ВВЕДЕНИЕ
Поток информации, расширение человеческих контактов, развитие многообразных форм массовой культуры, рост темпа жизни приводят к увеличению объема знаний, необходимых для жизни современному человеку.
Происходящие изменения в обществе оказали влияние и на развитие детей, активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, и выдвинули новые требования в целом. Дошкольное образование стало рассматриваться как первая ступень во всей системе непрерывного обучения. Дошкольное учреждение призвано создать условия для интеллектуально-творческого, эмоционального, физического развития ребенка и осуществить его подготовку к школе. Одним из непременных условий успешного обучения в школе является развитие произвольного, преднамеренного внимания в дошкольном возрасте. Школа предъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат.
Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности или неразвитости своего внимания. Развивать и совершенствовать внимание столь же важно, как и учить письму, счету, чтению. внимание выражается в точном выполнении связанных с ним действий. Образы, получаемые при внимательном восприятии, отличаются ясностью и отчетливостью. При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко.
Внимание дошкольника отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиями. Ребенок сосредоточен на предмете или действии только до тех пор, пока не угасает его интерес к этому предмету или действию. Появление нового предмета вызывает переключение внимания, поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же.
В настоящее время стали актуальными проблемы развития внимания и проведения психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения внимания.
Однако рекомендации для практических психологов по данным вопросам относятся в основном к начальной школе и не освещают опыт организации психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста, хотя на сегодняшний день для дальнейшего успешного обучения необходимо ранее выявление и коррекция нарушений внимания уже у детей старшего дошкольного возраста.
Внимание всегда есть сосредоточенность на чем либо. В выделении одного объекта из массы других проявляется так называемая избирательность внимания: интерес к одному есть одновременное невнимание к другому.
Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти) и выступает как способность к организации этого процесса.
Внимание является одним из феноменов ориентировочно-сследовательской деятельности. Оно представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению П.Я. Гальперина, «внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности».
Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует.
Внимание — это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действий, предмете, явлении).
Выделяют следующие формы проявления внимания:
— сенсорное (перцептивное);
— интеллектуальное (мыслительное);
— моторное (двигательное).
Основными функциями внимания являются:
— активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;
— целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная
селективная функция внимания);
— удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;
— обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же
объекте;
— регуляция и контроль протекания деятельности.
Внимание связано с интересами, склонностями, призванием человека, от его особенностей зависят и такие качества личности, как наблюдательность, способность отмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные признаки.
Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Это большая степень сознаваемости данного впечатления и есть основной факт, или эффекты, а именно:
— аналитический эффект внимания — данное представление становится детальнее, в нем мы замечаем больше подробностей;
— фиксирующий эффект — представление делается устойчивее в сознании, не так легко исчезает;
— усиливающий эффект — впечатление, по крайней мере в большинстве случаев, делается сильнее: благодаря включению внимания слабый звук кажется несколько громче.
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ
Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока интерес не угасает. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом.
На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же 30-40 мин., то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказа и сказок.
Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза, ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.
РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ
Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что сама по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему те же средства, с помощью которых он впоследствии начинает сам управлять вниманием.
В одном эксперименте с детьми проводили игру в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запретами : «Да» и «Нет» не говорите, белого и черного не берите». По ходу игры ребенку задавали ряд вопросов. Ребенок должен был отвечать как можно быстрее и при этом выполнять инструкцию
1) не называть запрещенных цветов, например черного и белого;
2) не называть дважды один и тот же цвет;
Эксперимент был построен так, что ребенок мог выполнить все условия игры, но это требовало от него постоянного напряжения внимания, и в большинстве случаев дошкольники не справлялись с заданием.
Иной результат получался, когда взрослый предлагал ребенку в помощь набор цветных карточек, которые становились внешними вспомогательными средствами для успешного сосредоточения внимания на условиях игры. Наиболее догадливые дети самостоятельно начинали использовать эти вспомогательные средства. Они выделяли запрещенные цвета, белый и черный, откладывали в сторону соответствующие карточки и в процессе игры пользовались теми карточками, которые лежали перед ними.
Помимо СИТУАТИВНЫХ СРЕДСТВ, организующих внимание в связи с конкретной частной задачей, существует УНИВЕРСАЛЬНОЕ СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ ВНИМАНИЯ-
РЕЧЬ. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, учитывая при этом или иные обстоятельства (Когда складываешь башенку, выбираешь самое большое колечко. Так, правильно. А где теперь самое большее ? Помни !!! и т.д.). Позднее ребенок начинает сам обозначать словесно те предметы и явления, на которые необходимо обращать внимание, чтобы добиться нужного результата.
По мере развития ПЛАНИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ ребенок обретает способность заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться.
Значение словесной само инструкции для организации внимания хорошо видно из следующего примера. Детям дошкольникам предлагали из десяти карточек с изображениями животных отобрать те, на которых было хотя бы одна из указанных изображений (например, курицы или лошади), но ни в коем случае не брать карточки, на которых было запрещенное изображение (например, медведя). Ребенок отбирал карточки несколько раз подряд. Первоначально ему не давали никаких указаний относительно способа действия. В этих условиях он с трудом выполнял задание, часто сбивался. Однако ситуация менялась, когда ребенку предлагали повторить вслух инструкцию (после внимательного рассматривания изображений на карточках он вспоминал, какие карточки можно брать, а какие нельзя). Наблюдения показали, что после проговаривания инструкции практически все дети, начиная со старшего дошкольного возраста, дают правильные решения, даже если в последующие задания вводят новых животных. Дети активно использовали речь для организации своего внимания в процессе отбора карточек.
На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется в частности, в том, что выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в десять-двенадцать раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка.
|ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ |
|АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ МЕХАНИЗМОВ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ* |
| |
|С.Г. ЯКОБСОН, Н.М. САФОНОВА |
|Настоящая работа посвящена экспериментальному анализу одного из типических |
|случаев произвольного внимания в аспекте совершаемых при этом внутренних |
|действий или операций. |
|Уже в самых первых попытках психологического рассмотрения внимания была |
|выделена та его форма, которую стали называть активным, волевым или |
|произвольным вниманием. Предметом анализа продолжают оставаться психологические|
|особенности и природа произвольного внимания, обеспечивающие его механизм и |
|генезис. |
|В начальной феноменологической характеристике данной формы всегда |
|подчеркивалась необходимость сознательных усилий для сосредоточения внимания в |
|определенном направлении, отмечался его пульсирующий характер и другие |
|доступные самонаблюдению черты (У. Джемс). |
|Переход к характеристике психологической природы произвольного внимания |
|начинается с попытки понять его мотивацию. Т. Рибо, выдвинувший эту идею, |
|полагал, что источником тех «добавочных сил», которые поддерживают |
|соответствующие усилия, являются «естественные двигатели, которые отклоняются |
|от прямой цели и употребляются для достижения другой цели» [8; 86]. Отсюда |
|вытекает понимание генезиса произвольного внимания как изменение системы его |
|мотивации. На I этапе в этой функции выступают первичные чувства типа страха; |
|на II — вторичные: самолюбие, соревнование; на III — внимание переходит в |
|область привычки. |
|Н.Н. Ланге отмечал такое важное, внутреннее отличие произвольного внимания как |
|то, что цель процесса заранее известна субъекту. Иными словами, у него имеется |
|хотя неполное и бледное, предваряющее знание об объекте внимания. |
|Особое место занимают также соображения многих авторов о физиологических |
|механизмах переживаемого человеком чувства усилия. |
|Исследование собственно психологических механизмов произвольного внимания можно|
|датировать работами Л.С. Выготского. В контексте идей французской |
|социологической школы о культурно-опосредствованном характере произвольного |
|поведения было экспериментально показано, что генезис произвольного внимания |
|включает сознательное использование различных стимулов-средств, имеющих |
|знаковый характер. |
|В рамках идеи П.Я. Гальперина о том, что внимание представляет собой |
|деятельность контроля, механизм произвольного внимания рассматривается как |
|сокращенная форма контроля за действием. Такой контроль осуществляется на |
|основе заранее составленного плана и с помощью заранее установленных критериев |
|и способов их применения. |
|Эти подходы к пониманию механизмов произвольного внимания выводят нас в новую |
|плоскость его анализа. Действительно, и использование средств, и осуществление |
|контроля предполагает совершение некоторого комплекса внешних и внутренних |
|действий или операций. Их анализ целесообразно осуществлять в контексте теории |
|деятельности или так называемого деятельностного подхода. |
|Деятельностный подход был предложен в 1934 г. С.Л. Рубинштейном в качестве |
|общефилософской, методологической основы советской психологии. Он позволил |
|по-новому поставить некоторые теоретические проблемы психологии, в первую |
|очередь — весьма дискуссионную в то время проблему соотношения внешнего |
|поведения и сознания. |
|Однако будучи ограничен этими общеметодологическими рамками, он так и не был |
|реализован в эмпирических исследованиях. |
|Другое направление деятельностного подхода было создано А.Н. Леонтьевым в конце|
|30-х — начале 40-х гг. и содержит представления о структуре деятельности, ее |
|компонентах и основных ступенях филогенетического развития. |
|Характеристика деятельности как особым образом структурированной |
|действительности сразу открыла новые возможности эмпирического изучения и |
|породила ряд перспективных направлений в исследовании детской и педагогической |
|психологии. |
|Исходные компоненты структуры деятельности — потребности, мотивы, действия, |
|операции исследовались весьма неравномерно. Значительное число |
|экспериментальных работ было посвящено проблеме мотивов. Проблема действий |
|изучалась преимущественно в контексте интериоризации, т.е. превращения внешних |
|действий во внутренние, совершаемые в уме. Основное внимание уделялось при этом|
|действиям, конституирующим процессы мышления (П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев). |
|Только в середине 60-х гг. появляются единичные работы, направленные на анализ |
|состава тех внутренних операций, которые необходимо совершить для достижения |
|определенного результата. Первой работой этого направления было исследование |
|Н.С. Пантиной, в котором было показано, что такой, казалось бы, простой |
|процесс, как собирание детской пирамидки по образцу может строиться на основе |
|разных и достаточно сложных наборов операций. |
|К сожалению, эта линия исследования не получила дальнейшего продолжения, хотя |
|она представляется нам весьма перспективной как в целом для педагогической |
|психологии, так и, в частности, при анализе произвольного внимания у детей. |
|Анализ тех внешних и внутренних операций, которые должен совершить ребенок для |
|успешного использования стимула-средства, обнаруживает перспективы этого |
|подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). |
|В опытах Л.С. Выготского по изучению роли средств в овладении детьми своим |
|вниманием испытуемые, отвечая на различные вопросы экспериментатора, не должны |
|были называть некоторые цвета. Чтобы помочь выполнить это требование, им |
|давались два рода средств — карточки с запрещенными цветами и карточки с |
|разрешенными цветами. Автор отмечает, что во втором случае ответы детей были |
|менее осмысленными, но не объясняет причин феномена. Анализ необходимых в |
|каждом случае внутренних операций обнаруживает различие этих двух ситуаций. |
|Игра построена на том, что привычный ответ на решающие вопросы предполагает |
|называние именно запрещенного цвета. Поэтому, отвечая на вопрос о цвете |
|предмета, в первом случае ребенок должен сперва посмотреть на «запрещенные» |
|карточки и если тот цвет, который он хочет, назвать, изображен на карточке, он |
|должен сдержаться и подумать, чем его можно заменить. Так, при запрещении |
|называть красный дети говорят, что помидоры иногда бывают зеленые. Ответ |
|предполагает внутренний подбор других цветов, подходящих в данном случае, и |
|ответ, естественно, более осмыслен. Если же, как во втором случае, перед |
|ребенком карточки с разрешенными цветами, он может для ответа просто назвать |
|любую из них, не задумываясь о смысле. Тем самым целесообразность применения |
|тех или иных средств существенно определяется действиями или операциями по их |
|использованию. |
|* Работа выполнена при поддержке РГНФ; проект № 98-06-08232. |
| |
СООТНОШЕНИЕ ВИДОВ ВНИМАНИЯ
Хотя дети четырех-шести лет и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания является одним из основания, по которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.
Следует отметить, что начиная со старшего дошкольного возраста становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в ителлектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.
К концу дошкольного возраста у детей способность к произвольному вниманию начинает интенсивно развивается. В дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе.
ВИДЫ ВНИМАНИЯ
Внимание имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, вторые — произвольным.
|Вид внимания |Условие |Основная |Механизм |
| |возникновения |характеристика | |
|Непроизвольное |Действие сильного,|Непроизвольность,|Ориентировочный |
| |контрастного или |легкость |рефлекс или |
| |значимого и |возникновения и |доминанта, |
| |вызывающего |переключения |характеризующая |
| |эмоциональный | |более или менее |
| |отклик | |устойчивый интерес |
| |раздражителя | |личности |
|Произвольное |Постановка |Направленность в |Ведущая роль второй |
| |(принятие) |соответствии с |сигнальной системы |
| |задачи |задачей. Требует |(слова, речь) |
| | |волевых усилий, | |
| | |утомляет | |
|Послепроизвольн|Вхождение в |Сохраняется |Доминанта, |
|ое |деятельность и |целенаправленност|характеризующая |
| |возникающий в |ь, снимается |возникший в процессе|
| |связи с этим |напряжение |данной деятельности |
| |интерес | |интерес |
Внимание может быть пассивным (непроизвольным) или активным
(произвольным). Эти виды внимания отличаются друг от друга только по своей сложности.
Бывают случаи, когда внимание невольно направляется на что-либо, т.е. складывается впечатление, что мы не обращаем внимания на предметы или явления, а они «берут штурмом» наше сознание в силу своей интенсивности.
Факторы, определяющие непроизвольное внимание:
— интенсивность раздражителя;
— качество раздражителя;
— повторение;
— внезапность появления объекта;
— движение объекта;
— новизна объекта;
— согласие с наличным содержанием сознания.
Произвольность внимания развивается вместе с формированием его отдельных свойств. Есть еще и третья стадия становления внимания — она заключается в возвращении к непроизвольному вниманию. Этот вид внимания получил название
«послепроизвольного». Понятие послепроизвольного внимания было введено в употребление Н.Ф. Добрынининым. Послепроизвольное внимание возникает на основе произвольного и заключается в сосредоточении на объекте в силу его ценности (значимости, интереса) для личности.
Таким образом, можно выделить три стадии развития внимания:
— первичное внимание, вызванное разнообразными раздражителями, которые производят сильное воздействие на нервную систему;
— вторичное внимание — сосредоточенность на одном объекте, несмотря на наличие других (дифференциация);
— постпроизвольное внимание, когда объект удерживается во внимании без специальных усилий.
НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ
Непроизвольным (непреднамеренным) называется внимание, которое вызвано теми или иными особенностями действующих в данный момент объектов без намерения быть к ним внимательным. Возникновение непроизвольного внимания определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами и связано с общей направленностью личности. Оно возникает без волевых усилий.
Причины возникновения непроизвольного внимания :
— объективные особенности предметов и явлений (их интенсивность, новизна, динамичность, контрастность);
— структурная организация (объединенные объекты воспринимаются легче, чем беспорядочно разбросанные);
— интенсивность объекта — более сильный звук, более яркий плакат и т. д. скорее привлекает к себе внимание;
— новизна, необычность объектов;
— резкая смена объектов;
— субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение человека к окружающему;
— отношение раздражителя к потребностям (то, что соответствует потребностям, привлекает внимание прежде всего).
Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации человека в постоянно меняющихся условиях, выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жизненный смысл.
В зависимости от внутренних условий выделяют три разновидности непроизвольного внимания.
Детерминанты вынужденного внимания лежат предположительно в видовом опыте организма. Поскольку научение этой форме внимания играет незначительную роль, ее называют врожденной, естественной или инстинктивной. Внешняя и внутренняя деятельность при этом уменьшается до минимума или принимает автоматический характер.
Вторая разновидность непроизвольного внимания зависит не столько от видового, сколько от индивидуального опыта субъекта. Она также складывается на инстинктивной основе, но в отсроченном порядке, в процессе стихийного научения и адаптации человека к определенным условиям жизни. В этой мере, в какой эти процессы и условия совпадают или не совпадают у представителей различных возрастных и социальных групп, образуются общие и индивидуальные зоны объектов внимания и невнимания. Такое внимание можно назвать невольным. Принудительный характер и эмоциональное воздействие впечатлений, мыслей, представлений, его вызывающих, сравнительно невелики. В отличие от стимула вынужденного внимания, объекты невольного внимания проникают в область сознания в моменты относительного бездействия, периоды отдыха и актуализации потребностей. В этих условиях внимание привлекают ближайшие объекты, голоса и т.д.
Третью разновидность непроизвольного внимания можно назвать привычным вниманием. Одни авторы считают его следствием или особым случаем произвольного внимания, другие же — переходной к нему формой. Со стороны субъекта эта форма внимания обусловлена установками, намерением выполнить ту или иную деятельность.
Вынужденное, невольное, привычное внимание как разновидности непроизвольного внимания объединяет то, что их побудительные причины лежат вне сознания человека.
Непреднамеренное внимание характеризуется следующими особенностями:
— человек предварительно не готовится к восприятию объекта или действию;
— интенсивность непреднамеренного внимания обусловливается особенностями раздражителей;
— непродолжительно по времени (внимание длится до тех пор, пока действуют соответствующие раздражители, и , если его не закрепить, прекращается по окончании их действия). Эти особенности непреднамеренного внимания делают его неспособным обеспечить хорошее качество той или иной деятельности.
ПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ
Источником произвольного (преднамеренного) внимания целиком определяются субъективными факторами. Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. В зависимости от характера этих условий и от системы деятельности, в которую включены акты произвольного внимания, выделяют следующие его разновидности.
1. Процессы намеренного обращения внимания могут протекать легко и без помех. Такое внимание называют собственно произвольным, чтобы отличить его от случаев привычного внимания, о которых говорилось ранее. Необходимость в волевом внимании возникает в ситуации конфликта между выбранным объектом или направлением деятельности и объектами или тенденциями непроизвольного внимания. Чувство напряжения — характеристика процесса внимания данного вида. Волевое внимание можно определить как неохотное, если источник конфликта лежит в мотивационной сфере. Борьба с самим собой — суть любых процессов волевого внимания.
2. Волевой характер выжидательного внимания особенно проявляется в ситуациях решения так называемых задач на бдительность.
3. Особенно важный вариант развития произвольного внимания заключается в трансформации волевого внимания в спонтанное. Функция непроизвольного внимания состоит в создании спонтанного внимания. При неудаче появляется лишь утомление и отвращение. Спонтанное внимание обладает качествами как произвольного, так и непроизвольного внимания. С произвольным вниманием его роднит активность, целенаправленность, подчиненность намерению внимать выбранному объекту или виду деятельности. Общим моментом с непроизвольным вниманием является отсутствие усилия, автоматичности и эмоциональное сопровождение.
Основная функция произвольного внимания — активное регулирование протекания психических процессов. В настоящее время произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности.
Характеристики произвольного (преднамеренного) внимания:
— целенаправленность — определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности:
— организованный характер деятельности — человек готовится быть внимательным к тому или другому предмету, сознательно направляет свое внимание на него, организует необходимые для данной деятельности психические процессы;
— устойчивость — внимание продолжается более или менее длительное время и зависит от задач или плана работы, в которых мы выражаем наше намерение.
Причины, обусловливающие произвольное внимание:
— интересы человека, побуждающие его к занятию данным видом деятельности;
— осознание долга и обязанности, требующие как можно лучше выполнять данный вид деятельности.
ПОСЛЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ
Послепроизвольное внимание — это активное, целенаправленное сосредоточие сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности. По мнению К.К. Платонова, послепроизвольное внимание является высшей формой произвольного внимания. Работа настолько поглощает человека, что перерывы в ней начинают его раздражать, так как приходится заново втягиваться в процесс, врабатываться. Послепроизвольное внимание возникает в тех ситуациях, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии.
СВОЙСТВА ВНИМАНИЯ
Внимание характеризуется различными качествами или свойствами. Внимание обладает сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязями его основных свойств.
Свойства внимания делятся на первичные и вторичные. К первичным относятся объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение внимания, к вторичным — колебания и переключение внимания.
ОБЪЕМ
Объем внимания — это количество объектов (или их элементов), воспринимаемых одновременно с достаточной ясностью и отчетливостью. Чем больше предметов или их элементов воспринимаются одномоментно, тем больше объем внимания и тем более эффективной будет деятельность.
Для измерения объема внимания используют специальные приемы и тесты. С возрастом объем внимания расширяется. Объем внимания взрослого человека составляет от четырех до семи объектов одновременно. Однако объем внимания
— величина индивидуального меняющаяся, и классическим показателем объема внимания у детей является цифра 3+-2.
Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста каждая буква является отдельным объектом. Объем внимания начинающего читать ребенка очень мал, но по мере овладения техникой чтения приобретения опыта увеличивается и объем внимания, необходимый для беглого чтения. Для увеличения объема внимания необходимы специальные упражнения. Основное условие расширения объема внимания — наличие навыков и умений систематизации, объединения по смыслу, группировки воспринимаемого материала.
УСТОЙЧИВОСТЬ
Устойчивость внимания — его временная характеристика — это длительность удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельности.
Устойчивость сохраняется в практической деятельности с предметами, в активной умственной деятельности. Устойчивое внимания сохраняется в работе, которая дает положительные результаты, особенно после преодоления трудностей, что вызывает положительные эмоции, чувство удовлетворения.
Показателем устойчивости внимания является высокая продуктивность деятельности в течение относительного длительного времени. Устойчивость внимания характеризуется его длительностью и степенью концентрации.
Экспериментальные исследования показали, что внимание подвержено переодическим произвольным колебаниям. Периоды таких колебаний составляют обычно две-три секунды и доходят до 12 секунд.
Если внимание неустойчиво, то качество работы резко снижается. На устойчивость внимания оказывают влияние следующие факторы:
— усложнение объекта ( сложные объекты вызывают сложную активную мыслительную деятельность, с чем связана длительность сосредоточения);
— активность личности;
— эмоциональное состояние ( под влиянием сильных раздражителей может возникнуть отвлечение внимания на посторонние объекты);
— отношение к деятельности;
— темп деятельности (для устойчивости внимания важно обеспечить оптимальный темп работы: при слишком низком или слишком высоком темпе нервные процессы иррадиируют (захватывают ненужные участки коры головного мозга), затрудняется сосредоточение и переключение внимания.
Устойчивость тесно связана с динамическими характеристиками внимания, например с его колебаниями (пунктуациями). Динамика внимания проявляется в сдвигах устойчивости в течение длительного периода работы, который подразделяется на следующие стадии сосредоточения:
— первоначальное вхождение в работу;
— достижение сосредоточения внимания, затем его микроколебания, преодолеваемые путем волевых усилий;
— снижение сосредоточенности и работоспособности при усилении усталости.
ИНТЕНСИВНОСТЬ
Интенсивность внимания характеризуется относительно большой затратой нервной энергии при выполнении данного вида деятельности. Внимание в той или иной деятельности может проявляться с разной интенсивностью. Во время любой работы проявляться с разной интенсивностью. Во время любой работы моменты очень напряженного внимания чередуются с моментами ослабленного внимания. Так, в состоянии утомления человек не способен к напряженному вниманию, не может сосредоточиться, что сопровождается усилением тормозных процессов в коре головного мозга и появлением сонливости как особого акта охранительного торможения. Физиологически интенсивность внимания обусловлена повышенной степенью возбудительных процессов в определенных участках коры мозга при одновременном торможении других его участков.
КОНЦЕНТРАЦИЯ
Концентрация внимания — это степень сосредоточения. Сосредоточенным называется внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности и не распространяющееся на другие. Концентрация
(сосредоточенность) внимания на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего. Сосредоточенность — необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации, при этом отражение становится более ясным и отчетливым.
Сосредоточенное внимание отличается высокой интенсивностью, что необходимо для выполнения важных видов деятельности. Физиологической основой сосредоточенного внимания являются оптимальная интенсивность возбудительных процессов тех участков коры головного мозга, которые связаны с данным видом деятельности при одновременном развитии сильных тормозных процессов в остальных частях коры.
Сосредоточенное внимание характеризуется резко выраженными внешними признаками: в соответствующей позе, мимике, выразительном живом взгляде, быстрой реакции, в торможении всех лишних движений. В то же время внешние признаки не всегда не всегда соответствуют действительному состоянию внимания. Так, например, тишина в классе, в аудитории может свидетельствовать как об увлечении предметом, так и о полном равнодушии к происходящему.
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ
Распределение внимания — это способность человека удерживать в центре внимания определенное число объектов одновременно, т.е. это одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдения за ними. Распределенное внимание является необходимым условием для успешного выполнения многих видов деятельности, требующих одновременного выполнения разнородных операций.
Распределение внимания — это свойство внимания, с которым связана возможность одновременного успешного выполнения (совмещение) двух и более различных видов деятельности (или нескольких действий). Рассматривая распределение внимания, необходимо учитывать, что:
— трудность представляет совмещение двух и более видов умственной деятельности;
— легче совмещать двигательную и умственную деятельность;
— для успешного выполнения одновременно двух видов деятельности один вид деятельности должен быть доведен до автоматизма.
Особое значение распределение внимания имеет во время учебы. Ребенок должен одновременно слушать взрослого и записывать, доставать, открывать, запоминать, манипулировать объектами и т.д. Но только в том случае, если оба вида деятельности или хотя бы один достаточно освоены, не требуют сосредоточенности, такое совмещение будет успешно.
Старший дошкольник и младший школьник плохо распределяют внимание, у них еще нет опыта. Поэтому не следует заставлять ребенка одновременно выполнять два дела или при выполнении одного отвлекать на другое. Но постепенно необходимо приучать его к распределению внимания, ставить в такие условия, где это необходимо.
Способность к сосредоточенному или, наоборот, к распределенному внимания формируется в процессе практической деятельности путем упражнений и накопления соответствующих навыков.
ПЕРЕКЛЮЧЕНИЕ
Переключение внимания — это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной ситуации. Переключение внимания всегда сопровождается некоторым нервным напряжением, которое выражается в волевом усилии. Переключение внимания проявляется в преднамеренном переходе субъекта от одного вида деятельности к другой, от одного объекта к другому, от одного действия к другому.
Возможные причины переключения внимания: требования выполняемой деятельности, включение в новую деятельность, усталость.
Переключение бывает полным (завершенным) и неполным (незавершенным) — в том случае, когда человек перешел к другой деятельности, а от первой еще полностью не отвлечен. Легкость и успешность переключения внимания зависят:
— от отношения между предшествовавшей и последующей деятельностью;
— от завершенности предшествующей деятельности, либо ее незавершенности;
— от отношения субъекта к той или иной деятельности (чем интереснее, тем легче переключиться, и наоборот);
— от индивидуальных особенностей субъекта (типа нервной системы, индивидуального опыта и др.);
— от значимости цели деятельности для человека, ее ясности, четкости.
Наряду с переключением внимания выделяется его отвлечение — непроизвольное перемещение внимания с основной деятельности на объекты, не имеющие значения для ее успешного выполнения. Ребенку трудно начинать новую работу, особенно если она не вызывает положительных эмоций, поэтому не рекомендуется без особой необходимости часто менять ее содержание и виды.
Однако при утомлении и однообразной деятельности такое переключение полезно и необходимо.
Переключаемость внимания относится к числу тренируемых качеств.
КОЛЕБАНИЯ
Колебания внимания выражаются в периодической смене объектов, на которые оно обращается. Колебания внимания отличаются от изменения его устойчивости. Изменение устойчивости характеризуется переодическим повышением и снижением интенсивности внимания. Колебания же могут быть даже при самом сосредоточенном и устойчивом внимании. Переодичность колебания внимания отчетливо проявляется в опытах с двойственным изображением.
Классическим примером является двойной квадрат, представляющий собой одновременно две фигуры: 1) усеченную пирамиду, обращенную к зрителю своей вершиной; и 2) длинный коридор с выходом в конце. Если смотреть на этот чертеж даже с напряженным вниманием, то через определенные промежутки времени перед нами будет то усеченная пирамида, то длинный коридор. Вот такая смена объектов и есть пример колебания внимания.
Колебание Внимания объясняется тем, что деятельность определенных нервных центров не может продолжаться интенсивно без перерыва. При напряженной работе соответствующие нервные клетки быстро истощаются и нуждаются в восстановлении. Наступает их охранительное торможение, в результате которого в тех центрах, которые до этого были заторможены, повышается и внимание переключается на посторонние раздражители.
Внимание имеет избирательный характер. Благодаря этому деятельность имеет определенную направленность. Внешне внимание выражается в движениях, с помощью которых мы приспосабливаемся к выполнению действий. При этом лишние, мешающие этой деятельности движения затормаживаются. Так, например, если необходимо внимательно рассмотреть какой-либо объект, мы внимательно что-либо слушаем, то наклоняем голову, чтобы лучше слышать. Такое приспособительное движение облегчает восприятие.
Направленность, или избирательность, внимания проявляется в различных формах. Первоначально выбор объектов внимания связан с анализом огромного потока информации, непрерывно поступающего из внешнего мира. Это ориентировочно — исследовательская деятельность протекает в значительной мере на уровне подсознания. Избирательность протекает в значительной мере на уровне подсознания. Избирательность внимания проявляется в бдительности, настороженности, в тревожном ожидании (непроизвольная избирательность).
Осознанное выделение каких-то объектов происходит в целенаправленной познавательной деятельности. В одних случаях избирательность внимания может носить характер поиска, выбора, контроля, связанных с определенной программой (произвольная избирательность). В других случаях (например, чтение книги, прослушивание музыки и т.д.) четкая программа необязательна.
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Под вниманием понимается направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте при отвлечении от других. Таким образом, этот психический процесс является условием успешного осуществления любой деятельности как внешней, так и внутренней, а его продуктом — ее качественное выполнение. В своей элементарной форме внимание выступает как ориентировочный рефлекс «что такое?», выполняя биологическую защитную функцию. Так, человек выделяет раздражитель и определяет его положительное или отрицательное значение.
Внимание имеет и внутренние проявления. К первым относят напряженную позу, сосредоточенный взгляд, ко вторым – изменения в организме, например учащение сердцебиения, дыхания, выделение адреналина в крови и пр.
Традиционные виды внимания разделяют по наличию цели быть внимательным и применению волевых усилий для его поддержания. Данная классификация включает непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание.
Непроизвольное вызывается особенностями раздражителя, деятельностью с объектом, связано с интересами, потребностями, склонностями человека.
Произвольное внимание предполагает сознательно поставленную цель «быть внимательным» и использование волевых усилий для его поддержания, например ребенок противостоит отвлечениям, продолжая готовить домашнее задание.
Послепроизвольное внимание наблюдается тогда, когда цель деятельности перемещается с результата на процесс выполнения, а необходимость в волевых усилиях для сохранения внимания отпадает.
Об уровне развития внимания говорит сформированность его свойств: концентрации, устойчивости, распределения и переключения. Концентрация определяется потому, насколько человек углублен в работу. Показателем устойчивости выступает время сосредоточения на объекте и количество отвлечений от него. Переключение проявляется в переходе от одного объекта или деятельности к другому. Распределение имеет место тогда, когда человек выполняет одновременно несколько действий, например рассказывает стихотворение, перемещаясь по комнате.
ФУНКЦИИ И ВИДЫ ВНИМАНИЯ
Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или виде деятельности.
С вниманием связаны направленность и избирательность познавательность процессов. Внимание определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности.
Рассмотрим основные виды внимания. Таковыми являются природное и социальное обусловленное внимание, непосредственное внимание, непроизвольное и произвольное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание.
Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны.
Социальное обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания.
Непосредственное внимание не управление ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.
Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов и т.д.
Непроизвольное внимание не связано с участием воли, а произвольное обязательно включает волевую регуляцию. Непроизвольное внимание не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определенного времени сосредоточивать на чем-то внимание, а произвольное обладает всеми этими качествами.
Наконец можно различать чувственное и интеллектуальное внимание. Первое по преимуществу связано с эмоциями и избирательной органов чувств, а второе
– с сосредоточенностью и направленностью мысли.
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Развитие внимания в старшем дошкольном возрасте связано с появлением новых интересов, расширением кругозора, овладением новыми видами деятельности. Старший дошкольник все больше обращает внимание на те стороны действительности, которые раньше оставались вне его внимания.
Развитие внимания в онтогенезе анализировал Л.С. Выготский. Он писал, что «культура развития внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов – знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание».
Процесс возрастного развития внимания, по мнению А.Н. Леонтьева, — это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов. Такими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова. С первых дней жизни ребенка внимание в значительной степени оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.
Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:
1) первые недели и месяцы жизни ребенка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;
2) к концу первого года жизни возникает ориентировочно – исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания;
3) начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд на называемый предмет;
4) во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действия детям в возрасте до трех лет практически недоступно;
5) в 4,5-5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;
6) в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;
7) в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;
8) в старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения:
— расширяется объем внимания;
— возрастает устойчивость внимания;
— формируется произвольное внимание.
Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта и развития ребенка. Старший дошкольник способен удерживать в поле зрения небольшое количество предметов или явлений.
О значительном развитии устойчивости внимания на протяжении дошкольного возраста говорят и данные Н.Л. Агеносовой. Предлагая вниманию детей дошкольного возраста несложную по содержанию картинку, она фиксировала время ее рассматривания. При этом специально замерялся интервал времени между моментом, когда взор ребенка впервые обращался к картинке, и моментом, когда ребенок отвлекался от нее. Среднее время, затрачиваемое детьми разного возраста на свободное рассматривание картинки ,показывает, что устойчивость внимания – сосредоточенное рассматривание – возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту почти в 2 раза (с 6,8 до 12,3 секунды).
Исследования, проведенные Т.В. Петуховой, показывают, что старшие дошкольники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной работой (по заданию взрослого), но гораздо реже отвлекаются на посторонние объекты, чем младшие дошкольники. Сравнительные данные по возрастам представлены в таблице.
|Возраст детей, годы |Средняя продолжительность, мин |
| |деятельности |отвлечений |
|2,5-3,5 |17,5 |7,8 |
|3,5-4,5 |37,4 |7,5 |
|4,5-5,5 |51,4 |6,4 |
|5,5-6,5 |62,8 |1,6 |
На протяжении дошкольного возраста внимание ребенка становится не только устойчивее, шире по объему, но и эффективнее. Особенно это ярко проявляется в формировании у ребенка произвольного действия.
Так, Н.Н. Поддъковым, изучавшим особенности автоматизации действия у детей дошкольного возраста, были получены данные, свидетельствующие о повышении эффективности внимания при формировании действия. Он предлагал ребенку гасить разноцветные лампочки, зажигавшиеся на пульте в определенной последовательности, и регистрировал количество ориентировочных реакций на сигналы (лампочки) и объекты действия (кнопки). В отличие от младших дошкольников 3,5-4 лет, которые долго не могли установить расположение лампочек в пространстве и последовательность их зажигания, дошкольники 5-
6,5 лет находили их одними-двумя движениями головы. К концу дошкольного возраста постепенно появляется опыт управления своим внимание, умение более или менее самостоятельно его организовывать, сознательно направлять на определенные предметы, явления, удерживаться на них.
На протяжении дошкольного возраста, в связи с усложнением деятельности детей и их общим умственным развитием деятельности детей и их общим умственным развитием, внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 25-30 минут, то 5-6 годам длительность игры возрастает до 1-1,5 часов.
Это объясняется тем, что игра постепенно усложняется и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций.
Произвольное внимание тесно связано с речью. В дошкольном возрасте произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. Чем лучше развита речь у ребенка дошкольного возраста, тем выше уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание.
Внимание в дошкольном детстве носит преимущественно непроизвольный характер. Ряд отечественных психологов (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.В.
Запорожец, Н.Ф. Добрынин и др.) связывают преобладание непроизвольного внимания с возрастными психологическими особенностями детей дошкольного возраста. Непроизвольное внимание развивается в течение всего дошкольного детства. Н.Ф. Добрынин, А.М. Бардиан и Н.В. Лаврова отмечают, что дальнейшее развитие непроизвольного внимания связано с обогащением интересов. По мере того как расширяются интересы ребенка, его внимание приковывается к более широкому кругу предметов и явления.
Исследования психологов показывают, что развитие произвольного внимания в случае грамотного управления этим процессом в течение первого года может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у детей умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед ребенком ставит взрослый, оказывая помощь в ее достижении. Развитие произвольного внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, поставленных взрослым, к целям, которые ребенок сам ставит и контролирует их достижение.
Физиологической основой непроизвольного внимания является ориентировочный рефлекс. Данная форма внимания преобладает у дошкольников и встречается у младших школьников в начале обучения. Реакция на все новое и яркое достаточно сильна в данном возрасте. Ребенок на все новое и яркое достаточно сильна в данном возрасте. Ребенок еще не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Внимание старшего дошкольника тесно связано с мышлением. Дети не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо не только делать трудное, непонятное доступным и понятным, но и развивать волевые усилия, а вместе с ним и произвольное внимание.
Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления: наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что дети все свое внимание направляют на отдельные предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают эмоциональное переживание, которое оказывает тормозное внимание на мыслительную деятельность. И если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники не замечают ее. С развитием и совершенствованием мыслительной деятельности дети все в большей степени становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном.
Ребенку недостаточно понимать, что он должен быть внимательным, необходимо научить его этому. Основные механизмы произвольного внимания закладываются дошкольном детстве. Развитие произвольного внимания в период дошкольного детства предполагает формирование трех инструкций :
1) принятие постепенно усложняющихся инструкций;
2) удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия;
3) развитие навыков самоконтроля;
Одна из задач развития внимания – формирование контрольной функции, т.е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности. В этом многие психологи видят основное содержание внимания: становление умственного действия контроля можно обеспечить при самостоятельной работе детей с программированным учебным материалом.
Организация материалов в коррекционно — развивающем занятии позволяет:
1) планировать действия контроля;
2) действовать в соответствии с намеченным планом;
3) постоянно производить операцию сличения с имеющимся образом.
Такое построение работы дает возможность индивидуализировать деятельность каждого ребенка соответственно его оптимальному темпу и степени активности.
Истоки произвольного внимания находятся вне личности ребенка. Это означает, что само по себе развитие непроизвольного внимания не гарантирует возникновения произвольного. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый тем самым дает ему средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.
Универсальным средством организации внимания является речь.
Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. В дальнейшем ребенок начинает сам обозначать словами те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание для достижения результата. По мере развития планирующих функций речи ребенок становится способным заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, формулировать словесные инструкции для выполнения действия.
На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется в том, что, выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают вслух инструкцию в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольники.
Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с возрастным развитием речи и ее роли в регуляции поведения ребенка.
Хотя дошкольники и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного возраста. Детям трудно сосредоточиваться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться вовлеченными в эту деятельность и соответственно быть внимательными.
Эта особенность является одним из оснований, по которым коррекционно – развивающая работа может строиться на занятиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.
Для поддержания устойчивого произвольного внимания необходимы следующие условия:
— отчетливое понимание ребенком конкретной задачи выполняемой деятельности;
— привычные условия работы. Если ребенок выполняет деятельность в постоянном месте, в определенное время, если его предметы и рабочие принадлежности содержатся в порядке, а сам процесс работы строго структурирован, то это создает установку и условия для развития и концентрации произвольного внимания;
— возникновение косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у ребенка заинтересованности, но у него существует устойчивый интерес к результату деятельности;
— создание благоприятных условий для деятельности , т.е. исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей
(шум, громкая музыка, резкие звуки, запахи и т.д.). Легкая, негромкая звучащая музыка, слабые звуки не только не нарушают внимания, но даже и усиливают его;
— тренировка произвольного внимания (путем повторений и упражнений) для того, чтобы воспитывать наблюдательность у детей. На развитие произвольного внимания влияет формирование речи и способности выполнять указания взрослых. Под влиянием игры внимание ребенка достигает достаточно высокой степени развития. Большое значение для развития целенаправленного внимания в дошкольном и младшем школьном возрасте имеет обучающая игра, так как она всегда имеет задачу, правила, действия и требует сосредоточенности. Чтобы своевременно развивать у детей определенные качества внимания
(целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способность управлять ими, необходимы специально организованные игры и упражнения. В одних играх надо учитывать разные требования задачи, в других – уметь выделять и помнить цель действия, в третьих – вовремя переключать внимание, в четвертых – сосредоточенность и устойчивость внимания, а поскольку необходимо заметить и осознать происшедшие изменения.
Для детей с невнимательностью характерно отсутствие предварительной готовности к активной работе на занятии. Они постоянно отвлекаются от основного вида деятельности. Мимика и поза очень ярко свидетельствуют об их невнимательности. Главным показателем невнимательности являются низкая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе.
Причинами низкой сосредоточенности в старшем дошкольном возрасте являются: недостаточная интеллектуальная активность; несформированность навыков и умений учебной деятельности; несформировавшаяся воля.
При организации коррекционно – развивающей работы необходимо учитывать особенности всех видов внимания. К факторам привлечения внимания относятся:
— структура организации деятельности (объединение воспринимаемых объектов способствует их более легкому восприятию);
— организация занятия (четкое начало и окончание; наличие необходимых условий для работы и т.д.);
— темп ведения занятия (при чрезмерно быстром темпе могут появляться ошибки, при медленном – работа на захватывает ребенка);
— последовательность и систематичность требований взрослого;
— смена видов деятельности (слуховое сосредоточение сменяется зрительным и моторным) является необходимым условием, так как постоянная поддержка внимания с помощью волевых усилий связана с большим напряжением и очень утомительна;
— учет возрастных и индивидуальных особенностей внимания ребенка.
Под влиянием различных видов деятельности внимание старшего дошкольника достигает достаточно высокой степени развития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе.
Распределение внимания у младших школьников развито недостаточно. Если ребенок находит ответ на заданный вопрос, он уже не в состоянии следить за своим поведением: вскакивает с места, забывая, что этого не следует делать во время школьных занятий. Ребенку трудно сидеть неподвижно и при письме, рисовании, лепке, ведь при этом надо быть внимательным к процессу написания слов, изображения рисунка, к содержанию работы, к тому, как расположены карандаш и бумага, а также к соей позе. Поэтому взрослому необходимо тратить немало сил и времени для формирования правильной позы у детей при письме и чтении.
ВНИМАНИЕ ДЕТЕЙ ВО ВРЕМЯ ЗАНЯТИЙ
Внимание – важная сторона познавательной деятельности. Воспитателю детского сада необходимо знать особенности его формирования. «Внимание, — писал К.Д. Ушинский, — есть та дверь, которую не может миновать ни одно слово ученья, иначе оно не попадет в душу ребенка».
Непроизвольное внимание обычно связано с внезапным появлением какого- либо объекта, сменой его движений, демонстрацией яркого, контрастного предмета. Слуховое, непроизвольное внимание возникает при внезапно раздающихся звуках, оно поддерживается выразительной речью воспитателя: сменой интонации силы голоса.
Произвольное внимание характеризуется целенаправленностью.
Однако в процессе обучения нельзя все сделать настолько интересным, чтобы при усвоении знаний не требовалось усилия воли. Произвольное внимание отличается от непроизвольного тем, что требует от ребенка значительного напряжения. Тем не менее эти усилия воли могут уменьшаться или даже совсем исчезать. Это наблюдается в тех случаях, когда в процессе занятий появляется интерес к самой работе. Произвольное внимание переходит в послепроизвольное. Наличие послепроизвольного внимания свидетельствует, что деятельность захватила ребенка и уже не требуется значительных волевых усилий для ее поддержания. Это качественно новый вид внимания. От непроизвольного оно отличается тем, что предполагает сознательное усвоение.
Значение послепроизвольного внимания важно для педагогического процесса, так как длительное поддержание внимания с помощью волевых усилий утомительно.
К особенности внимания относятся сосредоточенность (или концентрация) и устойчивость.
Руководствуясь этим, мы проследили условия сохранения устойчивости внимания у старших дошкольников во время занятий.
Воспитатели знают, что привлечь внимание ребенка нетрудно. Но сохранить его нелегко. Для этого необходимо использовать специальные приемы.
Формирование внимания всегда было важным звеном процесса обучения.
«Однако, -пишет А.П. Усова, — воспитание внимания неправомерно начало выделяться в самостоятельную задачу, решаться изолированно от усвоения знаний и умений». Внимание детей приобретает определенные качества в зависимости от деятельности, в которой оно проявляется и формируется, в зависимости от того, как направляется эта деятельность.
Очень важен организационный момент проведения занятия. Если он проходит спокойно и быстро, все необходимое приготовлено заранее и у воспитателя есть время обратить особое внимание на тех, у которых замедлен переход от игры к «рабочему состоянию», то, как правило, отмечается быстрое сосредоточение детей. Однако так бывает не всегда. Иногда организационный момент затягивается до четырех и более минут.
По нашим наблюдениям, длительность организационного момента не должна превышать минуты.
Включение детей в работу способствует прежде всего способ раскрытия цели занятия, его содержание. Важно чтобы сообщаемое на занятии вызывало у детей живой интерес и любознательность, привлекало их внимание к словам воспитателя. Одно из занятий по конструированию воспитательница начала следующим образом: «Дети, скоро Новый год. Мы в группах будем украшать елки, для этого нужно сделать игрушки. Малыши не умеют делать красивые игрушки, поэтому договоримся, что самые лучшие отберем для малышей».
Иногда целесообразно и прямо указать на трудности в работе. Можно сказать, что предстоящее занятие по подклейке книг трудное, его могут выполнить только дети подготовительной группы, им надо быть внимательными и аккуратным.
Настроенность на занятие создается и с помощью загадок, предложением вспомнить пословицы, поговорки. Это активизирует мышление детей, развивает у них речь, сообразительность.
Внимание детей необходимо поддерживать в течение последующих этапов занятия. Объяснение, по данным А.П. Усовой, не должно затягиваться более 5 минут, иначе наступает ослабление внимания. На занятии по декоративному рисованию, наблюдаемом нами, воспитательница затратила на объяснение 8 минут. В результате 10 детей отвлеклись, не смогли сразу начать работу, как длительное ожидание начала деятельности привело к ослаблению внимания.
Какие методические приемы, используемые воспитателем, способствуют поддержанию активного внимания ?
Объяснение задания должно быть немногословным, нацеливать детей на главное. Дети выполняют его самостоятельно или с помощью воспитателя. При этом можно использовать метод поэтапной инструкции, разработанный А.П.
Усовой. В одном из детских садов мы наблюдали занятия по рисованию с применением данного метода. На первом занятии воспитательница объяснила и показала, как рисовать фигуру человека. На втором – предложила ребенку нарисовать на доске фигурку лыжника. Третье занятие было на тему «Лыжники в лесу», где дети выполняли работу самостоятельно. Поэтапное объяснение послужило опорой для поддержания внимания во время выполнения задания.
Воспитатели часто используют показ, объяснение, образец. На таких занятиях дети как будто внимательно слушают. Но когда воспитатель просит повторить, не все могут ответить.
Во время объяснения и в течении занятия необходима известная эмоциональная разрядка, смена приемов. Воспитатель приводит интересные примеры, используя иллюстрации, задает вопросы в несколько необычной форме, напоминает отдельным детям, что спросит их.
Сочетание слова воспитателя с применением наглядности широко используется в практике обучения. Формы этого сочетания различны: использовать образец или вместо него картинку, рисунок, и не только в начале объяснений, но и в середине, конце.
Но вот дети приступили к выполнению задания. Как же сохранить их внимание на этом этапе занятия?
Проанализируем особенности поведения детей в зависимости от вида деятельности и от продолжительности выполнения задания. Анализ показал, что хорошо ведут себя дети на занятиях по родному языку в течение 15-20 минут.
В это время число отвлекающихся невелико (2-3). В дальнейшем увеличивается
(9-10).
На занятиях по рисованию внимание сохраняется в течение 25 минут, при конструировании – до 20 минут. В дальнейшем число отвлекающихся детей увеличивается до 6-7 человек.
Какие методические приемы используются воспитателем на этом этапе занятия ?
Особенно важно направлять деятельность детей в процессе занятия по родному языку. Умело ставя вопросы, подчеркивая, на что обратить внимание, как можно сказать по –другому, что интересного в ответе товарища, воспитатель тем самым активизирует детей. Неумение воспитателя организовать работу всех детей обязательно приведет к ослаблению их внимания.
Для создания устойчивого внимания и сохранения его воспитатели усложняют задания, ставя на каждом занятии перед детьми умственную задачу.
При однообразном ведении занятия внимание сохранить трудно. Так, например, воспитатель в течение 20 минут рассказывала сказку «Сивка-бурка».
Уже на 5-й минуте чтения сказки дети начали отвлекаться. К.Д. Ушинский говорил, что губительно действует на ребенка всякая слишком долгая однообразная деятельность.
Немаловажное значение имеет и характер вопросов, задаваемых воспитателем. На вопросы, непонятные детям или носящие слишком общий характер, типа: «Какая была старуха? Какая бывает зима? и т.д.» — ребенок не может ответить правильно. Ему приходится догадываться, что хочет спросить воспитатель. Неудовлетворенность ребенка своими ответами может ослабить внимание.
К концу занятия утомление нарастает.
У одних это сказывается в повышенной возбудимости, у других замечается вялость, пассивное ожидание конца занятия. И в том и в другом случае внимание детей снижается.
В конце занятия воспитатель обычно подводит итог деятельности, поэтому целесообразно использование разных форм выбора и оценки работ, ответов: анализ работ воспитателем, выбор и оценка лучших работ, игровая форма анализа, 3- 4 минут для этого достаточно.
НАРУШЕНИЯ ВНИМАНИЯ
Существуют так называемые отрицательные стороны процесса Внимания или нарушения внимания — отвлекаемость, рассеяность, чрезмерная подвижность и инертность.
Под нарушениями внимания понимают патологические изменения направленности, избирательности психической деятельности, выражающиеся при состоянии утомления или при органических поражениях мозга, в сужении объекта внимания, когда одновременно человек может воспринимать только небольшое число объектов, в неустойчивости внимания, когда нарушена концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные раздражители.
Причины нарушения могут быть внешними и внутренними. Внешними причинами можно считать различные негативные воздействия (стрессоры, фрустаторы) и негативные отношения ребенка с окружающими людьми. Действия внутренних причин можно представить как влияние нарушенной части психики на здоровую.
К нарушениям внимания относятся :
— неспособность сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при его выполнении;
— снижение избирательного внимания, неспособность сосредоточиться на предмете;
— повышенная отвлекаемость: при выполнении заданий дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое;
— снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно.
Виды нарушений внимания: отвлекаемость, рассеяность, гиперподвижность, инертность, сужение объема внимания, неустойчивость внимания (при нарушении концентрации внимания).
ОТВЛЕКАЕМОСТЬ
Отвлекаемость (отвлечение внимания) — непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой либо деятельностью.
Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием раздражителей, при этом произвольное внимание становится непроизвольным. Внутренняя отвлекаемость возникает под влиянием переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и гиперответственности. Внутренняя отвлекаемость объясняется запредельным торможением, развивающимся под влиянием скучной монотонной работы.
Возможные причины отвлечения внимания у ребенка:
— неполная нагрузка;
— недостаточная сформированность волевых качеств;
— привычка быть невнимательным (привычная невнимательность связана с отсутствием серьезных интересов, поверхностным отношением к предметам и явлениям);
— повышенная утомляемость;
— плохое самочувствие;
— наличие психотравмы;
— монотонная, неинтересная деятельность;
— неподходящий тип деятельности;
— наличие интенсивных посторонних раздражителей;
Чтобы организовать внимание ребенка, надо включить его в действие, пробудить интеллектуальный интерес к содержанию и результатам деятельности.
РАССЕЯННОСТЬ
Рассеянность внимания — это неспособность сосредоточиться на чем-либо определенном в течении длительного времени. Термин «рассеянность» обозначает поверхностное, «скользящее» внимание. Рассеянность может проявляться: а) в неспособности к сосредоточению; б) в чрезмерной концентрации на одном объекте деятельности;
Рассеянность бывает двух видов: мнимая и подлинная. Мнимая рассеянность
— это невнимание человека к окружающим предметам и явлениям, вызванное сосредоточенностью на каком-то одном предмете (явлении) или переживании.
«При сосредоточенном думании, — пишит И.П. Павлов, — и увлечении каким-либо делом мы не видим и не слышим, что около нас происходит — явно отрицательная индукция».
Механизмом рассеянности является наличие мощной доминанты — очага воображения в коре головного мозга, подавляющего все прочие сигналы, поступающие извне. Выделяют ученую рассеянность и старческую рассеянность.
Так называемая ученая рассеянность — это проявление очень высокой сосредоточенности внимания в сочетании с его ограниченным объемом. В состоянии профессорской рассеянности ход мыслей логически упорядочен и строго направлен на достижение идеальной и отдаленной цели или на поиск решения сложной задачи. Примеры «профессорской» рассеянности обычно находят в жизнеописании великих философов, изобретателей и ученых.
К расстройствам внимания, получившим название старческой рассеянности, относят его слабую переключаемость в сочетании с недостаточной концентрацией. Внимание человека как бы «залипает» на одном предмете, деятельности или размышления, но при этом, в отличие от рассеянности
«профессорской», такое сосредоточение неэффективно.
Сходное явление рассеянности наблюдается в состояниях депрессии и тревоги, когда мышление человека долго и непрерывно занят повторяющимися и бесплодными мыслями и образами.
Рассеянностью нередко называют и легкую истощаемость внимания, как следствие болезни, переутомления. У болезненных и ослабленных детей подобный вариант рассеянности встречается нередко. Такие дети могут неплохо работать в начале урока или учебного дня, но вскоре устают, и внимание ослабевает. На сегодняшний день наблюдается тенденция увеличения числа детей, имеющих различные отклонения в состоянии здоровья и хронические заболевания, и, как следствие, нарушения внимания.
Поверхностное и неустойчивое внимание встречается у дошкольников — мечтателей и фантазеров. Такие дети нередко выключаются из урока, уносясь в иллюзорный мир. В.П. Кащенко указывает еще на одну причину рассеянности — переживание страхов, что мешает сосредоточиться на нужном задании. Нервные, гиперактивные и болезненные дети отвлекаются в 1,5-2 раза чаще, чем спокойные и здоровые.
В каждом случае приходится разбираться в причинах нарушений и строгость индивидуальный план коррекции рассеянности с их учетом.
Причин подлинно рассеянного внимания много. Наиболее распространенными являются следующие:
— общее ослабление нервной системы (неврастения)
— ухудшение состояния здоровья;
— физическое и умственное переутомление;
— наличие тяжелых переживания, травм;
— эмоциональная перегрузка вследствие большого количества впечатлений
(положительных и отрицательных);
— недостатки воспитания (например, в условиях гиперопеки ребенок, получающий слишком много словесных указаний, большой объем информации, привыкает к постоянной смене впечатлений, и его внимание становится поверхностным, не формируется наблюдательность и концентрация внимания);
— нарушения режима труда и отдыха;
— нарушения дыхания (причиной нарушения правильного дыхания могут быть аденоиды, хронические тонзиллиты и т.д. ребенок, который дышит ртом, дышит неглубоко, поверхностно, его мозг не обогащается кислородом, что отрицательно влияет на работоспособность, низкая работоспособность мешает концентрации его внимания на объектах и вызывает рассеянность)
— чрезмерная подвижность;
Чрезмерная подвижность внимания — постоянный переход от одного объекта к другому, от одной деятельности к другой при низкой эффективности.
ИНЕРТНОСТЬ
Инертность внимания — малая подвижность внимания, патологическая ее фиксация на ограниченном круге представлений и мыслей.
В детском возрасте очень часто отмечается невнимательность.
Невнимательность требует коррекции, если перечисленные ниже признаки проявляются у ребенка в течение шести и более месяцев:
— неумение сосредоточиться на деталях, ошибки по невнимательности;
— неспособность удерживать внимание и вслушиваться в обращенную к нему речь;
— частая отвлекаемость на посторонние раздражители;
— беспомощность в доведении задания до конца;
— отрицательное отношение к заданиям, требующим напряжения, забывчивость
(ребенок не способен сохранить в памяти инструкцию к заданию на протяжении его выполнения)
— потеря предметов, необходимых для выполнения задания.
ПРИНЦИПЫ ПРОВЕДЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ И СОСТАВЛЕНИЯ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ПРОГРАММ
Принципы построения коррекционных программ определяют стратегию, тактику их разработки, т.е. определяют цели, задачи коррекции, методы и средства психологического воздействия.
Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на принцип:
— системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
— единство диагностики и коррекции;
— приоритетности коррекции причинного типа;
— деятельностный принцип коррекции;
— учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;
— комплексности методов психологического воздействия;
— активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной программе;
— опоры на разные уровни организации психических процессов;
— программированного обучения;
— возрастания сложности;
— учета объема и степени разнообразия материала;
— учета эмоциональной окрашенности материала;
Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития.
Другими словами, каждое качество ребенка находится на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов — на уровне благополучия, что соответствует норме развития, на уровне риска, что означает угрозу возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, что объективно выражается в различного рода отклонениях от нормативного хода развития.
В этом факте проявляется закон неравномерности развития. Поэтому отставание и отклонение в развитии некоторых сторон личности закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводит к отставанию в развитии логического операционального интеллекта.
При определении целей и задач коррекционно — развивающей работы нельзя ограничиваться лишь актуальными проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.
Вовремя принятые превентивные меры позволяют предупредить различного рода отклонения в развитии. С другой стороны, взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон посредством механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на них предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.
Таким образом, цели и задачи любой коррекционно — развивающей работы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:
1) коррекционного — исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития, разрешение трудностей развития;
2) развивающего — оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития;
Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно — развивающей работы.
Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи.
Принцип реализуется в двух аспектах :
1) Началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи коррекционно — развивающей программы.
Эффективная коррекционная программа может быть построена лишь на основе тщательного психологического обследования. В то же время самые точные диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий.
2) Реализация коррекционно — развивающей программы требует от психолога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи программы, методы и средства психологического воздействия на ребенка, . . Иначе говоря, каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия с учетом конечных целей программы.
Таким образом, контроль динамики и эффективности коррекции, в сою очередь, требует постоянной диагностики на протяжении коррекционной работы.
Принцип приоритетности коррекции причинного типа.
Выделяет два типа коррекции в зависимости от ее направленности: симптоматическую и каузальную (причинную).
Симптомотическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей.
Напротив, коррекция причинного (каузального) типа предполагает устранение и невилирование причин, причин, порождающих проблемы и отклонения. Очевидно, что только устранение этих причин может обеспечить наиболее полное разрешение проблем.
Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца разрешить переживаемых ребенком трудностей. Показателем в этом отношении например с коррекцией страхов у детей. Применение метода рисуночной терапии дает значительный эффект в преодолении симптоматики страхов. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов детей лежат во внутрисемейных отношениях и связаны, например, с эмоциональным неприятием ребенка родителями и глубинными эффективными переживаниями, изолированное применение метода рисуночной терапии дает лишь нестойкий кратковременный эффект.
Избавив ребенка от страхов темноты и нежелания оставаться одному в комнате, через некоторое время вы можете получить в качестве клиента этого же ребенка, но уже с новым страхом, например высоты. Только успешная психо
— коррекционная работа с причинами, вызывающими страх и фобии (в данном случае работа по оптимизации детско — родительских отношений), позволили избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного развития.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должен стать устранение причин трудностей и отклонений развития ребенка.
Деятельностный принцип коррекции:
Теоретической основой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка, разработанное в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б.
Эльконина. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии его личности. коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка.
Принцип учета возрастно — психологических индивидуальных особенностей согласует требования соответствия психического и личностного развития ребенка возрастной норме и признания факта уникальности и неповторимости конкретной личности. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, стадий онтогенетического развития.
Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации для каждого конкретного ребенка.
Коррекционная программа не может быть устраненной, обезличенной или унифицированной. Напротив, она должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации и утверждения самости.
Принцип комплексности методов психологического воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе определяется важнейшей ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребенка.
Система отношения ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления составляют основной компонент социальной ситуации развития, определяют зону ближайшего развития. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно и в единстве с ним. То есть объект развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений.
Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов определяет необходимость опоры на более развитые психические процессы и использование активизирующих методов коррекции интеллектуального и перцептивного развития. В детском возрасте развитие произвольных процессов недостаточно, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.
Принцип программированного обучения предусматривает разработку ребенком программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых — сначала с психологом, а затем самостоятельно приводит к формированию у него необходимых умений и действий.
Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Формальная трудность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Уровень трудности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволит поддерживать интерес к коррекционной работе и дает возможность испытать радость от преодоления.
Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому материалу только после относительной сформированности того или иного умения. Разнообразить материал и увеличить его объем необходимо строго постепенно.
Учет эмоциональной сложности материала. Этот принцип требует, чтобы проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал создавали благоприятный эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции.
Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.
Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной.
Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлен на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей ребенка.
Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание реализации определенных моделей коррекции: общей, типовой, индивидуальной.
ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ
ВНИМАНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Психодиагностика свойств внимания детей 6-7 летнего возраста должен быть направлена как на детальное изучение развития природных или непроизвольных познавательных процессов, так и на своевременное обнаружение и точное описание произвольных когнитивных действий и реакций.
Одним из важных условий получения достоверных результатов является установление эмоционального контакта и взаимопонимания между психологом и ребенком. Для налаживания такого контакта необходимо проводить обследование в знакомой ребенку обстановке. Надо создать условия, при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций (страх, неуверенность) от общения с незнакомым (малознакомым) человеком. Работу с ребенком следует начать с игры, постепенно включая его в требуемые методикой задания. Отсутствие интереса и мотивации к заданию может свести все усилия психолога на нет.
В случае быстрого утомления нужно прервать занятия и дать возможность ребенку походить или сделать физические упражнения.
Необходимо учитывать требуемое для проведения исследования время. В целом обследование ребенка-дошкольника занимает от 30 до 60 минут.
Для проведения обследования следует создать подходящую обстановку
(нежелательны яркие, необычные предметы, которые могут отвлечь внимание ребенка от предложенных заданий).
Обследование необходимо проводить за столиком, размеры которого соответствуют росту ребенка. Дошкольника не усаживают лицом к окну, чтобы происходящее на улице не отвлекало его.
Работе психолога с ребенком никто не должен мешать.
Во время обследования психолог ведет протокол и фиксирует:
— предлагаемые задания и уровень их выполнения;
— оказываемую ребенку помощь и степень его обучаемости;
— характер контакта со взрослыми;
— отношение к выполнению заданий;
— уровень активности при выполнении заданий;
МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ВНИМАНИЯ
Цель: диагностика продуктивности и устойчивости внимания у детей 5-7 лет.
Описание: ребенок работает по инструкции с рисунком, на котором в случайном порядке изображены простые фигуры. Ему дано задание искать и разными способами зачеркивать две неодинаковые фигуры, например: звездочку перечеркивать вертикальной линией, а кружок — горизонтальной. Ребенок работает 2,5 минуты, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 минут) ему говорят «начинай» и «стоп». Экспериментатор отмечает на рисунке ребенка то место, где даются соответствующие команды.
Оборудование: «рисунок с изображением простых фигур (лист 1), часы с секундной стрелкой, протокол для фиксации параметров внимания, простые карандаши.
Инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных знакомых тебе предметов. Когда я скажу «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать названные мной фигуры. Это необходимо будет делать до тех пор, пока я не скажу «стоп». В это время ты должен будешь остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним.
Я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу
«начинай». После этого ты продолжишь искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы.
Так будет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение задания завершится».
Фиксируемые параметры: t — время выполнения задания; N — количество изображений предметов, просмотренных за все время работы, а также отдельно за каждые 30-секундный интервал; n — количество допущенных ошибок
(пропущенные нужные изображения или зачеркнутые ненужные изображения).
Обработка результатов: вначале подсчитывается количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал.
ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ
ДЛЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
ПСИХОГИМНАСТИКА
В магазине зеркал
Цель: развитие наблюдательности, внимания, памяти. Создание положительного эмоционального фона. Формирование чувства уверенности, а также умения подчиниться требованиям другого человека.
Описание. Взрослый (а затем ребенок) показывает движения, которые за ним в точности должны повторять все игроки.
Инструкция: «Сейчас я расскажу вам историю про обезъянку. Представьте себе, что вы попали в магазин, где стоит много зеркал. Туда вошел человек, на плече у него была обезьянка. Она увидела себя в зеркалах и подумала, что это другие обезьянки, и стала корчить им рожицы. Обезьянки в ответ состроили ей точно такие же рожицы. Она погрозила им кулаком, и ей из зеркал погрозили. Она топнула ногой, и все обезьянки топнули. Что ни делала обезьянка, все остальные в точности повторяли ее движения. Начинаем играть.
Я буду обезьянкой, а вы — зеркалами».
Примечание. На этапе освоения игры роль обезьянки выполняет взрослый.
Затем дети получают роль обезьянки. При этом необходимо следить, чтобы со временем каждый ребенок мог выполнить эту роль. Прекращать игру необходимо на пике интереса детей, не допуская пресыщения, перехода в баловство. Из игры могут выбывать те «зеркала», которые часто ошибаются (это повышает мотивацию к игре).
Смотри на руки
Цель: развитие произвольного внимания.
Необходимый материал: грамзапись (магнитофон) марша Р. Паулса «Красные цветы».
Описание. Дети, двигаясь по кругу, точно выполняют различные движения рук, показанные взрослым или «командиром».
Инструкция: «Сейчас мы поиграем. Для игры нам нужно выбрать командира, который будет придумывать движения для рук. Сначала командиром буду я, а потом тот, кого мы выберем с помощью считалки. Все играющие, стоя друг за другом по кругу, должны начать двигаться под музыку. Первым будет стоять командир — сейчас им буду я. Все внимательно следят, какие движения рук показывает командир, и повторяют их точно за ним. Начинаем играть».
Примечание. На этапе освоения игры показ движений рук осуществляет взрослый (варианты показа рук: руки вверх, в стороны, на пояс, руки со сцепленными пальцами вытянуты вперед, занесены за голову и т.д.). Затем показ движений рук осуществляют дети.
Слушай команду
Цель: развитие произвольного внимания.
Необходимый материал: магнитофон или грамзапись Р. Газизова «Марш»
Описание. Каждый ребенок должен выполнять движения в соответствии с командами взрослого, произнесенными шепотом. Команды дают только на выполнение спокойных движений. Игра проводится до тех пор, пока играющие хорошо слушают и точно выполняют задание.
Инструкция: «Мы поиграем в игру «Слушай команду». Для этого надо встать по кругу друг за другом и двигаться шагом под музыку. Когда звуки музыки прекратятся, необходимо остановиться и внимательно слушать меня. В это время я шепотом произнесу команду, например «поднять руки», и все играющие должны выполнить эту команду. Будьте внимательны !»
Примечание. Примеры команд: присесть; наклониться вперед и вытянуть руки вперед; согнуть правую ногу в колене, руки развести в стороны; сесть на пол и обхватить колени двумя руками и т.д.
ИГРЫ, ЗАДАНИЯ И УПРАЖНЕНИЯ,
НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ
СЕНСОРНОГО ВНИМАНИЯ
Найди два одинаковых предмета
Цель: развитие мышления, объема внимания, восприятия формы, величины, наблюдательности, формирование умения сравнивать, анализировать.
Оборудование: рисунок с изображением пяти предметов и более, из которых два предмета одинаковые; остро заточенные простые карандаши.
Описание. Ребенку предлагается: а) рисунок с изображением пяти предметов, среди которых два одинаковых; требуется их найти, показать и объяснить, в чем схожесть этих двух предметов (листы 9-10); б) картинка (карточка) с изображением предметов и образца; необходимо найти предмет, подобный образцу, показать его и объяснить, в чем схожесть; в) рисунок (карточка) с изображением более пяти предметов (листы 11-12); из изображенных предметов надо образовать одинаковые пары, показать их или соединить линиями, проведенными простым карандашом, и объяснить, в чем схожесть каждой пары.
Инструкция: а) «Посмотри внимательно на эту карточку и найди среди всех нарисованных предметов два одинаковых. Покажи эти предметы и объясни, в чем их схожесть.
Приступай к работе». б) «Посмотри, на этом рисунке изображены предметы. Каждому из них можно найти пару. Соедини линиями каждую полученную пару (два одинаковых предмета) и объясни, в чем их схожесть. Приступай к выполнению задания».
Выкладывание палочек
Цель: развитие произвольного внимания, мелкой моторики пальцев.
Оборудование: счетные палочки (куски толстой изоляционной проволоки, трубочки для коктейлей и т.д.), образец узора.
Описание. Ребенку предлагают по образцу выложить узор или силуэт из палочек (листы 13-14). а) 1-й уровень сложности — узоры в одну строчку (карточки); б) 2-й уровень сложности — простые силуэты, состоящие от 6 до 12 палочек
(карточки); в) 3-й уровень сложности — более сложные силуэты, состоящие от 6 до 13 палочек (карточки); г) 4-й уровень сложности — сложные с большим количеством деталей, состоящие от 10 до 14 палочек (карточки).
Инструкция: «Посмотри, что изображено на этом рисунке (узор, домик и т.д.)? Возьми палочки и выложи из них точно такой же узор (домик…). При выкладывании будь внимателен. Приступай к работе».
Найди отличия
Цель: развитие произвольного внимания, переключение и распределение внимания.
Оборудование: карточка с изображением двух картинок, имеющих различия.
Описание. Ребенку предлагаются: а)серия картинок (листы 16-17) по две картинки на каждой карточке; в каждой картинке надо найти пять отличий; б) карточка с изображением двух картинок (листы 18-19), отличающихся друг от друга деталями. Необходимо найти все имеющиеся отличия.
Инструкция: «Посмотри внимательно на эту карточку. На ней изображены две картинки, которые отличаются друг от друга различными деталями. Необходимо быстро найти все имеющиеся отличия. Начинай искать».
Выкладывание узора из мозаики
Цель: развитие концентрации и объема внимания, мелкой моторики руки, формирование умения работать по образцу.
Оборудование: мозаика, образец.
Описание: ребенку предлагают по образцу (листы 20-21) выложить из мозаики: цифры, букву, простой узор и силуэт.
Инструкция: «Посмотри, на этом рисунке изображена цифра (буква, узор, силуэт). Из мозаики нужно выложить точно такую же цифру (букву, узор, силуэт), как на рисунке. Будь внимателен. Приступай к работе».
Нанизывание бусинок
Цель: развитие концентрации и объема внимания, мелкой моторики пальцев.
Оборудование: образец для нанизывания бус; бусинки, соответствующие образцу, или одинаково нарезанные кусочки цветной изоляции толстой проволоки; для усложнения задания — крупный бисер.
Описание. Ребенку предлагают по образцу (лист 23) нанизывать бусы.
Инструкция: «Посмотри на эти нарисованные бусы. Ты хочешь сам собрать бусы? Я дам тебе бусинки и проволоку, на которую нужно нанизывать друг за другом бусинки точно так, как они выглядят на рисунке».
Примечание. Работа с крупным бисером часто вызывает у детей затруднения.
Возможно использование крупного бисера только в случае хорошо развитой моторики руки и как усложняющий элемент игры.
Смешанный лес
Цель: развитие наблюдательности, формирование умения распределять внимание.
Оборудование: рисунок с изображением замаскированных деревьев.
Описание. Ребенку дается рисунок с изображением замаскированных деревьев, среди которых ему надо отыскать березу (сосну, самую маленькую елочку).
Инструкция: «Посмотри, на этой картинке изображены замаскированные деревья. Среди них нужно как можно быстрее найти березу (сосну, самую маленькую елочку). Начинай искать».
Срисовывание по клеточкам
Цель: развитие концентрации и объема внимания, формирование умения следовать образцу, развитие мелкой моторики руки.
Оборудование: чистый лист бумаги в крупную клетку (1х1) см); образец для рисования; остро отточенные карандаши.
Описание. Ребенку предлагают нарисовать согласно образцу фигуру на чистом листе в клетку простым карандашом. Задание представляет собой два уровня сложности:
1-й уровень сложности — образец состоит из разомкнутых фигур (лист 25);
2-й уровень сложности — образец состоит из замкнутых фигур (лист 26).
Инструкция: «Посмотри внимательно на рисунок. На нем изображена фигура, состоящая из линий. Нарисуй точно такую же фигуру по клеточкам на чистом листе. Будь внимателен !»
Примечание. Использовать для рисования ручку или фломастер не рекомендуется. По желанию ребенок может заштриховать замкнутую фигуру цветным карандашом.
Найди тень
Цель: развитие наблюдательности.
Оборудование: рисунок с изображением фигурки и отбрасываемой тени.
Описание. Ребенку предлагают рисунок с изображением снеговика и четырех его теней; рыцаря и трех его теней (листы 35-36).
Инструкция: «Посмотри на этот рисунок внимательно. На нем изображен рыцарь и его тени. Необходимо отыскать среди этих теней его настоящую».
Примечание. Правильный ответ — вторая тень у рыцаря. Задание с использованием листа 36 (фигурки белочки и дельфина) выполняются аналогично.
Что где лежит?
Цель: развитие произвольного внимания.
Оборудование: бланк с эталонами фигур и предметов, соответствующих этим эталонам, а также стеллаж и вырезанные фигуры для манипулирования (лист
39).
Описание. Ребенку необходимо распределить предметы относительно предложенных эталонов фигур. Методика может использоваться в двух вариантах.
1. Упрощенный вариант: на отдельном бланке изображен стеллаж с эталонами фигур, а плоские предметы вырезаны и раскладываются ребенком на полки стеллажа относительно предложенных эталонов фигур (происходит сравнение эталонов с предметами).
2. Стеллаж с полками и эталонами фигур, а также предметы изображены на одном бланке. Ребенок должен выполнить задание, не манипулируя предметами.
Показать и объяснить свои действия.
Инструкция: «Посмотри, на этом бланке нарисован стеллаж с полками, на которых обозначены геометрические фигуры: прямоугольник, треугольник, еще один прямоугольник, квадрат, круг, овал. Находящиеся у меня вырезанные предметы тебе необходимо разложить на полки так, чтобы они оказались рядом с той геометрической фигурой, на которую похожи. Объясни свой выбор».
Строители
Цель: развитие наблюдательности, концентрации и распределения внимания.
Оборудование: бланк с четырьмя рисунками, один из которых — образец, а три остальные отличаются от образца недостающими деталями; простой карандаш.
Описание. Ребенку предлагают лист с четырьмя рисунками, содержащими элементы башни. Первый рисунок — образец, остальные три отличны между собой и образцом. Надо дорисовать недостающие элементы ,чтобы все три рисунка соответствовали образцу (лист 40).
Инструкция: «Посмотри внимательно на эти четыре рисунка. На первом из них изображена готовая башня, а на трех остальных детали башни не дорисовали. Тебе необходимо дорисовать недостающие детали к каждой башне так, чтобы все четыре башни стали одинаковыми. Приступай к работе».
Найди героев передачи
Цель: развитие наблюдательности, распределения, переключения и объема внимания.
Оборудование: картинки с изображением героев детской передачи — Хрюши,
Степашки, Фили, замаскированных в рисунке; простой карандаш (лист 28).
Описание. Ребенку необходимо найти и обвести обратной стороной простого карандаша каждую из замаскированных в рисунке фигурок героев.
Инструкция: «Посмотри внимательно на этот рисунок. В нем замаскированы фигурки знакомых героев детской передачи: Хрюши, Степашки, Фили, Каркуши.
Необходимо найти и обвести пальцем или обратной стороной карандаша каждого из героев».
Найди дорожку
Цель: Развитие произвольного внимания.
Оборудование: бланк с изображением простого лабиринта, карандаш.
Описание. Ребенок должен пройти извилистую линию лабиринта, проводя по ней пальцем либо обратным концом карандаша.
Инструкция: «Посмотри на этот рисунок, на нем изображен лабиринт.
Необходимо помочь Зайке пройти по этому лабиринту и добраться к морковке (к елочке). Проходить лабиринт необходимо, не выходя за контуры линии, не пропуская петель».
Найди двух одинаковых животных
Цель: развитие произвольного внимания.
Оборудование: рисунок с изображением животных (мышек, петухов, жирафов, слонов)
Описание. Ребенку предлагают отыскать на рисунке двух одинаковых животных.
Инструкция: «Посмотри внимательно на рисунок. На нем изображены мышки
(петухи, жирафы, слоны). Необходимо найти среди всех мышек одинаковых».
Воспроизведение геометрических фигур
Цель: развитие произвольного внимания, памяти, мышления.
Оборудование: карандаш, чистый лист бумаги, соответствующий размеру образца (13х10 см).
Описание. Ребенку предлагают рассмотреть разные геометрические фигуры, запомнить их расположение с тем, чтобы через 10 секунд по памяти воспроизвести их на чистом листе.
Инструкция: «Посмотри внимательно на эти геометрические фигуры и постарайся запомнить их расположение. Через некоторое время я уберу карточку, и ты на листе бумаги должен будешь по памяти нарисовать эти же геометрические фигуры, расположив и раскрасив их так, как было на образце»
(лист 43).
Кто внимательнее?
Цель: развитие объема внимания, наблюдательности.
Оборудование: картинки с изображением разного количества звезд.
Описание. Ребенку предлагают на несколько секунд рассмотреть картинку с нарисованными звездами (лист 44) и ответить (не считая), где самое большее
(меньшее) количество предметов.
Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Здесь нарисованы звезды.
На какой картинке расположено самое меньшее (большее) количество предметов?
Объясни свой выбор. Начинай играть».
Лото
Цель: развитие произвольного внимания.
Оборудование: 48 фишек с изображением предметов (животных, птиц) и 6 карт с изображением этих же предметов.
Описание. Карты раздаются всем участникам. Ведущий, вынимая по одной фишке из мешочка, называет предмет (животное, птицу), изображенный на фишке. Играющий, у которого на карте изображен этот предмет, берет фишку и закрывает ею соответствующую клеточку карты. Выигрывает тот, кто первым закроет все клеточки своей карты.
Инструкция: «Сейчас мы поиграем в «Лото». Сядьте за большой общий стол кто где хочет. Каждому из вас я раздам по одной карте, на которой изображены знакомые вам предметы (животные, птицы). Я буду ведущей. Будьте внимательны. Из мешочка я буду вынимать по одной фишке, на которой изображен один из предметов, и называть его. У кого из вас на карте окажется точно такой же предмет, какой изображен на фишке, должен сказать:
«У меня есть». В этом случае я отдам ему эту фишку, которой необходимо будет закрыть клеточку на своей карте с таким же изображением. Так мы будем играть до тех пор, пока кто-нибудь из вас не закроет первым все клеточки- картинки своей карты. Он и станет победителем».
Примечание. На первом этапе игры ведущий является взрослый, в дальнейшем роль ведущего сможет занять ребенок.
Очень хорошо упражнять детей в закреплении геометрических фигур в следующей последовательности:
1. Найди в комнате предметы, имеющие форму шара, круга, квадрата;
2. Найди в предметах знакомые геометрические фигуры;
3. Затем предлагается просто материал, состоящий из множества различных геометрических фигур;
Сколько здесь кружков, треугольников, квадратов ?
Опиши друга
Два ребенка или ребенок с кем-то из взрослых становится спиной друг к другу и по очереди описывают прическу, лицо, одежду другого; выясняется: кто оказался точнее при описании друг друга.
Прикосновения
Ребенок закрывает глаза, а кто-то из присутствующих дотрагивается к рукам. Малыш отгадывает и называет по имени.
Удочка
Дети становятся в круг, взрослый в центре. В руках у него шнур длиной около метра с привязанным на конце мягким мячиком или набивным мешочком. По сигналу: «Ловлю!» — взрослый вращает шнур, постепенно его удлиняя так, чтобы мешочек попал под ноги играющим. При приближении мешочка дети должны подпрыгнуть. Если мешочек коснулся ног играющего, значит, он попался на удочку и должен идти в середину круга и вращать шнур до тех пор, пока кого- нибудь не поймает.
По новым местам !
Играющие становятся в круг, каждый в нарисованный кружок. Взрослый говорит: «На прогулку!» Все дети идут за ним в колонне по одному под разученную песню или врассыпную. По команде взрослого: «По новым местам!» — играющие разбегаются по кружкам. Каждый должен встать на новый кружок.
Занявшие места последними проигрывают.
Найди мяч
Играющие становятся в круг, вплотную друг к другу, лицом в центр круга.
Водящий выходит на середину круга.
Все дети держат руки за спиной. Одному из них дают мяч среднего размера.
Дети начинают передавать мяч друг другу за спиной. Водящий старается угадать, у кого находится мяч. Обращаясь то к одному, то к другому ребенку, он говорит: «Руки!» По этому требованию играющий должен сразу протянуть обе руки вперед. Тот, у кого оказался мяч, или кто уронил мяч, становится водящим.
ИГРЫ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО
ВНИМАНИЯ
Цель: развитие слухового снимания.
Оборудование: предметы, издающие знакомые детям звуки; ширма.
Описание. Ведущий предлагает детям послушать и запомнить то, что происходит за дверью или ширмой. Затем он просит рассказать, что они слышали. Побеждает тот, кто больше и точнее определит источники звука.
Инструкция: «Сейчас мы поиграем в игру «Что слышно?» и узнаем, кто самый внимательный. Нужно в полной тишине в течение некоторого времени (засекаю его я) внимательно слушать, что происходит за дверью (ширмой). По окончании данного времени (1-2 минуты) необходимо назвать как можно больше услышанных звуков. Чтобы каждому была дана возможность сказать, надо называть услышанные звуки в порядке своей очереди. Повторять звуки при назывании нельзя. Победит тот, кто больше всех назовет таких звуков».
Примечание. Можно играть как с группой детей, так и с одним ребенком.
Очередность в игре может быть установлена с помощью считалки. Предметы, которые могут быть использованы для игры: барабан, свисток, деревянные ложки, металлофон, детское пианино, емкости с водой для ее переливания и создания звуков льющейся воды, стеклянные предметы и молоточек для стука по стеклу и т.д.
Слушай звуки !
Цель: развитие произвольного внимания.
Оборудование: фортепьяно или аудиозапись.
Описание. Каждый ребенок выполняет движения в соответствии с услышанными звуками: низкий звук — становится в позу «плакучей ивы» (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу), высокий звук — становится в позу «тополя» (пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад, смотреть на кончики пальцев рук).
Инструкция: «Сейчас мы поиграем в игру «Слушай звуки !» и узнаем, кто из вас внимательно умеет слушать звуки фортепьяно. Есть низкие звуки
(прослушивание) и высокие звуки по звучанию (прослушивание). Играть будем так: если вы услышите низкие звуки фортепьяно, то должны будете встать в позу (плакучей ивы» (показ с комментариями). Давайте все станем в позу
«плакучей ивы». Вот так. Ну а если вы услышите высокие звуки фортепьяно, то должны будете принять позу «тополя» (показ с комментариями). Давайте мы все примем эту позу «тополя». Будьте внимательны ! Начинаем играть».
Примечание. Необходимо чередовать звуки, постепенно увеличивая темп.
Разведчики
Цель: развитие моторно-слуховой памяти, координации движений.
Оборудование: стулья.
Описание. В комнате расставляются стулья определенным образом. В игре участвуют: разведчики, командир, отряд (остальные дети). Ребенок
-«разведчик» придумывает маршрут (прохождение между расставленных стульев), а «командир» запомнив дорогу, должен провести отряд.
Инструкция: «Сейчас мы поиграем. Один из вас будет разведчиком и придумает маршрут, по которому командир должен провести отряд. Будьте внимательны, старайтесь запомнить маршрут».
Примечание. Для знакомства с игрой взрослый берет роль «разведчика» на себя.
Съедобное — несъедобное
Цель: формирование внимания, знакомство со свойствами предметов.
Оборудование: мяч, мел.
Описание. В зависимости от названного предмета съедобен он или нет) ребенок должен ловить или отбивать мяч, брошенный ему взрослым.
Инструкция: «Сейчас мы поиграем. Я буду называть предметы (например, яблоко, стул и т.д.). Если названный предмет съедобный, то вы должны поймать мяч и передвинуться вперед на одну клетку, нарисованную мелом. Если названный предмет несъедобный, то вы должны отбить брошенный мяч, а затем передвинуться вперед на одну клетку. Если дан неправильный ответ (мяч не пойман, хотя предмет съедобный, или пойман, хотя предмет несъедобный), то играющий остается в прежнем классе. Тот ребенок, который первым приходит в последний класс, становится ведущим».
Примечание. Если вы играете с двумя-тремя детьми, то классов может быть нарисовано до 10, а если играете с четырьмя-пятью детьми, то нарисовать надо 5-6 классов.
Примеры названий предметов для игры: мяч, апельсин, окно, сыр, кукла, лук, книга, пирожок, котлета, дом, мыло, пирожное, булочка, помидор, огурец, ножницы и т.д.
Слушаем тишину
Предлагается всем послушать тишину, а потом определить, кто и что услышал в тишине.
ТЕМАТИКА БЕСЕД С РОДИТЕЛЯМИ
1. Внимание и его роль в учебной деятельности.
2. Возрастные особенности внимания дошкольников.
3. Можно ли управлять вниманием дошкольника?
4. Формирование внимания и учет его индивидуальных особенностей в учебно-воспитательной работе с дошкольниками.
5. Нарушение внимания в детском возрасте.
6. Психолого-педагогическая помощь детям — дошкольникам с нарушением внимания.
7. Совместная работа педагогов и родителей по развитию произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста.
Тема 1. Внимание и его роль в учебной деятельности.
Вопросы для обсуждения:
1. Преднамеренное внимание как одно из непременных условий успешного обучения в школе.
2. Типичные проблемы школьного обучения, возникающие вследствие несформированности произвольного внимания.
3. Своевременная помощь детям с нарушениями внимания.
Литература:
Радуга: Программа и метод. руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6-7 лет в детском саду /Под ред. Т.Н. Дороновой М.,1997 г.
Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997 г.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб. М,
1996 г.
Тема 2. Развитие внимания у дошкольника
Вопросы для обсуждения:
1. Характеристика нормально развивающегося внимания у детей 5-7 лет.
2. Пути и способы развития внимания через формирование познавательных способностей ребенка: мышление, памяти, восприятия, воображения.
3. Характеристика игр и упражнений, направленных на развитие внимания и возможности их использования в домашних занятиях с детьми.
Игры и упражнения, которые можно использовать в домашних условиях:
1. Домино, лото, шашки, мозаика.
2. Раскрашивание по образцу и рисование элементарных узоров по образцу.
3. Выкладывание из палочек, спичек фигур, предметов, узоров по образцу.
4. Игры на развитие слухового внимания: «Узнай по голосу», «Будь внимателен», «Слушай хлопки».
5. Игры на развитие зрительного внимания: «Чего не стало?», «Что изменилось?», «Чем отличаются две картинки?», «Оригами всей семьей».
Литература:
Психология детей дошкольного возраста /Под ред. А.В. Запорощца, Д.Б.
Эльконина. М., 1964 г.
Табарина Т.И. Оригами и развитие ребенка: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996 г.
Чистякова М.И. Психогимнастика. 2-е изд. /Под ред. М.И. Буянова. М.,
1995 г. См. также литературу к теме 1.
Тема 3. Роль взрослого в развитии произвольного внимания у детей дошкольного возраста
Вопросы для обсуждения:
1. Актуальность проблемы развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста.
2. Вклад отечественных ученых в изучение проблемы развития внимания в целом и развития внимания у детей дошкольного возраста
(Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гольперин, С.Л. Кабыльницкая,
Н.Ф. Добрынин и д.р.).
3. Важность своевременного развития основных свойств внимания — устойчивости, концентарции, переключаемости, распределяемости, объема — в старшем дошкольном возрасте.
4. Характеристика нормально развивающегося внимания у детей 5-7 лет.
5. Роль взрослого в развитии произвольного внимания у детей 5-7 лет.
Летература:
1. Радуга: Программа и метод. руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6-7 лет в детском саду.
2. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей:
Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996 г.
3. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей.
Ярославль, 1995 г.
4. Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей
5. Чистякова М.И. Психогимнастика.
СЧИТАЛКИ
Дождик, дождик, поливай — Бегал заяц по болоту,
Будет хлеба урожай. Он искал себе работу,
Будут булки, будут сушки, Да работы не нашел,
Будут вкусные ватрушки. Сам заплакал и пошел.
До-ре-ми-фа-соль-ля-си ! Ежик-ежик, чудачок
Едит кошка на такси. Сшил колючий пиджачок.
А котята прицепились Встал в кружок и ну считать,
И бесплатно прокатились ! Нам водилку выбирать !
Раз, два, три, четыре, пять. Жили-были я ли, ты ли.
Вышел зайчик погулять. Между нами вышел спор.
Вдруг охотник выбегает, Кто затеял, позабыли
Прямо в зайчика стреляет. И не дружим до сих пор.
Пиф, паф ! Не попал. Вдруг игра на этот раз
Серый зайчик убежал ! Помирить сумеет нас?
Раз, два, три, четыре, пять. Крутим прыгалки быстрей —
Мы собрались поиграть. Выбегаем веселее.
К нам сорока прилетала Ты прыжки свои считай,
И тебе водить велела.
Зацепился — вылетай.
Раз, два, три, четыре, пять. Как за нашим за двором
Будем снова мы считать. Стоит чашка с творогом.
Зайка, зонтик, змей, корзина, Прилетели две тетери,
Ваза, воздух и резина,
Поклевали — улетели,
Зубы, козлик и тазы,
Поклевали — улетели,
Зоопарк, завод, возы. На лугу зеленом сели !
Посчитай-ка, не ленись !
Да смотри не ошибись !
Тили-тили-тили бом, Шла кукушка через сад,
Сбил сосну зайчишка лбом. Поклевала виноград.
Жалко мне зайчишку: Шла кукушка мимо рынка,
Носит зайка шишку.
Наступила на корзинку
Поскорее сбегай в лес, И упала в яму — бух !
Сделай заиньке компресс ! Раздавила сорок мух !
Пчелы в поле полетели, Я могу считать до ста —
Зажжужали, загудели, Времени не жалко:
Сели пчелы на цветы. Раз-два- три-четыре…
Мы играем — водишь ты. Сто — вот и вся считалка.
ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА СПЕЦИАЛЬНООРГАНИЗОВАННЫХ ЗАНЯТИЯХ, А
ТАК ЖЕ В ИГРАХ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННО ЗАПЛАНИРОВАННЫХ НА КАЖДОМ ЗАНЯТИИ В
ДОУКОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
Базой нашего исследования стал детский сад № 1 «Колосок» Любинского района Омской области который расположен по улице Почтовая. Группа была разделена на две подгруппы по 15 человек. ЦЕЛЬЮ констатирующего эксперимента было выявление уровня развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста.
МЕТОДЫ ОЦЕНОК ВНИМАНИЯ
Внимание — один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готовности ребенка к обучению в школе. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания.
Под устойчивостью внимания понимается его способность сохраняться на одном и том же достаточно высоком уровне в течение длительного периода времени. Распределение внимания понимается как такая его характеристика, которая позволяет одновременно держать в сфере внимания много разных объектов и воспринимать их с примерно одинаковым вниманием. Та же характеристика внимания относится к способности удерживать в сфере внимания большое пространство или значительную часть площади некоторого объекта.
Переключение внимания рассматривается как такое его свойство, которое позволяет человеку переключать внимание с одного объекта на другой, отвлекаться от первого и сосредотачиваться на втором. Объем внимания — это количество объектов, которые могут одновременно находиться в сфере внимания человека.
Методика № 1
Оценка уровня развития произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста (Черемошкина Л.В. Популярное пособие для родителоей и педагогов.
Развития внимания детей. Ярославль 1998 г. с 21.).
Методика № 2
Исследование особенностей распределения внимания методом корректурной пробы (методика Бурдона). (Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспед агенство 1994 г. с.14-17).
Методика № 1
Цель: выявление уровня развития устойчивости, объема переключения и распределения произвольного внимания ребенка.
Описание методики: ребенку предлагается выполнить задание в три этапа.
На первом этапе ребенок по образцу вписывает знаки в геометрические фигуры.
На втором этапе зачеркивает и обводит два определенных предмета из четырех по указанию взрослого. На третьем этапе зачеркивает во всех фигурах нарисованных насекомых. Уровень развития произвольного внимания определяется по сумме результатов трех отдельно обработанных этапов работы.
Оборудование: три листа: 1) изображение геометрических фигур; 2) образ реальных предметов — рыбка, воздушный шарик, яблоко и арбуз; 3) набор знакомых геометрических фигур, в двух из которых обозначены мухи и гусеницы. В каждом листе 10 рядов фигур (по 10 в каждом ряду). Верхние четыре фигуры — это образец работы для испытуемого; простой карандаш, часы с секундной стрелкой, протокол для фиксации параметров.
Инструкция: «На этом рисунке изображены геометрические фигуры. Сейчас я нарисую знаки в каждой из четырех верхних фигур. Ты должен расставить такие же знаки во всех остальных фигурах листа. Ты можешь сверять свои действия с образцом».
Первый этап.
«На листе нарисованы рыбки, яблоки, воздушные шарики и арбузы. Прошу тебя зачеркнуть всех рыбок, а яблоки обвести кружком».
Второй этап.
«На этой карточке нарисованы уже знакомые тебе геометрические фигуры. В квадратики забрались мухи, а в ромбах поселились гусеницы. Ты должен зачеркнуть во всех фигурах карточки и мух, и гусениц».
Третий этап.
Во время эксперимента необходимо обратить внимание на поведение испытуемого:
— отвлекался от работы или нет;
— как часто требовалось напоминание о необходимости продолжить работу;
— часто ли испытуемый сверял свои действия с образцом;
— пытался ли проверять себя; если да, то как.
Фиксируемые параметры: 1) время заполнения каждой карточки; 2) количество допущенных ошибок при заполнении каждой карточки (пропуск нужной фигуры, ошибочный значок, лишние значки.
Обработка результатов:
Чтобы оценить уровень развития произвольного внимания ребенка 5-7 лет необходимо подсчитать среднее время заполнения карточки по формуле:
t = (t1 + t2 + t3) : 3
где t — среднее арифметическое время заполнения одной карточки, в секундах; t1 — время заполнения карточки 4, и t2,3 соответственно карточек пять и шесть.
Аналогично необходимо подсчитать среднюю величину количества ошибок:
h = (h1 + h2 + h3) : 3
где h — среднее арифметическое количество ошибок; h1, h2, h3 — количество ошибок по результатам соответствующих этапов экспериментов.
Нормативы:
|Уровень развития |Время заполнения |Количество ошибок |
|произвольного внимания | | |
|Очень высокий |1 мин. 15 сек. |- |
|Высокий |1 мин. 45 сек. |2 |
|Средний |1 мин. 50 сек. |3 |
|Ниже среднего |2 мин. 10 сек. |6 |
|Низкий |Более 2 мин. 10 сек. |Более 6 |
Примечание.
Чтобы получить полную картину особенностей внимания ребенка, надо особенно внимательно проанализировать следующую информацию. Дети в возрасте около 6 лет довольно часто при выполнении задания обращаются к образцу — это говорит о небольшом объеме их внимания. Если ребенок часто отвлекается и вы чувствуете, что ваше присутствие и ваша забота ему необходима, это безусловно, свидетельствует о слабой устойчивости внимания.
Кроме того, можно определить разность ошибок (РО) между третьим и первыми двумя этапами: РО = n3 — (n1 + n2 ).
Если РО окажется величиной положительной, то это говорит о снижении интеллектуальной активности ребенка к концу эксперимента, снижение активного внимания, другими словами, снижение степени концентрации внимания и невозможности произвольно отрегулировать этот процесс.
Вывод: В подгруппе № 1, 8 детей имеют среднее время заполнения карточки
2 мин. 10 сек. и более, что соответствует уровню ниже среднего и низкому.
Количество ошибок имеют 3 и более, остальные 7 детей при количестве 3-х ошибок и менее, имеют среднее время от 1 мин. 50 сек до 2 мин. 10 сек. Все дети быстро уставали и часто отвлекались посторонними делами (см.
Приложение № 1). Некоторые дети пытались вести беседу о любимых делах, родственниках, игрушках, некоторые начинали рассматривать свои руки, бантики и т.п., что естественно мешало работе и затрачивалось большее количество времени, а так же способствовало появлению ошибок в работе.
В подгруппе № 2, 11 из 15 детей имеют 6 и более ошибок и среднее время 2 мин. 10 сек. и более. Часто отвлекались и быстро уставали (примерно на 4-5 раду на первом же этапе). 4 человека имеют по 3 и более (до 6) ошибки со средним временем 1 мин. 50 сек. — 2 мин. Дети часто обращались к образцу, часто отвлекались от задания (обращали внимание на свою одежду, прическу и т.п.)
Методика № 2
Цель: выявить уровень распределения произвольного внимания.
Описание методики:
Ход выполнения задания.
Опыт проводится с одним из видов корректурной пробы и состоит из двух серий, следующих одна за другой с перерывом в 5 минут. В первой серии опыта ребенок, просматривая корректурную таблицу, должен как можно быстрее разными способами зачеркивать, например, две буквы (С и К). Для того чтобы учитывать динамику продуктивности работы за каждую минуту, психолог по истечении минуты говорит слово «черта». Ребенок должен отметить вертикальной чертой на строчке таблицы то место, которому соответствует момент произнесения психологом слова «черта», и продолжать работу на новых бланках, зачеркивая и обводя другие элементы. (Графический материал, с.
7,8).
Обработка результатов:
В каждой серии нужно определить продуктивность работы по минутам и в целом за серию, то есть подсчитать количество просмотренных букв и количество ошибок. Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также неправильное зачеркивание.
На основании полученных количественных данных можно построить графики динамики продуктивности работы по минутам для каждой серии.
Сопоставление количества ошибок в каждой серии с количеством просмотренных элементов позволяет судить об уровне распределения внимания у ребенка. Кроме того, позволяет сделать заключение о характере динамики работы ребенка в каждой серии опыта, определить, наблюдалось ли упражнение или утомление ребенка при выполнении задания.
Количество
Количество ошибок просмотренных букв
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Время
Время
(мин)
(мин)
|Кол-во просмотр. |Кол-во пропусков |Кол-во ошибок |
|строк | | |
| | | |
Вывод:
В подгруппе № 1 из 15 человек 9 детей не справились с заданием, часто спрашивали: «Здесь обводить?» или здесь ставить палочку? (См. Приложение №
2) Обращались за помощью к педагогу, что мешало выполнению задания, допускали большое количество ошибок и пропусков, что говорит о недостаточном распределении внимания при выполнении работы, 6 детей имеют средний уровень, допускают меньшее количество ошибок и пропусков в работе.
Внешне наблюдалось утомление у детей.
В подгруппе № 2 11 детей имеют низкий уровень распределения внимания, так как допустили большое количество ошибок, в том числе и пропусков (См.
Приложение № 2). 4 ребенка имеют средний уровень — допустили меньшее количество ошибок и пропусков.
ЛИТЕРАТУРА
1. Валентинов В. 150 веселых игр. Издательский дом «Литера» СПб., 2002 г.
2. Детские частушки, шутки, прибаутки. Популярное пособие для родителей и педагогов.
Ярославль, Академия развития, 1997 г.
3. Вопросы психологии 1990 г. № 4 с. 161-167
4. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах М.,
2002 г.
5. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие внимания и воображения дошкольников. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль,
Академия развития,
Академия холдинг, 2000 г.
6. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду: Пособие для воспитателей детского сада. М., 1974 г.
7. Бурменская Г.В. Хрестоматия по детской психологии. М., 1996 г.
8. Васильева Н.Н., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников:
Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996 г.
9. Венгер Л, Мухина В. Развитие внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте //
Дошкольное воспитание. 1974 г. № 12.
10. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского М.,
1973 г.
11. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983 г. Т.
3. С. 5-328.
12. Выготский Л.С. Мышлекние и речь // Там же. Т.2.
13. Гавриков К.В., Глазачев О.С., Бердникова Т.К. Система медико- педагогического контроля готовности и адаптации детей 6-летнего возраста к обучению в школе:
Информационное методическое письмо. Волгоград, 1988 г.
14. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Докл. Апн РСФСР. 1958 г. № 3. С.
33-38.
15. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974 г.
16. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитатель. М., 1972 г.
17. Грановская Р.М. Элементы практическорй психологии. Л., 1988 г.
18. Детский психолог. 1993 г. № 6.
19. Джеймс У. Внимание: Хрестоматия по вниманию. М., 1976 г. С. 50-103.
20. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред.
Я.Л. Коломинского, Е.А.
Панько. Минск, 1997 г.
21. Диагностика познавательной сферы ребенка / Под ред. Т.Г. Богдановой,
Т.В. Корниловой М.,1994 г.
22. Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания // Сов. педагогика. 1938 г. № 8.
23. Добрынин Н.Ф. и др. Возрастная психология: Курс лекций. М., 1965 г.
24. Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания // Вопр. психологии.
1975 г. № 2. С. 68-80.
25. Домашенко И.А., Гамезо М.В. Атлас по психологии. М., 1986 г.
26. Дошкольное воспитание, 1690 г. № 12 с. 6-9.
27. Дошкольное воспитание, 1960 № 12 с. 46.
28. Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Методические указания к пользованию психологической картой дошкольника (Готовность к школе). Москва-Воронеж, 2002 г.
29. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания.
Программа для детей
5-9 лет. М., 2001 г.
30. Психологический журнал 1982 г. Т.З. № 5 с. 54-65.
31. Хрестоматия по вниманию под ред. Леонтьева А.Н., Пузырея А.А., Романова
В.Я. М., 1976 г. с. 184-219.
32. Фесюкова Л.Б. от 3-х до 7-ми. Книга для пап, мам, дедушек и бабушек.
Харьков, Ростов — на — Дону
«Феникс», 1997 г.
33. Психология дошкольника. Хрестоматия для студентов средних педагогических учебных заведений. М.,
Академия, 1997 г. с. 86-90.
34. Уруктаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие М., Академия,
1997 г.
35. Уруктаева Г.А. Диагностика детей дошкольного возраста М., Академия,
1997 г.
)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
, которое сжигается и даёт определенную температуру в котле. При определенной температуре в котле будет определённое давление в барабане котла. Управляющим воздействием на ОУ является открытие вентиля, который регулирует подачу топлива. Основное возмущающее воздействие изменение расхода пара (изменение нагрузки котла). Дополнительными возмущениями могут быть, например, изменение температуры окружающей среды, изменение напряжения питания датчика давления — манометра 3 с дифтрансформаторным преобразователем сигнала и тд.
в котле заданной 
напряжение 
.
, до того момента, пока разность напряжений не станет равна нулю.
, (3.1)
, (3.2)
, (3.3)
, (3.4)
,
, (3.5)
,
, (3.6)
(3.7)
, (3.8)
, (3.9)
, (3.10)
должен быть равен коэффициенту передачи датчика, поскольку заданная температура
и действительная 
должны вычитаться в одном масштабе. Поэтому для наглядности исследования эти коэффициенты можно перенести за СУ и считать, что из заданной температуры непосредственно вычитается измеренная датчиком, и формируется сигнал ошибки 
. Преобразованная таким образом структурная схема выглядит так:
на объект и ошибки е:
(4.1)
(4.2)
(4.3)
(4.4)
(5.1)
, (5.2)
— передаточная функция цепи звеньев от места приложения возмущающего воздействия до регулируемой величины.
(5.3)
(5.4)
(5.5)
>0, 
>0, 
>0, 
>0, 
>0;
>0
>0
(6.1)
и 
(6.2)
(6.3)
(6.4)
и аргумента 
(6.5)
(6.6)
(6.7)
(6.8)
=0,7, по фазе — 
. Полученные значения 
и 
удовлетворяют рекомендованным величинам запасов по амплитуде и по фазе.
(7.1)
(8.1)
(8.2)
(8.3)
(8.4)
(8.5)
— для объекта без регулятора;
— для объекта, снабженного регулятором (САР).
(8.6)
(8.7)
раз.
% (9.1)
— максимальное значение регулируемой величины в переходном процессе; 
— установившееся значение регулируемой величины.
%=
%=43% (9.2)
<30%. Так как 43>30 то система имеет малый запас устойчивости при перерегулировании.
(9.3)
(9.4)
определяется как интервал времени от начала переходной функции до момента, когда отклонение выводной величины от ее нового установившегося значения становится меньше определенной достаточно малой величины 
:
(9.5)
. В нашей системе для переходной функции по управляющему воздействию:
(9.6)
(9.7)
(9.8)
(9.9)
(9.10)
(9.11)
— заданное значение регулируемой величины.
, что удовлетворяет рекомендованным запасам устойчивости. Система является астатической. Статическая ошибка по управляющему воздействию
, статическая ошибка по возмущающему воздействию
.