Автор: admin

Курсовая работа

По дисциплине «Консультативная психология»

Тема: «Сказкотерапия как методы психологической помощи детям в ситуации развода родителей»

Содержание:

Введение……………………………………………………………………….…..3

1.1.Развод: влияние на ребенка…………………………………………………..5

1.2.Методы психологической помощи детям в ситуации развода………..…12

1.3. Сказкотерапия как метод психологической помощи детям в ситуации развода родителей………………………………………………………………15

2. Сказкотерапевтическая коррекционная программа для детей, переживших развод родителей…………………………………………………………………21

Заключение………………………………………………………………………50

Литература……………………………………………………………………….51

Введение.

Актуальность темы. Каждый год в России регистрируется 500–600 тыс. разводов, в результате чего от 400 до 600 тыс. детей остаются с одним из родителей, в подавляющем большинстве с матерью. Родители разводятся и не задумываются над судьбой детей, над их исковерканным детством и исковерканной душевной жизнью. Вырастут дети и, помня, как вели себя родители, продолжат их путь. Или станут циниками, или одинокими, или еще какими-нибудь, но в любом случае — несчастливыми. Дефекты воспитания — это есть первейший и главнейший показатель неблагополучной семьи. Ни материальные, ни бытовые, ни престижные показатели не характеризуют степень благополучия семьи или неблагополучия — только отношение к ребенку.

Было проведено немало клинических наблюдений, которые свидетельствуют о травмирующей роли развода на маленького ребенка. Факт развода вызывает такие тяжелые последствия, как неврозы, депрессивные состояния и различные нарушения в поведении (озлобленность, агрессивность ребенка) и т.д. Однако вопрос о том, являются ли эти отклонения временными или сохраняются спустя несколько лет после расторжения брака, остается открытым.

В настоящее время с увеличением числа разводов возросла актуальность психологических исследований в области детско-родительских отношений в ситуации развода.

В силу объективных и субъективных причин в настоящее время в нашей стране именно папа живет после развода отдельно от семьи, а обязанность по воспитанию детей не редко становится прерогативой только женщины. Это подтверждают факты статистики и примеры из нашей психологической практики. Но мы, тем не менее, не склонны умолять роль мужчины, отца в воспитании детей в полной и, уж тем более, неполной семье. Останавливаясь в основном на поведенческих реакциях женщин, мы руководствовались лишь тем, что эмоциональный фон развода чаще всего зависит именно от женщины, от того, насколько мудро и благоразумно она поведет себя в этот сложный период жизни семьи.

Объект исследования: Сказкотерапия

Предмет: Сказкотерапия как метод психологической помощи детям в ситуации развода родителей

Цель исследования: разработка сказкотерапевтических занятий

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по проблеме.

2 Разработать сказкотерапевтическую коррекционную программу для детей, переживших развод родителей.

1.1. Развод: влияние на ребенка.

Образец жизни, образец общения, отношения к миру – это самое главное, что дает ребенку семья. Семья удовлетворяет самые главные психологические потребности ребенка – в безопасности, в общении, в любви. Несмотря на то, что для взрослых развод – это не редко болезненное, малоприятное, порой, драматическое переживание, тем не менее, они идут на него из лучших побуждений и по собственной воле, при этом гамма чувств разводящихся изменяется от полной депрессии до ощущения полета и долгожданного освобождения. Для детей же расставание родителей – это всегда разрушение среды обитания. Это и землетрясение, и война сразу [6].

Одно из самых ближайших последствий послеразводового стресса для детей – нарушение их адаптации к повседневной жизни. Существуют и дальние последствия, касающиеся глубоких изменений личности ребенка, представлений о любви и верности, о том, какой должна быть семья. По результатам долговременных психологических исследований почти половина детей из разведенных семей вступают в юность обеспокоенными, подавленными, неуверенными в своих способностях, а то и попросту озлобленными. Нет ничего удивительного, если дети разведенных родителей меньше всего дорожат сплоченностью семьи, не имеют навыков позитивного разрешения семейных конфликтов. В своей самостоятельной жизни они обостренно боятся провала в личных отношениях, чаще опасаются супружеской неверности, тяжелее переживают разрыв отношений. Если им приходится переживать развод в своей новой семье, то он становится именно тем ужасом, которого они так страшатся и избегают. Они страстно желают любви, но боятся никогда не обрести ее. Подобное самоощущение и такие сложные переживания приводят к тому, что  дети из разведенных семей, повзрослев, чаще испытывают трудности в браке [5].

Что же волнует детей больше всего, когда их родители расстаются?

1. Дети боятся, что не смогут больше общаться с отцом или матерью, с некоторыми друзьями и членами семьи (бабушкой, дедушкой, двоюродными сестрами и братьями).

2. Одним из самых больших опасений детей являются грядущие изменения. С разводом эти изменения коснутся многих домашних обязанностей. Детям, вероятно, придется приспосабливаться к новой домашней работе, другому режиму дня. Если же при разводе ребенок меняет место жительства – это тоже может стать для него дополнительным стрессом. Тяжело переживается и расставание с любимым животным.

3. Дети боятся, что, если они потеряли одного родителя, то они могут потерять и другого. Возникают опасения, что их могут отдать в детский дом. Они перестают чувствовать себя в безопасности, волнуются относительно того, кто будет заботиться о них, и даже о том, кто будет забирать их после школы.
4. Споры и напряженность между родителями могут привести к тому, что дети будут чувствовать себя виновными в том, что произошло. Попытка вовлечь детей во взрослый конфликт может привести к отторжению их от обоих родителей и к возникновению чувства одиночества.

Чтобы снизить для ребенка травматический накал, необходимы искренность и ясность в объяснении сложившейся ситуации. При этом в разъяснениях, которые надо дать, важно учитывать возраст, индивидуальные особенности ребенка, возможности осознания им происходящего. Самое правильное – дать ребенку простое и доступное его пониманию объяснение [8].

Это очень важный момент развития ваших будущих отношений, как с бывшим мужем, так и с детьми. Совершенно ясно, что лгать детям нельзя. Постоянные недомолвки могут привести к страхам и другим нежелательным эффектам, тем более что ребенок все равно рано или поздно об этом узнает. С другой стороны, понятно, что и всю правду о ваших отношениях иногда сказать, не травмируя ребенка, бывает невозможно. Чем старше и взрослее ребенок, тем больше ему можно сказать. Если же он совсем мал, то отложите разговор до того момента, когда у него возникнут вопросы об отце (или матери).

Дошкольнику достаточно сказать, что папа жить с вами больше не будет, но будет приходить к вам. Наиболее доступна для маленького ребенка формулировка: «Папа переезжает, больше с нами жить не будет, но будет приходить к нам, и ты сможешь с ним видеться столько, сколько захочешь». Понятно, что такие слова должны быть подкреплены сознательной договоренностью родителей. Подростку можно сказать больше, однако не нужно вдаваться в подробное объяснение причин и обстоятельств развода, недопустимо объяснять развод несостоятельностью супруга. К сожалению, приходится слышать высказывания типа: «Папа плохой, мы его выгнали и больше к нам не пустим». Необходимо отделить отношения разошедшихся супругов от их отношения к детям. Ребенок должен ясно видеть и понимать, что его ждет, какими будут его дальнейшие отношения с матерью и отцом, будет ли он встречаться с родителем. Когда произошел серьезный разрыв, и родители решили расстаться, для ребенка любого возраста важно знать, что они продолжают любить его и будут всегда о нем заботиться.

В любом случае нужно понятно и доступно объяснить ему ситуацию и в положительном свете нарисовать будущее. О нарушении супружеской верности лучше не говорить, как не говорить и о других случаях, когда поступки одно из супругов унижали достоинство другого. Вполне возможно, что вопроса «Почему?» не последует вовсе, т.к. дети склонны принимать обстоятельства такими, как они есть [1].

Но прежде чем приступить к разговору, нужно еще раз хорошо продумать – как понятно и правдиво объяснить детям, что произошло между вами, как часто папа (или мама) будут их видеть, где вы вместе с ребенком будете жить, кто из родственников будет чаще других гостить в вашем доме. Если ребенку расскажет об этом человек, которому он доверяет и которого любит, сообщит все обстоятельства по возможности спокойно, без преувеличений и без лишних эмоций, ребенок отнесется к происшедшему более разумно и спокойно.

Детские реакции могут быть различны, в зависимости от возраста и от некоторых факторов, которые сопровождают развод, таких, например, как открытость обсуждения развода с родителями, степени конфликта между ними, экономических затруднений. Другими дополнительными стрессовыми факторами являются переход в другую школу, переезд и повторный родительский брак. Очень важно внимательно наблюдать за ребенком, чтобы своевременно устранить негативные проявления.

Приведем некоторые наиболее общие реакции детей на развод, которые соответствуют определенному возрасту [15].

Грудной возраст. От рождения до 18 месяцев

Грудной ребенок, конечно, не понимает сути происходящего, но на уровне энергетики улавливает настроение родителей. Ребенок не может высказать того, что он чувствует, поэтому его частые заболевания становятся ответом на происходящее. Возможные детские реакции:

* потеря аппетита;

* расстройства желудка;

* беспокойное поведение;

* диатез.

Если ссоры между родителями носят постоянный характер, ребенок становится раздражительным и нервным, у него часто случаются приступы плохого настроения, особенно в присутствии незнакомых людей. Такие дети склонны отставать в развитии.

Как сгладить негативные последствия: дети нуждаются в стабильности и близости с родными людьми. Постарайтесь сохранить режим, который был до развода, особенно в отношении питания и сна. Обеспечьте ребенка его любимыми игрушками, проводите с ним время дольше обычного, чаще держите на руках, тем самым, обеспечивая физический комфорт. Воспользуйтесь помощью друзей и родственников, чтобы иметь возможность отдохнуть и быть бодрой тогда, когда это нужно в общении с ребенком [16].

18 месяцев – 3 года

В этом возрасте эмоциональная связь с родителями наиболее сильная, весь мир ребенка сосредоточен на папе и маме. Развод дети переживают очень сложно, им трудно принять сам факт расставания родителей. Малыши зачастую думают, что папа и мама расстались из-за них. Возможные детские реакции:

* проблемы со сном;

* внезапные приступы крика, плача и гнева без видимых на то причин;

* возврат к младенческому поведению (регрессия развития);

* проявление агрессивности (ребенок может кусаться, драться);

* возникновение панического страха, если родителя нет рядом.

Меры, которые следует предпринять родителям:

* выделить специальное время для общения с ребенком (совместные игры, чтение);

* не наказывать за возврат к младенческому поведению;

* все действия производить спокойно, размеренно;

* привлекать к общению с ребенком других близких родственников;

* рассказать ребенку, в доступной для него форме, почему папа (мама) больше не будет постоянно с вами проживать [13].

3 года – 6 лет

Дошкольники еще не понимают всей сути понятия развод, но не хотят, чтобы родители расставались, не смотря на напряженность отношений. Они чувствуют, что не могут влиять на ситуации, последствия которой им не известны и не контролируемы. Дошкольники также могут винить себя в разводе родителей.

Возможные детские реакции:

* приятные и неприятные фантазии;

* появление неуверенности относительно будущего;

* ощущение ответственности за произошедшее;

* желание наказания;

* повышенный травматизм;

* появление агрессивности, направленной против родителя, с которым он живет;

* во сне часто мучают кошмары.

Как сгладить негативные последствия: Идеальный вариант, когда родители расходятся без ссор, скандалов и взаимных упреков, при этом позитивно оценивая изменения происходящие в их жизни («раз не сложилось, расстанемся друзьями»). Такой вариант развода меньше всего травмирует ребенка, так как в этом возрасте он ощущает эмоции родителей, даже если их пытаются скрывать. Дошкольнику нужен кто-то, с кем он может обсудить свои чувства. Это может быть бабушка или дедушка, любой человек, которому ребенок доверяет, и который будет объективно смотреть на происходящее, а не настраивать дошкольника против одного из родителей. В этом возрасте дети хорошо реагируют на специальные книжки о разводе. Ребенку также необходимо точно знать, что он не перестанет видеться с тем родителем, который уходит. Также родителям следует принять еще и следующие меры:

* поощрять ребенка говорить о том, что его беспокоит, что он чувствует;

* убеждать ребенка, что он не ответственен за развод, что о нем будут заботиться вне зависимости от сложившихся обстоятельств;

* заверить ребенка, что он находится в безопасности;

* организовать встречи с родителем, оказавшимся вдали от ребенка (если это невозможно, то организовать хотя бы общение по телефону);

* каждый день уделять ребенку время для бесед и общих занятий;

* не разлучать ребенка с любимым животным [11].

6-11 лет

Ребенок понимает, что такое развод, и знает, что его родители не будут жить больше вместе, потому что они не любят друг друга. Дети бояться остаться одни в результате развода. Они могут испытывать страх, больше никогда не увидеть папу, если остаются жить с мамой и наоборот. Дети могут верить, что могут восстановить отношения между папой и мамой, а могут злиться на одного из родителей, делить их на «хорошего» и «плохого». Школьники могут обвинять папу или маму в эгоизме и выражать свой гнев разными способами: плохим поведением, плохими оценками, отстраненностью от внешнего мира и т.п. В результате стресса у детей часто возникают следующие  реакции:

* ребенок чувствует себя обманутым;

* надеется, что родители еще будут вместе;

* чувствует себя брошенным тем родителем, который уехал;

* игнорирует школу и избегает дружбы;

* жалуется на головные боли или боли в желудке;

* у него появляются тревожные сны;

* могут появиться: потеря аппетита, проблемы со сном, диарея, частое мочеиспускание.
Как сгладить негативные последствия: Необходимо восстановить пошатнувшиеся в результате развода чувство безопасности и самооценку. Для этого каждый из родителей должен качественно и интересно проводить с ребенком свободное время, обсуждать с ним его чувства, убеждать и словами и действиями, что ни один из родителей его не бросит, и он не виноват в сложившейся ситуации. В тоже время родители не должны обвинять друг друга в том, что произошло и объяснять ребенку, что развод был их общим решением. Важно поддерживать четкий график визитов, так как больше всего пользы в стрессовый период, дает постоянный режим, когда ребенок знает, когда и чего ему ожидать. Очень полезно разработать четкий график посещений [19].

В любом случае в этот сложный период ребенку необходимо как можно больше общаться с друзьями, родственниками и со сверстниками, участвовать в различных спортивных мероприятиях, ходить в какие-либо секции и кружки и т.п., так как активная социальная жизнь позволяет отвлечься от неприятных мыслей, повышает самооценку и не дает замыкаться в себе [14].

Дети от одинадцати лет и подростки.

Они понимают, но не принимают развод. Возможные детские реакции:

* ребенок чувствует разочарование, обиду;

* чувствует себя брошенным тем родителем, который не живет с ним рядом;

* пробует манипулировать родителями, используя сложившуюся ситуацию;

* становится «идеальным», или, наоборот, ведет себя вызывающе, прогуливает школу и занимается тем, что связано с риском (наркотики, кражи в магазинах и т.д.);

* игнорирует одного или обоих родителей;

* у ребенка возникает чувство неспособности иметь долгосрочные отношения [18].

Меры, которые следует предпринять родителям:

* поддерживать двухстороннюю связь;

* продолжать контролировать действия своего ребенка — при относительной его свободе;

* не вовлекать ребенка в споры между вами;

* не обсуждать с ним взрослые проблемы [12].

Конечно, мы рассмотрели далеко не все возникающие реакции и способы борьбы с ними. Иногда мы недооцениваем интенсивность влияния развода на неустойчивую детскую психику и поэтому решение надо принимать в соответствии с каждым конкретным случаем.

1.2.Методы психологической помощи детям в ситуации развода.

Игровая терапия – метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий [7].

В процессе игровой терапии у ребенка появляется возможность продемонстрировать свои негативные установки. Выразить свой страх и гнев по отношению к родителям, братьям , сестрам и другим значимым людям. В каждом из элементов терапии психолог поощряет ребенка обращаться к самому себе, заново постигать и принимать свои чувства. Свобода говорить, выражать свои мысли и чувства, принимать решения, признавать и принимать самого себя и все прочие процессы, позволяют ребенку вновь обрести адекватную самооценку и восстановить свои жизненные силы.

Характерная особенность игры – ее двуплановость, присущая также драматическому искусству:

Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением впеолне конкретных ,часто нестандартных задач [10].

Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

Двуполановость игры обуславливает ее развивающий эффект. Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами.

Арттерапия – это словосочетание использовалось по отношению ко всем видам занятия искусством, которые проводились в больницах и центрах психического здоровья.

Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания.

Важнейшей техникой арттерапевтического воздействия здесь является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством аффективного взаимодействия [9].

В качестве еще одного возможного коррекционного механизма, может быть рассмотрен сам процесс творчества как исследование реальности, познание новых, прежде скрытых от исследователя сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения.

Приемы арттерапии используют при исследовании внутрисемейных проблем.

Арттерапия дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает при интерпритации вытесненных переживаний, дисциплинирует группу, способствует повышению самооценки клиента, способности осознавать свои ощущения и чувства, развивает художественные способности. В качестве материалов на занятия по арттерапии используются краски, глина, клей, мел. Арттерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме.

Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознании клиента через искусство, а также в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальности окружающего мира. Отсюда вытекает важнейший принцип арттерапии – одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности независимо от их содержания, формы и качества. Существуют возрастные ограничения использования арттерапии в форме рисунка и живописи.

Арттерапия рекомендуется детям с 6 лет, так как в возрасте до 6 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь осваивают материал и способы изображения [17].

1.3. Сказкотерапия как метод психологической помощи детям в ситуации развода родителей

Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э.Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и т.д.

Сказкотерапия – направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет людям развить самосознание, стать самими собой, и построить особые доверительные, близкие отношения с окружающими…

Во-первых, сказка всегда служила средством встречи ее слушателя или читателя с самим собой, потому что метафора, лежащая в основе сказки выступала не только «волшебным зеркалом» реального мира, но – в первую очередь – его собственного, скрытого, еще не осознанного внутреннего мира…

Во-вторых, нацеленность сказкотерапии на развитие самосознания человека, определяемая сущностью сказок, обеспечивает как контакт с самим собой, так и контакт с другими. Сказочная метафора в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между людьми.

В-третьих, в сказке отсутствуют прямо выраженные нравоучения или рекомендации, усвоение необходимых моделей поведения и реагирования, новых знаний о себе и мире происходит незаметно, исподволь.

Сказкотерапия как психологический метод накладывает свои возрастные ограничения при работе с детьми: ребенок должен иметь четкое представление о том, что существует сказочная действительность, отличная от реально существующей. Обычно навык такого различения формируется у ребенка к 3,5-4 годам, хотя, безусловно, в каждом конкретном случае необходимо учитывать индивидуальные особенности развития ребенка.

Сказка обычно выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую (коррекционная) и прогностическую. Диагностическая сказка предполагает выявление уже имеющихся жизненных сценариев и стратегий поведения ребенка. Инструкции, которые предъявляются ребенку в данном случае такие: «Сочини сказку о мальчике пяти лет», «Сочини любую сказку». Затем психолог проводит анализ сказки. Таким образом, может быть выявлен базовый жизненный сценарий, либо ставшие привычными способами реагирования поведенческие стереотипы ребенка. Также диагностическая сказка может способствовать выявлению отношения или состояния ребенка, о которых он не хочет или не может говорить вслух. Сказка — зеркало, отражающее реальный мир через призму личного восприятия. И ее возможности безграничны: в сказке случается все, что не может происходить в реальности, там есть говорящие животные, волшебные палочки, чудесные мельницы… И, заметьте, всегда счастливый конец — она оптимистична, добра и надежна! А слушатель всегда сопричастен с событийным рядом и сущностью происходящего. Он может вообразить себя любым из персонажей, он непременно ощущает и проживает перипетии сюжета, отзывается на них своей душой, оценивает, сравнивает… и обретает возможность понять и принять себя и свое творчество, повысить самооценку и измениться в желаемом направлении. Причем происходит все легко и просто, без видимых усилий, сопротивления ума — играючи!

Сказкотерапевтическая работа с ребенком может быть проведена различными способами:

1)Для работы может использоваться существующая авторская или народная сказка.

2)Терапевт и ребенок могут сочинять сказку вместе, одновременно драматизируя ее всю либо отдельные элементы.

3) Ребенок может сочинять сказку самостоятельно.

Сказкотерапия наиболее детский метод психотерапии, потому что она обращена к чистому детскому началу каждого человека. Через восприятие сказок мы воспитываем ребенка, развиваем его внутренний мир, лечим душу, даем знания о законах жизни и способах проявления творческой силы и смекалки, а также помогаем ему лучше узнать и понять самого себя.

Однако существуют рекомендации к применению сказкотерапии, которые могут быть сформулированы следующим образом:

1) Сеанс сказкотерпии необходимо проводить некоторое время спустя после предположительно травмирующей ситуации, когда ребенок успокоился и способен взглянуть на происшедшее со стороны, в нашем случае через призму сказочной реальности. Наиболее подходит для такого общения время перед дневным или ночным сном.

2) «В некотором царстве, в некотором государстве»…Эти слова как будто дают понять, что такая история могла произойти где угодно: может быть, за тридевять земель, а может быть, и совсем рядом. Это будет зависеть от того, насколько близко к себе захочется принять сказочную историю. Определенное место действия психологически отделяет ребенка от событий, происходящих в сказке. Ребенку сложно перенести себя в конкретное место, особенно если он там никогда не был.

3) Для того чтобы ребенок лучше воспринимал то, что с ним происходит в сказке, можно придумать ритуал перехода в Волшебную страну. Одним из элементов такого ритуала может стать «превращение» ребенка в любого сказочного героя (по его выбору)..

4) Способ подачи сказочного материала и привлечения ребенка к творческому процессу можно выбрать самостоятельно. Например, рассказывать сказку, задавая включающие вопросы ребенку в пиковых ситуациях: например, как ты думаешь, почему герой поступил так, тебе понравился его поступок, как бы ты поступил на его месте? Можно предложить ребенку сочинить сказку вместе, рассказывая ее небольшие фрагменты по очереди. Также возможен вариант, когда взрослый предлагает ребенку сочинить сказку на заданную тему. Еще одним вариантом сказкотерапевтической работы может стать рассказывание известной сказки от лица различных персонажей.

Таким образом, комбинируя различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни. И значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми.

Сказкотерапия хороша тем, что умещает в себе всю технологическую «кухню», от диагностики до коррекции, включая профилактику и развитие индивидуальности. К тому же она органично синтезируется со всеми известными методами психотерапии, применима как в индивидуальной работе, так и в групповой, подходит для любого возраста. Образно говоря, это полифонический метод.

Сказкотерапия — это непринужденная обстановка, задушевный настрой, доброта и радость — все, что способствует личностному росту. Особенно заметно это в групповой работе, на тренингах. Все с удовольствием слушают и обсуждают, сочиняют и разыгрывают сказки, рисуют, лепят, играют, придумывают и получают сюрпризы. Группа помогает каждому, создавая необходимый энергетический заряд и эмоциональный фон, вовлекающий в действие. Время летит незаметно, расставаться потом не хочется, в душе бродят новые ощущения, глаза светятся радостью и добротой.

К функциям психотерапевтической сказки можно отнести следующие::

 • Сказка восполняет пробелы индивидуальной истории клиента и дополняет ее общечеловеческой информацией.

• Сказка позволяет актуализировать вытесняемые клиентом моменты личной истории.

• Сказка позволяет сформировать новый взгляд на ситуацию и перейти на новый уровень ее осознания, моделируя более конструктивное отношение и поведение.

• Сказка отображает внутренний конфликт клиента и дает возможность размышлять над ним.

• Сказка является символическим «буфером» между клиентом и сказкотерапевтом. Благодаря этому сопротивление клиента сглаживается и энергия направляется на размышление.

• Сказка служит альтернативной концепцией восприятия неоднозначных жизненных ситуаций.

• Сказка формирует Веру в позитивное разрешение проблемы (правда, для того чтобы это увидеть, часто требуется отойти от стереотипов обыденного сознания).

При использовании психотерапевтических сказок важно помнить о трех вещах:

• уместность:

• искренность:

• дозированность

Как бы ни любил психолог сказки, их использование должно быть уместным. В противном случае можно исказить всю идею. Первую психотерапевтическую сказку уместно использовать лишь тогда, когда она наиболее ярко и образно иллюстрирует основную мысль психолога при формулировании «обратной связи» клиенту.

Рассказывание психотерапевтической сказки — это всегда сокращение «дистанции» с клиентом. Следовательно, от сказкотерапевта требуется проявление открытости и искренности.

Психотерапевтические сказки побуждают к размышлению. Часто это процесс длительный. Поэтому нельзя «перегружать» клиента сказками, чтобы он не утратил к ним чувствительность.

Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.

Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности.

2. Сказкотерапевтическая коррекционная программа для детей, переживших развод родителей

Данная программа состоит из серии специально организованных коррекционных занятий составленных с учетом уровня развития детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.

Программа состоит из девяти занятий. Первые два занятия – ознакомительные, а начиная со второго в каждом занятии – сказка. Занятия проводятся в виде тренинга.

Цель каждого занятия – коррекция эмоциональных нарушений (негативных проявлений психики): страх, гнев.

Программа:

В основу разработки сказкотерапевтических занятий, легли работы Л. Коротковой и Д.Бретт .

Занятие 1. Знакомство.

Методологическая основа: Л. Короткова

Знакомство

Дети кидают друг другу мячик, сначала называют свое имя, затем по сигналу ведущего – называют имя того, кому бросают мячик.

«Имя превратилось»

Участники представляют себе Страну Имен, в которой все имена превратились в животных (растения). Придумывают, в какое животное (растение) могло превратиться их собственное имя.

«Ласковое имя»

Ведущий рассказывает о том, что на занятиях психологией дети будут стараться называть друг друга ласково. Предлагает придумать ласковые имена каждому участнику.

«Рисунки имени»

Участники представляют, что каждый из них стал известным мореплавателем или врачом, ученым или писателем. И ему уже при жизни решено поставить памятник, на котором должно быть написано имя и нарисованы интересные рисунки. Дети придумывают рисунки к своим именам, описывают их устно, а затем рисуют в альбомах рядом с красиво написанным именем. (Если дети не умеют писать свое имя, им помогает ведущий).

Домашнее задание

Ведущий просит детей дома нарисовать человечка и принести рисунок на следующее занятие.

Занятие 2. Радость. Как ее доставить другому человеку.

Методологическая основа: Л. Короткова

Ведущий сообщает, что далее все занятия будут начинаться с психологической «зарядки».

— «Закончи предложение». Дети вспоминают самое счастливое чувство – сть. После этого они заканчивают предложения: «Для ребенка радость – это», «Для взрослого радость – это…», «Для мамы радость – это…», «Для воспитателя (учителя) радость – это…».

— Кричалка «Я очень хороший». Детям предлагают повторить вслед за ведущим по очереди слова «я», «очень», «хороший» так: сначала шепотом, потом громко, затем очень громко.

Беседа

Ведущий проводит беседу о том, как доставить радость другому человеку (рассмешить, погладить, сказать добрые слова).

«Собираем добрые слова»

Дети, кидая мячик друг другу, вспоминают добрые слова или хорошие качества людей.

«Скажи мишке добрые слова».

Ведущий «приглашает» на занятие игрушечного мишку. Ребята придумывают для него добрые слова. Затем каждый превращается в мишку (берет мишку в руки) и выходит к доске. Остальные участники придумывают для него добрые слова, то есть «поглаживают» его.

Домашнее задание

Ведущий просит детей дома нарисовать свою семью и принести рисунок на следующее занятие.

Занятие 3. Страх. Его относительность.

Методологическая основа: Л. Короткова

Разминка

— «Неопределенные фигуры». Ведущий рисует на доске неопределенные фигуры, ребята говорят, на какие страшные существа они похожи.

— «Конкурс боюсек». Дети быстро по кругу передают мячик. Получивший его, должен назвать тот или иной страх человека. (Повторяться нельзя). Кто не может быстро придумать страх, выбывает из игры. Определяются 1-2 победителя.

— «Чужие рисунки». Ведущий показывает детские рисунки на тему «Страх». Детям необходимо угадать, какому страху посвящен рисунок.

«Закончи предложение»

Дети заканчивают предложения: «Дети обычно боятся…», «Взрослые обычно боятся…», «Мамы обычно боятся…», «Воспитатели (учителя) обычно боятся…»

При обсуждении ведущий вместе с детьми делает вывод о том, что все люди боятся иногда, и страх – это совсем не стыдное чувство.

«Мы просто очень боимся за вас»

В одном большом городе на первом этаже жила семья: папа, мама и двое детей – Миша и Маша. Мама с папой ходили на работу, а Миша и Маша – в детский садик. Они были близнецами, поэтому они ходили в одну группу и всегда вместе играли. Папа и мама очень любили своих детей и гордились ими, но одно их огорчало – оба ребенка очень всего боялись: боялись темноты, боялись оставаться одни дома.

Когда они ложились спать, то Миша клал рядом с собой игрушечный пистолет, который, несмотря на то что был игрушечным, очень громко стрелял. А Маша – саблю из Мишиного рыцарского набора. И каждый раз, засыпая в своих кроватках, они долго крутились, прислушиваясь к каждому шороху, так что по утрам, поправляя их простыни, мама каждый раз охала.

Однажды вечером мама с папой уложили детей спать и уехали ненадолго на вокзал встречать бабушку. «Может быть, второпях они забыли закрыть дверь», — прошептал сестре Миша, потому что вскоре в коридоре, а затем в кухне послышались какие-то уж слишком громкие шорохи и шажки. Дети тихонько приоткрыли дверь в коридор и тут же захлопнули. Там ходила большая черная собака с опущенным хвостом. Дети придвинули к двери стулья, велосипеды и залезли под Машину кровать. Но вдруг страшная мысль пришла к ним: «А мама с папой, а бабушка? Что будет с ними, когда они увидят собаку? Может быть, она бешенная и искусает их?» дети затряслись от страха и тихонько заплакали. Потом как-то сразу Миша взял свой пистолет, а Маша саблю. «Я испугаю ее», — сказал Миша. «А я побью ее», — сказала Маша. Дети разобрали завал около двери и вышли в коридор. Миша загрохотал пистолетом, а Маша застучала саблей по стене, потом по батарее. «Пошла вон!» — закричали они хором. Собака выскочила, а дети заперли за ней дверь. Вскоре пришли родители. Они были очень встревожены. Соседка предупредила, что от их двери бежала большая черная собака. Дети рассказали им все, что было. Родители обрадовались: они гордились такими детьми. «Но как же вам удалось прогнать такую страшную собаку?» — спросили они. А дети отвечали: «Мы просто очень боялись за вас».

Дети слушают и обсуждают историю о Мише и Маше. Особый акцент делается на понимании того, как можно бояться за другого человека.

Домашнее задание

Ведущий просит детей дома нарисовать «Несуществующее животное» и принести рисунок на следующее занятие.

Занятие 4. Как справиться со страхом.

Методологическая основа: Л. Короткова

Разминка:

— «Страшные персонажи телеэкрана». Дети вспоминают известных им страшных персонажей телеэкрана, затем по очереди каждый задумывает и изображает одного из героев так, чтобы остальные как можно скорее отгадали.

«Картинная галерея»

ведущий предлагает детям выбрать самого страшного персонажа и нарисовать его портрет таким, чтобы, взглянув, можно было рассмеяться. Портреты развешиваются на доске, и экскурсовод (ведущий) проводит экскурсию по картинной галерее, рассказывая о портретах так, чтобы вызвать смех.

Сказка «Маленькая Луна»

Луна, которая каждую ночь появляется на небе, тоже когда-то была маленькой.

Ее детство было беззаботным и счастливым, но лишь одно ее тяготило: она боялась темноты, поэтому появляться одной на черном ночном небе, как следует Луне , ей было очень страшно.

С наступлением сумерек ее знакомые звездочки одна за другой высыпали над Землей и звали маленькую Луну с собой. Они рассказывали ей, как прекрасно ночное небо и насколько оно преобразится с ее приходом. Звездочки убеждали Луну, что нет ничего удивительней наступавшей темноты с ее загадочной красотой.

Но маленькая Луна не могла побороть страха перед ночной стихией. Ей казалось, что в темноте бродят ужасные чудовища. Ночь населяла поверхность Земли, которой Луна любовалась днем, зловещими приведениями.

Маленькая Луна грустила о том, что не веселится со звездочками и не радует собою живущих на Земле. «Что же я за Луна, если не чувствую себя королевой ночи и из-за своего страха не знаю всех ее чудес», — думала она.

Луна так долго не появлялась в ночном небе, что некоторые уже начали злословить по этому поводу, сомневаясь в ее подлинности. Ей это было очень обидно и больно.

Но однажды случилось кое-что, что заставило маленькую Луну появиться на ночном небе. В ту ночь небо услышало крики о помощи какого-то заблудившегося человека. В ночной мгле прохожий не мог найти дорогу домой. Света всех звезд оказалось недостаточно, чтобы осветить ему дорогу. Тогда мудрый ветер прилетел к Луне и сказал: «Луна, только твой ослепительный свет способен указать человеку путь к дому». Ты сама знаешь, как страшно бывает совсем одной в ночном мраке. Только твоя способность светить может помочь ему. Покажись на небе, заставь свой страх на время отступить!».

Маленькая Луна послушалась мудрого ветра, пересилила страх и появилась на небе. При ее появлении над Землей ночная мгла отступила. И Луна вдруг увидела то, что никак не ожидала увидеть: зловещие чудовища и приведения, которые раньше так пугали ее, под ее мягким светом оказались вовсе не страшными, а милыми, добродушными, удивительными существами. Луна почувствовала, что совсем не ощущает страха.

Она и остальные небесные обитатели так заигрались, что превратили глухую темноту в сказочную волшебную ночь. Никогда еще никем так не восхищались, как ею. Маленькая Луна со всех сторон слышала восторженные возгласы и благодарность [].

В процессе обсуждения делаются выводы о том, как можно справиться со своими страхами.

Занятие 5. Ггнев. С каким чувством он дружит.

Методологическая основа: Л. Короткова

Разминка

— «Черная рука – белая рука». Ведущий предлагает представить и изобразить сначала «черную руку» — руку, готовую к агрессии, а затем, по сигналу, превратить ее в «белую руку», расслабленную, готовую приласкать.

— «Разозлились — одумались». По сигналу «разозлились» дети напрягают тело, сжимают кулаки, по сигналу «одумались» — расслабляются и улыбаются.

— «Поссорились – помирились». Выбирается два участника, им необходимо представить, что их правые руки – это человечки, которые выполняют (на столе) действия по команде ведущего: знакомятся, идут вместе гулять, ссорятся, дерутся, обижаются друг на друга, мирятся, идут играть вместе. Затем участники превращаются в двух петушков и выполняют те же действия, но с добавлением звуков (ку-ка-ре-ку).

«Закончи предложение»

Дети заканчивают предложения: «Гнев приносит пользу, когда…», «Гнев приносит вред, когда…».

Сказка «О путнике и его беде»

Знаешь, мне вдруг вспомнилась одна история. Произошла она в те далекие времена, когда люди еще не знали ни телефонов, ни телевизоров, ни машин. Когда вокруг были одни зеленые леса да поляны, а жизнь текла спокойно и размеренно. Почти как у бабушки в деревне.

В те далекие времена люди не знали, что Земля делится на материки и острова, но слышали, что далеко-далеко живут воинственные племена, которые непонятно почему нападают на мирных жителей, грабят селения, сжигают дома и уходят дальше. В общем, приносят с собой горе и разорение.

Надо еще сказать, что жили эти люди не в городах, как мы с тобой, а в небольших селениях, находящихся далеко друг от друга.

В одном из таких селений и произошла наша история. На окраине этой деревушки с Той Самой Стороны, откуда приходили обычно разорители, находилась старая березовая роща. Однажды как раз с Той Самой Стороны пришел одинокий странник. Вроде обычный человек, но что-то отличало его, то ли одежда, то ли еще что, а скорее всего широкая открытая улыбка, на которую так и хотелось улыбнуться в ответ. Так вот, этот путник решил передохнуть и остановился в березовой роще. Присел на траву, закрыл глаза…и услышал тихий шелест деревьев, как будто они пели ему колыбельную, солнечные зайчики, пробиваясь сквозь листву, затеяли свою игру на его лице, и он чувствовал, как эти теплые пятнышки перескакивают со щеки на лоб, со лба на подбородок. И так хорошо стало путнику, что решил он в деревне остаться.

А пока он сидел под деревом, к нему подошел седой старик, присел рядом и спросил: «Откуда путь держишь, чужестранец?» — «Я уже и не помню, где начал свой путь. Знаю только, что где бы я ни появился, я все время приношу с собой горе. Вроде бы стараюсь помочь добрым людям, но обязательно делаю что-то но то, вот и ухожу подальше от печалей». – «Разве можно уйти от своих печалей?» — спросил старик. «Конечно, — улыбаясь ответил путник. – Уходя, ты оставляешь печаль на месте, а с собой берешь только радость». Они еще о чем-то долго разговаривали, а потом старик предложил путнику остановиться у него. Так и остался тот жить в селении, помогал жителям, чем умел, а когда узнал про воинственные племена, спросил: «Неужели вы ни разу не пытались дать им отпор? Нет? Тогда надо этому научиться!» Он пошел в дом и вынес от туда тяжелый, блестящий на солнце меч. «С помощью такого меча и храбрости в душе можно победить любого врага!» — сказал путник и взмахнул мечом, который со свистом рассек воздух. Самые храбрые юноши в деревне пошли в ученики к чужестранцу. После тренировок он любил пойти в березовую рощу, посидеть на зеленой траве, прислонившись спиною к теплому белому стволу, послушать шепот листвы. Это было его самым любимым местом в округе.

Но однажды настал тот страшный день, которого так боялись жители селенияю как-то поутру они слышали бряцанье металла и топот тысячи ног, а потом увидели огромные полчища воинов. Защитники селения были на готове и ждали врага на большом поле, что было как раз перед березовой рощей. Чужестранцы по началу удивились, встретив отпор, но потом вынули из ножен свои острые мечи и ринулись в бой. Поначалу они стали теснить защитников деревни, но как только битва перешла в рощу, у жителей как будто прибавилось сил и они начали защищаться с удвоенной энергией.

Звон металла над рощей стоял невообразимый, повсюду блестели скрещиваемые в битве мечи. Путник, сражавшийся в самом центре битвы, уже даже не помнил, где он находится, он только знал, что надо убивать врагов, и он махал своим верным мечом во все стороны. Он уже ничего не ощущал, только взмах и удар, взмах и удар. Битва так захватила его, что не осталось никаких чувств, кроме злобы и ненависти да звона в ушах. Его уже не существовало, была только ненависть и…взмах-удар, взмах-удар. И вдруг… вдруг он споткнулся и упал. И снова стал собою. Он ощутил свои руки, дрожавшие от усталости, услышал вокруг необычную тишину, потом открыл глаза. Увиденное поразило его настолько, что он даже не смог пошевелиться.

Вокруг больше не было зеленой березовой рощи, остались одни белые пни, а среди них стоял старик и печально смотрел на путника. «Что случилось?» — спросил путник, когда обрел дар речи. «Ты так забылся в своем гневе, что не заметил, как бежали враги, ты все продолжал рубить. Наши воины тоже перепугались и убежали, а ты все рубил, рубил. Вот и порубил все деревья», — ответил старик. После этих слов путник сел и зарыдал, для него эта роща была самым дорогим на свете местом, а он погубил ее. Путник медленно поднялся, взял свой меч и, волоча его по земле, пошел прочь от деревни. Уходить в новые места у него уже не было сил, и он стал жить неподалеку, выстроив себе хижину на опушке леса. Свой меч он припрятал подальше. Больше путник не улыбался и никогда не появлялся в селении. Люди часто видели его бродящим по лесу, одинокого и печального.

Однажды с Той Самой Стороны на селение опять надвинулись враги. Началась битва, но жители поняли, что без могучей силы и ловкости путника им не справиться. Они послали за ним гонца. Путник равнодушно посмотрел на юношу и ответил: «Я поклялся больше не брать в руки меч, хватит, я приношу больше горя, чем радости. Я сдержу свою клятву». Так гонец ушел ни с чем. Когда у защитников селения уже почти не осталось сил, к путнику пришел тот самый седой старик. Он посмотрел ему в глаза и тихо проговорил:»Если необходимо, то надо взять в руки самый большой меч. Просто не надо забывать, что ты взмахиваешь им и ты им ударяешь, просто помни, что только от тебя зависит, с какой силой и на что опустится твой меч». После этих слов старик побрел в деревню. «Да, — подумал путник, — от беды не убежишь, беду можно только победить». Путник отыскал свой меч и ринулся на помощь друзьям. Он сражался так же храбро, как и всегда, но постоянно помнил, зачем он здесь, и как только увидел первого убегающего прочь врага, сразу отпустил меч. Это была победа, самая радостная победа в жизни путника. И он вновь улыбнулся.

На месте срубленной рощи выросла новая, и наш путник по-прежнему любил посидеть под деревом. Чем выше становились деревья, тем лучше он учился сдерживать себя в нужный момент и тем чаще улыбался.

Занятие 6. Какой я.

Методологическая основа: Л. Короткова

Разминка

— «Неоконченные предложения». Дети заканчивают предложения: «Я злюсь, когда…», «Я радуюсь, когда…», «Я печалюсь, когда…», «Я не люблю, когда…».

— «Холодно – горячо». Ведущий прячет в группе (классе) какую-нибудь небольшую игрушку. Выбирается водящий, который должен ее найти. Остальные дети помогают ему одним из разрешенных способов, например жужжанием (мычанием, хрюканьем, пыхтением). После нескольких туров игры можно прятать игрушку в одежду ведущего, который перемещается по классу и путает водящего.

«Цыганка»

ведущий надевает платок и превращается в цыганку, которая предлагает ребятам погадать. Ребята по очереди обращаются к ней со словами: «Цыганка, цыганка, погадай мне , расскажи, какой я». (Обязательно обращение на ты). Ведущий держит за спиной стопку карточек с написанными на них «светлыми» качествами людей, вытаскивает одну карточку и предъявляет ее ребенку со словами: «Правильно я нагадала?» ребенок может начать сомневаться, отказаться от качества. Ведущему важно, с одной стороны, поддержать размышления ребенка о том, какой он на самом деле, с другой – убедить в том, что это качество у него присутствует. Можно привлечь к обсуждению группу.

Сказка про дружбу

Это было давным-давно. В неизвестно какой стране ,неизвестно каком городе. И уж тем более неизвестно в каком доме, но зато с вполне определенным человеком. Этого человека звали…впрочем я не стану называть его имени. Вы все равно его не знаете, хотя все может быть!

Так вот, жил наш герой и жил. Всего у него было в достатке. Родители никогда и ни в чем ему не отказывали. Но у него не было, может быть, самого главного – друзей. Мальчик ни с кем не мог поладить. Причем он даже не думал, что причина в нем самом. Он просто не замечал людей. Он только требовал от них того, что ему было нужно. Если у кого-то случалось несчастье или человек грустил, наш герой мог запросто подойти к нему и начать весело рассказывать о том, как он прекрасно отдохнул вчера в цирке. Он не любил или не умел слушать людей. Он делал это не со зла, это получалось само собой. Ведь никто и никогда не говорил ему, что он поступает неправильно.

Однажды он пришел домой и, как обычно, кинул свой рюкзак на кровать. «Все ребята отвернулись от меня, никто не хочет дружить со мной, наверное, у меня никогда не будет друзей», — подумал мальчик. «Зато теперь у тебя есть я», — вдруг раздался чей-то голос. Мальчик испугался. «Кто это?» — спросил он и тут же увидел маленькое существо, которое сидело на кровати и с восторгом смотрело на него.

Это было что-то непонятное. Такого он еще никогда не видел. Существо было белое, почти прозрачное, но доброе – это чувствовалось сразу. Вскоре они подружились. Существо рассказало, что его зовут Илис. Мальчик и Илис проводили вместе все вечера после школы. Илис помогал мальчику делать уроки, играл с ним и даже научил летать. Иногда, когда они совершали лунные полеты над спящим городом, они разговаривали о разных вещах. Илис хоть и был маленьким, но уже много знал.

— Откуда ты, – спросил как-то мальчик.

— Это здесь, рядом, но вы этого не видите. Я пришел сюда из другой страны – где умеют летать, где сны сбываются и где люди живут счастливо. Это совсем близко.

— Скажи, – опять спросил мальчик, – ты такой умный и знаешь ответы на все вопросы, может, ты знаешь, почему у меня нет друзей? Почему они все отворачиваются от меня?

— Все очень просто, – ответил Илис, – надо научиться слушать сердцем. Надо любить людей, а значит, прислушиваться к ним. Не всегда то, что интересно тебе, интересно другим. Надо уметь жить для других. Это и легко и трудно одновременно.

— Спасибо, – радостно, с улыбкой ответил наш герой, – как хорошо, что ты у меня есть. Ты по-настоящему мой друг.

Вдруг на лице Илиса исчезла улыбка.

— Я не всегда здесь буду, лишь на время. Потом… потом меня не станет.

Шло время. Илис и мальчик по-прежнему целыми днями играли, а по вечерам Илис учил нашего героя разным нужным вещам. Илис смотрел на своего друга и с каждым днем становился все грустнее и грустнее. Что-то его сильно тревожило, что-то, что знал только он один. Однажды мальчик, как обычно забежав к себе в комнату и швырнув рюкзак на кровать, радостно произнес:

— Илис, ты не поверишь, сегодня самый счастливый день в моей жизни. У меня наконец появился друг. Друг, о котором я так давно мечтал. Это так прекрасно, когда рядом есть человек, который всегда готов тебе помочь, который, как бы не было ему плохо и какое бы не было у него настроение, всегда готов тебя выслушать, когда все тяготы в жизни делятся пополам, а радости умножаются вдвое. Как это прекрасно – иметь друга!

Мальчик все рассказывал и рассказывал про свой самый счастливый день, но никто его не слышал. Он не знал той тайны, которую знал Илис. Мальчик научился всему тому, чему учил его Илис. Он нашел себе друга. И Илиса не стало. Он был больше не нужен. Он выполнил свою миссию и исчез. Узнав об этом, мальчик очень расстроился. Память о нем навсегда осталась с мальчиком, Илис жил у него в сердце. Когда наступали тяжелые времена, мальчик всегда советовался с Илисом и всегда поступал так, как подсказывало ему его сердце.

При обсуждении уточняется, что значит «научиться слушать сердцем».

Занятие 7. Сказка про Энни

Методологическая основа: Д. Бретт

Цель: Объяснить ребенку, что, хотя родители и развелись друг с другом, то они все равно останутся его мамой и папой.

Энни была маленькой девочкой, которая жила в коричневом кирпичном доме вместе с мамой, папой и большой черной собакой.

Энни очень любила маму и папу. Папа работал в банке. Каждое утро он уходил на работу в половине девятого и возвращался домой в шесть вечера. Энни всегда первой слышала, как его машина останавливалась возле дома, а потом как его шаги приближались к двери. Она бежала ему навстречу. Черныш тоже бежал, стараясь опередить ее. Иногда они сталкивались друг с другом и запутывались в смешной клубок. И когда папа открывал дверь, казалось, что его встречает огромная меховая игрушка.

Мама Энни была медицинской сестрой. Она работала в больнице неполный день: она была дома вместе с Энни и отправлялась на работу, когда Энни была в школе.

Каждое утро она готовила для Энни завтрак, провожала ее в школу, а затем, в 3 часа дня, когда уроки заканчивались, приходила снова в школу, чтобы забрать ее домой.

Дома они много говорили между собой, пока мама хлопотала по хозяйству. Иногда они отправлялись на прогулку.

Когда Энни навещали подружки, они пили апельсиновый сок, ели гренки с арахисовым маслом и желе. Энни нравилось размазывать арахисовое масло и желе. Потом они играли в разные игры. Наряжались в красивые или смешные платья и костюмы, играли в прятки или в пятнашки с собакой.

Обычно подружки Энни уходили домой в половине шестого вечера, и тогда она с нетерпением ожидала прихода папы, чтобы рассказать ему обо всем, что произошло за день.

Энни любила ужинать вместе с мамой и папой, но в последнее время ей это стало нравиться все меньше и меньше. Казалось, что мама и папа просто никак не могли прийти к согласию ни по одному вопросу: если маме что-то нравилось, то папе — нет, а если что-то нравилось папе, то маме — совсем наоборот.

Еще совсем недавно им вместе было так хорошо, но теперь все чаще и чаще мама и папа почему-то спорили и ссорились или просто молча сидели за столом.

Энни это совсем не нравилось. Она пробовала рассказывать им обо всем хорошем, что происходило с ней в школе, надеясь, что они станут ею гордиться и забудут о своих ссорах. Иногда она начинала беспокоиться, думая, что они ссорились и злились друг на друга из-за того, что она сделала что-то не так. Однажды, когда она не убрала за собой игрушки, оставив их на полу, папа, придя домой с работы, начал кричать на маму, ругая ее за беспорядок в доме. В ответ мама тоже стала на него кричать. Энни чувствовала себя прескверно.

Больше всего она ненавидела, когда мама с папой ругались из-за нее. Иногда мама считала, что Энни должна была сделать то-то и то-то, а папа считал, что — нет. Иногда папа жаловался, что мама ее испортила, а мама утверждала, что папа был слишком строг. Спор между ними всегда начинался одинаково: они разговаривали жесткими, тихими голосами, как будто не хотели, чтобы она их слышала, а затем их голоса становились все громче и громче и все злее и злее. Энни хотелось убежать наверх, спрятаться под кроватью и заткнуть уши, чтобы не слышать, что происходит внизу.

Иногда она слышала, как они спорили ночью. Сначала она старалась внушить себе, что это был телевизор, потому что просто не выносила, когда у них возникал спор. Когда девочка уже больше не могла все сваливать на телевизор, она начала крутиться, как червячок под одеялом, закрывала уши ладонями и старалась думать о чем-нибудь другом, чтобы не слышать голосов мамы и папы.

Голоса спорящих родителей звучали противно. Трудно было поверить, что это были голоса мамы и папы, которые так ее любили. Ей было грустно и одиноко лежать в своей комнате и слышать звук этих голосов, доносящийся до верхнего этажа и проникающий через дверь.

Когда она проснулась утром, ей показалось, что ничего не произошло. Мама подала ей завтрак в ее любимой тарелочке. Папа улыбнулся ей через край газеты и спросил: “Как себя чувствует моя дорогая дочурка?” Энни лелеяла надежду, что вся злоба и ругань ушли навсегда.

Несколько дней все шло более или менее нормально. А затем споры и раздоры возобновились. Энни терпеть этого не могла, но потом решила, что, должно быть, все мамы и папы таковы. В конце концов, откуда она могла знать — ведь у нее не было другой мамы и другого папы? Иногда она присматривалась к мамам и папам своих подружек, которые, казалось, были так счастливы вместе, и представляла себе, как они тоже ругаются в нижней комнате после наступления темноты.

В последнее время Энни стало казаться, что папа и мама стали ругаться чаще. Мама как будто стала более тихой и сосредоточенной, когда они оставались с ней вдвоем, а папы теперь часто не бывало дома. Он приходил с работы все позже и позже, а в иные дни Энни не видела его вовсе.

Порой, когда мама становилась особенно молчаливой и грустной, Энни спрашивала ее, не случилось ли чего-нибудь. Мама улыбалась и отвечала что-то вроде: “Нет, ничего, доченька. Я просто думаю свои думки”.

Иногда Энни тревожилась, думая, что, может быть, она сделала что-то не так, отчего мама стала грустить, а папа стал реже бывать дома. Но чаще всего она старалась об этом не думать, а думать о том, что, может быть, ей все это просто показалось и что скоро дела пойдут на лад.

Как-то раз, после обеда, мама сказала Энни: “Нам с папой нужно кое о чем поговорить с тобой”. Энни почувствовала, что какая-то противная дрожь поползла по всему ее телу. Она не знала, что это было, но чувствовала себя прескверно.

Мама с папой подсели к ней поближе. Мама заговорила первой.

“Доченька, — сказала она, — мы с папой видим, что наша совместная жизнь не приносит нам счастья, поэтому мы решили разойтись”.

“Это значит, что мы больше не будем состоять в браке, — добавил папа, — и будем жить отдельно, в разных домах”.

У Энни отвисла нижняя челюсть. Ей показалось, что все ее внутренности провалились куда-то. “Но-о… но-о… вы же не можете.., — едва пролепетала она. — Вы не можете развестись, ведь вы же мои мама и папа!” И она заплакала.

“Энни, деточка, — сказала мама, которая тоже была готова расплакаться. — Мы с папой пытались продолжать жить вместе, но от этого мы чувствовали себя еще более несчастливыми”.

“Но почему же? Почему вы не можете жить вместе, как раньше?”

“Дорогая моя, — заговорил папа, — когда мы с мамой встретились впервые задолго до того, как ты родилась, мы полюбили друг друга и поэтому поженились. Прошло много времени, и мы начали меняться. Каждому из нас стали нравиться или не нравиться разные вещи. Мы перестали уживаться друг с другом, делая друг друга несчастными. Мы больше не можем жить счастливо вместе, и поэтому нам лучше жить отдельно и развестись”. “Развод означает, — продолжал папа, — что мы больше не будем мужем и женой, но я останусь твоим папой, а мама останется твоей мамой, как прежде”.

“Но если вы раньше любили друг друга, то почему же вы не можете полюбить друг друга снова?”

“Любовь — это такая вещь, которую трудно понять даже взрослым, — сказала мама. — Мы пытались продолжать любить друг друга, но из этого ничего не получилось”.

“А что же будет со мной, когда вы разведетесь?” — спросила Энни, хлюпая носом. Ей стало вдруг очень страшно: а что если они не станут жить с ней, захотят оставить ее?

“Ты останешься жить здесь с мамой, малышка, — сказал папа, — я же скоро переселюсь в другое место”.

“Но как же я тогда смогу видеться с тобой?” — спросила Энни папу. Она просто не могла допустить мысли, что больше не услышит, как ее папа возвращается домой.

“Ты сможешь приходить ко мне, когда захочешь, — сказал папа. — Можешь приходить и оставаться у меня на выходные дни”.

“А почему ты не можешь остаться здесь?” — спросила Энни. Она не хотела просто навещать своего папу. Ей хотелось, чтобы остался жить вместе с ней.

“Я не могу здесь остаться, девочка моя, потому что я больше не буду здесь жить, — сказал ее папа. — Но ты можешь приходить ко мне. Мы с мамой условимся, когда ты сможешь регулярно меня навещать”.

“Но я не хочу просто навещать”, — сказала Энни и заплакала снова. Ну почему папа не мог понять, что она хотела, чтобы он остался здесь и был с ней? Разве мог он ее любить, если захотел жить вдали от нее?

Папа пожал плечами и бросил взгляд на маму. Мама обняла Энни и сказала: “Иди спать, деточка. Мы еще поговорим с тобой утром”.

Обсуждение: При обсуждение сказки особое внимание следует обратить на чувства Энни, когда у мама и папа не ругались. Также на чувства Энни, когда она слышала и видела, как ругаются родители. Обсудить реакцию Энни на новость о разводе. Обратить внимание на то, что мама и папа хотели донести до Энни что хоть они и не будут мужем и женой, но они все равно останутся ее родителями.

Занятие 8 (продолжение)

Методологическая основа: Д. Бретт

Цель: объяснить детям, что они смогут поддерживать постоянные добрые отношения с родителем, уходящим из семьи и разубедить их в том, что в разводе виноваты они.

Проснувшись на следующее утро, Энни вспомнила, что произошло что-то страшное. Ее тельце ныло и было тяжелым, как будто оно не хотело просыпаться, и было как-то муторно внутри.

Ей потребовалось несколько минут, чтобы вспомнить точно, что же все-таки случилось. Когда Энни все вспомнила, она бросилась вниз по лестнице, холодея от одной мысли, что папа мог уже уйти.

Он был еще там. Папа выглядел немного усталым и, как обычно, ел свой завтрак. В какой-то момент Энни подумала: может быть, на самом деле ничего не произошло? Но когда вошла мама с заплаканными глазами, она поняла, что это все-таки случилось.

“Папочка, не уходи. Пожалуйста!” — сказала Энни умоляющим голосом.

Папа поднял глаза — они были очень печальны. “Я должен, Энни”, — сказал он.

Может быть, подумала Энни, если бы она вела себя безупречно, ее родители поняли бы, какая у них была хорошая семья и не расстались бы. В тот день и на следующий день, и еще на следующий день она совершала только хорошие поступки. Было невероятно трудно делать сразу так много хорошего и все время вести себя очень и очень хорошо, но Энни думала, что если она будет и дальше так себя вести, ее родители останутся вместе. Но все было напрасно.

В субботу ее папа переехал в новый дом. Энни было так грустно, что она не могла даже говорить. Она поднялась наверх в свою комнату и взяла куклу-папу. “Я сейчас тебя накажу, — сказала она. — Отцы должны заботиться о своих детях!” Потом она взяла куклу-маму: “Матери и отцы должны всегда жить вместе. Вы плохие, вы скверные. Да, да, да!”

В тот день и вечер Энни чувствовала себя совсем больной. Болел живот, болела голова, болели глаза. Ей казалось, что вся она была одна сплошная ноющая рана.

“Мне, наверное, лучше сегодня полежать в постели”, — сказала она маме.

“Позвони, пожалуйста, папе и скажи ему, что я очень, очень больна. А если я больна, он просто обязан вернуться домой”. Мама поцеловала Энни и погладила ее по голове.

“Доченька, папа все еще любит тебя, но он не может вернуться сюда насовсем — ведь он живет уже в другом месте!”

“Все равно, позвони ему”, — настаивала Энни. Она была уверена, что если бы папа знал, как она тяжело больна, он бы вернулся назад.

Под вечер ее папа поднялся наверх. Он поцеловал ее и спросил: “Как дела, милая дочурка?”

Энни была очень сильно взволнована: “Я знала, что ты вернешься назад”.

“Я пришел не насовсем, Энни. Мы с мамой больше не живем вместе. Но я все равно люблю тебя, и навсегда останусь твоим папой. Мы все равно будем часто видеться”.

“Если бы ты меня любил, то не ушел бы из дома”, — сказала Энни.

“Я знаю, тебе трудно это понять, — сказал папа, — но я все-таки действительно люблю тебя и никогда не перестану любить. Ты всегда будешь моей дочкой, а я всегда буду твоим папой”. Он крепко обнял ее.

Но Энни закрыла глаза, притворившись, что ничего не видит и не слышит. Ей был не нужен папа, который жил где-то далеко от нее. Она хотела папу, который жил бы здесь, вместе с ней. Она услышала, как папа тихо спускался вниз по лестнице, и заплакала.

Иногда, думая о разводе, Энни терзалась мыслью, что она сделала что-то такое, что заставило ее папу уйти из дома. Она вспоминала случай, когда была непослушной, и это стало причиной ссор между родителями. О, как она хотела бы взять ту непослушность обратно и стать суперпослушной девочкой на все времена, чтобы ее родители больше никогда не ссорились из-за нее. Может быть, если бы они не ссорились так часто, они бы не развелись.

Энни боялась спросить об этом маму, потому что внутри ее что-то обрывалось от одной мысли, что если бы она была более послушной девочкой, этого бы не случилось. Но однажды, когда они были на прогулке, мама сказал ей: “Знаешь, Энни, когда родители разводятся, многие ребятишки думают, что в этом виноваты они, что если бы они были не такими, а получше, их родители не расстались бы никогда”.

“Правда?!” — воскликнула Энни. Она была очень удивлена, что многие дети думали то же самое.

“Я хочу, чтобы ты знала, моя деточка, — продолжала мама, — что ты совсем не виновата в том, что мы с папой разошлись. Ты прекрасная дочь, и всегда была такой. Мы оба тебя очень, очень любим и всегда будем любить. Наш развод — это наше сугубо личное дело, и ты здесь совершенно ни при чем”.

“Кто же в этом виноват, мама?” — спросила Энни. Она постоянно думала об этом. Порой она считала, что виноват был папа, потому что он оставил их и ушел из дома, а иногда она думала, что виновата мама: она сделала папу таким несчастным, что он был вынужден уйти из дома. Она только и думала об этой беде, хотя это было невыносимо. Когда она злилась на папу, потому что думала, что виноват был он, она переживала за маму, а потом переживала также и за папу, потому что как-никак он все-таки был один, и она любила его. Когда она злилась на маму, считая, что виновата была она, происходило то же самое. Она просто не знала, на чьей стороне была. Конечно, она предпочла бы не делать выбора между двумя сторонами. Ей казалось, что ее раскололи на две части, и ни одна из них не была счастлива.

“Никто не виноват, моя родная, — сказала мама. — Просто мы с папой оба изменились, и было бы неправильно продолжать жить вместе как муж и жена. Мы оба очень огорчены тем, что все так получилось. Это не игра в футбол, где ты должен подбадривать одну команду и освистывать другую. И дело не в том, что кто-то из нас сделал что-то некрасивое по отношению к другому — это не телевизионная передача, в которой есть хорошие и плохие ребята. Мы оба говорили нехорошие, злые вещи друг другу, когда были раздражены, но мы пытались помириться. Просто мы поняли, что не можем ужиться вместе, и нам будет лучше жить врозь”.

“А как же я? — встрепенулась Энни. — Если я наговорю тебе нехороших и злых слов, ты от меня уйдешь?” Это ее очень беспокоило и мучило. Ведь если родители решили развестись, расстаться друг с другом, значит, они могут расстаться и со своими детьми?

“Мы никогда с тобой не расстанемся, Энни, — сказала мама. — К детям это совсем не относится. Я всегда буду твоей мамой, а папа навсегда останется твоим папой. И как бы мы ни злились друг на друга, и какие бы гадости не говорили друг другу, я все равно останусь твоей мамой, а ты — моей дочкой. Я всегда буду любить тебя, беспокоиться о тебе и никогда тебя не брошу. Я всегда буду здесь, с тобой, моя дорогая доченька”.И она крепко и от всего сердца поцеловала Энни.

Обсуждение: Обсуждение того, что большинство детей иногда думают, что если они больны и беспомощны, то ушедший родитель вернется домой, чтобы ухаживать за ними. Особое внимание нужно обратить на то, что мама и папа, больше никогда не будут мужем и женой, но они всегда будут родителями Энни. Обсудить разговор Энни и мамы, когда мама объясняет Энни, что она не виновата в разводе.

Ведущий просит нарисовать несуществующее животное.

Домашнее задание

Ведущий просит детей дома нарисовать человечка и принести рисунок на следующее занятие.

Занятие 9 (продолжение).

Методологическая основа: Д. Бретт

Цель: помочь ребенку узнать, что развод действительно — вещь довольно обычная и что очень и очень много детей находятся в аналогичном положении; объяснить ребенку, что из всех ситуаций можно найти выход.

В тот выходной была папина очередь встретиться с Энни. Раз в две недели она проводила выходные дни в новом папином доме, а в течение недели он звонил ей, чтобы поздороваться и спросить, как она поживает. Энни также знала номер его телефона и всегда могла позвонить ему.

Сначала ей было очень неприятно приходить к нему домой, где все казалось новым и чужим и было как-то странно и неправильно видеть папу здесь.

Но теперь она к этому уже привыкла.

Энни хорошо помнила, как она впервые переступила порог папиного нового дома. Это было действительно очень необычно. В течение нескольких дней она просто не могла дождаться своего первого визита к нему. Казалось, что внутри нее что-то кувыркалось и прыгало, когда она думала об этом. Она не могла усидеть на месте. В то утро она проснулась раньше обычного и буквально не отводила глаз от часов, пытаясь убедить стрелки двигаться быстрее, чтобы приблизить папин приход. И вот он пришел, наконец! Мама вручила ему небольшую сумку, которую Энни обычно брала с собой на выходные дни. Пришло время уходить.

Энни вдруг почему-то очень испугалась. А что, если ей не понравится у папы в его новом доме? А что, если папа изменился и стал не таким, как прежде? А что, если он не будет заботиться о ней? А потом она увидела маму, которая собиралась помахать ей рукой на прощание. А вдруг с мамой что-нибудь случится, пока она будет находиться у папы?! А что, если мамы не будет дома, когда она вернется? А вдруг мама будет чувствовать себя одинокой в ее отсутствие?

У Энни затряслась нижняя губа, глаза стало жечь, как это обычно бывает перед появлением слез. Она повернулась в сторону, где стояла мама.

“Не беспокойся, Энни, — сказала мама, обнимая ее за плечи. — Вот увидишь, все будет в порядке. Возможно, сначала папин новый дом покажется тебе немножко чужим, но он позаботится о том, чтобы тебе там было хорошо. А мне будет хорошо здесь. Когда ты вернешься домой завтра, я буду ждать тебя”.

И она крепко обняла Энни.

В первые ее посещения папы, он показался ей не таким, как раньше. Например, он все время покупал ей что-нибудь. Можно сказать, что стоило ей только посмотреть на что-нибудь, и он сразу же это покупал. Сначала это ее забавляло, а потом стало казаться несколько странным, ненормальным. А Энни больше всего на свете хотела чувствовать себя нормально. Папа теперь часто водил ее куда-нибудь — в зоопарк, в цирк, в парк, словом, почти во все места, где было шумно, много народу и где можно было чем-то заняться. Сначала это тоже казалось забавным, но скоро Энни стала надоедать вся эта суетня, разные катания и липкие леденцы. Когда Энни уставала, она становилась раздражительной. Ее папа тоже частенько становился таким же.

В один прекрасный день она сказала папе: “Может быть, сегодня мы побудем дома? Поиграем в шашки или я помогу тебе помыть машину?”

“Конечно, — ответил папа, который, казалось, был счастлив это слышать. — Это было бы просто великолепно!”

В папином новом доме у Энни была своя отдельная комната. Папа брал ее с собой в магазины, чтобы вместе выбрать, то что ей нравилось из вещей, и от этого ей казалось, что комната в самом деле принадлежала ей. “Как ты рассказала ребятам в школе о разводе?” — спросил ее как-то папа. Они вместе вытирали посуду, а он знал, что Энни всегда очень беспокоилась, думая о том, как она расскажет обо всем школьным друзьям.

“Я просто сказала им то, что вы с мамой посоветовали, — сказала Энни. — Я сказала, что мои мама и папа разводятся и будут жить в разных домах. Рассказывать об этом было не так страшно, как я раньше думала. У некоторых ребят родители тоже в разводе”.

“Да, я знаю, — сказал папа. — Развод — довольно обычная вещь, и у многих тысяч детей родители разошлись”.

“Это правда?” — удивилась Энни. Она не думала, что таких детей, как она, было так много.

“У моей подружки Бэтти родители развелись в прошлом году, — сказала она. — Бэтти рассказывала, что ее мама постоянно говорит гадости о ее папе и пытается заставить Бэтти говорить их тоже . А ей это противно”.

“Да, это ужасно для детей, когда их родители так поступают”, — сказал папа.

“Она сказала, что каждый раз, когда она приходит в дом одного из родителей, другой потом часами выспрашивает ее о том, что они делали и о чем говорили. Она говорит, что от этого ей хочется просто взвыть и неделями не разговаривать ни с кем”.

“Это действительно скверно, — сказал папа. — Родители иногда оказываются в очень сложном положении; они бывают настолько сердиты друг на друга и у них бывает так муторно на душе, что они не всегда поступают, как должно. Ты знаешь, как это бывает, когда ты чем-то огорчена или расстроена”.

“Да”, — ответила Энни. Она знала, что когда была чем-то расстроена, то порой действительно делала глупости.

“А вы с мамой когда-нибудь будете жить опять вместе?” — спросила Энни.

“Нет, — сказал папа. — Мы навсегда останемся твоими родителями, но никогда уже не будем жить вместе и никогда не поженимся снова.”

Теперь Энни это знала. Поначалу, сразу после того, как они расстались, она долго надеялась, что родители снова сойдутся. Папа и мама всегда говорили ей, что этого не будет, но она все равно продолжала лелеять надежду. Теперь она уже как-то привыкла к этому, и где-то внутри понимала, что жить вместе они уже никогда не будут.

После развода маме Энни пришлось взять дополнительные часы, чтобы немного подработать. Утром она провожала Энни до школы, а затем шла на работу. Она возвращалась не раньше пяти часов вечера, поэтому миссис Джонсон, которая жила на той же улице, забирала Энни из школы и присматривала за ней до возвращения матери. Дома, после школы, Энни скучала по маме, а она приходила с работы усталой, и времени для игр у нее было меньше, чем прежде.

Как-то раз, вскоре после того, как папа ушел, она вошла в комнату и увидела, что мама сидела и плакала. Энни перепугалась. Было страшно видеть плачущего взрослого человека. Взрослым вообще-то положено утешать вас, когда вы плачете, а не плакать самим.

“Не беспокойся, Энни, все нормально, — сказала мама. — Ты, наверно, испугалась, увидев, что я плачу. Даже взрослым людям приходится иногда поплакать, когда происходит что-то очень грустное. Но даже когда мне будет грустно, я все равно буду заботиться о тебе. А со временем уйдет и грусть”.

Первое время, когда мама стала работать дольше, Энни чувствовала себя очень несчастной. Казалось, что она едва видела ее вообще. Она скучала по папе, но и по маме тоже. Ей очень хотелось, чтобы все стало как прежде.

В школе она не могла сосредоточиться во время уроков. Она все думала и думала о другом. Когда она пыталась сосредоточить внимание на орфографии, буквы начинали прыгать и сбиваться в кучу по всей странице. В ту неделю она получила “3” за орфографию вместо обычной высшей оценки. Она чувствовала себя очень несчастной.

“Я стала такой бестолковой, — пожаловалась она маме. — Раньше в школе у меня все получалось, а теперь нет. Я чувствую себя такой тупицей”.

“Радость моя, — сказала мама в ответ, обнимая ее от души. — Ты совсем не тупица, ты просто переживаешь и чувствуешь себя несчастной из-за того, что происходит дома. Когда люди действительно чем-то серьезно обеспокоены, им порой кажется, что их мозги помрачились, что они как бы в тумане. Они совершают глупые поступки, которых в нормальной обстановке никогда бы не допустили. У них не ладится работа, что-то постоянно валится из рук, они спотыкаются. Такое случается с большинством людей, но это не значит, что они балбесы и недотепы — просто они чем-то очень обеспокоены или удручены”.

“Правда?” — спросила Энни с чувством облегчения от мысли, что на самом деле она не какая-то пешка и особенно оттого, что такое происходит с очень и очень многими людьми, а не только с ней.

“Бедняжечка, — ласково сказала мама, снова обняв Энни. — Тебе действительно пришлось туго. Да и я не могла уделить тебе столько времени, сколько раньше, а когда я и находилась рядом с тобой, то, возможно, была немного раздражительной. Я стала больше уставать с этой дополнительной работой. Ты же знаешь, как это бывает, когда устаешь — все начинает действовать на нервы… Знаешь, что? — вдруг встрепенулась она от пришедшей ей в голову мысли. — А почему бы нам не выкраивать время каждый день специально для того, чтобы побыть вместе? Ну, скажем, по полчаса перед сном? Мы могли бы поиграть во что-нибудь, рассказать друг другу интересную историю или просто поболтать. Таким образом, как бы я ни была занята вечером, ты всегда будешь знать, что впереди у нас полчаса, которые мы проведем вместе”.

“Это просто здорово, — обрадовалась Энни. — В самом деле, это — очень хорошая идея”.

Время шло, и Энни стала постепенно обретать душевное спокойствие. Было еще немало дней, когда ей очень хотелось бы видеть папу и маму снова вместе, но она уже начала привыкать к новой жизни.

Ее мама по-прежнему много работала, но у них всегда было время побыть вместе перед сном, и это было замечательно. Каждый второй выходной она проводила у папы, и теперь ей там нравилось. Иногда, погостив у него с пятницы до понедельника, она думала, что она стала видеться с ним даже чаще, чем до развода. Однажды мама привела ее в школу и сказала: “Сегодня тебя ждет особое угощение. По дороге с работы я прихвачу твой любимый шоколадный торт”.

“О, мамочка! Можно я приглашу Эмили поужинать с нами сегодня вечером?”

“Конечно, милая, — согласилась мама. — Я позвоню ее матери, и мы обо всем договоримся”.

Энни просто не могла дождаться прихода своей подружки Эмили, но когда она пришла, эта резвушка и непоседа выглядела очень печальной.

“Мои мама и папа разводятся”, — грустно сказала она, подойдя к Энни.

“Когда мои мама и папа разводились, — припомнила Энни, — это было просто ужасно”.

“Ведь это так страшно! Правда?” — допытывалась Эмили.

“Мне было так грустно, — ответила Энни, — я даже думала, что умру. Я и представить не могла, что мне когда-нибудь будет так грустно”.

“Ну, и что ты сделала?” — спросила Эмили.

“Да ничего, — ответила Энни. — Сначала было очень грустно и тяжело. Поговорила с мамой и с папой немного. Потом, через какое-то время я стала привыкать… Даже теперь мне иногда еще бывает грустно. Но я стараюсь об этом поменьше думать. Часто я чувствую себя даже счастливой. Знаешь, что-то хорошее в жизни все-таки происходит. Думаешь, что его больше никогда не будет, а оно приходит. Как после дурного сна: плохое как бы отступает, постепенно исчезает, и тебе снова становится лучше”.

Лицо Эмили выразило сомнение: “Думаешь, и у меня будет также?”

Энни успокаивающе пожала руку своей подружки: “Будет! Вот увидишь!” — сказала она, потом взяла Эмили за руку и повела ее на кухню.

“Посмотри-ка! — сказала она. — Мама купила для нас с тобой торт”.

Торт был очень красиво разукрашен. Сверху и по бокам он был покрыт сахарной глазурью. В самой середине красовалась большая, сочная клубничка с шоколадными листьями. Она выделялась на фоне коричневой глазури и рдела на свету, как маленькое красное сердечко.

“Вот, — сказала Энни, доставая две тарелочки, — кусочек мне, и кусочек тебе”.

Обсуждение: Заключительное занятие, на котором обсуждается с детьми вся сказка про Энни. Прослеживание развития событий и отношения к ним главной героини – Энни. Обсуждение того, что даже если события приносят боль и душевные травмы, то человек все-таки способен преодолеть их и выйти к свету.

Ведущий просит детей нарисовать свою семью.

Заключение

Ребенок очень многому учится в своей семье. В том числе и умению преодолевать критические ситуации. От того, как семья сумеет пережить ситуацию развода, что потеряет и обретет от этого, зависит и то, как в своей собственной взрослой жизни дети будут бороться с житейскими сложностями.

Развод родителей предполагает серьезные изменения в маленьком мире ребенка, семье. Это травмирующий процесс, в результате которого дети испытывают целый спектр негативных эмоций: злость, тревогу, страх, грусть и т.п. справиться с этими негативными эмоциями можно с помощью сказкотерапии.

Сказкотерапия наиболее детский метод психотерапии, потому что она обращена к чистому детскому началу каждого человека. Через восприятие сказок мы воспитываем ребенка, развиваем его внутренний мир, лечим душу, даем знания о законах жизни и способах проявления творческой силы и смекалки, а также помогаем ему лучше узнать и понять самого себя.

Сказкотерапевтическая работа с ребенком может быть проведена различными способами:

1)Для работы может использоваться существующая авторская или народная сказка.

2)Терапевт и ребенок могут сочинять сказку вместе, одновременно драматизируя ее всю либо отдельные элементы.

3) Ребенок может сочинять сказку самостоятельно.

Таким образом, комбинируя различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни. И значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми.

В результате проделанной работы были достигнуты цели работы и выполнены задачи, поставленные перед нами.

Литература:

1) Аронс К. Развод: крах или новая жизнь? Пер. с англ. – М.: Мирт: фирма «Настя», 1995. – 437 с.

2) Бретт Д. «Жила-была девочка, похожая на тебя» психотерапевтические истории для детей – М.: Независимая фирма «Класс», 2005. – 224с.

3) Валитова И.Е. Опыт обучения студентов – будущих психологов – сказкотерапии // Психология в вузе. – 2006. – №2. – с. 30-43.

4) Ермолаева М.В. «Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками». – 2-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 176с.

5) Карабанова О.А «Психология семейных отношений и основы семейного консультирования»: учеб. пособие /О.А. Карабанова. – М.: Гардарики, 2006. – 320с.

6) Короткова Л.Д. «Сказкотерапия в школе». Методические рекомендации. – М.: ЦГЛ, 2006. – 144с

7) Короткова Л.Д. «Сказкотерапия для дошкольников и младших школьников». Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы. – М.: ЦГЛ, 2005. – 128с.

8) Овчарова Р.В. «Психология родительства»: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 368с.

9) «Организация диагностической и психокоррекционной работы с детьми, оказавшимися в кризисных ситуациях» / Авторы – Составители: Осипова А.А., Чаусова Л.К., Мясникова М.Н., Гейденрих Л.А., Солтовец А.В. – Ростов-на-Дону, 2001.

10) Осипова А.А. «Общая психокоррекция»: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 512с.

11) «Основы психологии семьи и семейного консультирования»: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под. общ. ред. Н.Н. Посысоева. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 328с.

12) Поцелуйко В.М. «Психология современной семьи»: Кн. для педагогов и родителей. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 288с.

13) «Психология семейных отношений с основами семейного консультирования»: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.И. Артамонова, Е.В. Ежканова,Е.В. Зырянова и др.; Под. ред. Е.Т. Силяевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 192с.

14) «Семейная психология» http://familypsychology.report.ru

15) Смирнова О. Сказкотерапия как метод коррекции и развития детей с мультидефектами // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 1999. – №2. – с.29 – 48.

16) Фурманов И.А. «Психология депривированного ребенка»: пособие для психологов и педагогов / И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 319с.

17) Хухлавева О. «Хочу быть успешным». Методическое пособие для школьных психологов, учителей начальных классов, воспитателей групп продленного дня.

18) Шнейдер Л.Б. «Основы семейной психологии»: учебное пособие. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 928с.

19) Шульга Т.И. «Работа с неблагополучной семьей»: учеб. Пособие / Т.И. Шульга – М.: Дрофа, 2005 – 254с.

Введение

Темы :
1. Актуальность
Существенное отличие человека от животных состоит в его способности рассуждать и мыслить абстрактно, размышлять о своем прошлом, критически оценивать его, и думать о будущем, разрабатывая и реализуя планы и программы. Все это связано со сферой человеческого сознания.
Проблема сознания и бессознательного давно и интенсивно разрабатывается как в нашей стране, так и за рубежом. И в настоящее время возникают различные точки зрения на сущность и структуру сознания, на происхождение бессознательного и его взаимодействие с сознанием.
Часто, совершив определенный поступок, человек не может сам себе ответить на вопрос, почему он поступил именно так, а не иначе. Сознание далеко не всегда контролирует поступки и чувства, определяет направление наших мыслей. Существует еще и бессознательное. Нередко именно оно является движущей силой и определяет стиль поведения человека. Мотивы и потребности, недостаточно осознанные человеком по разным причинам могут существенно воздействовать на сознательные мотивационные установки. Важно иметь в виду, что значимые, влияющие на наше будущее решения могут возникнуть и формироваться на неосознаваемом уровне. Размышляя о психике и поведении человека, мы должны особое внимание уделить проблеме взаимосвязи сознания и бессознательного.
Актуальность и значимость проблемы сознания не требует доказательства и аргументации. Данную проблему, по словам В. П. Зинченко, уже начали включать в число глобальных проблем современности. Эволюцию и изменение сознания, способы извлечения наибольшего количества полезной информации из сферы бессознательного и использования ее на практике связывают с выживаемостью человека, с предотвращением нарастающей антропологической катастрофы.
2. Разработанность проблемы.
Понятие сознания является одним из центральных в психологии, философии и во всех антропологических науках. Вследствие этого проблема сознания и его взаимодействия с бессознанием порождает многообразие подходов к ней, большую пестроту взглядов на личные ее аспекты. Это нашло свое отражение в многочисленной психологической, психиатрической, кибернетической, физиологической и другой литературе, изданной как в нашей стране, так и во многих зарубежных странах. Сквозь всю историю развития психологической науки проходят исследования в области данной проблемы таких зарубежных психологов, как Декарт, Спиноза, Кант, Фехнер, Вундт, Джеймс и других. Особое внимание уделяли проблемам глубинной психологии З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер. Отечественными психологами Выготским, Леонтьевым, Зинченко, Узнадзе и многими другими также были выдвинуты научные теории согласно проблемам сознания и бессознательного.
К. Юнг в книге “Сознание и бессознательное” (18) рассматривает отношение между “эго” и бессознательным, понятия коллективного бессознательного, инстинкта.
В книге А. Г. Спиркина “Сознание и самосознание” (12) анализируется проблема соотношения сознательного и бессознательного в процессе творчества, структура бессознательного, выясняется, почему именно не уровне подсознания часто рождаются новые идеи, возникают оригинальные ассоциации образов.
С. Л. Рубенштейн в своей книге “Бытие и сознание” (10; 26) пишет, что “сознание, то есть осознание объективной действительности, начинается там, где появляется образ в собственном гносеологическом смысле, то есть образование, посредством которого перед субъектом выступает объективное содержание предмета”.
В книге А. Н. Леонтьева “Деятельность. Сознание. Личность” (4) процесс осознания связывается с опредмечиванием представлений, с тем, что “Объект должен выступать перед человеком именно как запечатлевший психическое содержание деятельности, то есть своей идеальной стороной” (стр. 30), а акты выделения идеальной стороны отождествляются с актами их осознания.
Л. С. Выготскому мы обязаны необыкновенно тонким анализам переживаний, неосознаваемых или плохо осознаваемых их субъектом, который был им произведен еще в начале 30-х годов и изложен кратко на заключительных страницах его основной монографии “Речь и мышление” (). Главная идея этой концепции Выготского заключается в том, что мысль, находящая свое завершенное выражение в осознаваемой форме, зарождается в сознании человека как неразличимый “сгусток смысла”.
В небольшой книге грузинского психолога А. Е. Шеррозии “Психика. Сознание. Бессознательное” (16) он рассматривает общепсихологический аспект категории сознания и бессознательного психологического. Автор считает, что отправляясь только от этих категорий возможно решать принципиальные проблемы психологии.
Несмотря на множество публикаций, в истории психологической науки сознание и бессознательное явились труднейшими проблемами, которые до сих пор не удалось решить ни с материалистических, ни с идеалистических позиций. На пути их практического применения также возникло немало сложных вопросов. По этой причине проблема сознания и выходящих за уровень сознания структур, несмотря на важное значение этих явлений в понимании психологии и поведении человека, до сих пор считается одной из наименее разработанных. Поэтому данное исследование проблемы в какой-то степени восполнит пробел в изучении сферы сознания и бессознательного.
3. Цель и задачи исследования
Цель данной работы определяется как исследование сознания и бессознательных компонентов человеческой психики, их формирование, проявление и значение.
Задачами являются:
1) Раскрытие вопроса сознания как высшей ступени развития психики человека;
2) Выявление бессознательных проявлений в психике человека, их роль в поведении;
3) В частности проводится исследование по выявлению доминирующих инстинктов, представленных в сознании и бессознании человека;
4) Изучается процесс формирования двигательного навыка и переход его из сознательной в бессознательную среду.
4.Методы исследования
В ходе комплексного изучения проблемы взаимодействия сознания и бессознания были использованы такие методы, как: анализ литературы, наблюдение, беседа. В частности был использован вопросник доминирующего инстинкта, предложенный В. Горбузовым и ассоциативные тесты по определению доминирующего инстинкта, которые предлагаются в приложении.
В ходе экспериментальной работы был опрошен 50 человек, 24 из которых являются студентами второго курса психологического факультета и 26 – ученики 11 “Б” класса школы-лицея №41.
5. Практическая значимость
Результаты исследования по данной проблеме могут быть использованы воспитателями, педагогами, руководителями предприятий в их воспитательной, обучающей, организационной практической деятельности. Проявление бессознательных компонентов в поведении человека должно учитываться и может быть использовано при воздействии на человека, социальных взаимоотношениях в малой группе, коллективе и т.д. Используемые тесты помогают проследить переход сознательных структур человека в сферу бессознательного, что часто проявляется в деятельности, определить доминирующий инстинкт, представленный в сознании человека и в бессознательном, что выявляет определенную склонность к какому-либо поведению, устремления человека, его жизненные ценности.
Содержание данной работы может быть использовано для подготовки к проведению лекции, урока, выступления.
6. Апробация работы
С результатами проведенных исследований были ознакомлены все опрошенные студенты и школьники, а также учителя школы-лицея №41. Содержание I и II глав работы явилось основным мателиалом для подготовки доклада, который был сделан в указанной школе для учеников 11 класса.
Глава I
Теоретические аспекты изучения сознания и бессознательного
Сознание как высшая ступень развития психики
На вопрос “Что такое сознание?” – вряд ли можно дать ответ, обладающий точностью математической формулы. Слишком сложен и своеобразен объект. Однако ошибочно считать, что в области явлений сознания нет закономерностей и что оно непознаваемо. Как и понятие психики, понятие сознания прошло сложный путь развития, получило различные трактовки у разных авторов, в разных философских системах и школах. В психологии вплоть до настоящего времени оно употребляется в очень разных значениях, между которыми подчас почти нет ничего общего. Я приведу одно из определений сознания, которое дал советский психолог А. Г. Спиркин (12, 25): “Сознание – это высшая, свойственная только человеку и связанная с речью функция мозга, заключающаяся в обобщенном, оценочном и целенаправленном отражении и конструктивно-творческом преобразовании действительности, в предварительном мыслительном построении действий и предвидении их результатов, в разумном регулировании и самоконтролировании поведения человека”.
В настоящее время перечень эмпирических признаков сознания является более или менее установившимся и совпадающим у разных авторов. Если попытаться выделить то общее, что наиболее часто указывается в качестве особенностей сознания, то они могут быть представлены следующим образом:
1. Человек, обладающий сознанием, выделяет себя из окружающего мира, отделяет себя, свое “я” от внешних вещей, а свойства вещей – от них самих.
2. Способен увидеть себя находящимся в определенном месте пространства и в определенной точке временной оси, связывающей настоящее, прошлое и будущее.
3. Способен увидеть себя в определенной системе отношений с другими людьми.
4. Способен устанавливать адекватные причинно-следственные отношения между явлениями внешнего мира и между ними и своими собственными действиями.
5. Отдает отчет в своих ощущениях, мыслях, переживаниях, намерениях и желаниях.
6. Знает особенности своей индивидуальности и личности.
7. Способен планировать свои действия, предвидеть их результаты и оценивать их последствия, т.е. способен к осуществлению преднамеренных произвольных действий.
Все эти признаки противопоставляются противоположным чертам неосознаваемых и бессознательных психических процессов и импульсивных, автоматических или рефлекторных действий.
Обязательным условием формирования и проявления всех указанных выше специфических качеств сознания является язык. В процессе речевой деятельности происходит накопление знаний. “Язык – особая объективная система, в которой запечатлен общественно-исторический опыт или общественное сознание” – как отметил А. В. петровский – “Будучи усвоен конкретным человеком, язык в известном смысле становится реальным сознанием”.
Теперь разрешите обратиться к истории. Сознание и в наши дни является предметом психологического исследования. История проблемы сознания в отечественной психологии еще ждет своего исследователя. Предреволюционный период можно назвать плодотворным в разработке проблемы сознания. Как известно, И. П. Павлову, основоположнику науки о высшей нервной деятельности, принадлежит мысль о коренных различиях корковых процессов человека и животных, что связывалось им с наличием у человека особого класса условных сигналов – словесных раздражителей. Вопрос о специфике аналитико-синтетической деятельности мозга человека по сравнению с мозгом животных имеет самое непосредственное отношение к механизмам сознания. Словесные сигналы, по Павлову, вносят “новый принцип” в работу коры больших полушарий человека. В одном из докладов на симпозиуме “Проблемы сознания” (1966 г.) можно прочитать: “… С возникновением второй сигнальной системы предметы и явления, действующие на органы чувств, связываются со словом и осознаются в словесно-речевой форме, благодаря чему и появляются различия между субъектом и объектом отражения, материальным миром и его идеальным отражением в мозгу…”
Уже в ранние 20-е года проблема сознания начала вытесняться. В это время происходит зарождение нового подхода в психологии, С. А. Рубенштейн связывал это марксизмом, что было более ограничено по сравнению с психоанализом и реактологией. На передний план выступила реактология со своим пренебрежением к проблематике сознания, и психоанализ со своим акцентом на изучение подсознание и бессознательного. Проблемами сознания лишь частично продолжали заниматься П. А. Флоренский и Г. Г. Шпет, результаты разработок которых в то время , к сожалению, не оказали заметного влияния на развитие психологии. В середине 20-х гг. появились еще две фигуры: М. М. Бахтин и Л. С. Выготский, целью которых было понимание природы сознания, связи с языком, словом и т.д. Для них марксизм был одним из методов понимания и объяснения проблемы. В 30-е гг. вновь наступил перелом, остановка исследования сознания, а также и бессознания: Л. С. Выготский скончался. М. М. Бахтин вынужденно был сослан и не имел возможности работать, П. А. Флорентский и Г. Г. Шпет погибли в лагерях, а З. Фрейд в стране был запрещен. Изучение сознания ограничилось такими нейтральными темами, как исторические корни возникновения сознания и его онтогенез в детском возрасте. Последователи Л. С. Выготского (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. И. Винченко и др.) переориентировались на проблематику психологического анализа деятельности. Возврат к проблеме сознания в ее достаточно полном объеме произошел по второй половине 50-х гг. прежде всего благодаря трудам С. А. Рубенштейна, а затем и А. Н. Леонтьева.
В советской психологии сложилось общепринятое понимание сознания как высшей формы психики, возникшей в человеческом обществе в связи с коллективным трудом, общением людей, языком и речью. Этот принцип изложен в работах С. А. Рубенштейна (1957 г., 1959 г.), Е. В. Шорохова (1961 г.), А. Н. Леонтьева (1975 г.). Сущность сознания принято видеть в способности человека к абстрактному вербальному мышлению, орудием и средством которого является возникший в человеческом обществе язык, к познанию на этой основе законов природы и общества. Отвлеченное речевое мышление во многих работах рассматривается как главная характеристика сознания, с которой связываются многие другие его особенности и проявления. Но все же в советской психологии общее понимание природы сознания получает весьма разную конкретизацию у разных авторов.
В современной западной философии и психологии отсутствует какая-либо общая концепция сознания и понимание его природы является весьма противоречивым. Одни видят в сознании чисто логическую конструкцию, своего рода абстракцию от множества состояний субъекта, другие – свойства индивидуальности, третьи – дополнительный внутренний аспект человеческой активности, для которой активность мозга и тела есть дополнительный внешний аспект. В подходе к проблеме сознания все еще сильны интроспекционистские тенденции, в силу которых многие продолжают считать, что главный признак сознания – это субъективные переживания, внутренняя данность субъекту его психических состояний. В связи с этим в западной психологии далеко не всегда проводится различие между понятиями психики и сознания. Начиная с Декарта, сознание употреблялось как синоним психического. В частности, до сих пор при обсуждении вопроса о наличии сознания у животных, понятие сознания часто выступает как тождественное понятию психики и означает наличие субъективных образов и переживаний. Наряду с длительным господством этойтрактовки, по-видимому, начиная с Лейбница, начинается и получает развитие другая точка зрения, согласно которой сознание составляет только часть, причем внешнюю, психических процессов. Необходимым условием сознания является активное селективное внимание, избирательно направленное в сторону определенных явлений внутреннего (память) и внешнего мира (образы восприятия).
Из структуры должны быть выводимы важнейшие функции и свойства. Переведем этот принцип на рассматриваемый вопрос. Обратимся к структуре сознания. Одно из первых представлений о структуре сознания ввел З. Фрейд. Его иерархическая структура выглядит следующим образом: подсознание-сознание-сверхсознание, и она, видимо, уже исчерпала свой объяснительный материал. Но необходимы более приемлемые пути к анализу сознания, а подсознание и бессознательное вообще не обязательны как средство в изучении сознания. Более продуктивной является давняя идея Л. Фейербаха о существовании сознания для сознания и сознания для бытия, развивавшаяся Л. С. Выгодским. Можно предположить, что это единое сознание, в котором существует два слоя: бытийный и рефлекторный. Что входит в эти слои? А. Н. Леонтьев выделил 3 основных образующих сознания: чувственную ткань образа, значение и смысл. А уже Н. А. Бернштейн ввел понятие живого движения и его биодинамической ткани. Таким образом при добавлении этого компонента мы получаем двухслойную структуру сознания. Бытийный слой образует биодинамическая ткань живого движения и действия и чувственная ткань образа. Рефлекторный слой образует значение и смысл. Все компоненты предлагаемой структуры уже являются объектами научного исследования.
Значение – содержание общественного сознания, усваиваемое человеком – это могут быть операционные значения, предметные, вербальные значения, житейские и научные значения-понятия.
Смысл – субъективное понимание и отношение к ситуации, информации. Непонимание связано с трудностями осмысления значений. Процессы осмысления значений и означения смыслов выступают средствами диалога и взаимопонимания.
На бытийном слое сознания решаются очень сложные задачи, так как для эффективного в определенной ситуации поведения необходима актуализация нужного образа и двигательной программы, то есть образ действия должен вписываться в образ мира. На рефлективном слое происходит соотношение мира идей, понятий, житейских и научных знаний со значением, и мира человеческих ценностей, переживаний, знаний со смыслом.
Биодинамическая ткань и значение доступны постороннему наблюдателю и некоторым формам регистрации и анализа. Чувственная ткань и смысл лишь частично доступны самонаблюдению. Посторонний наблюдатель может делать о них заключения на основе косвенных данных, таких, как поведение, продукты деятельности, поступки, отчеты о самонаблюдении.
Схема структуры сознания представлена в приложении 1.
Бессознательное проявление в психике и поведении человека
Наряду с сознательными формами отражения и деятельности для человека характерны и такие, которые находятся как бы за “порогом” сознания. Термины “бессознательное”, “подсознательное”, “неосознанное” часто встречаются в научной и художественной литературе, а также в обыденной жизни. Говорят: “Он сделал это неосознанно”, “Он не хотел этого, но так получилось” и прочее. Повседневный опыт знакомит нас с мыслями, которые всплывают у нас в голове, и неизвестно откуда и как они возникают.
Психическая деятельность может находится в фокусе сознания, а иногда не достигает уровня сознания (досознательное или предсознательное состояние) или опускается ниже порога сознания (подсознательное). Совокупность психических явлений, состояний и действий, не представленных в сознании человека, лежащих вне сферы его разума, безотчетных и не поддающихся, по крайней мере в данный момент, контролю, охватывается понятием бессознательного. Неосознанное выступает то как установка, инстинкт, влечение, то как ощущение, восприятие, представлениеи мышление, то как интуиция, то как гипнотическое состояние или сновидение, состояние аффекта или невменяемости. К бессознательным явлениям относят и подражание, и творческое вдохновение, сопровождающееся внезапным “озарением” новой идеей, рождающихся как бы от какого-то толчка изнутри, случаи мгновенного решения задач, долго не поддававшихся сознательным усилиям, непроизвольные воспоминания о том, что казалось прочно забытым, и другое.
Бессознательное – не мистика, а реальность духовной жизни. С физиологической точки зрения бессознательные процессы выполняют своего рода охранительную функцию: они разгружают мозг от постоянного напряжения сознания там, где в этом нет необходимости. Человеческий разум нес бы на себе непомерно тяжелый груз, если бы он вынужден был контролировать каждый психический акт, каждое движение и действие. Человек не мог бы ни результативно думать, ни разумно действовать, если бы все элементы его жизнедеятельности одновременно потребовали сознания.
Общая идея о бессознательном встречается еще в древнеиндийском учении Потанджали, в котором это понятие трактовали как высший уровень познания, как институт и даже как движущая сила вселенной. Проблема бессознательного нашла отражение в учении Платона о познании как воспоминании, тесно связанным с идеей и наличии в душе скрытых, неосознанных знаний, о которых сам субъект может даже совсем ничего и не подозревать. Иное освещение вопрос приобрел в концепции Декарта, который исходил из тождества психики и сознания. Отсюда идея о том, что за предметами сознания протекают не только физиологические, но и психические процессы. Спиноза утверждал, что люди осознают свои желания, но не причины, которые их определяют.
В истории философской и психологической мысли впервые лишь Лейбницу удалось вполне отчетливо сформулировать концепцию бессознательного как низшей формы духовной деятельности. Бессознательными бывают врожденные, приобретенные и вытесненные из сознания идеи. Кант связывал понятие бессознательного с чувственным познанием, с интуицией. Он указал на наличие сферы восприятия чувств, которые не осознаются, хотя и можно прийти к выводу о их существовании. В противоположность принципам рационализма представители теории романтизма развивали идею бессознательного как глубинного источника прежде всего художественного творчества. Шопенгауэр, например, выдвинул иррациональную концепцию бессознательного, рассматривая его как волю в природе, источник жизни, которому противостоит беспомощное сознание. В иррациональном духе трактовал бессознательное и Ф. Ницше. Он считал, что вера в человеческом разуме играет второстепенную роль и в конечном счете быть может исчезнуть и уступить место полнейшему автоматизму, то есть деятельности, осуществляемой бессознательно. Такие психологи, как Гербарт, Фехнер, Вундт и др. положили начало психологическому исследованию проблемы бессознательного.
Согласно Гербарту, несовместимые идеи могут вступить между собой в конфликт. При этом более слабые психические явления вытесняются из сознания, продолжая воздействовать на него. Вундт считал, что восприятие и сознание базируются на осознаваемых логических процессах. Он пытался установить связь законов логического развития мысли с бессознательными явлениями, утверждал существование не только осознаваемого, но и неосознанного “Мы”. Существенным толчком в исследовании бессознательного явились опыты в области психиатрии, прежде всего французских психиатров Шарко и Жане, которые в лечебных целях стали применять гипнотические методы воздействия на сферу сознательного.
Сеченов прямо выступил против концепций, отожествлявших психическое и сознательное. Павлов связывал явление бессознательного с исследованием тех участков мозга, которые обладают минимальной возбудимостью.
Первое международное совещание, посвященное проблеме бессознательного, состоялось лишь в 1910 г. в Бостоне (США). Еще тогда осознали, что бессознательное есть фактор, учет которого необходим при анализе самых важных вопросов поведения, клиники, наследственности, природы эмоции, произведений искусства, взаимоотношения людей. Бессознательное обсуждалось ими как объясняющий фактор, но путей к осмыслению его особенностей и закономерностей не предлагалось.
В советской психологии проблема бессознательного разрабатывалась главным образом школой Д. Н. Узнадзе в Грузии, приверженце которой проводят исследования бессознательного в виде установки. Как определял Узнадзе, установка – это готовность, предрасположенность субъекта к восприятию будущих событий и действий в определенном направлении; обеспечивает устойчивый целенаправленный характер протекания соответствующей деятельности, служит основой целесообразной избирательной активности человека. Наибольший интерес представляют проявления именно неосознаваемой установки. Именно с них и начались экспериментальные и теоретические исследования в школе Д. Н. Узнадзе. Установка имеет важное функциональное значение: это состояние готовности позволяет эффективнее выполнять соответствующие действия. Явление установки пронизывает практически все сферы психической жизни. Установка – не частный психический процесс, но нечто целостное, носящее центральный характер. Это проявляется в том, что она, будучи сформирована в одной сфере, переходит на другие. Установка возникает при взаимодействии индивида со средой, при “встрече” потребности с ситуацией ее удовлетворения. На базе установки, выражающей состояние субъекта как такового, деятельность может быть активизирована помимо участия его эмоциональных и волевых актов. Но деятельность в плане “импульсивной” установки человеку хотя и свойственна, однако не отражает его сущности.
Установка возникает при “встрече” двух факторов – потребности и ситуации удовлетворения потребностей, определяя направленность проявлений психики и поведения субъекта. Когда импульсивное поведение наталкивается на некоторые препятствия, оно прерывается и начинает функционировать специфический для сознания человека механизм объективизации, благодаря которому человек выделяет себя из действительности и начинает относится к миру как объективному и независимому от него. Установки регулируют широкий спектр осознаваемых и неосознаваемых форм психической деятельности. Для их экспериментального исследования предложен метод фиксации, варианты которого применяются при анализе развития:
1) психики в фило- и онтогенезе;
2) процессы познавательных отношений;
3) личности и межличностных отношений.
Психофизиологические аспекты бессознательного широко исследовались в современной науке в связи с анализом сна и гипнотических состояний корковых и подкорковых образований. В последнее время обсуждаются возможности применения кибернетических представлений и методов моделирования бессознательного. При всем этом целостной теории, объединяющей механизм и структуру бессознательного до настоящего времени построить не удалось.
Как зарождается бессознательное? – этот вопрос также достоин внимания. Бессознательное возникает в детстве человека. Практически каждый вспоминает из раннего детства только отрывочные детали ничего не значащих сцен, совершенно забыв те события, которые тогда были для него важнее всего. Эти собственно детские душевные силы, не воспринимаемые сознанием взрослого, не могут бесследно исчезнуть. В психическом мире также господствует закон сохранения энергии, инфантильное, вытесненное из сознательной душевной жизни, не исчезает, оно образует тот центр, вокруг которого кристаллизуется бессознательная душевная жизнь. Следствием такого положения была бы никогда не кончающаяся борьба; сознание, которое должно разбираться во впечатлениях внешнего мира, было бы всецело занято восприятием этой психической борьбы, и психическая экономия была бы нарушена. Только вытеснение пережитых форм удовлетворения полового чувства из поля зрения сознания дает возможность сохранить сознание для чувствительных восприятий и удержать психику в равновесии. То. С чем мы познакомились только что – ядро, но не весь его объем. На пути своего развития человеку приходится отказываться боле всего в сексуальной области, и этот отказ труднее всего провести в жизнь; но содержание бессознательного образует и другие, не приведенные в исполнение желания. Следствием неудачного вытеснения является невроз. Но и у здоровых людей, при благоприятных условиях сна, невыполненные желания в определенный момент вступают в связь с детскими, и из этого соединения возникает сновидение.
Следует упомянуть известный психологический механизм, делающий возможным распределение психологического материала между сознательным и бессознательным. При столкновении двух антогонистов, например при противопоставлении любви и ненависти, когда оба чувства направлены на один и тот же объект, более слабое должно уйти в бессознание. Бессознательное желание влияет в определенном направлении на важнейшие процессы душевной жизни.
Бессознание как психическое явление – это специфическое отражение действительности, выражение потребностей организма и переживание определенной модальности; оно способно к различению, выбору, творчеству, угадыванию.
Бессознательное не аморфно. Оно имеет структуру, элементы которого связаны между собой. Рассмотрим последовательно некоторые структурные компоненты. Начнем с ощущений. Мы ощущаем все, что действует на нас. Но далеко не все становится при этом фактом сознания. Возможно образование условных рефлексов на различные раздражения внутренних органов, которые доходят до коры головного мозга, но не превращаются в ощущения. Существуют подсознательные ощущения. Если бы на различные воздействия человек мог бы реагировать только осознанно, он не справился бы с подобной задачей, будучи не в состоянии мгновенно переключаться с одного воздействия на другое, или держать в фокусе своего внимания бесчисленные раздражители. К счастью, мы обладаем способностью отключаться от одного воздействия и сосредотачиваться на другом, не замечая третьего.
Деятельность человека в обычных условиях является осознанной. Вместе с тем отдельные ее элементы осуществляются бессознательно или полубессознательно, автоматизировано. Например, просыпаясь утром мы машинально производим длинный ряд действий. В жизни у человека формируются сложные привычки, навыки и умения, в которых сознание одновременно и присутствует и отсутствует, оставаясь как бы нейтральным. Любое автоматизированное действие носит неосознанный характер. Автоматизация разнообразных функций составляет необходимую особенность протекания психических процессов. Автоматизмы оттачиваются и облегчают многие виды деятельности, в ряде умственных и практических действий обслуживают высшие формы сознательной деятельности. Привычка распространяется на все виды деятельности. Сознание, осуществляя как бы суммарное самонаблюдение, в любой момент может взять под контроль автоматизированное действие, остановить его, ускорить или замедлить.
Человеческая деятельность сознательна в отношении тех результатов, которые первоначально существовали в замысле, намерении как цель. Из всей суммы имеющихся знаний в определенный момент в фокусе сознания выделяется лишь малая их доля. О некоторых хранящихся в мозгу сведениях люди даже не подозревают. В регулировании поведения человека играют немаловажную роль какие-то впечатления, полученные в раннем детстве, и прочно осевшие в глубинах неосознанной психики.
Также одной из форм проявления бессознательного является установка. Этот психический феномен, направляющий течение мысли и чувств личности, обстоятельно изучен грузинской школой психологов. Установка – целостное состояние человека, выражающее динамическую определенность психической жизни, направленность личности на активность в определенном виде деятельности, общее предрасположение к действию. Если у человека плохая репутация, то любые его поступки вызывают подозрение. Иногда установка принимает негибкий, устойчивый, даже навязчивый характер, который называют фиксацией.
Богатой сферой бессознательной душевной жизни является иллюзорный мир сновидений, в котором картины реальности, как правило, разорваны, не сцеплены звеньями логики. Известно, что поддавшийся гипнозу человек какое-то время удерживает под порогом своего сознания сложные инструкции и реализует их в объективных условиях, то есть по указанию гипнотизера. Некоторые люди обладают способностью обучаться во сне, причем такую способность можно развить путем внушения и самовнушения.
Из вышеизложенных фактов следует, что проблема бессознательного требует детального и глубокого исследования и это бесспорно. Исследователи в области бессознательного концентрировались вокруг центральной фигуры – Зигмунда Фрейда. Именно этот австрийский психиатр более всего настаивал на необходимости исследования сферы бессознательного, его места и роли в поведении человека, особенно в протекании разного рода душевных заболеваний. Он считал, что привел нас к вершине вулкана и заставил заглянуть в кипящий кратер бессознательного. Согласно Фрейду, душевная деятельность подобно айсбергу, большая часть которого скрыта под водой и который управляется подводными течениями. В ней имеются не только осознанные, но и “темные” элементы, которые загнаны разумом и социальными нормами в подполье и ждут лишь момента слабости и страха, чтобы проявит себя. Фрейд разработал эмпирический метод психоанализа, основанный на наблюдении и самоисследовании, на изучении подсознательных состояний психики путем расшифровки того, как они проявляются в символах, сновидениях, свободных ассоциациях, фантазиях, обмолвках, описках и т. п. – этих своего рода смотровых окнах в мир бессознательного.
Фрейд создал свою структуру психики. Схема этой структуры сама по себе не лишена смысла. В основе данной иерархии элементов духовной структуры личности лежит идея о первичности и управляющей роли бессознательного. Фрейд считал, что именно от “Оно” берет свое начало все, что именуется психическим. Именно эта сфера, подчиненная принципу наслаждения, оказывает решающее влияние на поведение человека, определяя его мысли и чувства, а через них и действия. Сознание в отношении психики подобно отблескам света прожектора на темной поверхности необъятной реки.
Фрейд особо обратил свое внимание на сексуальные влечения и влечение смерти. Если первые направлены на утверждение в жизни, то вторые ориентированы на разрушение и смерть. Был проведен подробный анализ сексуальности. Фрейд нарисовал своеобразную картину развития сексуального влечения в онтогенезе: появляясь в раннем детстве, сексуальность проходит через всю последующую жизнь человека. В разные временные периоды она имеет лишь иной характер и иной объект, на который направлена. Сознание создает разного рода нормы, законы, правила, которые подавляют подсознательную сферу, являясь для нее цензурой духа. Подсознательная сфера может проявлять себя только в области анормальных (сновидения, случайные оговорки, описки и прочее) или прямоненормальных (неврозы, психозы и подобные им) явлениях. Между сознательным началом и бессознательными силами существует постоянный конфликт. Согласно концепции Фрейда, бессознательное властвует над сознательным, а разум “плетется на поводу” у влечений и страстей.
Как говорилось выше, велика заслуга Фрейда в разработке терапевтической практики “психоанализе”. В случае конфликта с многочисленными социальными запретами нарастает внутренняя напряженность и в коре головного мозга возникают изолированные очаги возбуждения, для снятия которых необходимо прежде всего осознать сам конфликт и его причины. Переживания вытесняются из области сознания, но далеко не всегда разрушаются. Длительное время очаги возбуждения могут сохраняться в заторможенном состоянии очень глубоко и при неблагоприятных один из них может выявиться и оказать травмирующее влияние на состояние человека, вплоть до развития психического заболевания. Для исключения такого болезнетворного влечения необходимо осознать травмирующий фактор и переоценить его, ввести его в структуру других факторов и оценок внутреннего мира и тем самым разрядить очаг возбуждения и нормализовать психическое состояние человека. Фрейд сформулировал указанную зависимость и включил ее в основу своей практики. Таким образом. Психоанализ включает поиск очага (его вспоминание), вскрытие его (перевод информации в словесную форму), переоценку (изменение системы установок, отношений) переживания в соответствии с новой значимостью, ликвидацию очага возбуждения и, как следствие, нормализацию психического состояния человека. Психоанализ – процедура длительная и требующая доверительного общения человека с психоаналитиком.
В последнее время разработан новый метод вскрытия и поиска скрытых очагов (подавленных переживаний, психотравм, желаний, неправильных действий) и гармонизации внутреннего мира человека – метод ребефинга. Ребефинг применяет определенную технику дыхания, для того, чтобы дать человеку детальные представления о его разуме, теле, эмоциях, в результате сознание человека узнает, что содержится в подсознании, вскрывает “очаг подавления” и преобразует подавленное (то, что человек сделал неправильно) в общее чувство активности, уверенности и хорошего самочувствия.
Возвращаясь к теории Фрейда, в дополнении следует отметить, что научного внимания заслуживает его концепция вытеснения – особого защитного механизма психики. К защитным механизмам он отнес такие явления, как рационализм (обеспечение аргументами инстинктивных влечений), вымещение, выражающееся в переориентации определенного чувства, навязчивой идеи на другого человека или объект, обращенные реакции (противоположная, обратная той реакции, которую можно было бы ожидать в данной ситуации).
В теории З. Фрейда можно выявить несколько недостатков:
1) представление бессознательного как самого психического начала, которое живет в душе человека отдельно, обособлено и постоянно враждует с сознательным;
2) преувеличенная роль бессознательного вообще и сексуальных влечений в частности. Ошибка Фрейда заключается не в постановке проблем, а в способе их решения;
3) научная несостоятельность фрейдизма проявляется в принижении роли разума и биологизации социальных явлений. Согласно учению Фрейда вытекает то, что слепые инстинкты и примитивные влечения стоят впереди логики, идеалов и разума. Влечение, а не внешние воздействия являются подлинными двигателями индивидуального и социального прогресса; они – ведущие стимулы деятельности, подчиненной принципу наслаждения.
Тем не менее концепция данного автора оказала огромное, решающее влияние на раскрытие и развитие в истории рассматриваемой проблемы, проблемы бессознательного и ее роли в структуре психики человека.
Глава II
Эмпирическое исследование некоторых проявлений сознания и бессознательного
Выявление доминирующего инстинкта
Во второй главе данной работы представлено описание практических исследований влияния сознания и бессознания на поведение и психику человека. За сознанием и бессознанием человека закреплен конкретный доминирующий инстинкт, который так или иначе воздействует на поведение человека, определяет те или иные поступки, оказывает определенное влияние при принятии решения.
С целью определения доминирующего инстинкта были проведены две методики, разработанные В. И. Гарбузовым: вопросник, определяющий доминирующий инстинкт, представленный в сознании и ассоциативный тест – для выявления его в бессознательном. Исследование проводилось на 50 испытуемых, 24 из которых студенты 2-го курса психологического факультета ЧувГУ и 26 – ученики 11 “Б” класса школы-лицея №41.
Обратимся к первой методике, выявляющей сознательный доминирующий инстинкт. Итак, согласно концепции В. И. Гарбузова, можно выделить семь инстинктов: самосохранения, продолжения рода, альтруистический, исследования, доминирования, свободы и сохранения достоинства. Инстинкты группируются в диады: диада А включает в себя инстинкты самосохранения и продолжения рода, и она – базовая, обеспечивающая физическое выживание особи и вида. Диада Б включает в себя исследовательский инстинкт и инстинкт свободы, она обеспечивает первичную специализацию человека. И, наконец, диада В включает в себя инстинкты доминирования и сохранения достоинства и обеспечивает самоутверждение, самосохранение человека в психосоциальном плане. Все вместе эти три диады в самом общем виде обеспечивают адаптацию человека в реальной жизни. Инстинкт альтруизма социализирует эгоцентрическую сущность всех остальных инстинктов. Соответствующая схема инстинктов приведена в приложении 2.
Обычно в норме у человека один или несколько инстинктов доминируют, остальные же выражены слабее, но полноценно влияют на ориентировку личности в какой-либо деятельности. В зависимости от того или иного инстинкта вытекает первичная фундаментальная типология индивидуальности. И каждый человек принадлежит к одному из семи типов:
I – “эгофильному”;
II – “генофильному” (от латин. genus – род);
III – “альтруистическому”;
IV – “исследовательскому”;
V – “доминантному”;
VI – “либертофильному” (от латин. libertas – свобода);
VII – “дигнитофильному” (от латин. diginitas – достоинство).
Далее приведены краткие личностные характеристики на основе ведущих качеств в рамках вышеприведенной типологии.
“Эгофильный” тип: эгоцентричность, консерватизм, готовность поступиться социальными потребностями ради собственной безопасности, отрицания риска, тревожность в отношении своего здоровья и благополучия.
“Генофильный” тип: сверхлюбовь к своим детям, семейственность, сверхзабота о безопасности и здоровье своих детей, сверхтревожность относительно будущего своих детей.
“Альтруистический” тип: доброта, сопереживание, понимание людей, бескорыстность в отношениях с людьми, забота о слабых, больных, миролюбие.
“Исследовательский” тип: склонность к исследовательской деятельности, склонность к поиску нового, новаторство в науке, искусстве и других областях, способность без колебаний оставлять обжитое место, налаженное дело при появлении новых, требующих риска, но интересных дел и задач, устремленность к творчеству, самоотверженность в реализации творческих устремлений.
“Доминантный” тип: склонность к лидерству, к власти, предрасположенность к решению сложных задач, приоритет перспектив служебного роста над материальными стимулами, готовность к жесткой борьбе за лидерство, за первое место, приоритет общего (интересов дела, коллектива) над частным (интересами одного человека).
“Либеральный” тип: склонность к протесту, бунтарству, предрасположенность к перемене мест (отрицание будничности), стремление к независимости, склонность к реформаторству, революционным преобразованиям, нетерпимость к любым формам ограничения, к цензуре, к подавлению “я”.
“Дигнитофильный” тип: нетерпимость к любым формам унижения, готовность поступиться благополучием и социальным статусом во имя собственного достоинства, приоритет чести и гордости над безопасностью, бескомпромиссность и прямота в отношениях с лидерами, нетерпимость ко всем формам ущемления прав человека.
Наряду с “чистыми” по доминирующему инстинкту типами наблюдаются и смешанные, когда сочетаются чаще два типа.
Теперь обратимся к описанию исследования. Испытуемым предлагалось отметить любым знаком, например знаком “+” наиболее близкие и волнующие их проблемы и утверждения, число которых достигало тридцати пяти. Содержание вопросов дано в приложении 3. Максимальное количество баллов для элемента каждого типа инстинкта было одинаково и равнялось пяти. Наибольшая сумма указывала на вид доминирующего инстинкта и на типовую принадлежность.
Полученные результаты опроса занесены в следующую таблицу:
Испытуемые
Сознательный доминирующий инстинкт
Соотношение к другим
инстинктам, %
Студенты
либертофильный
генофильный
дигнитофильный
исследовательский
эгофильный
другие
29%
26%
17%
14%
9%
5%
Школьники
либертофильный
доминантный
исследовательский
дигнитофильный
альтруистический
другие
26%
25%
19%
13%
12%
5%
Процентное соотношение указанных инстинктов вычисляется по формуле: — для студентов и — для школьников, где х – процентное соотношение, а n – общее набранное количество баллов для каждого типа.
Таким образом, в результате опроса выяснилось, что в сознании студентов доминирующим является либертофильный и генофильный инстинкты ( а также другие указанные в таблице, на проявляющиеся слабее). Доминирующая роль первого инстинкта объясняется стремлением к независимости, свободе, что связано с периодом окончательного формирования личности; готовностью отстаивать свое мнение, свои позиции, нетерпеньем к любым формам ограничений. В возрасте примерно 16 – 20 лет человек особенно стремится стать самостоятельным – “встать на ноги”, сформулировать цель своей жизни и последующих действий. Господствующая роль второго, генофильного, инстинкта связана, во-первых, вновь с возрастом, периодом начала проявления родительского чувства, что может быть закреплено генетически, и во-вторых, имеет связь с тем, что более 90% опрошенных являлись девушками, которые уже с раннего возраста склонны проявлять чувство материнства.
У школьников сознательно доминирующими инстинктами являлись: также либертофильный, доминантный, исслндовательский и некоторые другие, доминирующие меньше. Причина существования первого и второго указанного инстинкта аналогична. Доминирующая роль исследовательского инстинкта может быть связана с сосредоточенностью и повышенным вниманием к учебной деятельности, творчеству, приобретению новых знаний и навыков в связи с окончанием школы, предстоящим экзаменом и, что важнее, выбором будущей специальности и учебного заведения или места работы.
Теперь обратимся ко второй методике из этой же серии. Она представляет собой набор четырех ассоциативных тестов для выявления доминирующего инстинкта, представленного в бессознательном. Испытуемым предлагается отобрать наиболее близкие и значимые для него символы, цифры, деревья, фигуры. Предложенные варианты и результаты исследования по вопроснику в виде таблицы даны в приложениях 4 и 5 соответственно. Наибольшее число совпадений, указанных в одной из колонок таблицы определяет доминирующий бессознательный инстинкт испытуемого. Ассоциативные тесты предлагались тому же набору испытуемых. Данные, полученные после проведения тестов занесены в таблицу, которая представлена ниже.
Для вычисления процентного соотношения между выявленными инстинктами были использованы формулы, указанные выше.
Испытуемые
Сознательный доминирующий инстинкт
Соотношение к другим
инстинктам, %
Студенты
генофильный альтруистический
доминантный
дигнитофильный
либертофильный
другие
34%
28%
15%
15%
12%
6%
Школьники
дигнитофильный
исследовательский
доминантный
альтруистический
генофильный
другие
23%
18%
17%
15%
14%
11%
В результате выяснилось, что доминирующими инстинктами, представленными в бессознательной сфере опрошенных студентов, являются генофильный и альтруистический. Присутствие в бессознании генофильного инстинкта определяется, в первую очередь, принадлежностью большинства испытуемых к женскому полу, что соответственно объясняет то, что главная цель, ценность, жизненный замысел подчинен главным образом одному – создание семьи, реализация себя в роли матери, жены, последующее подчинение своих интересов интересам детей, семьи. Альтруистическому типу людей характерно, как уже отмечалось, сопереживание и понимание других, доброта, забота и миролюбие – а это одни из основных качеств, которые должны обнаруживаться у будущего психолога, и поэтому вполне естественно и объяснимо выявление альтруистического инстинкта в бессознании психологического факультета.
В бессознании школьников господствующая роль принадлежит дигнитофильному, исследовательскому, доминантному инстинктам. Здесь следует объяснить причину доминирования дигнитофильного инстинкта, следующие за ним второй и третий уже были затронуты и получили объяснение. Испытуемые учащиеся 16-17 лет оправданно проявляют нетерпимость к любым формам унижения и ущемления своих прав, ценят прямоту в общении и защиты чести и гордости. Альтруистический и генофильный инстинкт также были выявлены в бессознании школьников, несмотря на их слабое проявление.
Следует отметить еще два немаловажных момента:
1) Большинству испытуемых характерен смешенный тип личности и конкретный единственный доминирующий инстинкт выявлен лишь у небольшой части опрошенных.
2) В данном исследовании неуместно жесткое обобщение при определении доминирующего инстинкта и типа личности.
В заключении изложения проведенного исследования хочется добавить следующее: как бы жизнь и воспитание не подавляли доминирующий инстинкт, он продолжает воздействовать через вытекающие из него фундаментальные установки. Более того, в случае подавления доминирующего инстинкта он из неосознанной сферы еще сильнее влияет на выбор. Доминирующему инстинкту соответствуют определенный темперамент, конструкция тела, лево- и правополушарное доминирование, преимущественная выраженность того или иного профиля интеллекта. Реализация доминирующего инстинкта в жизненном плане, образе жизни, в профессии, в отношении к себе и другим приносит удовлетворенность, гармоничность, адаптированность, здоровье.
Изучение процесса формирования двигательного навыка
В данном параграфе приведено описание исследования по выявлению психологических особенностей формирования двигательных навыков. Навыки – это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля (6, 159, 2). Как отметил Л. С. Немов, при автоматизации действий и операций, их превращение в навыки в структуре деятельности происходит ряд преобразований:
1) автоматизированные действия и операции сливаются в единый, целостно протекающий акт, называемый умением, при этом лишние, ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко падает;
2) внешний, сенсорный контроль заменяется внутренним, проприоцептивным , скорость выполнения действия и операции возрастает, достигая оптимума – все это обычно происходит в результате упражнений и тренировки.
Целью следующего проведенного эксперимента является изучение формирования двигательного навыка и оценки сенсомоторной координации. В качестве материала использовались: шаблон фигуры неправильной формы – пятиконечной звезды, зеркало, секундомер, бланки с двенадцатью фигурами. В эксперименте было занято 24 человека, студенты второго курса психологического факультета. Основная задача была сформулирована так: необходимо обвести фигуру по контуру, как можно точнее и затратив при этом минимальное время. Первоначальные действия производились на тренировочном бланке правой рукой в течение десяти попыток. Время фиксировалось в таблице. Затем необходимо было изменить условие эксперимента: теперь действия производились на втором, основном бланке в течение двенадцати попыток правой рукой, причем при первой и последней попытке правая рука заменялась на левую. И еще одна особенность: для оценки сенсомоторной координации шаблон закрывается от взора испытуемого листом бумаги, при этом создается условие отражения образа звезды в зеркале, на которое и должен ориентироваться испытуемый. Задача та же: максимально точно обводить фигуру по контуру, не отрывая при этом руку. Время фиксируется в этой же таблице (она приведена чуть ниже). Занесенное в ней время – это среднеарифметический показатель, вычисленный по формуле: , где — зафиксированное время каждого испытуемого при очередной попытке, а n – количество испытуемых.
№ попыт-ки
Время выполнения попытки, сек.
Число ошибок

Тренировоч-ный бланк
Основной
бланк
Правая
рука
Левая
рука
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
17
19
18
18
20
18
17
17
17
15
65
88
95
87
44
45
42
37
44
43
58
52
29
24
24
23
22
21
18
18
16
16
24
18
 

 
 
и — общее затраченное время на работу с тренировочным и основным бланком соответственно.
В качестве завершения количественного анализа результатов строится два графика: график зависимости времени от числа попыток и график зависимости количества ошибок от числа попыток (приложение 6), который наглядно отражает уменьшение числа ошибок при увеличении числа попыток, то есть обратную их зависимость.
Возвращаясь к первому графику и проследив по нему три переходящих друг в друга части, соответственно им можно выделить 3 основных этапа при формировании двигательных навыков, как и любых других:
1) первоначальное овладение действием: на первом этапе обычно наблюдается довольно быстрое улучшение показателей скорости и качества работы, так как первое практическое ознакомление с условиями работы и приспособления к ним ведет к устранению наиболее грубых ошибок. Первый этап носит название аналитический.
2) уточнение и объединение действий: на втором этапе нарастание успеха замедляется – это означает уточнение и объединение действий, что является более сложным по сравнению с первоначальным ознакомлением.
3) происходит дальнейшее совершенствование навыка и его автоматизация. Это так называемый этап закрепления.
Оценка сенсомоторной координации Т производится по формуле . Полученный индивидуальный показатель сравнивается с другими с целью выявления наибольшей и наименьшей оценки.
Таким образом мы проследили процесс формирования двигательного навыка.
Процесс формирования можно представить в виде кривой, убывающей и возрастающей в определенных точках (минимума и максимумах), в которых происходит переход от первого ко второму этапу от второго к третьему.
Физиологической основой автоматизации компонентов деятельности, первоначально представленных в ее структуре в виде действий и операций и затем превращающихся в навыки, является, как показал Н. А. Бернштейн, “переход управления деятельностью на подсознательный уровень регуляции и доведение его до автоматизма”.
Заключение
Данная работа “Сознание и бессознание в психике и поведении человека” включает в свое основное содержание две главы. В первой главе рассматриваются теоретические аспекты изучения сознания и бессознательного психического. В ходе их исследования отдельно рассматриваются основные компоненты, составляющие содержание понятия сознания и бессознания. В первом и втором параграфах первой главы прослеживается аналогичный анализ содержания изучаемых понятий; в частности дается определение и характеристика сознания и бессознания, производится экскурс в историю, где рассматривается возникновение и развитие исследуемых понятий, их структура, составляющие элементы и виды сознания как внешней ступени развития психики и бессознательное, а также бессознательные проявления в психике и поведении человека.
Содержание первой главы может быть использовано педагогами, руководителями и всеми желающими для подготовки к уроку, лекции, семинару, докладу.
Во второй главе данной работы проводятся эмпирические исследования некоторых проявлений сознания и бессознания. В частности представлено описание практических исследований влияния сознания и бессознательного на поведение и психику человека, и на формирование двигательного навыка. С этой целью были использованы следующие методики: вопросник, определяющийдоминирующий инстинкт, представленный в сознании и ассоциативный тест для выявления доминирующего бессознательного инстинкта, разработанные В. И. Гарбузовым, а также эксперимент, позволяющий выявить психологические особенности формирования двигательных навыков. В исследованиях для выявления доминирующих инстинктов было занято 50 испытуемых, из них 24 – студенты 2-го курса психологического факультета и 26 – ученики 11-го класса школы-лицея №41. Выявление особенностей формирования двигательных навыков происходило с помощью 24 человек – вышеуказанной группы студентов.
В первом параграфе второй главы представлена типология, состоящая из семи типов личности: эгофильный, генофильный, альтруистический, исследовательский, доминантный, либертофильный, дигнитофильный, а также их краткая характеристика. В результате проведенных исследований выяснилось, что в сознании студентов доминирующая роль принадлежит либертофильному и генофильному инстинкту, а в сознании школьников – также либертофильному, доминантному и исследовательскому. В бессознательной сфере у студентов психологического факультета наиболее ярко представлены генофильной и альтруистической инстинкты, а в бессознании учеников 11-го класса господствующая роль принадлежит дигнитофильному, исследовательскому и доминантному инстинкту.
Возможные причины доминирования того или иного инстинкта приведены выше, во второй главе.
Главной целью следующего проведенного эксперимента, описанного во втором параграфе главы, являлось изучения особенностей формирования двигательного навыка. В результате было выделено 3 основных этапа при формировании двигательных навыков:
1) Аналитический этап – первоначальное ознакомление, овладение действием.
2) Этап уточнения и объединения действий.
3) Этап закрепления – совершенствование и автоматизация навыка.
В заключении был сделан вывод, указывающий на связь сознания и бессознания и значение бессознания в исследуемом процессе: в процессе формирования навыка происходит переход управления деятельностью на бессознательный уровень регуляции и доведение их до автоматизма.
В завершении данной работы “Сознание и бессознание в психике и поведении человека” позвольте кратко изложить основные выводу:
1) Сущность сознания, как высшей формы развития психики, психического отражения принято видеть в способности человека к абстрактному вербальному мышлению, орудием и средством которого является возникший в человеческом обществе язык, к познанию на этой основе законов природы и общества.
2) Необходимо учитывать значительное, часто решающее влияние бессознания на принятие решения, при совершении определенных действий. Сознание находится в неотрывной связи с бессознательным.
3) Значением выявления сознательного и бессознательного доминирующего инстинкта является его последующая реализация в жизненном плане, образе жизни, в отношении к себе и людям, в профессии, что приносит уверенность, удовлетворенность, комфорт и здоровье. Игнорирование этого факта или выбор пути вопреки доминирующему инстинкту приводит к дисгармоничности, дезадаптации, неудовлетворенности и болезни.
4) Особенности формирования навыка на основе переходящих друг в друга трех этапов, роль бессознательного в этом процессе необходимо учитывать при самообучении, обучении и контроле.
Образующие эту работу разделы, хотя и освещают разные стороны рассматриваемой проблемы, подчинены единому замыслу и ориентированы на раскрытие различных сторон элементов сознания и бессознания как целостной системы, тем не менее работа не претендует на исчерпывающий анализ темы. Высказанные в ней положения выражают лишь одну из попыток подойти к решению достаточно сложной и многогранной проблемы сознания и бессознательного.

Список литературы

1) В.М. Банщиков “Проблемы сознания. Материалы симпозиума” Москва, 1966.
2) Ф.Б. Бассик “Актуальность проблемы бессознательного на современном этапе развития психологических заболеваний”, Философские науки, №3, 1990.
3) В.П. Зинченко “Миры сознания и структура сознания”, вопросы психологии, №2, 1991.
4) А.Н. Леонтьев “Деятельность, сознание, личность”, Москва, 1975, стр. 304.
5) Ф.Т. Михайлов “Сознание и самосознание”, Философские науки, №6, 1990.
6) Р.С. Немов “Психология”, книга 1, Москва, 1998.
7) И.П. Павлов “Проблемы сознания” (статья), Москва, 1966.
8) В.Ф. Петренко “Психосематика сознания”, Москва, 1988.
9) А.В. Петровский “Введение в общую психологию”, Москва, 1996.
10) С. Л. Рубенштейн “Бытие и сознание”, Москва, 1957, стр. 256, 328.
11) С. Л. Рубенштейн “Принципы и пути развития психологии”, Москва, 1959, стр. 354.
12) А. Г. Спиркин “Сознание и самосознание”, Москва, 1972.
13) Л.Д. Столяренко “Основы психологии”, Ростов-на-Дону, 1997.
14) Н.И. Чуприкова “Психика и сознание как функция мозга”, Москва, 1985.
15) А.Е. Щедрин “К проблеме сознания и бессознательного психического”, Тбилиси, 1969-1973.
16) А.Е. Щедрин “Психика. Сознание. Бессознательное”, Тбилиси, 1979.
17) Е.В. Шорохова “Проблемы сознания в философии и естествознании”, Москва, 1961, стр. 361.
18) К.Г. Юнг “Сознание и бессознательное”, Санкт-Петербург, Москва, 1997.
19) “Общая психология” Курс лекций, Москва, 1995.
20) “Практикум по общей психологии” под ред. А.И. Щербакова, Москва, 1990.

Введение

Дестабилизация экономики, спад производства, снижение жизненного уровня в стране, разрушение старой системы ценностей и стереотипов, регулировавших отношения личности с обществом, — всё это болезненно переживается населением России, отражаясь на его социальном самочувствии.
Социальные кризисные процессы, происходящие в современном обществе, отрицательно влияют на психологию людей, порождая тревожность и напряжённость, озлобленность, жестокость и насилие. Тяжёлое экономическое положение страны привело наше общество к серьёзным трудностям и внутренним конфликтам, к значительному увеличению уровня распространённости и многообразия форм аморальных поступков, преступности и других видов отклоняющегося поведения. Статистика свидетельствует о росте отклоняющегося поведения среди лиц различных социальных и демографических групп. Особенно трудно в этот период оказалось подросткам. Тревожным симптомом является рост числа несовершеннолетних с девиантным поведением, проявляющихся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм и др.). Усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым, поведение. В крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность Резко возросла преступность среди молодёжи. Появляются всё новые виды отклоняющегося поведения: подростки участвуют в военизированных формированиях политических организаций экстремистов, в рэкете,сотрудничают с мафией, занимаются проституцией и сутенёрством. По сравнению с недавним прошлым, возросло число тяжких преступлений, обыденное сознание фиксирует увеличение конфликтов и фактов агрессивного поведения людей. Мы являемся свидетелями изменения всей социальной структуры общества, интенсивных процессов расслоения населения по имущественному признаку, по отношению к различным формам собственности. На почве социальных противоречий возникают межгрупповые и межличностные конфликты.
Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодёжная преступность, особенно преступность подростков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущих за собой тяжкие телесные повреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточённый характер.
Профессиональный интерес психологов к различным видам и уровням изменений личности несовершеннолетних и их характерологических особенностей весьма высок и устойчив многие годы. Об этом свидетельствуют направленность и количество работ, посвящённых проблеме отклоняющегося поведения. В нашей стране уже накоплен немалый опыт по коррекции и профилактике девиантного поведения. За последние годы было выполнено психологами и педагогами ряд исследований по изучению, диагностике и предупреждению педагогической запущенности и правонарушений подростков. Этому посвящены работы Абрамовой Г.С., Алемаскина М.А., Антонян Ю.М., Беличевой С.А., Бехтерева В.М. Глоточкина А.Д., Дубровиной И.В., Знакова В.В., Иванова Е.Я., Игошева К.Е., Исаева Д.Д., Исаева Д.Н., Ковалёва А.Г., Кона И.С., Кондрашенко В.Т., Личко А.Е., Миньковского Г.М., Невского И.А., Пирожкова В.Ф., Платонова К.К., Потанина Г.М., Фельдштейна Д.И. и др.
Однако анализ этих работ показывает, что существующая практика профилактики не в полной мере решает задачи по предупреждению девиантного поведения подростков. В профилактике девиантного поведения подростков имеется ряд неотложных задач, требующих своего решения.
Отклоняющееся поведение детей и подростков имеет сложную многофакторную природу, его изучение требует, во-первых, реализации системного подхода, выявляющего иерархию и взаимосвязь неблагоприятных факторов, во-вторых, – применение сравнительного анализа, сопоставляющего условия благоприятного социального развития с процессом социопатогенеза, в-третьих, реализации междисциплинарного подхода, который не позволяет замыкаться в рамках одной специализации, а напротив, предполагает использование достижений таких отраслей психологии, как возрастная, социальная, педагогическая, медицинская.
Вопросы терминологии.
Подростковому возрасту присущи различные типы нарушенного поведения. Нарушенное поведение – это понятие неоднозначное ни в терминологии, ни в содержании самого термина, ни в его отношении к т.н. нормальному поведению. В терминологическом отношении «нарушенное поведение» часто рассматривается как синоним словосочетаний «трудный ребёнок», «ненормальное поведение», «ребёнок с нарушениями в аффективной сфере», «девиантное поведение», «отклоняющееся поведение», «делинквентное поведение», «противоправное, преступное, криминальное поведение» и др. Но названные термины несут одностороннюю информацию: бытовую (трудный ребёнок), юридическую (преступное поведение) и т.д.
Отклоняющимся поведением называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм, как отклонения агрессивной или корыстной ориентации, так и социально-пассивного типа.
Для характеристики отклоняющегося поведения используют специальные термины делинквентность и девиантность.
Если нарушения не достигают уровня уголовно наказуемых действий, то такое поведение у несовершеннолетних принято называть делинквентным (от латинского delinquo – провиниться, совершить проступок). Обычно делинквентное поведение начинается с прогулов – уклонение от учёбы и труда и присоединения к асоциальной группе подростков (сверстников или более старших по возрасту). Мелкое хулиганство, отбирание у более младших детей денег, издевательства над ними, а в составе группы и над более старшими подростками – обычный набор делинквентных поступков. Участились и случаи проституции среди подростков.
Под девиантностью разумеют отклонение от принятых в обществе норм. … Под определение девиантное поведение попадает как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток). В литературе указывается на необходимость различать понятие «отклоняющееся поведение» от терминов «отклонение в развитии», «задержка в развитии», «отставание в развитии»…Эти термины обозначают детей с дефектами развития.
В быту термин «агрессия» имеет широкое распространение для обозначения насильственных захватнических действий. Агрессия и агрессоры всегда оцениваются резко отрицательно, как выражение наличия культа грубой силы. В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение. В понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведения – от злых шуток, сплетен, враждебных фантазий, до бандитизма и убийств. В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемого в терминах «задиристость», «драчливость», «озлобленность», «жестокость». К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Враждебность – более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определённый объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют. Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных чувств не питают.
В литературе различными авторами предложено множество определений агрессии:
* Под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению.(Bender L.)
* Под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу. (Delgado H.)
* Агрессия – реакция, в результате которой другой организм получает болевые стимулы.(Buss A.)
* Агрессия – физическое действие или угроза такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи. (Uilson)
* Агрессия – злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим, поведение.
Из этого множества определений агрессии ни одно не является исчерпывающим и общеупотребительным.
Нарушения поведения
Проблема отклонения в поведении – одна из центральных психолого-педагогических проблем. Ведь если бы не было трудностей в воспитании подрастающего поколения, то потребность общества в возрастной и педагогической психологии, педагогике и частных методиках просто отпала бы.
Подростковый возраст – один из наиболее сложных периодов развития человека. Несмотря на относительную кратковременность (с 14 до 18 лет), он практически во многом определяет всю дальнейшую жизнь индивидуума. Именно в подростковом возрасте преимущественно происходит формирование характера и других основ личности. Эти обстоятельства: переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности, смена привычного школьного обучения на другие виды социальной деятельности, а также бурная гормональная перестройка организма – делают подростка особенно уязвимым и податливым к отрицательным влияниям среды. При этом необходимо учитывать свойственное подросткам стремление высвободиться из-под опёки и контроля родных, учителей и других воспитателей. Нередко это стремление приводит и к отрицанию духовных ценностей и стандартов жизни вообще старшего поколения. С другой стороны, всё более очевидным становятся и дефекты в воспитательной работе с подростками. Особенно значимыми в этом отношении являются неправильные взаимоотношения в семье, возросший уровень разводов.
Девиантное поведение несовершеннолетних имеет свою специфическую природу и рассматривается, как результат социопатогенеза, идущего под влиянием различных целенаправленных, организованных и стихийных, неорганизованных воздействий на личность ребёнка, подростка, юноши. При этом, большую роль среди причин, обуславливающих различные отклонения, играют социально-психологические, психолого-педагогические и психобиологические факторы, знание которых необходимо для эффективной воспитательной профилактической деятельности. Таким образом, именно в профилактике асоциального поведения несовершеннолетних особое значение приобретает психологическое знание, на основе которого исследуется природа отклоняющегося поведения подростков, а также разрабатываются практические меры по предупреждению асоциальных проявлений.
Девиантное поведение является сейчас наиболее актуальной проблемой. И если раньше считалось, что отклоняющееся поведение присуще исключительно подросткам мужского пола, то в последние годы и подростки женского пола привлекают всё больше внимания. И дело не только в росте мелких правонарушений, алкоголизации и токсикоманий у девушек. Крайне важным является то, что эти отклонения приобретают у них большую социальную значимость и, соответственно, бывают более тяжёлыми. При этом подростки женского пола всё чаще становятся “вдохновителями” и инициаторами нарушений поведения у мальчиков.
В числе разнообразных, взаимосвязанных факторов, обуславливающих проявление отклоняющегося поведения, можно выделить такие, как:
* Индивидуальный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения, которые затрудняют социальную адаптацию индивида;
* Психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания;
* Социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе;
* Личностный фактор, который, прежде всего, проявляется в активно-избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;
* Социальный фактор, определяющийся социальными и социально-экономическими условиями существования общества.
Выявление негативных влияний затруднено, прежде всего, потому что они не выступают изолированно, а представляют взаимодействие самых разнообразных факторов, действующих с разным негативным вкладом в развитие отклоняющегося поведения: человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее многих видов направленного воздействия на формирование личности), собственной практической деятельности человека.
Можно заметить, что в возрасте 12-13 лет поведение напрямую связано с ситуационными факторами, безнадзорностью и некритичностью в отношении поведения микросоциума.
Истоки учебных неуспехов и аномального поведения лежат в педагогической и социальной запущенности, различных отклонениях в состоянии физического и психического здоровья. Эта взаимосвязь была подмечена ещё в прошлом веке, но актуальна она в качестве объяснения современных реалий. По большей же части отклонения в поведении обусловлены не врождёнными психическими и физиологическими дефектами, а представляло собой последствия неправильного воспитания и в семье и в школе.
Приобретает особую актуальность исследование девиантного поведения несовершеннолетних и пути его коррекции в связи со снижением возрастных границ. Чаще всего корни агрессивности и повышенной тревожности уходят в раннее детство, закрепляясь или сглаживаясь в более позднем возрасте.
Нижняя возрастная граница отклонений в поведении очень подвижна и причины отклонений глубоко индивидуальны. Например, уже в старших группах детских садов (исследованием было охвачено 384 ребёнка дошкольных учреждений Ивано-Франковской области) в поведении 12-13% детей наблюдались существенные отклонения. Среди них: отсутствие контакта со сверстниками из-за неумения разрешать конфликты «мирным» путём, стремление дезорганизовать коллективную игру, познавательную деятельность детей, если в ней не удовлетворяются его сугубо личные интересы, отсутствие элементарных навыков и привычек культурного поведения (вежливости, аккуратности, исполнительности и пр.), обидчивость, упрямство, вспышки озлобленности, вплоть до проявления агрессивного поведения.
У 35% обследованных подростков, отличающихся девиантным поведением отмечена повышенная агрессивность. Проявлялось это и в том, что у них нет жалости к другим, наоборот, они старались нанести увечья окружающим. У 85% из них зарегистрированы случаи садистских действий.
Среди форм агрессивных реакций, встречающихся в различных источниках, необходимо выделить следующие:
* Физическая агрессия (нападение) – использование физической силы против другого лица.
* Косвенная агрессия – действия, как окольными путями направленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не направленные взрывы ярости (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу, хлопанье дверьми и др.).
* Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань).
* Склонность к раздражению – готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.
* Негативизм – оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства. Может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.
Из форм враждебных реакций отмечаются:
* Обида – зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.
* Подозрительность – недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.
Типология агрессивного поведения современных подростков
Агрессивные подростки, при всём различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, недоразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение. Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрация своей самостоятельности, взрослости.
Часто такие подростки находятся по отношению к официальному руководству школы в некоторой оппозиции, выражающейся в их подчёркнутой независимости от учителей. Они претендуют на неформальную, но более авторитетную власть, опираясь на свою реальную физическую силу. Эти неформальные лидеры обладают большой организующей силой, возможно потому, что за свой успех они могут использовать привлекательный для всех подростков принцип справедливости. Не случайно возле них собираются не очень разборчивые в целях и средствах, компании подростков. Способствуют успеху таких лидеров и умение безошибочно определять слабых, тех, кто оказывается беззащитным перед наглостью и цинизмом, особенно, если этот цинизм представлен под видом морального принципа » выживают сильные, слабые вымирают «
Раскрытие причин и характера агрессивности детей и подростков требует проведения определённой классификации.
В различной литературе по данной тематике упоминается о ряде работ зарубежных исследователей, которые предложили разделение на две группы:
* Подростки с социализированными формами антиобщественного поведения, для которых не характерны психические, эмоциональные расстройства.
* Подростки, отличающиеся несоциализированным агрессивным поведением, для которых характерны различные психические нарушения.
В отечественной психологии существует несколько типов классификаций. Некоторые исследователи отклоняющегося поведения считают необходимым в качестве основы считать психофизиологические различия детей, другие – психосоциальное развитие.
Так, В.К.Андриенко, Ю.В.Гербеев, И.А.Невский различают трудных подростков:
* с педагогической запущенностью;
* с социальной запущенностью (нравственно испорченных);
* с крайней социальной запущенностью.
С.А.Беличева выделяет три группы:
* глубоко педагогически запущенные подростки;
* подростки с аффективными нарушениями;
* конфликтные дети (неуживчивые).
Обширные материалы, добытые Л.М.Семенюк на основе анализа документации школ, бесед с учителями, родителями, соседями об интересах, отношениях каждого конкретного подростка с сверстниками, взрослыми, его особенностях, взглядах, различных сторонах поведения, в процессе тестирования, анкетирования, обследования детей с помощью опросников, сочинений и наблюдений, позволили ей выделить четыре группы:
* Подростки с устойчивым комплексом аномальных, аморальных, примитивных потребностей, имеющие деформацию ценностей и отношений, стремящиеся к потребительскому времяпровождению. Им свойственны эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов, цинизм, озлобленность, грубость, вспыльчивость, дерзость, драчливость. В их поведении преобладает физическая агрессивность.
* Подростки с деформированными потребностями и ценностями, обладающие более или менее широким кругом интересов, отличающиеся обострённым индивидуализмом, желающие занять привилегированное положение за счёт притеснения слабых и младших. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.
* Подростки, у которых конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отличающиеся односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессия.
* Подростки, отличающиеся слабо деформированными потребностями при отсутствии определённых интересов и весьма ограниченным кругом общения, отличающиеся безволием, мнительностью, трусливостью и мстительностью. Для них характерно заискивающее поведение перед старшими и более сильными товарищами. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм.
Приведённые классификации агрессивности подростков основываются на комплексе свойств личности, типичных для определённой группы подростков. Анализ причин отклонений в личностном развитии и поведении позволяет конкретнее наметить приёмы воспитательной работы с целью коррекции агрессивного поведения подростков.
Причины и специфика проявления агрессивности детей на разных стадиях подросткового возраста
Современный подросток живёт в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Это связано, во-первых, с темпом и ритмом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования. Во-вторых, с насыщенным характером информации, которая создаёт массу «шумов», глубинно воздействующих на подростка, у которого ещё не выработано чёткой жизненной позиции. В-третьих, с экологическими и экономическими кризисами, поразившими наше общество, что вызывает у детей чувство безнадёжности и раздражения. При этом у молодых людей развивается чувство протеста, часто неосознанного, и вместе с тем растёт их индивидуализация, которая при потере общесоциальной заинтересованности ведёт к эгоизму. Подростки больше других возрастных групп страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране, потеряв сегодня необходимую ориентацию в ценностях и идеалах, – старые разрушены, новые не созданы.
Личность ребёнка и подростка формируется не сама по себе, а в окружающей его среде. Особенно важна роль малых групп, в которых подросток взаимодействует с другими людьми. Прежде всего, это касается семьи. Разные авторы выделяют различные типы неблагополучных семей, где появляются дети с отклонениями в поведении. Эти классификации не противоречат, а дополняют, иногда повторяя друг друга.
Алексеева Л.С. различает следующие виды неблагополучных семей:
1) конфликтная;
2) аморальная;
3) педагогически некомпетентная;
4) асоциальная.
Бочкарёва Г.П. выделяет семьи
1) с неблагополучной эмоциональной атмосферой, где родители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны по отношению к своим детям;
2) в которых отсутствуют эмоциональные контакты между её членами, безразличие к потребностям ребёнка при внешней благополучности отношений. Ребёнок в таких случаях стремится найти эмоционально значимые отношения вне семьи;
3) с нездоровой нравственной атмосферой, где ребёнку прививаются социально нежелательные потребности и интересы, он вовлекается в аморальный образ жизни.
Баерунас З.В. выделяет варианты воспитательных ситуаций, которые способствуют появлению отклоняющегося поведения: 1) отсутствие сознательного воспитательного процесса на ребёнка; 2) высокий уровень подавления и даже насилия в воспитании, исчерпывающий себя, как правило, к подростковому возрасту;
3) преувеличение из эгоистических соображений самостоятельности ребёнка;
4) хаотичность в воспитании из-за несогласия родителей.
Личко А.Е. выделяет 4 неблагополучные ситуации в семье: 1) гиперопёка различных степеней: от желания быть соучастником всех проявлений внутренней жизни детей (его мыслей, чувств, поведения) до семейной тирании; 2) гипоопёка, нередко переходящая в безнадзорность; 3) ситуация, создающая «кумира» семьи – постоянное внимание к любому побуждению ребёнка и неумеренная похвала за весьма скромные успехи; 4) ситуация, создающая «золушек» в семье – появилось много семей, где родители уделяют много внимания себе и мало детям.
92 из 100 обследованных делинквентных подростков (СпецПТУ, г.Колпино) росли в крайне неблагополучной обстановке: 40% росли в неполных семьях, у 11% оба родителя лишены родительских прав, у 19% ближайшие родственники на момент обследования находились в местах лишения свободы. В 88% родительских семей воспитанников отмечалось злоупотребление спиртными напитками хотя бы одним из родителей. Полная безнадзорность, бесконтрольность поведения со стороны родителей, безразличие в дальнейшей судьбе подростка отмечено в 76% случаев.
Сочетание неблагоприятных биологических, психологических, семейных и других социально-психологических факторов искажает весь образ жизни подростков. Характерным для них становится нарушение эмоциональных отношений с окружающими людьми. Подростки попадают под сильное влияние подростковой группы, нередко формирующей асоциальную шкалу жизненных ценностей. Сам образ жизни, среда, стиль и круг общения способствуют развитию и закреплению девиантного поведения. Таким образом, имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях обуславливает возникновение отчуждённости, грубости, неприязни определённой части подростков, стремления делать всё назло, вопреки воли окружающих, что создаёт объективные предпосылки для появления демонстративного неповиновения, агрессивности и разрушительных действий.
Интенсивное развитие самосознания и самокритичности приводит к тому, что ребёнок в подростковом возрасте обнаруживает противоречия не только в окружающем мире, но и собственного представления о себе.
На первой стадии подросткового периода (в 10-11 лет) ребёнка характеризует весьма критичное отношение к себе. Около 34% мальчиков и 26% девочек (по данным Фельдштейна Д.И.) дают себе полностью отрицательные характеристики, отмечая преобладание отрицательных черт и форм поведения, в том числе грубости, жестокости, агрессивности. При этом у детей этого возраста преобладает физическая агрессивность и менее всего выражена агрессивность косвенная. Вербальная агрессия и негативизм находятся на одной ступени развития.
Ситуативно отрицательное отношение к себе сохраняется и на второй стадии подросткового возраста (в 12-13 лет), обуславливаясь, в значительной мере, оценками окружающих, как взрослых, так и сверстников. В этом возрасте наиболее выраженным становится негативизм, отмечается рост физической и вербальной агрессии, тогда как агрессивность косвенная, хоть и даёт сдвиг по сравнению с младшим подростковым возрастом, всё же менее выражена.
На третьей стадии подросткового возраста (в 14-15 лет) наблюдается сопоставление подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определёнными нормами, принятыми в референтных группах. При этом на первый план у них выходит вербальная агрессивность, что на 20% превышает показатели 12-13 лет и почти на 30% в 10-11 лет. Агрессивность физическая и косвенная повышаются несущественно, также как и уровень негативизма.
Стихийно складывающиеся компании сверстников объединяют подростков, близких по уровню развития, интересам. Группа закрепляет и даже культивирует девиантные ценностии способы поведения, оказывает сильное влияние на личностное развитие подростков, становясь регулятором их поведения. Утрачиваемое подростками чувство дистанции, ощущение допустимого и недопустимого приводит к непредсказуемым событиям. Существуют особые группы, для которых характерна установка на немедленное удовлетворение желаний, на пассивную защиту от трудностей, стремление перекладывать ответственность на других. Подростков в этих группах отличает пренебрежительное отношение к обучению, плохая успеваемость, бравада невыполнением обязанностей: всячески избегая выполнять какие-либо обязанности и поручения по дому, готовить домашние задания, а то и посещать занятия, подобные подростки оказываются перед лицом большого количества «лишнего времени». Но для этих подростков характерно именно неумение содержательно проводить досуг. У подавляющего большинства таких подростков отсутствуют какие-либо индивидуальные увлечения, они не занимаются в секциях и кружках. Они не посещают выставки и театры, крайне мало читают, а содержание прочитанных книг обычно не выходит за рамки приключенческо-детективного жанра. Бессодержательно проводимое время толкает подростков на поиск новых «острых ощущений «. Алкоголизация и наркотизация теснейшим образом вплетаются в структуру девиантного образа жизни подростков. Часто подростки распитием спиртного как бы отмечают свои «заслуги»: удачные похождения, хулиганские поступки, драки, мелкие кражи. Объясняя свои плохие поступки, подростки имеют неправильное представление о нравственности, справедливости, смелости, храбрости.
Установлено, что среди подростков, осуждённых за агрессивные преступления, 90% совершили преступления в нетрезвом состоянии.
На всём протяжении подросткового периода наблюдается чётко выраженная динамика агрессивности:
Таблица 1
Проявления различных форм агрессивности у подростков 10-15 лет.
Возрастные группы
Формы агрессивности, %

физическая
косвенная
вербальная
негативизм
10-11 летние подростки
49 %
32 %
44 %
45 %
12-13 летние подростки
56 %
48 %
51 %
64 %
14-15 летние подростки
61 %
51 %
72 %
65 %
Анализ приведённых данных (приложение 1) свидетельствует о том, что у 10-11- летних детей преобладают физические формы агрессивности. Особенно быстрыми темпами с возрастом растёт негативизм. По мере взросления у подростков всё сильнее проявляется вербальная агрессия.
Дети подросткового возраста особенно зависимы от микросреды и конкретной ситуации. Одним из определяющих элементов микросреды в отношениях формирующих личность, является семья. При этом решающим является не её состав – полная, неполная, распавшаяся, – а нравственная атмосфера, взаимоотношения, которые складываются между взрослыми членами семьи, между взрослыми и детьми. Установлено, что уровень физической формы агрессивного поведения наиболее выражен у детей из рабочей среды, а наиболее агрессивными являются дети из среды сельских механизаторов. Вместе с тем у подростков этой группы отмечается минимальный уровень негативизма. Вербальные формы агрессивного поведения типичны для большинства подростков из семьи служащих среднего звена. В то же время эти подростки отличаются сравнительно невысоким уровнем физической формы агрессивного поведения. По уровню косвенной агрессии на первом месте подростки из семей подсобных работников и семей руководящих служащих. Повышенным негативизмом отличаются подростки из среды руководящих работников и семей интеллигенции (врачи, учителя, инженеры). Менее всего выражено агрессивное поведение у подростков из среды торговых работников. Видимо в этом случае сказывается не только материальное благосостояние, но и выработанное в этой среде стремление избегать конфликтов, сглаживать возникающие противоречия, не обострять ситуацию.
Таблица 2
Проявления различных форм агрессивности у подростков из разных социальных слоёв населения.
Социальные слои
Формы агрессивности, %

физическая
косвенная
вербальная
негативизм
Из рабочей среды
70%
45%
50%
30%
Из среды строителей
65%
55%
60%
40%
Из среды сельских тружеников
67%
60%
65%
20%
Из среды малоквалифицированных подсобных работников
(прачки, уборщицы)
30%
65%
75%
50%
Из среды служащих среднего звена
40%
45%
75%
60%
Из среды руководящих работников
60%
67%
35%
90%
Из среды торговых работников, коммерсантов
20%
30%
25%
10%
Из среды интеллигенции
(учителя, врачи, инженеры)
25%
40%
55%
80%
Приведённые данные проявлений разных форм агрессивного поведения подростков из разных социальных слоёв населения и их анализ (приложения 2-10) имеют не только психолого-теоретическое, но и практическое значение, позволяя ориентироваться в характере личности подростка, учитывая особенности влияния социальной ситуации, воздействия семьи.
Половозрастные особенности проявления агрессивности в поведении детей подросткового возраста
В педагогической практике многие годы не учитывались половые различия детей. Между тем, половые различия не ограничиваются половыми характеристиками и особенностями психосексуального развития.
Девочки созревают гораздо раньше мальчиков. В подростковом возрасте процесс психосексуального развития девочек начинается приблизительно на 2 года раньше, чем у мальчиков, и длится в течение 3-4 лет, а не 4-5 лет. Мальчики, несмотря на то, что они физически сильнее девочек, обладают большей чувствительностью к воздействию как физических, так и психических факторов. Неслучайно у мальчиков чаще, чем у девочек, встречаются психические нарушения. Наряду с биологическими предпосылками в развитии половых различий серьёзную роль играют социальные и культурные стереотипы, связанные с представлениями взрослых о поведении девочек и мальчиков, обусловленные, в частности, стереотипами феминности и маскулинности, принятыми в обществе. Данные психологов разных стран мира свидетельствуют о том, что агрессивное поведение гораздо чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.
Между тем, агрессивное поведение подростков нередко связано с алкоголизацией. Поскольку подростки алкоголизируются, как правило, в группе, то подогретое алкоголем стремление “не отставать от других” и “жажда подвига” часто приводят к демонстративным асоциальным поступкам. Особенно усиливает подобные действия наличие в компании подростков женского пола. Нередко они же являются и организаторами противоправных действий. Причём, по сравнению с подростками мужского пола, у них отмечается более выраженное “огрубление” личности. При этом можно отметить агрессивные проявления.
Имеются значительные различия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками подросткового возраста.
Таблица 3
Проявления различных форм агрессивного поведения у мальчиков и девочек подросткового возраста.
Возрастные группы
Формы агрессивности, %

физическая
косвенная
вербальная
негативизм
10-11 лет
мальчики
70%
40%
62%
68%

девочки
30%
25%
38%
36%
12-13 лет
мальчики
59%
49%
52%
69%

девочки
38%
41%
49%
62%
14-15 лет
мальчики
61%
39%
81%
82%

девочки
59%
59%
60%
52%
Анализ приведённых в таблице данных (приложения 11-15) показывает, что наибольшей агрессивностью отличаются 10-11-летние подростки-мальчики, у которых преобладает физическая агрессия. У мальчиков с возрастом происходит затухание физической агрессии, а у девочек наблюдается рост этой формы агрессивности. При спаде косвенной агрессии у мальчиков, идёт значительное увеличение её у девочек. В 12-13 лет отмечается снижение вербальной агрессии у мальчиков, при постоянном нарастании этой агрессии у девочек. К 14-15 годам у мальчиков так же происходит всплеск вербальной агрессии. Негативизм значительно сильнее проявляется у мальчиков на всех возрастных периодах подросткового возраста. У девочек негативизм несколько затухает при переходе с 13 к 14-15 годам. На основании анализа приведённых данных проистекает необходимость более детального изучения агрессивности девочек. За внешней грубостью мальчиков-подростков и скрытностью девочек лежит сложная картина половозрастных различий их развития, в том числе развития и проявления различных форм агрессивности.
Профилактика и коррекция агрессивного поведения
Коррекционная работа по профилактике отклоняющегося поведения с подростками имеет свои особенности. На начальных этапах не показаны групповые формы. Не говоря уже о практически неизбежной отрицательной консолидации подростков в группе, индивидуальная работа с подростком является более эффективной. С самого начала, параллельно, необходимо начинать работу с семьёй. После диагностики семейных отношений и степени их дисгармоничности должна следовать психокоррекционная работа как индивидуальная, так и групповая. Но основной акцент следует делать на индивидуальной работе с подростком. Совершенно неэффективными оказываются общие беседы о необходимости «хорошо себя вести».
Особое место в коррекционной работе следует уделять формированию круга интересов подростка также на основе особенностей его характера и способностей. Необходимо стремиться к максимальному сокращению периода свободного времени подростка – «времени праздного существования и безделья» за счёт привлечения к положительно формирующим личность занятиям: чтение, самообразование, занятие музыкой, спортом, и т.д.
При непродуктивной деятельности в период свободного времени – “ничегонеделанье” – неизбежен скорый возврат подростка в асоциальную компанию и рецидив делинквентности.
Ведите же детей в спортивные школы, приучайте дома к ежедневной гимнастике, подсовывайте гантели и эспандеры, железные гири и боксёрские перчатки. Пусть колотят друг друга в мирной драке. Только бы не допустить, чтобы агрессия накапливалась, подобно статическому электричеству. Оно ведь имеет свойство взрываться болезненными разрядами.
Исходя из того, что развитие ребёнка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции, как взрослый, среди взрослых, то необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создаёт возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых.
Д.И.Фельдштейн выделил социально признаваемую и социально одобряемую деятельность. Психологический смысл этой деятельности состоит для подростка в том, что участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в нём определённое место и удерживает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников. В процессе этой деятельности подросток признаётся взрослыми, как равноправный член общества. Это создаёт оптимальные условия и для реализации его потребностей. Такая деятельность предоставляет подростку возможность развития его самосознания, формирует нормы его жизнедеятельности. Но методы и принципы такой деятельности требуют значительной корректировки при включении в неё подростков, отличающихся повышенной агрессивностью. Прежде всего необходима организация системы развёрнутой деятельности, создающей жёсткие условия и определённый порядок действий и постоянный контроль. При условии последовательности, постепенности приобщения агрессивных подростков к различным видам социально признаваемой деятельности – трудовой, спортивной, художественной, организаторской и других, – важно соблюдать принципы общественной оценки, преемственности, чёткого построения этой деятельности.
Заключение
В подростковом возрасте одним из видов отклоняющегося поведения является агрессивное поведение, нередко принимающее враждебную форму (драки, оскорбления). Для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения. Ситуация усугубляется нестабильностью общества, межличностными и межгрупповыми конфликтами. Снижается возраст проявления агрессивных действий. Всё чаще встречаются случаи агрессивного поведения у девочек.
Проведённое изучение подростков-правонарушителей (объектом которого были психически и физически здоровые дети) показало, что ядром конфликтной ситуации, приведшей к нравственной деформации личности, являются недостатки семейного воспитания, а жестокость, агрессивность, замкнутость, повышенная тревожность – в процессе стихийно-группового общения могут принимать устойчивый характер.
Непременным условием делинквентного поведения является избыток свободного времени, отсутствие положительно формирующих личность увлечений. У многих подростков отмечается неполная семья с нарушенными функциональными связями. С другой стороны, гиперопёка, также как и безнадзорность, нередко способствуют делинквентному поведению. Реакции, вызванные чрезмерным контролем и нудными поучениями и наставлениями, находят своё выражение в виде уходов из дома и бродяжничества, агрессивности.
Воспитательно-профилактическая деятельность не может ограничиваться лишь мерами индивидуального воздействия и коррекции, применяемыми непосредственно к несовершеннолетнему. Социального оздоровления и социально-педагогической коррекции требует неблагоприятная среда, которая вызывает социальную дезадаптацию несовершеннолетнего.
Профилактика и предупреждение девиантного поведения несовершеннолетних становится не только социально значимым, но и психологически необходимым. Проблема повышения эффективности ранней профилактики должна решаться в следующих основных направлениях:
* выявление неблагоприятных факторов и десоциализирующих воздействий со стороны ближайшего окружения, которые обуславливают отклонения в развитии личности несовершеннолетних и своевременная нейтрализация этих неблагоприятных дезадаптирующих воздействий;
* современная диагностика асоциальных отклонений в поведении несовершеннолетних и осуществление дифференцированного подхода в выборе воспитательно-профилактических средств психолого-педагогической коррекции отклоняющегося поведения.
Отсюда возникает необходимость в проведении системного анализа индивидных, личностных, социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обуславливающих социальные отклонения в поведении несовершеннолетних, с учётом которых должна строиться и осуществляться воспитательно-профилактическая работа по предупреждению этих отклонений. Раннее выявление поведенческих проблем у подростков, системный анализ характера их возникновения и адекватная воспитательно-коррекционная работа дают шанс предотвратить десоциализацию подростков. Несвоевременное обнаружение начальных признаков отклоняющегося поведения и проблем в воспитании, препятствующих развитию ребёнка, приводит к быстрому переходу отклонений в хронические нарушения поведения.
Сравнительный анализ проявлений агрессивности показал, что наибольшая физическая агрессия отмечается у подростков в сельских семьях и семьях рабочих, а наименьшая – у детей из семей торговых работников. Косвенная агрессия преобладает у подростков из семей руководящих работников и семей подсобных работников. Вербальная агрессия типична для детей служащих среднего звена. Наибольший уровень негативизма проявляется у детей руководящих работников.
Рассмотрение проявления разных форм агрессивности у мальчиков и девочек на разных стадиях подросткового возраста и из разных социальных групп населения даёт необходимую ориентацию в характере сфер личности ребёнка развивающегося под воздействием различной микросреды и позволяет целенаправленно строить воспитательный процесс.
Список использованной литературы
1. Ананьев Б.Г. “О человеке, как объекте и субъекте воспитания” Bзбранные психологические труды в 2-х томах Москва, 1980
2. Андриенко В.К. Гербеев Ю.В. Невский И.А“Система перевоспитания подростков в условиях специальной школы”, Москва, 1990
3. Беличева С.А. “Основы превентивной психологии” Москва, 1993
4. Горшкова Е.А.“Педагогическая диагностика учащихся старших классов при организации реабилитационной работы” сб. Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии Москва & Архангельск, 1993
5. Горьковая И.А
6. “Медико-психологическое исследование формирования характера делинквентных подростков”, автореферат диссертации кандидата психологических наук,
Санкт-Петербург, 1992
7. Иванова Л.Ю.“Агрессивность, жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям” сб. Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии Москва & Архангельск, 1993
8. Исаев Д.Д. Журавлёв И.И Дементьев В.В. Озерецковский С.Д.“Типологические модели поведения подростков с различными формами аддиктивного поведения” Санкт-Петербург, 1997
9. Кулагин Л.Г.“О подростках, которым трудно” журнал Советская педагогика, 1991 год, № 6, стр. 141-142
10. Личко А.Е. Попов Ю.В.“Делинквентное поведение, алкоголизм и токсикомании у подростков”, Москва, 1988
11. Паренс Генри“Агрессия наших детей” Москва, 1997
12. Першанина Е.“Проблема профилактики педагогической запущенности подростков” журнал “Советская педагогика”, 1984, № 5, стр.141
13. Саенко Е.В. “Профессиональная деятельность психолога при профилактике девиантного поведения” автореферат диссертации кандидата психологических наук Тверь, 1995
14. Семенюк Л.М.“Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции” Москва, 1996
15. Степанов В.Г.“Психология трудного школьника” Москва, 1998
16. Сурков А.“Семейные войны” газета “Стрела”, №14 (143), Санкт-Петербург 1999, апрель, стр.6
17. Тархова Л.“Как уберечь ребёнка от тюрьмы и панели” Москва, 1997
18. Фельдштейн Д.И. “Психолого-педагогические проблемы соотношения биологического и социального” журнал “Советская педагогика”, 1984, № 5, стр.52-55
19. Фридман Л.М. Волкова К.Н.“Психологическая наука – учителю” Москва, 1985
20. Шипицына Л.М. Иванов Е.С.“Нарушения поведения учеников вспомогательной школы” Уэльс, Великобритания, 1992
Приложение 1
Анализ проявлений различных форм агрессивности у подростков 10-15 лет

Приложение 2
Анализ проявлений различных форм агрессивности у подростков из разных социальных слоёв населения

Приложение 3
Анализ проявлений различных форм агрессивности у подростков из семей рабочих

Приложение 4
Анализ проявлений различных форм агрессивности у подростков из семей строителей

Приложение 5
Анализ проявлений различных форм агрессивности у подростков из семей сельских тружеников (механизаторы, доярки)

Приложение 6
Анализ проявлений различных форм агрессивности у подростков из семей малоквалифицированных подсобных рабочих (уборщицы, прачки)

Приложение 7
Анализ проявлений различных форм агрессивности у подростков из семей служащих «среднего звена»

Приложение 8
Анализ проявлений различных форм агрессивности у подростков из семей руководящих работников

Приложение 9
Анализ проявлений различных форм агрессивности у подростков из семей торговых работников, коммерсантов

Приложение 10
Анализ проявлений различных форм агрессивности у подростков из семей учителей, врачей, инженеров

Приложение 11
Анализ проявлений различных форм агрессивности у мальчиков и девочек подросткового возраста

Приложение 12
Анализ проявлений физической агрессии у мальчиков и девочек подросткового возраста

Приложение 13
Анализ проявлений косвенной агрессии у мальчиков и девочек подросткового возраста

Приложение 14
Анализ проявлений вербальной агрессии у мальчиков и девочек подросткового возраста

Приложение 15
Анализ проявлений негативизма у мальчиков и девочек подросткового возраста