эпизодической или периодической.
Используя личностно-деятельностный подход, социальный педагог дает ориентиры семье и помогает ей самоорганизоваться на решении собственной проблемы. Толчком к этому часто становится благоустройство своего жилья, ремонт квартиры за счет материальных затрат Центра семейного воспитания. Такая совместная деятельность способствует оздоровлению микроклимата в семье.
В нашей работе очень важны доверительные партнерские отношения между социальным педагогом и классным руководителем. Защищать ребенка — значит, помогать ему в решении его проблем здоровья, учения, взаимоотношений с учителями, родителями, т.е. создавать условия не только для выживания, но и для развития в сегодняшних условиях.
Планы социального педагога часто меняются в зависимости от каждодневных ситуативных и сиюминутных проблем. Социальным педагогом проводится интенсивная работа по реабилитации и социальной адаптации детей. Практика показывает, что индивидуальные еженедельные консультации помогают юношам и девушкам избавиться от стресса, разгружают их морально и психологически, устраняют причины негативного поведения.
Социальный педагог принимает подростка как данность, независимо оттого, что он говорит, какие проступки совершал. Он просто обязан проявить заинтересованное отношение к подростку, в том числе и к асоциальному, чтобы помочь ребенку открыться.
Практика показала, что нуждающегося в помощи ученика не обманешь даже талантливо сыгранным хорошим отношением. Только с позиции принятия подростка можно выразить свое отношение к его проступку, к общественно неодобряемым действиям. На консультациях педагог помогает подростку разобраться в сложностях его жизни.. Лучше всего давать такой совет, который стимулирует самостоятельный поиск оптимальных выходов из сложных ситуаций, без навязывания своего мнения, используя в общении такие обороты: «по-моему…», «а что, если…» и др.
Одна из функций работы социального педагога в общеобразовательной школе — помощь детям в сложном процессе их социализации, выработка у них социоадаптивных качеств, помогающих справиться с трудными ситуациями любого уровня и позволяющих не только приспособиться к жизни, но и реализовать свой творческий потенциал… Дети особенно восприимчивы к социальным воздействиям, и у большинства из них не сформировались устойчивые негативные, асоциальные качества. К тому же они находятся на рубеже перехода к подростковому возрасту, одному из самых сложных периодов развития личности, который может быть чреват появлениями психологических комплексов, неадекватной самооценки, девиантного поведения, личных драм и даже трагедий. Исходя из этого, нужно готовить детей к этому периоду, чтобы он прошел более щадяще, менее болезненно и для ребенка и для его окружения. С этой целью и был разработан данный спецкурс, который мы провели с детьми, занесеннми в банк данных, как трудно воспитуемые..
Название курса — «Основы позитивного мышления». Это связано с рядом причин и, в первую очередь, с тем, что большинство современных социологов и социальных психологов (К. А. Абульханова-Славская, Ю. М. Орлов, Д. Майерс, С. Московичи, А. Эллис, А. Бек и другие) утверждают, что мышление может носить адаптивный и малоадаптивный характер (подразумевая под мышлением содержание мыслей человека, его взгляды и убеждения, способ отношения к жизни и самому себе), что эмоции и поведение человека определяются прежде всего его мышлением, тем, что он думает о ситуации, как ее оценивает.(5,67) Одну и ту же ситуацию можно трактовать адаптивным и неадаптивным способом и, исходя из этого, испытывать соответствующие эмоции, чувства, строить свое поведение.
Какой же тип мышления, т.е. систему взглядов и убеждений человека, его способ отношения к жизни, психологи считают адаптивным? Проблема социальной адаптации красной нитью проходит через большинство древних и современных философских и психологических источников (например, библейские тексты, учение римских стоиков, теории А. Адлера В. Франкла, А. Маслоу. А. Эллиса. Н. Пезешкиана и других. Несмотря на различия этих источников (стилевые, этнографические, хронологические и т.д.), у них есть много точек соприкосновения, и главная из них состоит в том. что путь успешной адаптации человека определяется ими через дисциплину разума (говоря современным научным языком — когнитивную саморегуляцию) и соблюдение нравственных принципов, которые способствуют выживанию и развитию человека, общества, природы и космоса(10, 65).Опираясь на источники данного направления выводится социоадаптивный тип мышления, который определяет как позитивное мышление, представляющее собой способ отношения человека к жизни, самому себе на основе следующих компонентов: гуманистического мировоззрения, мотивации роста, разумного, объективного взгляда на мир, реалистического оптимизма, безусловной любви к себе, доброжелательности, терпимости, уважения себя и других, сотрудничества, самостоятельности взглядов в сочетании с психологической гибкостью, эстетического отношения к жизни, владения методами саморегуляции. Вслед за древними и современными психологами и философами именно эти качества считаются социоадаптивными и предлагает социальную технологию по их формированию у учащихся общеобразовательных школ на базе спецкурса «Основы позитивного мышления». Он основан на методах рациональной терапии в сочетании с использованием выразительных возможностей музыки. Направление рациональной терапии строится на убеждении и переубеждении человека, формировании у него более здоровых взглядов на жизнь, адекватных действительности. А искусство, особенно музыка, способствует не только рациональному, но и эмоциональному постижению школьниками нравственных истин, психологических закономерностей. Центральным методом используемой социальной технологии служит этико-психологическая беседа в сочетании с выразительными возможностями музыки и других видов искусства. (Данная социальная технология использует и другие методы, например моделирование ролевых ситуаций, социодраму, элементы социально-психологического тренинга и т.д.). Предложенный в спецкурсе, разработанном на основе данной социальной технологии, порядок следования тем имеет определенную логику тем, характеризующих некоторые социально значимые качества, к темам, освещающим межличностные взаимодействия. наиболее благоприятные для социальной адаптации модели общения, и постепенный выход на освоение высоких духовных ценностей, таких как любовь и дружба. Затем следует закрепление всего пройденного на новом уровне. Данный предмет рассчитан на 31 занятие по 45 мин в неделю. При этом желательно дополнительное прослушивание на внеклассных уроках по 30-45 мин в неделю музыкального репертуара, использованного на занятиях, и проведение внеклассных мероприятий в форме сюжетно-ролевых игр с элементами социодрамы.
Ниже представлен план основных и тематических блоков спецкурса, план-конспект одного из занятий и несколько творческих заданий.
План тематических блоков
Блок 1. Оптимизм как характеристика позитивного мышления.
Блок II. Позитивное мышление о способах взаимодействия с людьми, имеющими проблемы в общении.
Блок III. Любовь в ее различных проявлениях как характеристика позитивного мышления.
Блок IV. Правила позитивного мышления.
План-конспект занятия по теме «Любовь к Родине»
Цель занятия — вывести детей на освоение социальных ценностей через понятие «любовь и уважение к своей Родине» (позиция о целесообразности жизни на своей Родине, о возможности быть счастливым и в стране с экономическим кризисом — все зависит от человека, от его подхода к жизни).
Алгоритм процедур и операций:
1. Прослушивание Полонеза ля минор М. Огиньского.
2. Вопрос детям: «Почему этот полонез называется «Прощание с Родиной»?
3. Ответы детей.
4. Пояснение преподавателя, что М. Огинский был вынужден бежать из Польши после разгрома восстания поляков против России. сделавшей Польшу своей колонией. Все годы эмиграции его преследовала ностальгия. Тогда он и написал этот полонез.
5. Вопрос учителя детям: «Что такое ностальгия»?
6. Ответы детей.
7. Слово учителя. Следует акцентировать внимание на том, что большинство людей, уехавших на чужбину, страдают от разлуки с Родиной, как бы богато они ни жили на чужбине. Ностальгия — очень серьезное переживание и надо помнить об этом. когда собираешься переехать жить за границу: а не сделаешь ли хуже себе? Ведь каждый человек «корнями» связан со своей страной. И растение, вырванное с корнем из земли, не всегда приживается на другой почве. Так и человек. Поэтому, например, русские эмигранты (и прошлых эпох. и нынешних) страдают ностальгией, вспоминают русский снег, русские березки, часто смотрят русские фильмы, слушают русскую музыку, например. песню «Вечерний звон».
8. Прослушивание песни «Вечерний звон» в записи. Одновременно с помощью диапроектора или эпипроектора демонстрируется репродукция картины И. Левитана «Вечерний звон».
9. Вопрос детям: «Как бы вы охарактеризовали двух разных людей по их высказываниям?»
Первое высказывание: «Родина везде, где хорошо платят».
Второе: «Хоть та земля теплей, а родина милей». (Фрагмент из песни Э. Колмановского и И. Шаферана «Журавленок».)
10. Ответы детей.
11. Слово учителя о том, что деньги не заменят Родины. Переход к мысли, какие добрые и мужественные люди были и есть в нашей стране (примеры из исторического прошлого России, настоящего времени). При всех трудностях современной жизни надо не страдать, а помогать себе (а тем самым и своей стране) своей активностью, стремлением сделать свою жизнь лучше, но не за счет других. Можно стать обеспеченным человеком, не будучи при этом подлецом, и помогать другим. Можно быть счастливым и в своей стране при всех ее трудностях -всё зависит от человека, от его подхода к жизни.
12. Прослушивание хора «Славься» М. Глинки из оперы «Иван Сусанин» («Жизнь за царя»),
Примеры творческих заданий из различных занятий
1. Прослушивание украинской песни «Бывайте здоровы» (в транскрипции телепередачи «Старые песни о главном — 1»). Перед прослушиванием вопрос детям: «Эту песню сочинил оптимист или пессимист? Почему?»
2. Прослушивание темы Шерлока Холмса из увертюры к к/ф «Приключения Шерлока Холмса и доктора Ватсона». Перед прослушиванием задается вопрос: «Что это за персонаж?» После того, как дети его узнали, прочесть им литературный фрагмент любого рассказа о Шерлоке Холмсе, который характеризует социоадаптивный стиль общения великого сыщика (например. из рассказа «Пестрая лента» — момент посещения Шерлока Холмса отчимом сестер Стоунер). Перед прослушиванием ставится вопрос: «Почему Шерлок Холмс так реагировал на оскорбления, ведь его оскорбляли незаслуженно?»
3. Рассказ педагога о старинной игре участники которой должны были рассердить друг друга. Кто раньше рассердится, тот и считается проигравшим. Вопрос детям: «С какой целью проводилась эта игра?»
4. Прослушивание двух музыкальных фрагментов, отражающих различные модели отношений (например, дуэта Кота и Пирата из мультмюзикла Г. Гладкова «Голубой щенок» и «Песни о дружбе» из кинофильма «Гардемарины, вперед!», композитор В.Лебедев). Вопрос детям: «Какой вид дружбы вы выбираете и почему?»
5. На основе вальса из балета «Золушка» С. Прокофьева или песни «Добрый жук»
А. Спадавеккиа из кинофильма «Золушка» проводится беседа по следующим направлениям: только ли за хрустальные башмачки и роскошное платье принц полюбил Золушку? А если б она была сплетницей, драчуньей, скандалисткой и т.д.?
В завершение всего курса педагог раздает каждому ребенку памятку. Предлагаем ее текст:
Памятка .
1. Помни, что в мире есть не только лужи, но и солнце (хорошее в жизни). В плохие минуты вспоминай о солнце (о хорошем в мире).
2. Если придет неприятность или несчастье, помни, что со временем душевная боль пройдет (это закон психологии). Говори себе «Все пройдет» и переключайся на какое-нибудь дело, не «зацикливайся» на страданиях.
3. Помни, что твои главные враги — отрицательные эмоции — злость и уныние. Всю жизнь гони их от себя: юмором, мужеством, позитивным мышлением.
4. Выбери себе в друзья оптимизм, умей радоваться мелочам. Помни, что человек может стать счастливым независимо от внешних обстоятельств, если выберет оптимизм и будет прогонять злость и уныние.
5. Помни, что у всех людей (и у тебя тоже) есть недостатки. Всегда понимай это и не злись.
6. Помни, что каждый человек имеет право на любую внешность (полнота, худощавость, рост. нос. уши и т.д.) и на застенчивость тоже.
7. Помни, что лентяи редко достигают успеха в жизни.
8. Помни, что человек может быть счастлив в любом возрасте (и в старости тоже). Все зависит от него самого.
9. Помни, что человек (и ты тоже) — важная и необходимая часть мира (независимо от профессии). Гордись тем. что ты — человек, и помни, что в каждом от природы есть сила, помогающая преодолеть любые трудности.
10. Помни, что всегда найдутся люди, которые желают тебе добра.
Будь счастлив. Ты это сможешь, если захочешь.
Твой преподаватель по основам позитивного мышления.
(Подпись.)
Эта памятка является кратким резюме основных положений спецкурса.В заключение необходимо отметить следующее:
1. Данный спецкурс не выдвигает нереальную цель — сформировать идеального ребенка. обладающего всем комплексом качеств позитивного мышления. Цель в ином — побудить ребенка к постоянному развитию у себя этих качеств через осознание их необходимости и целесообразности для его жизни.
2. При проведении спецкурса необходимо учитывать наличие в каждом классе детей группы риска, требующих специальной коррекционной работы в психологических или реабилитационных центрах. Однако апробация данной социальной технологии показала ее результативность для большинства учащихся.
3. Данный спецкурс, если его сделать обязательным предметом, предполагает охват максимального числа учащихся и помощь им в решении своих проблем (тем более, что во многих школах нет квалифицированных социальных работников, а психологические и реабилитационные центры существуют не во всех городах и селах, и не все дети обращаются туда со своими проблемами),
4. Желательно, чтобы предмет вел социальный педагог (преподавание этого предмета не предполагает профессиональный музыкальной подготовки), тогда у него будет возможность лучше узнать всех детей своей школы и заслужить их доверие. В дальнейшем они будут с желанием обращаться к нему со своими проблемами.
5. При проведении спецкурса необходима постоянная работа с родителями, классным руководителем и другими преподавателями в форме собраний, лекций,тренингов, индивидуальных бесед и т.д.
Заключение
«Школьная социальная работа» как понятие включает в себя обширный комплекс мер и мероприятий по решению социальных проблем участников образовательного процесса в целях достижения высоких или достаточных качественных показателей его успешности. Учащиеся хорошо учатся, учителя хорошо учат, родители выполняют свои обязанности по обеспечению семейных условий для успешного обучения своих детей, администрация создает и поддерживает отлаженную систему жизни школьного коллектива. Примерно по такой же схеме с другим наполнением собственно учебно-воспитательного процесса оценивается социальная работа в других типах и видах образовательных учреждений. Таким образом, получается, что социальная работа в образовательном учреждении основывается на социальной педагогике как науке и выполняется, так или иначе, всеми участниками образовательного процесса при ведущей роли социального педагога.
Проблемное поле социальной педагогики огромно и вбирает в себя все многообразие жизненных ситуаций и коллизий людей разных возрастов и социального положения. Проблемное поле социального педагога конкретного образовательного учреждения формируется на основе реального социального заказа, специфики контингента образовательного учреждения, его ведомственной подчиненности, типа и вида, а также профессионального багажа специалиста.
Социальный педагог оказывает помощь и решает проблемы клиентов (общеупотребительный мировой термин). При этом реализуются следующие функции:
образовательно-воспитательная — специалист обеспечивает целенаправленное педагогическое влияние на поведение и деятельность детей и взрослых, содействует образовательной и воспитательной работе всех социальных институтов в зоне своего профессионального влияния: семьи, образовательных учреждений, трудовых коллективов, средств массовой информации, религиозных организаций и общественных объединений;
• диагностическая — специалист ставит «социальный диагноз», изучает психологические и возрастные особенности, способности человека, вникает в мир его интересов, круг общения, в условия его жизни, выявляет позитивные или негативные влияния, проблемы;
• организаторская — специалист организует ту или иную общественно ценную деятельность детей и взрослых, помогает в трудоустройстве, профессиональной ориентации и адаптации, координирует деятельность подростковых и молодежных объединений, влияет на взаимодействие клиента с медицинскими, образовательными, культурными, спортивными, правовыми учреждениями, общества и благотворительными организациями, обеспечивает реализацию планов, проектов и программ;
• прогностическая — специалист участвует в разработке планов, программ и прогнозов социального развития микрорайона и конкретного микросоциума, деятельности различных институтов, разрабатывает социально-педагогическую программу развития личности конкретного ребенка, схемы и алгоритмы решения конкретных социально-педагогических задач;
• профилактическая и социально-терапевтическая — специалист участвует и приводит в действие социально-правовые, юридические и психологические механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний, организует социотерапевтическую помощь нуждающимся, обеспечивает защиту прав человека в обществе, оказывает помощь подросткам и молодежи в период социального и профессионального самоопределения;
• организационно-коммуникативная — специалист способствует включению добровольных помощников, населения в социальную работу, в совместный труд и отдых, деловые и личностные контакты, сосредотачивает информацию и налаживает взаимодействие между различными социальными институтами в их работе с клиентами;
— охранно-защитная — специалист использует весь арсенал правовых норм для защиты интересов клиентов, содействует применению мер государственного принуждения и юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на клиентов;
— посредническая — специалист осуществляет связи между семьей, образовательным учреждением, ближайшим окружением, официальными инстанциями в интересах ребенка.
Будучи сотрудниками соответствуюших служб, социальные работники и социальные педагоги должны чувствовать себя в первую очередь защитниками социально уязвимых групп населения.
Для того чтобы профессионально реализовать призвание, необходимо знать, как люди развиваются, взаимодействуют, изменяются, учитывать специфику реагирования на трудности, проблемы, общественные условия отдельных людей, а также уметь тонко сочетать методы убеждения и принуждения со стимулированием собственной активности людей, с раскрытием их внутреннего потенциала и компенсаторных возможностей.
Требуется не только отказ от авторитарных методов работы, но и подлинная вера в то, что каждый человек имеет право и способен сам достаточно успешно строить свою жизнь во всем многообразии ее проявлений.
Литература
Алемаскин МА. Воспитательная работа с подростками. — М., 1979.
Алемаскин МА., Морозова ТА. Особенности воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися в средних профтехучилищах: Метод, рекомендации /Гос. ком. СССР по ПТО. — М., 1986.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. — Т. П. -М,,1980.
Антонян ЮМ.. Бородин С.В. Преступность и психические аномалии. -М., 1987.
АсмоловА.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.
Бабанский Ю.К., Победоносцев ГА. Комплексный подход к воспитанию школьников. — М., 1980.
Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. -Киев, 1986.
Байбородова Л.В„ Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебн. пособие. — Ярославль, 1997.
Байярд Т., БайярдД. Ваш беспокойный подросток. — М., 1991.
Башкатов ИЛ. Социально-психологические особенности развития криминогенных групп подростков // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних /Под. ред. С.А. Беличевой. — Тюмень, 1985.
Блонский П.П. О так называемой моральной дефективности // Избр. пед. и психол. соч. В 2 т. — Т. 1. — М., 1979.
Богданова О.С; Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн. для учителя. — М., 1988.
БожовичЛ Л. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
Братусь Б.С., Сидоров П.И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. ~ М., 1984.
Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи.—М., 1988.
Вульфов Б.З. Делать маленькое дело с большой любовью // Социальная работа. — 1992. -,.
Ермаков ВД. Социально-правовая профилактика правонарушений несовершеннолетних, связанных с недостатками семейного воспитания. -М., 1981.
Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. -М., 1986.
Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися:
Метод, пособие. — М., 1982.
Караковский В-А. Чтобы воспитание было успешным… — М., 1979.
Карягина О. Проблема подросткового возраста: Психолого-педагогическое исследование // Классный руководитель: Научно-методический журнал. — 1997. — № 5.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. — 2-е. изд. -М., 1994.
Колосов Д.В. Предупреждение вредных привычек у школьников. -М., 1982.
Колосов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. — М., 1986. —
Кон И.С. Психология старшеклассника. — М., 1980.
Концепция социализации ребенка в работе детских организаций / М.И. Рожков, А.В. Волохов и др. — М., 1991.
Королев В.В. Психические отклонения у подростков-правонарушителей.-М., 1992.
ЛичкоА.Е. Психопатологии и акцентуации характера у подростков.-М., 1983.
Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. — М., 1988.
МаслоуА. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М., 1982.
Махов Ф.С. Подросток и свободное время. — Л., 1982.
МудрикАЛ. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. — М., 1983.
Натанзон Э.Ш. Индивидуальный подход к трудным учащимся: Пособие для учителей. — Кишинев, 1980.
Натанзон ЭЛ. Трудный школьник и педагогический коллектив. -М., 1984.
Петровский А.В. Быть личностью. — М., 1990.
Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.
Рожков МЛ. Развитие самоуправления в ученических коллективах. -Казань, 1987.
Рожков М.И. Социальное закаливание как компонент воспитания личности // Развитие личности и формирование индивидуальности: Сб. материалов. — Ярославль, 1996.234
Российская энциклопедия социальной работы. В 2 т. — Т. 1 / Под ред. А.М. Панова, Е.И. Холостовой. — М., 1997. — 364 с.; — Т. 2.
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. — Т. 1. — 488 с.; — Т. 2. — 1989.
Рыбалъская В.Я. Методика изучения личности потерпевшего по делам о преступлениях несовершеннолетних. — М., 1975.
Семенов ВД. Взаимодействие школы и социальной среды. — М., 1986.
Семенова Н.К., Щедрина А.К. Правовые формы общественного воспитания несовершеннолетних. — М., 1980.
Снайдер Д. Для подростков, или Как найти свое место в жизни // Практическая психология. — М., 1997.
Социальная педагогика / Под ред. М.А. Галагузовой. — М., 2000.
Степанов В.Г. Психология трудного школьника. — М., 1986.
Сухомлинский ВА. Избранные произведения. В 5 т. — Киев, 1979. — Т. 1.
Татаренко ВЯ. Семья и формирование личности. — М., 1987.
Трудный подросток: причины и следствия / Под ред. В.А. Татенко. -Киев, 1985.
Ушинский К Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология // Избр. пед. соч. В 2 т. -М., 1974. — Т. 1.
Фокин В.М. Предупреждение правонарушений несовершеннолетних, не занятых учебой и работой. — М., 1983.
Щекочихин ЮЛ. Трудный подросток. — М., 1979.
Приложение №1
Анкета для подростков
Отвечая на вопросы анкеты, выбирайте те варианты, которые совпадают с вашим личным мнением, и обводите их порядковые номера или записывайте свой ответ. Заранее благодарим за искренние ответы!
Укажите:
Ваше имя и фамилию______________________________________________
Как бы Вы могли охарактеризовать себя. Для этого в каждом пункте выберите один из вариантов ответа и обведите его номер
2.1. Состояние здоровья
2.1.1. Болею очень часто, из-за этого не усваиваю учебный материал
2.1.2. Болею часто, из-за этого пропускаю школьные занятия
2.1.3. Здоровье не хуже и не лучше, чем у большинства сверстников
2.1.4. Практически здоров
2.2. Активность
2.2.1. Общие школьные и классные дела меня не интересуют, я в них не участвую
2.2.2. В общих делах иногда участвую, но без особого желания
2.2.3. Меня привлекают отдельные мероприятия, и я в них принимаю участие
2.2.4. Часто бываю организатором и активным участником коллективных творческих дел
Учёба
2.3.1. Не вижу смысла во всей этой учёбе
2.3.2. Какие-то предметы мне нравятся, какие-то нет
2.3.3. Учусь не хуже других по многим предметам
2.3.4. Учусь с интересом и желанием хорошо закончить школу
2.4. Семья
2.4.1. Родители пьют, не считают нужным работать
2.4.2. Родители считают, что власть и деньги – это главное в жизни
2.4.3. Родители часто ссорятся, при этом достаётся и мне
2.4.4. Иногда возникают проблемы, и мы сообща их решаем
2.5. В моей семье
2.5.1. Отношения напряжены так, что я готов(а) уйти из дома
2.5.2. Отношения не совсем меня устраивают из-за частых ссор и конфликтов
2.5.3. Отношения спокойные, но иногда я чувствую себя лишним
2.5.4. Хорошие, все неплохо друг друга понимают и поддерживают в трудную минуту
2.6. Планы на будущее
2.6.1. Попробую устроиться в жизни так, чтобы, не работая иметь много денег
2.6.2. Я об этом не думаю, придёт время и всё само собой сложиться
2.6.3. Когда окончу школу, тогда буду думать, куда поступать или пойти работать
2.6.4. Я уже выбрал (а) профессию и готовлюсь к ней
Интересы
Меня больше всего интересуют деньги и красивая жизнь
Меня интересуют много разных вещей, но больше всего те, что приносят прибыль и удовольствие
Меня больше интересуют такие ценности как престижная профессия, успех в обществе, хорошо оплачиваемая работа
Меня больше интересуют такие ценности как самопознание, личностная самореализация, духовная и культурная жизнь общества
Я и учителя
Когда меня кто-то воспитывает, я прихожу в бешенство
Когда меня учат, как нужно жить, я делаю вид, что слушаю, на самом деле их слова для меня пустой звук
Я прислушиваюсь только к тем людям, которых хорошо знаю и уважаю
Я внимательно выслушаю мнение взрослых людей, даже если я с ним не согласен
Мое мнение
Я всегда бываю прав, но почему-то не все взрослые так считают
Когда меня за что-то критикуют, я с этим не соглашаюсь
Когда я бываю не прав, то чувствую себя виноватым
Я прислушиваюсь к другим людям и учитываю их замечания
Отношение к обидчикам
. Когда меня обижают, я всегда или даю отпор, или долго не прощаю обидчикам
2.10.2. Если меня обидят при моих друзьях, тогда я вместе с ними посчитаюсь c обидчиком
Только своим друзьям и близким людям я могу простить многие вещи
Я могу простить обиду
Волевые качества
Я способен стать лидером группировки
Я умею жить по «понятиям»
Я вынужден жить по «понятиям», но не считаю это правильным
Я могу противостоять влиянию криминально-ориентированных сверстников
Какая пословица (тост) Вам больше нравится
Чтобы у нас всё было, и чтобы нам за это ничего не было
Хочешь жить, умей вертеться
Любишь кататься, моги и саночки в гору возить
Без труда не вытащить и рыбки из пруда.
Какое высказывание вам больше подходит
Кто не курит и не пьёт, тот здоровеньким помрёт
Настоящий мужчина должен через всё пройти и всё попробовать
Курить, здоровью вредить
Алкоголь и наркотики – это путь в никуда.
Информацию целесообразно собирать по каждому классу, фиксируя её по мере возникновения правонарушения в соответствующей графе.
Опираясь на ответы школьника по анкете укажите:
5.1. Причины пропуска занятий _________________________________________
5.2. Причины побегов из дома (если убегал) _______________________________
5.3. Группы людей нарушающие его права ________________________________
5.4. Что ему нравится в школе ___________________________________________
5.4. Кому подросток может доверять _____________________________________
5.5. Какие способы улучшения ситуации он видит?
Приложение 2
Анкета для подростка
Ответьте, пожалуйста, на вопросы анкеты. Отвечая на вопрос, обводите номера вариантов, которые Вам больше подходят и там, где предлагается письменный ответ, напишите его.
Сколько Вам полных лет? ________ Ваш пол: а) мужской б) женский
Чем Вы обычно занимаетесь в свободное от учёбы время?
1) Читаю книги (назовите две любимые) ____________________________________________
2) Занимаюсь самообразованием, готовлюсь к поступлению в.
3) Смотрю телепередачи (назовите две любимые) ___________________________________
Смотрю фильмы, в основном в жанре: ____________________________________________
Слушаю музыку (назови две любимые группы) ____________________________________
Зарабатываю деньги (каким образом) ____________________________________________
7) Обучаюсь делу, профессии (какой) ______________________________________________
8) Гуляю по улице, тусуюсь с друзьями
9) Занимаюсь спортом (каким) _____________________________________________________
10) Хожу на кружок, клуб (какой) __________________________________________________
3. Как часто Вы пропускаете без уважительной причины уроки в школе?
1) постоянно (почти, что каждый день)
2) часто (5-7 уроков в неделю)
3) редко (2-3 урока в неделю)
4) практически не пропускаю
4. Как Вы считаете, почему подростки пропускают занятия в школе?
Их часто выгоняют с уроков за поведение
Думают, что есть дела и поважнее школьных уроков
К ним плохо относятся сверстники: смеются над ними, издеваются
Не видит смысла в учёбе, – всё равно эти знания не пригодятся в жизни.
Учителя не ценят этих ребят, не заслуженно ставят плохие оценки
Родители не следят за делами детей, — вот они и прогуливают школу
Учителя часто придираются по пустякам, делают не справедливые замечания
В школе не интересно, не где себя проявить
Дома родители контролируют каждый шаг, а в школе можно «выпустить пар»
В школе им угрожают «плохие ребята», требуют деньги
Учителя плохо смотрят за дисциплиной в классе
Слишком сложная программа, чуть пропустил и уже не догонишь
5.Что лично Вам нравиться в школе?
Учиться, получать знания
Общаться со сверстниками, друзьями
Участвовать во внеурочной деятельности (кружки, секции, творческие мероприятия)
Общаться с интересными людьми (педагогами, наставниками, тренерами)
Отношение учителей, администрации школы
Возможность проявить свои способности
Возможность получить навыки, которые пригодятся в жизни
Другое (напиши) __________________________________________________________
6. Уходили ли Вы когда-нибудь из дома?
а) Да
б) Нет
7. Если да, то как часто Вы это делали?
1) очень часто (более 5 раз)
2) часто (от 3 до 5 раз)
3) редко (1 – 2 раза)
Как Вы считаете, почему подростки уходят (убегают) из дома?
(отметьте один или несколько пунктов)
Не хватает знаний, опыта для того, чтобы разрешить сложную ситуацию
Хотят быть независимыми, ищут приключений на улице
Не находят поддержки и понимания у родственников
Из-за серьёзной психологической травмы (смерть родственника, развод родителей)
Хотят хоть немного заработать для себя и семьи
Родители не заботятся о детях, не обращают на них внимания
Из-за постоянных конфликтов в семье
Потому что их родители когда-то сами росли и воспитывались на улице
Получают много запретов и нареканий от родителей
Дома их бьют, унижают
Их «подталкивают» на это другие ребята
Боятся, что их накажут за совершённый проступок или не хотят огорчать родителей
Как Вы считаете, какие группы людей часто нарушаются права школьника:
учителя
администрация образовательных учреждений
сверстники, одноклассники
родители
медицинские работники
работники сервисных служб (в магазинах, в автобусах)
работники милиции
«общаг», криминальные структуры
свой вариант ответа _____________________________________________
Кто на Ваш взгляд мог бы эффективно, выступая в качестве посредника, заниматься разрешением конфликтов в школе:
школьный психолог или социальный педагог
директор школы
зам директора по воспитательной работе
команда «школьных миротворцев» из числа подготовленных педагогов и старшеклассников, имеющих влияние и авторитет
школьный инспектор
подростки сами разберутся
конфликтолог, приглашённый со стороны специалист
ваш вариант __________________________________________________________
11. Как ты считаешь, что нужно сделать, чтобы жизнь подростков стала лучше?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Первой в помещение с накрытым столом входит хозяйка, встает сзади своего стула и рекомендует гостям их места, следя за тем, чтобы рядом с женщиной сидел мужчина. Вовсе не обязательно при этом сажать рядом мужа и жену.
Д 51 К Д 62 К 441 К С. 14500 С. 5100 
15000 4200 об. 20100 об. 18000
Д 69 К Д 10 К 
светопрозрачные кровли;
вентилируемые фасады;
несущие металлоконструкции;
Вероятность реализации
конкуренты
Миссия Результаты
Пол
«Евростандарт»
«Окна класс»
1.Диверсификация рисков компании за счет внедрения инноваций и как следствие расширения деятельности.
2.Повышение конкурентоспособности.
3.Повышение прибыли компании.
4.Увеличение доли клиентов компании.
5.Увеличение занимаемой на рынке доли.
1.Увеличение затрат на содержание персонала.
Д = С
Более сотни лет назад Никола Тесла создал необычный трансформатор без железного сердечника, ныне называемый катушкой Тесла. Данное устройство отличается тем, что при минимальном весе и малом габарите можно получать высокие напряжения и большие токи. 
— альтернативы; 
— векторный критерий; 
— символ отношения нестрогого предпочтения.
(например, международный стандарт), то используется преобразование следующего вида:
;
;
.
(под 
может пониматься, например, целевая функция, описывающая какую-либо характеристику производственного процесса, показатель функционирования предприятия и т.п.). Для наглядности можно представлять, что в выборе решения участвуют 
сторон, каждая из которых заинтересована в максимизации соответствующего (“своего”) показателя. При этом 
-я сторона может выбрать любое допустимое для нее решение 
. Чрезвычайно важно, что решение, выбранное этой стороной, влияет на эффективность всех остальных. Это означает, что показатель эффективности любой стороны зависит от совокупности допустимых решений 
всех сторон, т.е. 
.
стороны 
, если:
.
сторон, самостоятельно выбирающих свои решения), можно сформулировать принцип единогласия, известный как принцип оптимальности Парето):
предпочтительнее решений 
, то последние не будут приняты (единогласно отвергнуты).
оказывается неединственной и образует некоторое множество 
решений, оптимальных по Парето. Любой набор решений из этого множества не может быть улучшен сразу по всем показателям 
. В силу этого решения, оптимальные по Парето, называются также неулучшаемыми. Следует отметить, что задачи, в которых имеется единственная совокупность неулучшаемых решений, встречаются исключительно редко. Любое решение из множества 
является неулучшаемым. Изменением этого решения невозможно добиться увеличения какого-либо показателя эффективности, не уменьшая при этом хотя бы одного из остальных. Выбор конкретного решения из множества оптимальных по Парето может быть осуществлен лишь на основе компромисса на основе переговоров ЛПР всех заинтересованных сторон.
осуществляет одна сторона, руководствующаяся не единственным, а некоторой совокупностью 
.
понимать показатели эффективности сторон, то из определения ситуации равновесия по Нэшу следует, что ни одна из них не заинтересована в изменении решения входящего в ситуацию равновесия, если все остальные стороны сохраняют решения, соответствующие этой ситуации.
и известен вектор весовых коэффициентов (вектор приоритетов) критериев 
, характеризующий важности соответствующих критериев, причем:
.
выбирается в виде:
(5.1)
компенсируются большими значениями остальных.
,
.
— вектор, компоненты которого представляют собой нижние границы соответствующих критериев. Тогда задача записывается в виде:
— исходная система функций-ограничений. Метод ведущего критерия применяется в таких задачах, как минимизация полных затрат при условии выполнения плана по производству различных видов продукции, максимизация выпуска комплектных наборов при ограничении на потребляемые ресурсы и ряда других.
. Лицом, принимающим решение, устанавливается величина уступки 
по этому критерию;
с дополнительным ограничением 
;
.
, т.е. достижение определенной цели. В самом общем виде задача целевого программирования может быть сформулирована как минимизация сумм отклонений целевых функций (критериев) от целевых значений с нормированными весами 
:
, (5.2)
— вектор целевых значений,
— расстояние (мера отклонения) между 
и 
, 
. Часто (например, в случае линейного целевого программирования) полагают 
. Следует отметить, что точка 
, как правило, не принадлежит области допустимых значений, в связи с чем, ее иногда называют идеальной или утопической точкой.
.(5.3)
,
— прибыль (полезный эффект), 
— затраты. Этот метод часто называют методом “затраты – эффект”.
,
.
.
Полагая значения параметров равными, например, 
получим другое оптимальное значение исследуемой функции 
Таким образом, можно сделать вывод о весьма существенной чувствительности значений данной оптимизируемой функции к вариациям весовых коэффициентов.
, в результате чего получим 
. В соответствии с условием задачи величина уступки 
. Дополнительное ограничение будет иметь вид: 
, т.е. 
. Решая задачу
.
. Далее, копируем значение из ячейки E19 в ячейку С26 (используется специальная вставка – только значение). Затем отводим под целевую ячейку E26, вводим в нее формулу для расчета 
.
в ячейки E20, G20 и I20, а формулу для расчета 
— в ячейку C28. Поскольку наши функции нелинейны, в окне диалога Параметры поиска решения необходимо снять флажок (указатель) линейная модель.
, соответствующие значениям 
, при которых отклонение 
от 
будет минимальным.
) значения компонент вектор функции:
, или диапазоны, в которых эти значения должны быть локализованы. При этой постановке задача решается практически аналогично, с тем отличием, что поиск оптимальных значений компонент (первая часть решения) не проводится, а их значения (или диапазоны изменения) вводятся в качестве ограничений дополнительно к исходным ограничениям задачи.