Автор: admin

Содержание

1. Задачи физического воспитания

2. Средства физического воспитания

3. Методические принципы физического воспитания

4. Методы и приемы обучения ребенка

5. Формы организации двигательной деятельности

Список использованной литературы

1. Задачи физического воспитания

Целью физического воспитания является «создание» здорового, жизнерадостного жизнестойкого, физически совершенного, творческого, гармонически развитого ребенка. В соответствии с возрастными, анатомо-физиологическими и психологическими особенностями теория физического воспитания решает оздоровительные, образовательные и воспитательные задачи для формирования у ребенка рациональных, экономных, осознанных движений, накопления им двигательного опыта и переноса его в повседневную жизнь, воспитания всесторонне развитой личности.

Решение оздоровительных задач направлено на охрану жизни и укрепление здоровья ребенка, способствует гармоничному психосоматическому развитию, совершенствованию функций организма, повышению — посредством закаливания — его защитных сил и устойчивости к различным заболеваниям и неблагоприятным воздействиям внешней среды, увеличению работоспособности ребенка.

Оздоровительные задачи конкретизируются с учетом особенностей развития организма ребенка и направлены на:

формирование правильной осанки;

своевременное окостенение опорно-двигательного аппарата;

формирование изгибов позвоночника;

развитие свода стопы;

укрепление связочно-суставного аппарата;

развитие гармоничного телосложения;

регулирование роста и массы костей;

развитие мышц лица, туловища, ног, рук, плечевого пояса, кистей, пальцев, шеи, глаз, внутренних органов: сердца, кровеносных сосудов, дыхательных мышц и др.;

развитие мышц-разгибателей;

совершенствование деятельности сердечнососудистой и дыхательной системы;

развитие способности приспосабливаться к меняющейся нагрузке;

развитие подвижности грудной клетки, увеличение жизненной емкости легких;

тренировка механизмов терморегуляции;

обеспечение тренированности нервных процессов;

-совершенствование деятельности двигательного анализатора, органов чувств.

Важную оздоровительную роль играет развитие творчества в двигательной деятельности. Оно способствует раскрытию потенциальных возможностей организма, создает условия для реализации свободы действий, обеспечивает гармонию ребенка с самим собой, природой, окружающими людьми.

При гармоничной, творческой деятельности в головной мозг стекается информация из внешней и внутренней среды и создается обобщенная картина окружающего многообразного мира. Под его воздействием перестраивается работа организма, выбираются наиболее экономичные пути, требующие наименьших затрат энергии. Благодаря активизации механизмов саморегуляции головной мозг анализирует поступающую разнородную, многоплановую информацию, совершенствует и повышает оздоровительную деятельность организма.

К образовательным задачам относятся:

— формирование двигательных умений и навыков;

развитие психофизических качеств (таких как быстрота, сила, гибкость, выносливость, ловкость);

развитие двигательных способностей (функции равновесия, координации движений)

В процессе физического воспитания ребенок приобретает систему знаний о физических упражнениях, об их структуре, оздоровительном воздействии на организм; осознает двигательные действия; усваивает физкультурную и пространственную терминологию (исходные положения, колонна, шеренга и др.; вперед-назад, вверх-вниз и др.), знания о выполнении движений, о спортивных упражнениях и играх; познает названия предметов, снарядов, пособий, способы и правила пользования ими, а также свое тело. Кроме того, у ребенка формируется телесная рефлексия.

Физическое образование приобщает ребенка к большому спорту: он узнает о ведущих мировых и отечественных спортсменах.

Занимаясь физическими упражнениями, ребенок закрепляет знания об окружающей природе — живой и неживой (например, познает свойства воды, песка, снега, особенности времен года); расширяет словарный запас, развивает память, мышление, воображение.

Таким образом, решая образовательные задачи, педагог приобщает ребенка к основам кинестетического образования, готовит к поступлению в школу.

Воспитательные задачи. В процессе физического воспитания у детей формируются основы физической культуры:

потребность в ежедневных физических упражнениях;

навыки рационального использования физических упражнений в самостоятельной двигательной деятельности;

грациозность, пластичность, выразительность движений;

творчество;

навыки самоорганизации, взаимопомощи;

гигиенические навыки, привычка к самообслуживанию, к помощи воспитателю в проведении и организации разнообразных форм двигательной деятельности.

В процессе физического воспитания создаются благоприятные условия для воспитания положительных черт характера, таких, как организованность, скромность, отзывчивость, чувство собственного достоинства, справедливость, чувство товарищества, взаимопомощь, умение заниматься в коллективе, ответственность за порученное дело, волевые качества (смелость, решительность, уверенность в своих силах, выдержка, настойчивость в преодолении трудностей, самообладание).

Формируются также психические процессы, культура чувств, эстетическое отношение к физическим упражнениям, творчество, готовность к жизни.

Задачи физического воспитания решаются в единстве, что способствует всестороннему воспитанию ребенка, направленному на физическое, интеллектуальное, духовное, эмоциональное развитие; на психофизическую готовность к труду и учебе в школе.

2. Средства физического воспитания

Для решения задач физического воспитания используются гигиенические факторы, естественные силы природы, физические упражнения и др. Комплексное использование средств позволяет разносторонне воздействовать на организм.

Гигиенические факторы включают режим дня, занятий, сна, бодрствования, питания; гигиену одежды, обуви, участка, групповой комнаты, зала, физкультурных снарядов и пособий.

Естественные силы природы (солнце, воздух, вода) повышают функциональные возможности органов и систем и работоспособность организма. Они имеют огромное значение для закаливания организма, тренировки механизмов терморегуляции. Сочетание естественных сил природы с физическими упражнениями улучшает обменные процессы, приспособительные и защитные функции организма.

Физические упражнения — основное средство физического воспитания. Они используются для решения комплекса оздоровительных и воспитательных задач, всестороннего развития личности ребенка, профилактики и коррекции психофизического состояния организма.

Термин «упражнение» в теории и практике физического воспитания имеет двоякое значение: это и виды двигательных действий, сложившиеся в качестве средств физического воспитания, и процесс неоднократного воспроизведения действий, которые организуются в соответствии с методическими принципами. Эти понятия взаимосвязаны, однако есть и различия. В первом случае речь идет о том, посредством чего воздействуют на физическое состояние ребенка в процессе физического воспитания; во втором — о том, как, какими методами осуществляется воздействие. Чтобы развести эти значения, необходимо внести терминологическое уточнение: в первом случае целесообразно пользоваться термином »физическое упражнение», во втором — термином «метод (или методики) упражнения» (Л. Матвеев).

Двигательные действия, совершаемые ребенком, многообразны: труд, лепка, рисование, игра на музыкальных инструментах, игровая деятельность и т.д. Совокупность движений, объединенная в целостные действия, проявляется в активном отношении к жизни. «Все бесконечное разнообразие внешнего проявления мозговой деятельности, — писал И.М. Сеченов, — сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению».

Двигательные действия способствуют удовлетворению потребности ребенка в движении, помогают ему изменить самого себя.

К физическим упражнениям относятся только те виды двигательных действий, которые направлены на реализацию задач физического воспитания и подчинены его закономерностям. Отличительным признаком физических упражнений является соответствие формы и содержания действий сущности физического воспитания, закономерностям, на которых оно основано. Например, в физическом воспитании используются ходьба, бег, метание и плавание и т.д.: они приобретают значение средств физического воспитания, если им придаются рациональные формы, оправданные физическим образованием. Они обеспечивают функциональную активность организма и соответствие эффективного воспитания психофизическим качествам. Физические упражнения не отождествляются с трудовыми, бытовыми действиями и не могут быть подменены ими. Количество и разнообразие используемых в физическом воспитании физических упражнений достаточно велики. Они отличаются друг от друга по форме и содержанию. При выборе физических упражнений педагог учитывает их содержание и форму.

Содержание физического упражнения составляют входящие в него двигательные действия и процессы, которые в это время происходят в функциональных системах организма по ходу упражнения. Эти процессы многообразны и могут рассматриваться в психологическом, физиологическом, биомеханическом и других аспектах.

В психофизиологическом аспекте физические упражнения рассматриваются как произвольные движения, которые, по выражению И.М. Сеченова, «управляются умом и волей» (в отличие от «невольных» — безусловно рефлекторных движений).

Выполнение физических упражнений предполагает сознательную установку на достижение результата действия, который соответствует конкретным задачам физического воспитания; при этом значительно активизируются мыслительные процессы, двигательные представления, память, внимание, воображение и т.д.

Результативность физических упражнений зависит от предвидения результатов, выбора способов выполнения движений.

Понимание педагогом содержания физических упражнений позволяет определить их значение в реализации образовательных, воспитательных и оздоровительных задач (формирование двигательных умений и навыков, развитие психофизических качеств).

Форма физических упражнений имеет внутреннюю и внешнюю структуру. Внутренняя структура характеризуется взаимосвязью различных процессов в организме во время выполнения упражнения. Внешняя структура – это видимая форма, которая характеризуется соотношением пространственных, временных, динамических параметров движения. Содержание и форма физических упражнений взаимосвязаны.

В методике физического воспитания широко используются количественные характеристики движений. Однако не менее важны и качественные их характеристики, которые включают комплекс признаков, взятых в единстве. Некоторые из них условно можно выделить. Понятие «точность движений» включает точность пространственных, временных и силовых характеристик.

Точность движения — степень соответствия требованиям двигательной задачи, поскольку эта задача будет выполнена, только если движение соответствует всем вышеперечисленным характеристикам (В. Зациорский, 0. Кокарева).

Экономные движения — движения, отличающиеся отсутствием или минимумом лишних движений и минимально необходимыми затратами энергии.

Энергичные движения — движения, выполняемые с ярко выраженной силой, скоростью, мышечностью, благодаря чему преодолеваются значительные сопротивления.

Плавные движения — движения с постепенно изменяющимся мышечным напряжением, постепенным ускорением или замедлением, с закрепленными траекториями при изменении направления движений. Плавные движения характерны для художественной гимнастики.

Выразительность движения — выражение психического состояния ребенка через выполнение упражнений с эмоциональным отражением замысла мимикой, экспрессией и т.д.

Воспитание выразительности движений имеет огромное значение, поскольку обеспечивает умение управлять психическими процессами; устанавливать связь между внутренними переживаниями и внешними проявлениями; развивает психику, психофизические качества, отделы коры головного мозга; гармонизирует личность и т.д.

Важными средствами формирования выразительности движений являются имитационные упражнения и сюжетные подвижные игры.

В практике физического воспитания качественные характеристики оцениваются по внешним проявлениям без применения специальной аппаратуры.

3. Принципы физического воспитания

Принципы физического воспитания, в соответствии с которыми складываются его закономерности, правила и требования, предъявляемые к воспитателю, определяют деятельность по всесторонней физической подготовке ребенка к будущей жизни, раскрытию у него жизненно важных сил, гармоничному развитию. Физическое воспитание строится на основе как общепедагогических дидактических принципов, так и специальных, которые отражают специфические закономерности физического воспитания.

Перечислим основные из этих принципов:

всестороннее и гармоничное развитие личности;

связь физической культуры с жизнью;

оздоровительная направленность физического воспитания;

непрерывность и систематичность чередования нагрузок и отдыха;

постепенность наращивания развивающих, тренирующих воздействий;

цикличное построение занятий;

возрастная адекватность направлений физического воспитания.

Общепедагогические принципы

Принцип осознанности направлен на воспитание у ребенка осмысленного отношения к физическим упражнениям и подвижным играм. Он был разработан П.Ф. Лесгафтом, который противопоставлял осознанность механическому заучиванию движений. Осознание техники движения, последовательности его выполнения, мышечного напряжения, собственного тела способствует формированию у ребенка телесной рефлексии.

Осознавая оздоровительное воздействие физических упражнений на организм, ребенок учится самостоятельно и творчески решать двигательные задачи. Он осваивает пространственную терминологию, осознанно выбирает рациональный способ двигательного действия, придумывает комбинации движений, их варианты, организует знакомые игры и придумывает свои.

Принцип активности предполагает высокую степень самостоятельности, инициативы и творчества.

Принцип систематичности и последовательности обязателен для всех форм физического воспитания: формирования двигательных навыков, закаливания, режима. Систематичность проявляется во взаимосвязи знаний, умений, навыков. Система подготовительных и подводящих упражнений позволяет перейти к освоению нового движения и, опираясь на него, приступить к познанию последующего, более сложного материала. Регулярность, планомерность, непрерывность физического воспитания на протяжении всего дошкольного возраста обеспечивают реализацию принципа систематичности. Во всех возрастных группах должна соблюдаться четкая последовательность структуры физкультурных занятий с обязательным чередованием нагрузок и отдыха, а также последовательность, преемственность, взаимосвязь в содержании самих занятий.

Ежедневные, систематически проводимые формы организации двигательной деятельности в сочетании с закаливающими мероприятиями приучают ребенка соблюдать оздоровительно-воспитательный режим, тогда как прекращение систематических занятий снижает функциональные возможности его организма и уровень физической подготовленности.

Усвоение движений, формирование двигательных навыков невозможно без их повторения. Принцип повторения двигательных навыков является одним из важнейших. Только в результате многократных повторений образуются двигательные навыки, вырабатываются динамические стереотипы.

Система повторения физических упражнений строится на усвоении нового и повторении — в разнообразных вариантах — разученных движений. Характер вариативности упражнений может проявляться в изменении упражнений и условий их выполнения, в разнообразии методов и приемов, в различных формах физкультурных занятий.

Включение вариантных изменений в стереотипы выполнения движений предполагает соблюдение принципа постепенности. И.П. Павлов писал, что в педагогике постепенность и тренировка являются основным физиологическим правилом.

Стратегия и тактика систематического и последовательного обучения предполагают соблюдение принципа преемственности от одной ступени обучения к другой.

Принцип наглядности, соблюдение которого необходимо для связи чувствительного восприятия с мышлением, способствует направленному воздействию на функции сенсорных систем, участвующих в движении. В практике физического воспитания используется непосредственная и опосредованная наглядность.

Непосредственная наглядность выражается в показе педагогом разучиваемого двигательного действия. Опосредованная наглядность представлена демонстрацией пособий, кино- и видеофильмов, графиков, фотографий и т.д., обеспечивающих более яркое и точное представление о выполняемом действии.

Наглядность облегчает выполнение двигательных заданий, развивает интерес к физическим упражнениям, ускоряет формирование двигательных умений и навыков, развивает двигательные способности.

При разучивании новых движений принцип наглядности реализуется путем безукоризненного, красивого, четкого показа, т.е. непосредственной зрительной наглядности. Это обеспечивает точное восприятие движения, формирует правильное представление о нем.

Принцип доступности и индивидуализации имеет свои особенности в оздоровительной направленности физического воспитания. Физические упражнения воздействуют на жизненно важные функции организма, оказывают оздоровительное воздействие на его органы и системы, поэтому завышение нагрузок отрицательно влияет на состояние здоровья ребенка. Соблюдение принципа доступности в физическом воспитании требует от педагога умения определять меру доступного, которая зависит от индивидуальных возможностей ребенка и от объективных трудностей, возникающих при выполнении определенного упражнения. Соблюдение принципа доступности предполагает, что, мобилизуя умственные и физические способности, ребенок успешно справляется с программным материалом.

Педагог подбирает упражнения, которые, соответствуя функциональным и приспособительным возможностям детского организма, не наносят ущерба его здоровью. В процессе физического воспитания границы доступного для ребенка материала расширяются. Недоступное ему на раннем этапе в дальнейшем становится доступным и выполнимым.

По мере развития физических и духовных сил ребенка изменяются педагогические и программные требования, предъявляемые к нему, стимулируется его дальнейшее развитие. Важную роль в этом играет подбор посильных для ребенка нагрузок, которые постепенно усложняются в различных формах двигательной деятельности, а также в распределении программного материала на занятиях. Использование подготовительных и подводящих упражнений также способствует преодолению трудностей при усвоении двигательных навыков.

Поскольку двигательные умения и навыки базируются на уже приобретенных умениях, важным условием принципа доступности является преемственность физических упражнений, т.е. такое распределение материала, которое основано на связи каждого последующего занятия с предыдущими.

Принцип индивидуализации в физическом воспитании осуществляется на основе общих закономерностей обучения и воспитания. Опираясь на индивидуальные особенности, педагог всесторонне развивает ребенка, планирует и прогнозирует его развитие. С учетом уровня индивидуальной подготовленности ребенка, его двигательных способностей и состояния здоровья намечаются пути совершенствования двигательных навыков, построения двигательного режима, приобщения к разным формам двигательной деятельности. Используя природные данные ребенка, педагог направляет и корректирует его всестороннее развитие.

Принципы, отражающие закономерности физического воспитания

Принцип непрерывности — один из важнейших принципов, обеспечивающих последовательность занятий и преемственность между ними, частоту и суммарную протяженность их во времени. Данный принцип позволяет развивать морфофункциональные свойства организма, которые совершенствуются, подчиняясь «законам упражнения». Он тесно связан с принципом системного чередования нагрузок и отдыха. Сочетание высокой активности и отдыха в разных формах двигательной деятельности ребенка повышает их эффективность, что выражается в динамичности закономерных изменений содержания и формы функциональных нагрузок -от занятия к занятию, от этапа к этапу.

Тенденция постепенного увеличения нагрузок строится на основе принципа постепенного наращивания развивающе-тренирующих воздействий, который выражает поступательный характер системы физических упражнений, гарантирует их развивающий эффект и обуславливает усиление и обновление воздействий упражнений в процессе физического воспитания. Реализация потенциальных двигательных возможностей организма, прогрессивное изменение психофизических качеств происходят волнообразно, что и обеспечивает развивающе-тренирующее воздействие физических упражнений на ребенка.

Упорядочению процесса физического воспитания способствует принцип цикличности, который заключается в повторяющейся последовательности занятий, позволяющей повысить тренированность, улучшить физическую подготовленность ребенка.

Двигательные умения и навыки ребенка, его двигательные способности, функциональные возможности организма развиваются на основе принципа возрастной адекватности процесса физического воспитания, т.е. учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

Важнейшее значение в системе физического воспитания имеет принцип всестороннего и гармоничного развития личности. Он содействует развитию психофизических способностей, двигательных умений и навыков, которое осуществляется в единстве и направлено на всестороннее: физическое, интеллектуальное, духовное, нравственное и эстетическое — развитие личности ребенка.

Принцип оздоровительной направленности решает задачи укрепления здоровья ребенка. Физические упражнения в сочетании с определенными процедурами повышают функциональные возможности организма, способствуют значительному улучшению оздоровительной деятельности мозга, функций желудочно-кишечного тракта, эндокринной системы и т.д. Оздоровительная направленность физических упражнений и всех форм двигательной деятельности ребенка непременно должна осуществляться под строгим врачебным контролем.

В дошкольных учреждениях используются разнообразные способы обучения:

фронтальный — направлен на одновременное осознанное выполнение двигательных действий всеми участвующими в этом процессе детьми;

групповой — дает небольшой группе детей возможность самостоятельно упражняться в знакомых движениях, а воспитателю позволяет подбирать разные задания для небольших групп детей;

индивидуальный — позволяет каждому ребенку самостоятельно и успешно выполнять данное ему задание.

Использование различных способов обучения обеспечивает принцип оптимального сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных способов обучения, что способствует эффективному решению воспитательно-образовательных и оздоровительных задач в работе с детьми.

Все принципы физического воспитания осуществляются в единстве. Они реализуют оздоровительную направленность физического воспитания и обеспечивают связь физической культуры с жизнью, осуществляют подготовку ребенка к обучению в школе, формируют любовь к занятиям физическими упражнениями, спортом.

4. Методы и приемы обучения ребенка

Метод — система приемов, направленных на оптимизацию процесса обучения. Выбор метода зависит от стоящих перед воспитателем задач, содержания воспитательно-образовательной работы, а также возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

Активизация психических и физических сил ребенка и отдых после нагрузок ускоряют восстановительные процессы, повышают работоспособность. В физическом воспитании широко используется переключение ребенка с одного вида деятельности на другой, с физической нагрузки на умственную, в связи с чем педагог тщательно следит за расходованием его физических и психических сил.

Усвоению ребенком двигательного опыта и его развитию способствуют такие методы обучения, как информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного обучения, а также методы развития творчества и др.

Информационно-рецептивный метод выражается во взаимосвязи, взаимозависимости совместной деятельности педагога и ребенка. Он позволяет воспитателю четко, конкретно, образно донести знания до ребенка, а ребенку — осознанно их запомнить и воспринять.

Полноценное усвоение двигательных действий обеспечивает метод организации воспроизведения способов деятельности, или репродуктивный метод. Реализуя его, воспитатель продумывает систему физических упражнений, направленных на воспроизведение известных ребенку действий, которые сформировались в результате применения информационно-рецептивного метода. Упражняясь в двигательных действиях, ребенок уточняет и воспроизводит их по образцу; при этом целесообразно варьировать упражнения для повышения интереса к ним.

Репродуктивный метод повышает усвоение знаний и навыков, позволяет использовать их по образцу и варьировать в разнообразных ситуациях.

Методы проблемного обучения рассматриваются как элементы, составные части целостной системы обучения: если в ней в качестве составной части отсутствует проблемное обучение, ее нельзя считать полноценной. Только усвоение ребенком готовых знаний не сможет научить его мыслить, развить до необходимого уровня способность к творческой деятельности (М. Скаткин).

В основе проблемного обучения лежат законы развития человеческого мышления, опыт познавательной творческой деятельности.

С. Рубинштейн отмечал, что начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Ребенок начинает мыслить, когда у него появляется потребность что-то понять. Исследования последних лет раскрыли сущность и учебно-воспитательные функции проблемного обучения. Важнейшая его особенность состоит в том, что перед ребенком ставят проблему, которую он должен самостоятельно решить. Осуществляя поиск решения тех или иных двигательных задач, он сам добывает знания; знания же, добытые собственными усилиями, сознательнее усваиваются и прочнее запечатлеваются в памяти.

Кроме того, поиск решения проблем развивает умственные способности, умение мыслить самостоятельно. Решение посильных проблем в подвижных играх и упражнениях рождает у ребенка веру в свои силы. Он переживает радость самостоятельных открытий. Внесение проблемных ситуаций в двигательную деятельность детей делает обучение более интересным и увлекательным, создает предпосылки для развития творчества (А. Запорожец, Д. Менджерицкая и др.). В процессе обучения развитию творчества отводится значительное место: глубокое усвоение знаний возможно только при творческой их переработке. Творчество проявляется уже в младшем возрасте: в сюжетных подвижных играх, имитационных упражнениях ребенок, воплощаясь в игровой образ — птички, зайчика, медведя и т.д., проявляет фантазию, воображение. В игровых действиях уточняются его представления; при этом развивается творчески исполнительский характер действия (Э. Степаненкова). На протяжении всего дошкольного детства ребенок приобретает способность осуществлять творческие замыслы, например придумывает комбинации движений, выполнение которых предполагает не только индивидуальные, но и коллективные действия. В старшем дошкольном возрасте ребенок уже придумывает варианты подвижных игр, учится их организовывать и даже создает свои — новые — игры (Э. Степаненкова). Реализации творческих замыслов способствует метод творческих заданий. Педагог предлагает ребенку придумать упражнения. Он выполняет их один, группой, в колонне, шеренге, с предметами и без них, придумывает игровые сюжеты и в результате приобретает умение реализовать свой замысел.

В теории физического воспитания используются специфические методы: метод строго регламентированного упражнения, игровой, соревновательный, круговой тренировки.

Метод строго регламентированного упражнения реализуется с возможно полной регламентацией, которая состоит:

в точно предписанной программе движений (техника движений, порядок их повторения, изменения и связи друг с другом);

в точном нормировании нагрузки и ее динамичном изменении по ходу упражнения, а также в нормировании интервалов отдыха и их чередовании с нагрузками;

в создании внешних условий, облегчающих управление действиями ребенка (распределение групп на местах занятий, использование пособий, снарядов, тренажеров, способствующих выполнению учебных заданий, дозированию нагрузки, контролю за ее воздействием, и т.д.).

Метод регламентации направлен на обеспечение оптимальных условий для освоения двигательных умений и навыков, развития психофизических качеств.

Метод круговой тренировки заключается в том, что ребенок как бы передвигается по заданному кругу, выполняя определенные упражнения или задания, позволяющие разносторонне воздействовать на различные мышцы, органы и системы организма. Цель метода состоит в достижении оздоровительного эффекта от упражнений и в повышении работоспособности организма. Упражнения выполняются одно за другим, отдых предусматривается по окончании всего круга.

Выделяются три метода с интервалами в круговой тренировке (М. Шолих):

воздействие на разные группы мышц или системы жизнедеятельности организма на каждой из «станций» круга;

подбор упражнений в соответствии с целями и задачами физической подготовки;

-использование упражнений с различными предметами, в том числе с мячами. Используя интервальный метод круговой тренировки, учитывают следующее.

•Тренировочную нагрузку на занятии целесообразно повышать постепенно — от 50% до максимально возможной для каждого ребенка. Повышать нагрузку можно за счет увеличения количества упражнений.

• Оптимальное количество «станций» — от шести до восьми — десяти; при этом необходимо постепенно повышать темп выполнения упражнений, с учетом индивидуальных способностей ребенка, до максимального.

• Перед переходом на очередную «станцию» необходимо отдыхать примерно 1 минуту (Е. Талага).

Широко используются в системе физического воспитания и общедидактические методы: наглядные, вербальные (словесные), практические.

Наглядные методы формируют представления о движении, чувственные восприятия и двигательные ощущения, развивают сенсорные способности; вербальные (словесные) методы активизируют сознание ребенка, способствуют более глубокому осмыслению поставленных перед ним задач, осознанному выполнению физических упражнений, пониманию их содержания, структуры, самостоятельному и творческому использованию их в различных ситуациях; практические методы обеспечивают проверку двигательных действий ребенка, правильности их восприятия, моторных ощущений. Практические методы жестко регламентированы.

В практике работы с дошкольниками к ним относят также игровой и соревновательный методы, которые широко применяются в физическом воспитании.

Игровой метод дает возможность совершенствовать двигательные навыки, самостоятельные действия, проявления творчества. Игровые действия развивают познавательные способности, морально-волевые качества, формируют поведение ребенка. Наиболее активно этот метод используется в младших группах, но и в работе со старшими дошкольниками применяется достаточно широко.

Соревновательный метод используется во всех возрастных группах. Перед малышами ставится задача типа «Кто быстрей принесет флажок», «Кто дальше бросит мяч». В старших группах этот метод позволяет совершенствовать движения, развивать творчество (Л. Коровина).

При обучении движениям все методы взаимосвязаны. Каждый из них включает в себя систему приемов, которые объединяются для решения обучающих задач.

Прием — составная часть, детально дополняющая и конкретизирующая метод. При обучении детей используются разнообразные приемы. Они направлены на оптимизацию усвоения движений, осознание двигательной задачи, индивидуальное развитие каждого ребенка.

Приемы должны соответствовать программному содержанию двигательного материала, возрастным и типологическим особенностям, степени владения движениями, общему развитию ребенка. Целесообразный подбор приемов позволяет воздействовать на все анализаторные системы, активизировать сознание, самостоятельность и творчество при выполнении двигательных заданий.

В методике физического воспитания используются общедидактические приемы.

Приемы наглядного метода разнообразны. Наглядно-зрительные приемы включают правильный, четкий показ образца движения или отдельных его элементов; подражание образцам окружающий жизни; использование зрительных ориентиров для формирования ориентировки в пространстве; использование кино- и видеофильмов, фотографий, графиков, рисунков, телепередач и т.д.

Тактильно-мышечная наглядность основана на непосредственной помощи воспитателя, который путем прикосновения к ребенку уточняет и направляет положение отдельных частей его тела. Например, воспитатель проводит рукой по спине ребенка, чтобы тот перестал сутулиться и принял физиологичное положение тела, или помогает ребенку наклониться пониже, если тот затрудняется сделать наклон вперед. Использование этого приема должно быть кратковременным. В противном случае ребенок привыкает к помощи взрослого и не стремится к самостоятельному качественному выполнению движения.

Предметная наглядность включает использование предметов, пособий для формирования представлений о движении, способствует контролю и коррекции положения тела при выполнении упражнений. Так, для формирования правильной осанки используют ходьбу с мешочком на голове, общеразвивающие упражнения с палкой и т.д.

Наглядно-слуховые приемы осуществляют звуковую регуляцию движений, которые выполняются под музыку, песни, ритм бубна, барабана, прибаутки, стихотворения. Использование слуховой наглядности не только улучшает качество движений, регулирует темп и ритм, но и вызывает у ребенка эмоциональный подъем, стимулирует желание выполнять движения.

Приемы вербального (словесного) метода играют важную роль при обучении ребенка движению. Используются приемы краткого одновременного описания и объяснения физических упражнений. Они опираются на двигательный и жизненный опыт ребенка, его представления. Это пояснения, сопровождающие конкретный показ движения или его отдельных элементов; указания о выполнении движения; беседа, предваряющая введение новых физических упражнений и подвижных игр; уточняющая сюжет подвижной игры или последовательность двигательных действий и т.п.; вопросы, которые воспитатель задает ребенку до начала выполнения физических упражнений, чтобы выяснить, насколько он осознал последовательность выполнения двигательных действий, или проверить имеющиеся представления об игровых действиях, образах сюжетной подвижной игры, уточнить игровые правила.

В физическом воспитании широко используются команды, распоряжения, сигналы, например «Равняйсь», «Раз, два, три — беги!» и т.д. Они требуют различной интонации, динамики и выразительности.

В физическом воспитании дошкольников используются считалки. С раннего детства и до вступления в юность с их помощью выбирают водящих в играх. Считалка не знает сословных барьеров и границ. Она способствует выработке таких необходимых человеку качеств, как честность, благородство, чувство товарищества (этический фактор). И, наконец, само произведение в хорошем исполнении, в атмосфере романтической увлеченности игрой доставляет наслаждение, вырабатывает чувство ритма, необходимое в песне, танце, в работе (эстетический фактор). Следовательно, считалка выполняет познавательную, эстетическую и этическую функции, а вместе с играми, прелюдией к которым она чаще всего выступает, способствует физическому развитию детей (М. Мельников). Музыкальность, ритмичность, художественность считалок вызывают у детей эмоциональный отклик. Они легко запоминаются и используются в самостоятельных играх.

К словесным приемам относится образный сюжетный рассказ. Он чаще всего используется для объяснения сюжетных подвижных игр. Сюжет рассказа, его содержание должны быть понятны детям, поэтому этот прием требует планирования и продумывания педагогом предшествующей работы. Это поможет сформировать у ребенка представление об обыгрываемом сюжете. Педагог проводит наблюдения в природе, живом уголке за поведением птиц, животных; читает художественную литературу, показывает диафильмы, видеофильмы, кинофильмы — так у ребенка формируются представления, необходимые для успешного проведения игры. Сюжетный рассказ занимает те же отведенные методикой на объяснение 1,5—2 минуты, а иногда даже меньше. Воспитательный же эффект высок; у ребенка разминаются воссоздающее воображение, фантазия. Сюжетный рассказ способствует вхождению в образ, воспитанию выразительности движений (Э. Степаненкова, Т. Шубина и др.). Приведем пример игры «Воробушки и автомобиль».

Дети садятся на стулья, и воспитатель начинает рассказывать: «Жили-были маленькие серенькие воробушки. В ясный солнечный день они летали по саду и искали насекомых или зернышки. Подлетали к лужице, пили водичку и снова улетали. Вдруг появился большой красный автомобиль и загудел: «Би-би-би». Воробушки испугались и улетели в свои гнездышки. Давайте поиграем в такую игру. Вы будите маленькими воробушками, стулья — вашими гнездышками, а я — автомобилем. Воробушки, вылетайте! Как только автомобиль загудит: «Би-би-би», все воробушки должны лететь в гнездышки».

Такой образный сюжетный рассказ занимает меньше минуты. Воспитатель играет вместе с детьми, исполняя роль и воробушка, и автомобиля. Малыши не замечают такого перевоплощения. Они с удовольствием входят в образ, иногда дополняют его отдельными действиями: клюют зернышки, приговаривая: «Клю—клю», пьют водичку, попискивая: «Пи-пи».

Педагог следит за образным выполнением действий, напоминает, что надо использовать всю площадку, летать красиво, имитировать движения эмоционально и выразительно, действовать по сигналу. Проводя игру, необходимо постоянно напоминать ребенку об игровом образе. Значительно оживляют игру атрибуты: головные уборы с изображением птичек, руль автомобиля и т.д.

Сюжеты в зависимости от возраста ребенка усложняются. Так, в средней группе интересно проходит игра «Козлята и волк». Приведем пример образного сюжетного рассказа педагогом при объяснении данной игры.

«Жила-была мама-коза с крутыми рогами, ласковыми и добрыми глазами, гладкой серой шерсткой. У козы были маленькие козлята. Мама любила своих козлят, играла с ними. Козлята весело бегали, прыгали по двору. Когда мама уходила пощипать травку, она наказывала детям сидеть в домике и никому дверь не открывать, особенно злому волку. «Когда я вернусь, то постучу в дверь и спою песенку: «Козлятушки, ребятушки, отворите—ка, отоприте—ка, ваша мама пришла, молочка принесла». Огромный серый волк очень хотел поймать маленьких козлят. Он подслушал песенку мамы-козы и решил обмануть козлят. Только мама-коза за порог, а серый волк тут как тут. Стучит в дверь и приговаривает грубым голосом: «Козлятушки, ребятушки, отворите-ка, отоприте-ка, ваша мама пришла, молочка принесла». Спел он песенку и ждет. А козлята услышали грубый голос и догадались, что это волк. «Слышим, слышим, — закричали они, — не мамин голосок, уходи, злой волк, не откроем тебе дверь». Так и ушел волк обратно в лес. А тут и мама пришла и запела ласковым, нежным голоском: «Козлятушки, ребятушки, отворите—ка, отоприте—ка, ваша мама пришла, молочка принесла». Открыли козлятки дверь маме. Рассказали, что приходил серый волк, но они его в дом не пустили. Мама похвалила послушных детей, потом напоила их молочком. И стали они на дворе бегать, прыгать и играть».

Педагог берет на себя роль мамы-козы, выбирает из числа детей волка, остальные изображают козлят. Взрослый напоминает детям, что «открывать дверь маме» можно только после того, как прозвучат последние слова песенки. Сюжетные рассказы используются во всех возрастных группах. Нередко педагогу бывает сложно придумать объяснение игры. Для облегчения задачи можно использовать стихи. Например:

Вышла курочка-хохлатка,

С нею желтые цыплятки.

Квохчет курочка: «Ко—ко,

Не ходите далеко».

«Цыплятки» гуляют по лужайке, собирают «зернышки, пьют водичку из лужицы». Приближаясь к «кошке», курочка говорит:

На скамейке, у дорожки,

Улеглась и дремлет кошка.

«Цыплятки» подходят к «кошке» близко, «курочка» говорит:

Кошка глазки открывает…

Мяучит: «Мяу-мяу!» –

И цыпляток догоняет.

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о готовности детей 4, 5 и особенно 6 лет к осознанию задач разнообразной доступной им двигательной деятельности. Это позволяет широко использовать словесные приемы при обучении. Слово повышает не только скорость овладения движением, но и его качество.

Важную роль в формировании двигательных навыков играет активизация идеомоторных представлений посредством словесной инструкции. Идеомоторный акт — переход представления о движении мышц в реальное выполнение этого движения. Возникающие представления о движении вызывают нервные импульсы, обеспечивающие осознанность движения. А.И. Пуни, раскрывая роль представлений в формировании двигательных навыков, подчеркивает их тренирующее воздействие. Основу идеомоторных представлений составляет известное положение И.П. Павлова: «Раз вы думаете об определенном движении (т.е. имеете кинестезическое представление), вы его невольно, этого не замечая, производите».

Результативность формирования двигательных навыков у ребенка во многом зависит от степени осознанности им содержания и структуры упражнения, последовательности его выполнения.

Воспитатель в процессе формирования двигательных навыков использует разнообразные приемы активизации идеомоторных представлений. Так, после стабилизации навыка ребенку предлагают вспомнить и рассказать о последовательности выполнения упражнения. Для облегчения выполнения задания ему предлагают план-схему: «Вспомни и расскажи, как выполняется упражнение хлопок о колено. Какое исходное положение ног, рук? С чего начинается и как заканчивается упражнение?». Ребенок говорит: «Исходное положение — ноги на ширине плеч, руки внизу. Поднимаю руки вверх, опускаю на поднятое правое колено, потом поднимаю руки вверх и опускаю вниз». Иногда он пытается сопровождать объяснение упражнения его выполнением. Слова и одновременное движение являются выражением зрительно-двигательного представления и облегчают ответную реакцию на задание. Перед выполнением движения педагог может предложить ребенку напомнить, как это сделать про себя, а затем выполнить его.

Частое обращение к вербальным приемам позволяет педагогу использовать их не только при выполнении знакомых упражнений, но и при объяснении новых комбинаций движений. Так ребенок учится свободно ориентироваться в словесных заданиях и придумывать новые комбинации из знакомых ему двигательных элементов.

Приемы, относящиеся к практическому методу, направлены на формирование практических двигательных навыков, самостоятельное использование их в игровой и жизненной ситуации, а также на обогащение ребенка знаниями, позволяющими осознанно применять усвоенные навыки.

Направляя практическую деятельность ребенка, педагог одновременно решает образовательные задачи, развивает его умственно, активизирует творчество: он предлагает придумать варианты физических упражнений и подвижных игр, свои собственные движения, которые можно выполнять одному или с группой детей, с предметами и без них; свои игры, а также имитационные движения.

Дети выполняют эти задания с удовольствием. Они совершенствуют и осознанно используют собственный двигательный опыт, закрепляют знания о технике движений, пространственном положении частей тела, совершенствуют телесные представления; прислушиваются к ним, понимают и корректируют выполняемые движения, усваивают знания о воздействии физических упражнений на организм, повышают свое кинестетическое образование, учатся ориентироваться в пространстве и целенаправленно выполнять двигательные действия, приобретают организаторские навыки.

Все методы и приемы обучения играют важную роль в формировании двигательных навыков и используются в комплексе.

5. Формы организации двигательной деятельности

Физкультурные занятия

Физкультурные занятия — основная форма систематического обучения детей физическим упражнениям. Значение занятий заключается в комплексном формировании культуры движений, систематической работе над решением оздоровительных, образовательных и воспитательных задач, что обеспечивает физическое развитие, функциональное совершенствование организма, укрепляет здоровье ребенка, способствует приобретению им правильных двигательных навыков, психофизических качеств и эмоционально положительного отношения к физкультуре и спорту, а также всестороннему развитию личности.

Оздоровительные задачи решаются на занятиях путем разносторонней двигательной деятельности детей, содействующей повышению всех функциональных процессов в организме, улучшению его жизнедеятельности в оптимальных гигиенических и закаливающих условиях.

Воспитательно-образовательные задачи решаются путем формирования в процессе занятий морально-волевых черт личности ребенка, сообщения элементарных знаний и терминов из области физкультуры и спорта, воспитания правильных двигательных навыков и физических качеств.

Занятия способствуют воспитанию жизнерадостных, дисциплинированных детей, хорошо ориентирующихся в окружающих условиях, умеющих действовать целенаправленно, быстро, уверенно и в соответствии с поставленной задачей, а также проявлять нравственные качества и творчество.

Физкультурные занятия проводятся осенью, зимой и весной как в помещении, так и на воздухе. В летнее время (за исключением дождливых дней) все занятия организуются на воздухе, на физкультурной площадке. Занятия в помещении и на воздухе взаимосвязаны: они позволяют комплексно решать все оздоровительные и воспитательно-образовательные задачи. Условия проведения занятий определяют их специфику.

Занятия, проводимые в помещении, требуют обязательного соблюдения оздоровительно-гигиенических условий (открытые окна или фрамуги, облегченные костюмы и обувь), что обеспечивает правильность, красоту и точность движений, воспитывает общую культуру движений. Занятия могут проходить с различными предметами и в сопровождении музыки.

Занятия на воздухе оказывают максимально оздоровительный эффект, так как позволяют выполнять движения на большом пространстве, усиливают физическую нагрузку, предоставляют широкие возможности для проведения спортивных игр, эстафет. Однако теплый костюм и обувь не способствуют точности, выразительности и красоте движений.

Содержание занятий составляют физические упражнения, обозначенные в Программе для каждой возрастной группы. При проведении различных по содержанию занятий необходимо решать указанные задачи, соблюдать четкую последовательность реализации Программы, а также учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей.

Структура занятия заключается в последовательном выполнении детьми физических упражнений, определяемом поставленными задачами и особенностями работоспособности нервной системы и всего организма ребенка на каждом отдельном этапе возрастного развития. Контроль за динамикой организма ребенка и его психики на занятии — одна из основных обязанностей воспитателя: от этого зависит эффективность процесса обучения и воспитания.

Изучение показателей частоты сердечных сокращений (ЧСС) в процессе двигательной деятельности показало ее постепенное возрастание в начале занятия, последующее нарастание с достижением наиболее высокого уровня в основной части и постепенное снижение к окончанию занятия. Это определяется, с одной стороны, деятельностью системы кровообращения и работоспособностью организма; с другой — особенностями протекания психических процессов — внимания, сосредоточенности, скорости реакций и в связи с этим наибольшей точности движений.

Изменения, происходящие в организме и психике в течение занятия, осуществляются под контролем центральной нервной системы. При этом усиливается ее собственная работоспособность, что выражается в повышении возбудимости нервных центров и подвижности нервных процессов. В ходе занятия при все большей врабатываемости всего организма улучшается согласованность деятельности всех органов и систем, появляется возможность найти правильный ритм работы, а значит, повысить эмоциональное состояние. Отмечается наиболее высокий уровень работоспособности, который колеблется в связи с изменением характера деятельности (выполнение движений, наблюдение образца движений воспитателя, осмысление его указаний и т.п.).

Физкультурные занятия состоят из трех взаимосвязанных частей: вводно-подготовительной, основной и заключительной. Для каждой части занятия одинаково важное значение имеют все задачи — образовательные, воспитательные и оздоровительные.

Задачи и содержание вводно-подготовительной части физкультурного занятия. Ее особенности определяются поставленными задачами и содержанием основной части занятия. Поэтому в одном случае она может быть только вводной, а в другом — вводно-подготовительной. Задачи этой части заключаются в формировании у детей интереса и в создании эмоциональной настроенности на занятие, в проверке степени готовности, в том числе внимания, уточнении некоторых двигательных навыков и постепенной подготовке организма ребенка к более интенсивной работе в основной части занятия. С этой целью детям предлагаются знакомые упражнения или их варианты, содействующие формированию правильной осанки, профилактике плоскостопия, ориентировке в пространстве и в коллективе. Они не требуют много времени на выполнение. К таким упражнениям относятся строевые — различные построения и перестроения; ходьба и бег с различными заданиями (повороты с указанием направления, смена ведущих и др.), легкий бег врассыпную и последующее построение в большой и маленький круги, колонны и т.п.; ходьба различных видов, в том числе в целях профилактики плоскостопия на пятках, на носках, по положенному на полу толстому шнуру, лесенке и др., подвижные игры на внимание типа «Наоборот», «Летает — не летает».

Заканчивается вводная часть построением в три-четыре колонны, круг, врассыпную и т.п., что служит переходом к обучению детей общеразвивающим упражнениям в начале основной части занятия. Продолжительность этой части в младшей группе — от 2 до 4 минут, в средней — от 3 до 5 минут, в старших группах — от 4 до 6 минут.

Если первая часть занятия планируется как вводно-подготовительная, тогда вначале даются указанные выше упражнения, а потом общеразвивающие, которые строятся только на повторении и вариациях уже знакомых упражнений. Их задача — подготовка организма ребенка к более высокой физической нагрузке в основной части занятия, в которой планируются упражнения в основных движениях со сложной координацией или спортивные упражнения интенсивного характера с достаточно высокой физической нагрузкой. В этом случае основная часть занятия начинается с обучения детей основным движениям.

Продолжительность вводно—подготовительной части в младших группах — от 3 до 4 минут, в средней — от 4 до б минут, в старших — от 5 до 10 минут.

Задачи и содержание основной части занятия. В этой части занятия в одном случае намечаются задачи по обучению детей сначала общеразвивающим упражнениям, а затем основным движениям и воспитанию психофизических качеств; в другом случае — упражнениям в основных движениях, которые предусматривают ознакомление с новым двигательным материалом, повторение уже известного с использованием различных вариантов, совершенствование двигательных навыков, находящихся в стадии закрепления. После этого проводится подвижная игра с правилами, включающая всех детей в интенсивное движение.

Учитывая, что оптимальная психическая работоспособность у детей непродолжительна, решение более трудных задач (например, ознакомление с новым материалом или выполнение упражнений с более сложной координацией) намечают на начало основной части. Общеразвивающие упражнения выполняются с мелкими предметами: флажками, палками, обручами, лентами, шнуром. Подбор их обуславливается целью постепенного вовлечения крупных мышечных групп в интенсивную работу, влияющую на повышение функционального состояния всего организма.

Первыми даются упражнения для развития и укрепления мышц рук и плечевого пояса в целях формирования правильной осанки и упорядочения дыхания (например, разведение рук в стороны и сведение их перед грудью и др.). Вторыми — упражнения для туловища, укрепления мышц спины и развития гибкости позвоночника (прямые и боковые наклоны с последующим выпрямлением, наклоны и повороты вправо и влево — вращение туловища). Третьими — упражнения для развития и укрепления мышц брюшного пресса и ног, включая стопу (приседание, поднимание ноги, согнутой в колене, и др.). При выполнении этих упражнений и их повторении предусматривается постепенное подведение организма ребенка к большей нагрузке.

После этого переходят к обучению основным движениям, из которых одно может быть для детей новым, а другие — находиться на этапах совершенствования.

В подготовительной к школе группе, по данным Ю. Рауцкиса, на одном физкультурном занятии целесообразно планировать от двух до четырех упражнений в основных движениях. Одно из них является ведущим, требующим особого внимания воспитателя; остальные подбираются из числа уже известных детям в целях повторения и совершенствования (например, прыжки в сочетании с метанием и ползанием или метание в сочетании с ходьбой и бегом и т.п.); при этом учитывается степень интенсивности движений. Наиболее эффективно сочетание упражнений высокой степени интенсивности с упражнениями низкой или средней степени интенсивности. Таким образом достигается разнообразие деятельности детей и варьирование степени напряжения, что обеспечивает необходимый уровень работоспособности ребенка.

Выполнение основных движений, требующих участия всей мышечной системы, в значительной степени повышает функциональное состояние организма и подводит его к наиболее высокому подъему в подвижной игре, для которой характерны быстрые, целеустремленные движения.

Продолжительность основной части занятия с обучением общеразвивающим упражнениям в младших группах — от 15 до 18 минут, в средней — от 20 до 22 минут, в старших — от 25 до 28 минут. Без обучения общеразвивающим упражнениям ее длительность в младшей группе — 8—12 минут, в средней — 12—15 минут, в старших — 15—20 минут.

Задачи и содержание заключительной части занятия. Следующая за игрой заключительная часть включает ходьбу в интенсивном темпе с постепенным замедлением, способствующую снижению общей возбужденности и приведению пульса в норму. В процессе ходьбы дети могут сделать несколько дыхательных упражнений. В некоторых случаях ходьба может быть заменена малоподвижной игрой с участием всех детей (например, «Найди и промолчи», «Принеси, что тебе понравится» или игра хороводного типа). По окончании ходьбы или заменяющей ее игры подводится краткий итог занятия, и дети переходят к другой деятельности. Длительность заключительной части занятия в младших группах — от 2 до 3 минут, в средней и старших — от 3 до 4 минут.

Продолжительность всего занятия в младших группах — 15—20 минут, в средней — 20—25 минут, в старших — 30—35 минут.

Как уже было сказано, в процессе физкультурного занятия одновременно с развитием двигательных навыков у детей формируются психофизические качества: быстрота, ловкость, выносливость, гибкость, сила. Физкультурные занятия планируются в соответствии с характером намечаемой учебной работы: на одних основное внимание сосредотачивают на обучении детей новому физическому упражнению в сочетании с уже усвоенными; на других периодически проверяют степень овладения детьми двигательным материалом, качество его выполнения и количественные результаты за определенный период обучения; на третьих в целях совершенствования повторяются известные детям упражнения с использованием вариантов и т.д.

Физкультурные занятия могут проводиться в игровой форме, представляющей целостную сюжетную ситуацию, знакомую детям (например, «Прогулка», «Путешествие», «Следопыты», «Спортсмены» и т.д.). Последовательность двигательных действий в этих играх должна соответствовать структуре физкультурного занятия, учитывать возможности детей данной возрастной группы, на основании чего и определяется степень физической нагрузки. Такие занятия требуют творческой разработки и эмоционально-образной методики руководства.

Исследования показали необходимость проведения регулярных физкультурных занятий на воздухе в течение круглого года (Л. Карманова, В.Фролов, Г. Юрко). Они содействуют функциональному совершенствованию организма ребенка, его закаливанию, повышению сопротивляемости простудным заболеваниям.

Занятия на воздухе также состоят из трех частей: вводно—подготовительной, основной и заключительной. Особенностью занятий, по данным В. Фролова и Г. Юрко, является многократное использование бега в различных темпах — быстрого, средней скорости, медленного. Изменение темпа бега влияет на повышение функциональных возможностей организма и общей выносливости.

Вводно-подготовительная часть содержит ходьбу с дыхательными упражнениями, бег в медленном темпе (широким шагом с высоким подниманием колен, приставным шагом и т.п.) — это помогает улучшить технику движения, укрепить мышцы ног, скорректировать осанку. После ходьбы дети строятся в колонны, круг и др., что является целесообразным для дальнейших упражнений.

В основной части выполняются общеразвивающие упражнения, дающие хорошую нагрузку на мышцы рук, туловища и ног. После этого проводится пробежка со средней скоростью, заканчивающаяся ходьбой и перестроением детей для выполнения основных движений. Вначале даются более сложные или новые, а затем, после пробежки со средней скоростью, знакомые (повторно), заканчивающиеся пробежкой в медленном темпе. В заключение основной части проводится подвижная игра с соревнованием, игра-эстафета или спортивная игра, обеспечивающая высокую двигательную активность детей.

В заключительной части дается бег в медленном темпе с переходом на ходьбу с выполнением дыхательных упражнений.

Таким образом обеспечивается и освоение программного материала, и достаточно высокая физическая нагрузка. Большую роль при этом играют положительные эмоции детей, побуждающие их к лучшему выполнению упражнений и снижающие утомление.

Подбор физических упражнений для занятий определяется планом работы, составленным на основе Программы. Исходя из перспективного и календарного планов, учитывающих возраст детей, состояние здоровья каждого ребенка, общий уровень развития, приобретенные двигательные навыки, индивидуально-типологические особенности детей, время года, условия проведения занятий, а также предыдущую деятельность детей, намечаются задачи и отбираются конкретные физические упражнения.

Разработку плана очередного занятия предваряет тщательный анализ предшествующего. В процессе анализа выясняется степень осуществления задач, поставленных на предыдущем занятии, результаты, выражающиеся в реакции детей и фиксируемые в конце занятия (степень усвоения всеми и каждым нового программного материала; прогресс в овладении знакомыми движениями или, наоборот, какие-либо затруднения, требующие дополнительных упражнений, облегченных вариантов, более детального разучивания, изменения форм организации детей, индивидуальных занятий и т.п.).

Тесная связь предыдущих и последующих занятий, их единая целенаправленность обеспечивают стройную систему, определяющую последовательность выполнения постепенно усложняющихся задач, прохождение Программы и тем самым успешные результаты обучения детей каждой возрастной группы. На основе анализа предыдущего занятия прежде всего определяются задачи основной части: обучение детей новым упражнениям или повторение и совершенствование уже знакомых (указываются конкретные физические упражнения). После этого уточняются упражнения для вводной и заключительной частей занятий.

Воспитатель использует различные способы организации детей: фронтальный, групповой, индивидуальный.

При фронтальном способе детям предлагают одинаковые для всех упражнения, которые выполняются одновременно. Применение фронтального способа целесообразно в любой части занятия, особенно при обучении детей новым упражнениям или совершенствовании уже известных. Этот способ эффективен для формирования у детей согласованности действий, объединения их в решении общих для всех задач, непосредственного контакта воспитателя со всеми детьми, а также повышения моторной плотности занятия.

В процессе разучивания и уточнения деталей упражнения дети могут быть распределены на небольшие группы, действующие поочередно. Воспитатель получает возможность проследить выполнение упражнения одной или двумя группами: при этом остальные дети наблюдают за действиями своих товарищей и слушают пояснения, замечания воспитателя.

Кроме того, используется поточный способ выполнения упражнений, когда все дети делают одно и то же упражнение по очереди, друг за другом, непрерывно — поточно. Для обеспечения как можно большего числа повторений могут быть организованы два и даже три потока. Полезным является поточное выполнение каждым ребенком различных упражнений по кругу, станционно (например, пролезть в обруч, пройти, выпрямившись, по скамейке, подпрыгнуть и позвонить в колокольчик, разбежаться и прыгнуть с разбега в длину).

Применение поточного способа выполнения физических упражнений целесообразно с детьми старшей и подготовительной к школе групп. Следует отметить особую значимость этого способа при совершенствовании упражнений и меньшую — при их начальном разучивании. Непрерывность поточного движения иногда не позволяет воспитателю исправлять неточности двигательного действия — он следит за каждым ребенком и может дать лишь краткую оценку выполнения упражнений или сделать замечание. Вместе с тем применение поточного способа при совершенствовании двигательных навыков способствует совершенствованию психофизических качеств детей: быстроты, ловкости, силы, выносливости и ориентировки в пространстве.

В старшей и подготовительной к школе группах используется групповой способ. Он применяется в тех случаях, когда на занятии сочетается процесс обучения детей воспитателем и самостоятельное совершенствование ранее приобретенных двигательных навыков. При этом одна группа детей обучается какому-либо двигательному действию под руководством воспитателя; другая в это время самостоятельно упражняется в другом виде движения. Можно организовать две или даже три группы детей, выполняющих знакомые им разные упражнения (игра в мяч, лазанье, упражнения в равновесии и др.), а также творческие задания.

Обучая одну группу детей, воспитатель держит в поле внимания всех занимающихся, но предлагает им самим следить за правильностью своих движений, за порядком, поведением. При такой организации у детей появляется ответственность, сдержанность, формируется умение самостоятельно выполнять задания, не нарушая общего для всех делового настроения, сознательно совершенствовать свои навыки, а также создается возможность в течение занятия сохранять двигательную активность всей группы и высокую моторную плотность.

В процессе занятий может быть использован и индивидуальный способ, когда каждый ребенок самостоятельно выполняет полученное задание под контролем воспитателя. В целях уточнения деталей общего для всех упражнения оно может выполняться и индивидуально (по вызову воспитателя). Такой способ требует от взрослого особого внимания, адекватной организации детей, вовлечения всех в активное наблюдение и анализ правильности выполнения задания, готовности каждого ребенка по вызову воспитателя воспроизвести упражнения.

Использование того или иного способа организации детей на занятии зависит от задач, поставленных воспитателем, условий, в которых проводится занятие, и необходимости рационального их осуществления. Наиболее целесообразно использование разных способов организации, ведущее к повышению эффективности физкультурных занятий.

При проведении физкультурного занятия с детьми дошкольного возраста необходимо целесообразное чередование нагрузки и отдыха. Отдых в процессе занятия может быть активным и пассивным. Активный отдых предполагает переключение с предыдущего вида деятельности, вызвавшей некоторое утомление, на другой вид. Пассивный характеризуется относительным покоем, исключающим активную двигательную деятельность.

Правильное чередование нагрузки и активного отдыха на занятии обеспечивает сохранение оптимальной возбудимости внимания и эмоций ребенка, предупреждает естественно развивающееся утомление. При этом нагрузка, вызывающая известное напряжение и расходование сил, а значит, утомление, одновременно является стимулом для активизации восстановительных процессов организма, повышения его функциональных возможностей. Исследования показывают: работоспособность при чередовании нагрузки и отдыха закономерно изменяется в процессе смены определенных фаз. При достаточной нагрузке работоспособность постепенно понижается, что сопровождается некоторым утомлением. Смена деятельности, несущая отдых организму, содействует активизации восстановительных процессов. Таким образом, органическая связь и взаимопереходы процессов утомления и восстановления определяют закономерную взаимообусловленность нагрузки и отдыха.

Выше было указано, что вводная часть занятия способствует постепенной врабатываемости организма и активизации психических функций, подготавливающих ребенка к основной части занятия, в начале которой детям предлагают новый материал, требующий наибольшей сосредоточенности внимания. При обучении новому двигательному действию у ребенка создается его первоначальный образ, двигательное представление. Это связывается с осмыслением задания, наблюдением за последовательностью элементов упражнения, выполняемого воспитателем, восприятием его пояснений или объяснения способа выполнения упражнения без наглядного показа. После этого дети начинают самостоятельно его воспроизводить; проявляют волевое усилие (умственное и физическое), стараясь возможно точнее выполнить упражнение. Все это вызывает достаточное напряжение нервной системы, повышение психических и физиологических функций организма. Поэтому такой процесс не должен быть слишком продолжительным.

Длительное возбуждение одних групп клеток или целых участков коры головного мозга неизбежно вызывает явление торможения в других. Внешне это проявляется в рассеянности внимания, понижении интереса и эмоций, некотором нарушении координации движений, иногда — в возбуждении. Одна из важных функций торможения — защищать клетки коры головного мозга от перевозбуждения. Если раздражение становится слишком продолжительным или часто повторяется или если оно оказывается чрезмерно сильным и угрожает истощением, кора понижает возбудимость и перестает отвечать на раздражение.

В связи с этим становится понятным, какую роль играет дозировка нагрузки, своевременное переключение ребенка с одной деятельности на другую и регулярное чередование работы и отдыха.

Когда дети освоят новое упражнение, им предлагают знакомые, выполняемые с меньшим напряжением. Перед их выполнением дети выслушивают словесную инструкцию воспитателя и затем воспроизводят двигательные действия. Время, затраченное воспитателем на инструктирование, активизирующее мыслительную деятельность детей, дает отдых мышечной деятельности.

После этого дети сознательно выполняют и контролируют детали двигательного действия, уточняют правильность его выполнения, закрепляют навык путем неоднократных повторений. Затем детям предлагают известные упражнения или один из вариантов, находящийся в стадии стабилизации. Выполнение этих упражнений помогает ребенку сохранить осознанность задачи, но не требует внимания к способу выполнения двигательного действия благодаря выработанной его автоматизации. Детям в индивидуальном порядке предлагают вспомнить и рассказать о способе выполнения упражнения, после чего все воспроизводят его.

Чередование указанных (примерных) заданий позволяет воспитателю предусмотреть удобный (без торопливости) темп всего занятия, смену характера деятельности детей, количество повторений упражнений, обуславливающих необходимую взаимосвязь психической и физической функций организма.

Правильное чередование деятельности детей на занятии обеспечивает его общую плотность. Общая плотность занятия определяется как отношение времени, использованного педагогически оправданно, к продолжительности занятия.

полезное время

Общая плотность = ———————————— х 100%.

продолжительность занятия

Педагогически оправданным является восприятие детьми объяснений, указаний, словесных инструкций, наблюдение за демонстрацией воспитателем физических упражнений, осмысливание заданий, объяснение способа выполнения упражнений самими детьми, выполнение физических упражнений и отдых.

Для характеристики физкультурного занятия очень важна моторная плотность, понимаемая как отношение времени, затраченного на выполнение физических упражнений, к общей продолжительности занятия, что и определяет продуктивность каждого конкретного занятия. Однако требование, предъявляемые к моторной плотности занятия, не исключают необходимости решения учебно-воспитательных задач. Целесообразное чередование умственной и физической деятельности детей является показателем продуманного содержания занятия и его квалифицированного проведения.

время, затраченное на движения

Моторная плотность = ——————————————- х 100%.

продолжительность занятия

При достаточной двигательной активности моторная плотность должна составлять не менее 70-85%.

На необходимые вспомогательные действия (раздача пособий, перестроение детей, перестановка физкультурных снарядов) в процессе занятия отводится минимальное время. Воспитатель заранее обдумывает организацию этих действий и исключает возможность непроизводительной затраты времени. Случайные организационные неполадки (отсутствие необходимых пособий для выполнения упражнений, недостатки в костюме или обуви детей, появление посторонних лиц в зале) считаются педагогически не оправданной затратой времени.

Чтобы физкультурные занятия соответствовали поставленным воспитательно-образовательным и оздоровительным задачам, они, кроме всего прочего, должны быть интересными и вызывать у детей определенный эмоциональный подъем.

Интерес к занятиям в любой возрастной группе обеспечивается новизной упражнений и игр и постепенным усложнением задач, которые вызывают работу мысли, активизацию действий, положительные эмоции, желание достичь результата.

В младших группах интерес и эмоции являются спутниками самого процесса выполнения действий, когда возникает чувство радости в результате ощущения мышечных движений и успешного решения простейших двигательных задач.

В старших группах интерес у детей повышается тогда, когда они самостоятельно выполняют упражнения, сознательно преодолевают трудности. Поэтому для успешного проведения занятия воспитателю необходимо хорошо знать особенности каждого ребенка и на основе этого умело осуществлять индивидуальное руководство в процессе коллективного занятия, учитывая возможную дозировку интенсивности психических и физических нагрузок и своевременно регулируя их. Например, ослабление интереса и эмоций детей, запаздывающие реакции, рассеянность внимания, возбуждение — все это в одном случае может явиться следствием недогрузки, в другом — перегрузки, утомления. Появление одышки, легкой испарины, замедленности движений может проявиться при физической перегрузке. Это свидетельствует о каких-то недочетах как содержания, так и методики руководства.

Подобные явления должны предупреждаться рядом методических приемов, направленных или на смену деятельности и тем самым на ослабление замеченных признаков утомления, на подбор таких заданий, которые уравновешивают психические и физиологические функции организма и способствуют сохранению работоспособности; или на использование игровых и соревновательных методов, повышающих эмоции и целенаправленность действий.

В соответствии с Программой физкультурные занятия проводятся три раза в неделю, одно из них — на воздухе. Занятия могут сопровождаться музыкой; необходимым условием для этого является тщательный подбор музыкальных произведений и их квалифицированное исполнение.

Физкультурное занятие в смешанной по возрасту группе требует особенно тщательного подбора физических упражнений, которые должны соответствовать возрастным особенностям и возможностям всех детей, объединенных в одной группе.

Каждый возрастной этап развития ребенка имеет свои физические и психические особенности. Поэтому содержание физических упражнений и методика обучения должны быть разными. Непосильный, преждевременно данный материал для младшего возраста и легкий, не требующий психических и физических усилий материал для более старших детей одинаково нецелесообразны.

А. Запорожец предупреждает: «На каждой возрастной ступени возводится очередной этаж общего психофизиологического здания, и наша задача заключается в том, чтобы построить, сформировать его наилучшим образом, не проявляя неразумной торопливости и не возводя следующий этаж, не достроив предыдущий».

Младшие дети будут безуспешно осиливать сложные для них задания, неправомерно минуя необходимые промежуточные звенья трудности. В то же время старшие дети, выполняя физические упражнения ниже своих возможностей, теряют интерес к материалу, не требующему от них умственных и физических усилий.

Программное содержание занятий в разновозрастной группе должно соответствовать возможностям детей каждой возрастной подгруппы. Трудность планирования занятия в такой группе заключается в том, что, с одной стороны, необходимо подобрать физические упражнения для каждой подгруппы детей по их возрастной программе, а с другой — найти возможность объединения всех детей в интересной для них деятельности.

Рассмотрим возможности примерного проведения занятий. Перед его началом дети старшего возраста переодеваются в физкультурные костюмы, затем одни помогают более младшим детям переодеваться, а другие в это время самостоятельно подготавливают к занятиям необходимый физкультурный инвентарь. При такой организации маленькие не задерживают ход проведения занятия, а старшие упражняются в доступном им виде трудовой деятельности и оказывают помощь младшим.

Начинаться занятие может по-разному: например, первыми входят маленькие и садятся, за ними — старшие, осанка и движения которых служат наглядным образцом для подражания младшим.

После этого младшие дети выполняют ряд упражнений по своей программе; при этом в одном случае старшие могут участвовать в них, показывая способ выполнения упражнений (например, при построении в круг старшие стоят между маленькими, которые наблюдают за их действиями); в другом случае можно распределить маленьких на небольшие подгруппки и каждую из них поручить старшим детям, которые будут их обучать под руководством воспитателя. «Посмотрите, — говорит он, — как старшие дети будут хорошо поднимать флажки вверх и спокойно опускать их вниз». И после показа предлагает: «Сделайте теперь и вы так же вместе со старшими».

Такая организация имеет большой воспитательный смысл: у старших появляется чувство ответственности, дружелюбия и удовлетворения, а у маленьких — уважение к более старшим детям, умеющим все делать хорошо.

Утренняя гимнастика

Значение утренней гимнастики. Утренняя гимнастика — обязательная часть ежедневного режима ребенка в семье, яслях, детском саду. Систематическое проведение ее под руководством взрослого постепенно воспитывает у детей привычку к физическим упражнениям, связанную с приятными мышечными ощущениями, положительными эмоциями, вызывающими жизнерадостность. Теория и методика утренней гимнастики разработаны Н. Метловым, В. Невским и др.

Значение утренней гимнастики многообразно: она повышает жизнедеятельность организма, растормаживает нервную систему после сна, сокращает время перехода от сна к бодрствованию, вызывает положительные эмоции.

После пробуждения утренняя гимнастика, заключающаяся в выполнении специально подобранных физических упражнений, постепенно вовлекает весь организм ребенка в деятельное состояние. Выполнение физических упражнений усиливает возбудимость коры головного мозга, а также реактивность всей центральной нервной системы. Целый поток импульсов, идущих в головной мозг от всех рецепторов: зрительного, слухового, опорно-двигательного, кожного, — вызывает и восстанавливает работоспособность нервной системы и жизнедеятельность организма в целом.

Все сказанное выше относится к утренней гимнастике, или, как ее называют в практике, зарядке, которая проводится сразу после пробуждения ребенка в семье и учреждении интернатного типа. В группах дневного пребывания она сохраняет оздоровительное и организующее значение.

Утренняя гимнастика, влияя на воспитание правильной осанки, углубляет дыхание, усиливает кровообращение, содействует обмену веществ.

Утренняя гимнастика воспитывает у детей внимание, целеустремленность, способствует повышению умственной деятельности, вызывает эмоции и радостные ощущения. Выполнение детьми физических упражнений на свежем воздухе или в чистом помещении с открытыми фрамугами, окнами в сочетании с водными процедурами (обтирание, обливание, душ) дает наибольший оздоровительный эффект: улучшает общее состояние и функциональные возможности нервной системы, укрепляет и закаляет ее, способствует уравновешению возбудительных и тормозных процессов, улучшает обменные реакции, вырабатывает иммунитет к простуде и инфекционным заболеваниям, вызывает у детей ощущение свежести, легкости, радости.

В целях закаливания организма детей температура воды систематически, но постепенно снижается; при этом строго соблюдается индивидуальный подход к каждому ребенку в соответствии с указанием врача22.

Таким образом, утренняя гимнастика во взаимосвязи с закаливающими процедурами является важным, многосторонним физкультурно-оздоровительным процессом, повышающим и сохраняющим в течение дня жизнерадостное состояние ребенка.

Подбор упражнений в комплексе утренней гимнастики. Систематическое проведение утренней гимнастики требует предварительного отбора упражнений из числа ранее разученных с детьми. Из отобранных упражнений для ежедневного использования составляются комплексы. Подбор упражнений в комплексы предусматривает повышение жизнедеятельности организма путем постепенного вовлечения основных групп мышц в интенсивную работу, их развития и укрепления в целях воспитания правильной осанки.

Содержание каждого комплекса составляют упражнения, расположенные в определенном порядке, предусматривающем вовлечение в интенсивную работу различных групп мышц. При этом устанавливается такая последовательность упражнений: 1) для развития и укрепления мышц плечевого пояса, содействующих развитию подвижности плечевых суставов, грудной клетки и выпрямлению позвоночника; 2) для развития и укрепления мышц спины и гибкости позвоночника, содействующих развитию этих мышц, оказывающих массирующее действие на внутренние органы, развивающих суставы ног, способствующих формированию правильной осанки; 3) для развития мышц брюшного пресса и ног, направленных на укрепление этих мышц и оказывающих массирующее действие на внутренние органы.

Подбор конкретных упражнений в комплексы определяется Программой для каждой возрастной группы с учетом возможностей и состояния здоровья детей данной группы, а также их индивидуальных особенностей.

Утренняя гимнастика начинается с ходьбы и легкого бега, благотворно влияющего на функциональное состояние организма, непродолжительных упражнений, предусматривающих профилактику плоскостопия, развитие ориентировки в пространстве, затем дети строятся в несколько колонн или в круг для выполнения общеразвивающих упражнений. После этого проводится бег (или прыжки) с постепенным переходом сначала на интенсивную, а затем на ходьбу с замедлением, которая заканчивается шагом на месте и остановкой.

Таким образом, в процессе утренней гимнастики постепенно включаются в работу все основные группы мышц, вовлекая весь организм в деятельное состояние. После наиболее высокой физической нагрузки, во время бега или прыжков, происходит постепенное ее снижение (во время ходьбы), и к моменту остановки состояние организма достигает прежней нормы.

Весьма целесообразным является использование на утренней гимнастике предметов (флажки, палки, обручи и т.д.) при условии подготовки их в определенном порядке и в обусловленном месте, откуда дети берут их в процессе ходьбы.

Музыка на утренней гимнастике. В процессе утренней гимнастики музыка вызывает у детей эмоциональный подъем, радостные ощущения.

Выбор музыкальных произведений для утренней гимнастики определяется характером включаемых в нее упражнений. Так, бодрая ходьба, с которой начинается утренняя гимнастика, согласуется с музыкой марша. Наоборот, в конце утренней гимнастики ходьба дается для того, чтобы снизить возбуждение и привести организм в норму; в соответствии с этим и заключительный марш должен быть спокойным, исполняться в умеренном темпе23. В старших группах рекомендуется начинать гимнастику с ходьбы под песню. Исполнение песни создает у детей бодрое настроение и является своеобразной и полезной дыхательной гимнастикой,

При отсутствии музыкального руководителя воспитатель может пользоваться одним из ударных инструментов — бубном, барабаном или музыкой в грамзаписи.

Методика проведения утренней гимнастики. Для осуществления оздоровительных и воспитательных задач утренняя гимнастика должна проводиться в точно установленное по режиму время.

Утренняя гимнастика вводится с первой младшей группы.

Подбор упражнений (комплексы) и продолжительность гимнастики определяются Программой с учетом особенностей и возможностей детей каждой возрастной группы.

Упражнения, включаемые в утреннюю гимнастику, разучиваются с детьми предварительно на физкультурных занятиях. Однако они не копируют точно то или иное движение, но имеют с ним общую основу. Например, упражнение на утренней гимнастике «Коснуться палкой колена согнутой ноги из положения палка вверху над головой» подготавливается на занятиях, когда дети делают хлопок ладонями обеих рук о колено согнутой ноги из положения руки в стороны — вверх или аналогичное упражнение с флажками, обручем и т.п. Такие однотипные упражнения, не требуя специального разучивания, в то же время систематически тренируют навыки благодаря применению разнообразных предметов. Чем больше вариантов используется, тем лучше вырабатывается двигательный навык, точнее выполняется упражнение и значительнее оздоровительный эффект.

Продолжительность каждого комплекса утренней гимнастики обычно 7 дней. В течение этого времени в комплекс могут быть включены аналогичные по задачам варианты упражнений, заменены используемые предметы.

На утренней гимнастике не происходит обучения движениям, поэтому не нужны предварительное объяснение и показ упражнений воспитателем. В младших группах и в первой половине года в средней воспитатель предлагает детям выполнять упражнения одновременно с ним, применяя игровые приемы. В дальнейшем в средней (вторая половина года), старшей и подготовительной к школе группах он кратко называет упражнение, дает команду для исходного положения (например: «Основную стойку принять!»). После этого дети выполняют упражнение вместе с воспитателем. Такая организация утренней гимнастики целесообразна: дети непосредственно воспринимают безукоризненный образец, правильно воспроизводят его. Однако воспитатель не всегда делает все упражнения. Если, например, выполняется наклон вперед с опусканием головы вниз или вращение туловища, при котором воспитатель не видит детей, то ему целесообразнее наблюдать за выполнением упражнения детьми, регулировать их темп и, если нужно, помогать краткими указаниями.

Воспитатель следит за дыханием детей, требуя фиксации выдоха словом или звуком. Этот прием сохраняется и при выполнении упражнений под музыку. Окончание каждого упражнения всегда совпадает с окончанием музыкальной фразы, и в соответствии с этим дети негромко произносят: «Вниз», «Хлоп», «Сели» и др.

До начала упражнений и по окончании их дети старших групп стоят в основной стойке (пятки вместе, носки врозь). Из этого положения они меняют стойку по указанию воспитателя для следующего упражнения, а также начинают ходьбу. По окончании ходьбы они вновь принимают основную стойку. Это содействует приучению ребенка к правильному держанию тела (осанка), воспитывает подтянутость, организованность. В младших и средних группах дети стоят в стойке — ноги слегка расставлены, ступни параллельно друг другу, что является профилактикой деформации стопы.

В конце утренней гимнастики ходьба с постепенным снижением темпа заканчивается шагом на месте с невысоким подъемом ног, выполнением дыхательных упражнений. Это приводит пульс ребенка в норму.

После утренней гимнастики дети переходят к какой-либо установленной для них врачом водной закаливающей процедуре (обтирание, обливание, душ).

В группах детей разного возраста основным требованием является учет возрастных подгрупп. В связи с этим упражнения утренней гимнастики подбираются отдельно для каждой подгруппы в соответствии с Программой и возможностями детей.

Последовательность проведения гимнастики с каждой подгруппой определяется режимом в целом. Недопустимо объединять детей различного возраста для выполнения общих для всех упражнений; в таких случаях младшие по возрасту дети выполняют непосильные упражнения, рассчитанные на более старших, и утомляются, а старшие, выполняя упражнения, предназначенные для младших, теряют интерес к заданиям и не получают необходимой им физической нагрузки.

Условия для проведения утренней гимнастики. Утренняя гимнастика проводится в чистом помещении с открытыми фрамугами, окнами или на чистой травяной или земляной площадке во дворе.

Дети стационарных групп выходят на утреннюю гимнастику в трусиках и тапочках. Дети, пришедшие из дома, тоже переодеваются. Такой порядок в течение всего года постепенно приучает организм к прохладной температуре и придает утренней гимнастике значение закаливающей процедуры — воздушной ванны.

Если утренняя гимнастика проводится на воздухе, то дети в осенне-зимний сезон надевают специальные костюмы, а возвратясь с гимнастики, принимают водную процедуру.

В зале с открытыми окнами (осенью и зимой) или при выходе на воздух гимнастика начинается с непродолжительной быстрой ходьбы, переходящей на бег, вырабатывающей в организме тепло и вызывающей усиленную работу сердца, легких, активизирующей функции вегетативной нервной системы. Бег постепенно переходит на ходьбу интенсивного, быстрого темпа с последующим замедлением и перестроением детей в круг или колонны.

В процессе мышечной работы, требующей большого количества кислорода, углубляется дыхание, в организме усиленно вырабатывается тепло и исключается опасность охлаждения. При регулярном повторении процесс теплорегуляции совершенствуется и вырабатывается привычка к холодной температуре. Дети перестают зябнуть и бояться холода, их нервная система укрепляется, они охотно занимаются на воздухе. Большое значение имеет воспитание эмоционально положительного отношения. «Мы физкультурники!» — говорят дети.

При пониженной температуре все упражнения, входящие в комплекс, даются в более энергичном темпе. Это необходимо для скорейшей выработки тепла в организме и возникновения у детей положительных эмоций, влияющих на физиологические процессы теплорегуляции, способствующие восстановлению температуры кожи.

Физкультминутки

Физкультминутки — кратковременные физические упражнения — проводятся в средней, старшей и подготовительной к школе группах в перерыве между занятиями, а также в процессе занятий, требующих интеллектуального напряжения (развитие речи, рисование, математика и др.).

Физкультминутка способствует смене позы и характера деятельности двигательной активностью, которая снимает утомление и восстанавливает эмоционально положительное состояние. Нередко ребенок проявляет на занятиях «двигательное беспокойство»: стремится изменить позу, отвлекается, у него падает внимание. Исследования свидетельствуют о необходимости смены деятельности через каждые 20 минут (С. Громбах); только тогда физические упражнения способны улучшить кровообращение, работу сердца, легких, восстановить эмоционально положительное состояние.

На физкультминутках можно использовать упражнения для кисти руки, различные жесты руками с шарами, орехами, шестигранным карандашом, массажными мячами, ручными эспандерами; перекрестные движения; систематические упражнения типа «Поза замка», упражнения «Сова», «Умная шляпа» и др., а также подскоки и ходьба.

В физкультминутки можно включать два-три упражнения для плечевого пояса и рук, подтягивания, наклоны, повороты туловища (Г. Лескова, Н. Ноткина).

В перерыве между занятиями ребенку предлагают игры с мячом, скакалками, подвижные игры, игры-эстафеты и другие формы оптимизации двигательной деятельности.

Физкультминутки во второй половине дня проводятся через 30 минут после дневного сна. Последние исследования (0. Сытель и др.) свидетельствуют: выполнение физических упражнений сразу же после пробуждения не приносят пользы, так как мозг и мышцы не успевают переключиться от сна к бодрствованию.

Индивидуальная работа с ребенком

Известно: каждый ребенок неповторим. Его отличают индивидуальные особенности нервной системы, телосложения, психофизического развития. Эти особенности влияют на усвоение ребенком двигательных умений и навыков, на отношение к окружающим.

Наблюдение за ребенком в повседневной жизни, анализ его поведения и деятельности, беседы с родителями позволяют воспитателю спланировать задачи, методы, содержание индивидуальной работы.

Важную роль в ней играют медико-педагогические наблюдения, которые дают воспитателю данные о показателях силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов. В качестве показателей силы учитывается уровень физической и умственной работоспособности на занятиях и в трудовых процессах, быстрота восстановления работоспособности после утомления, способность преодоления трудностей, инициативность и активность на занятиях и в играх, скорость овладения двигательными навыками, двигательная активность, эмоциональный тонус.

Показателями уравновешенности нервных процессов являются ровное, спокойное настроение ребенка, его доброжелательные отношения с детьми и взрослыми, спокойное поведение в конфликтных ситуациях, равномерность протекания деятельности.

Подвижность нервных процессов характеризуется легкостью перехода от одних видов деятельности к другим, быстротой привыкания к новой обстановке, засыпания и пробуждения, способностью двигаться в быстром темпе.

Воспитатель с учетом указанных показателей склонностей ребенка, его способностей к определенным движениям составляет индивидуальную программу развития ребенка, воспитания его психофизических качеств и способностей.

Если ребенок посещает какую-либо спортивную секцию, то воспитатель или инструктор по физической культуре связывается с тренером, согласует с ним индивидуальную работу с ребенком, его участие в разных формах двигательной деятельности.

С ребенком проводится индивидуальная коррекционная работа по исправлению дефектов стопы и осанки, совершенствованию психофизических качеств и двигательных действий: педагог показывает, как надо выполнять упражнение, и объясняет все его элементы; дает предварительную ориентировку в действиях; активизирует сознательное и творческое отношение к движению. Важная роль отводится развитию ручной умелости, моторике рук.

Таким образом, систематическое проведение индивидуальной работы с ребенком или небольшой группой детей обеспечивает более высокое качество выполнения движений, развитие физических и личностных качеств.

Активный отдых дошкольников

Физкультурный праздник является радостным событием в жизни детей. Он позволяет продемонстрировать здоровый образ жизни, который ведут дети, их достижения в формировании двигательных навыков и психофизических качеств.

Динамика двигательного содержания физкультурного праздника, организация его на свежем воздухе, праздничное оформление места проведения создают у ребенка эмоционально положительное, приподнятое настроение.

В программу физкультурного праздника как одного из видов активного отдыха детей входят знакомые детям физические упражнения и подвижные игры, отражающие ранее приобретенные ими двигательные навыки.

Физкультурные праздники разнообразны по содержанию и структуре. Значительную роль при их проведении играет музыка, создающая эмоциональный подъем, веселое, бодрое, радостное настроение.

Праздник состоит из трех частей. Первая часть, как правило, проходит в форме физкультурного парада, который начинается с общего шествия детей, разделенных на отдельные команды; при этом каждая идет со своими значками, вымпелами, эмблемами. Шествие проводится под музыку, стихи, песни. После парада дети демонстрируют свои умения в играх и упражнениях. Старшие участвуют в соревнованиях в беге, метании, прыжках и т.д., играх-эстафетах, играх с элементами соревнования и спортивных игр. В праздник можно включать и разнообразные аттракционы (для каждой возрастной группы и всех участников).

Во второй части праздника можно организовать кукольный театр, выступления школьников, взрослых, сюжетные прогулки и т.д. В этой части обязательны разнообразные сюрпризные моменты: появление сказочных героев, фокусника, танцоров и т.д.

В заключение праздника гости, дети, родители, воспитатели и сотрудники детского сада исполняют общий танец, импровизируя и веселясь.

Интересно и увлекательно проходят зимние физкультурные праздники, которые включают катание на санках, коньках, лыжах, а также зимние спортивные игры (хоккей), различные подвижные игры, массовые пляски и сюрпризные моменты. На зимнем празднике песни и стихи ребенок не исполняет, а вот сюрпризные моменты обязательны.

На любых праздниках используются красочные атрибуты и оформление, что делает их еще более привлекательными и интересными.

В подготовке и проведении праздника принимает участие весь педагогический коллектив: заведующая, старший воспитатель, музыкальный руководитель, воспитатель по физической культуре, воспитатели.

В подготовке праздничного оформления могут участвовать и дети. В рамках подготовки к празднику организуют экскурсии на стадион, проводят беседы, рассматривают иллюстрации, разучивают стихи.

В день праздника взрослые стараются не нарушать режим дня, избегать излишней нервозности. Обстановка праздника должна доставлять ребенку радость. Длительность праздника не превышает 45 минут-1 часа.

Физкультурный досуг наполняет жизнь детей эмоциональной, веселой двигательной деятельностью. Содержание досуга составляют знакомые им подвижные игры и физические упражнения.

Программа физкультурного досуга в младших и средних группах строится на простейших играх типа «Кто скорее принесет игрушки, выполнит веселые игровые действия» и т.п. В старших группах ребенок индивидуально и в составе команды участвует в веселых играх с элементами соревнования, подобных небольшой спартакиаде. В содержание досуга включают аттракционы, знакомые ребенку танцы и пляски.

Главными задачами воспитателя при проведении физкультурного досуга являются создание бодрого, радостного настроения, стимулирование активности каждого ребенка с учетом его индивидуальных возможностей, дифференцированный подход к оценке результатов его действий, предоставление каждому ребенку возможности испытать удовольствие от выполняемых им и другими детьми движений, а также радость от успехов товарища.

При проведении досуга ребенок выполняет различные двигательные задания. Он ведет себя более непосредственно, чем на физкультурных занятиях. Раскованность и естественность при демонстрации двигательных умений и навыков обеспечивают выразительность, артистизм, эстетичность его движений. Умеренная мышечная нагрузка формирует раскованность и красоту движений, улучшает самочувствие и поднимает настроение. Физкультурный досуг развивает также мышление, воображение, целеустремленность, культуру чувств (например, ребенок учится сдерживать свои чувства и желания, проявлять решительность), умение двигаться под музыку, музыкальный слух и память.

Физкультурный досуг не требует специальной подготовки. Он строится на знакомом материале. Досуг проводят как с одной группой, так и с группами близких по возрасту детей. Педагог в досуге принимает самое активное участие: он подает команды к началу и окончанию игры или двигательного задания, подводит итоги, является главным судьей соревнований и своим заинтересованным отношением к происходящему создает эмоциональную атмосферу. Важную роль в поддержании радостного настроения, создании положительных эмоций играет атрибутика: эмблемы, медали, вымпелы, табло и т.д.

По содержанию и композиции физкультурные досуги могут быть разными: строиться на знакомых играх и игровых упражнениях, элементах спортивных игр (баскетбол, хоккей, футбол, теннис и т.д.), упражнениях в основных движениях -в беге, прыжках, езде на велосипедах, самокатах, роликовых коньках, прыжках через короткую скакалку.

Такой вариант досуга является для ребенка своеобразным зачетом по овладению движениями и освоению правильной техники движений.

Физкультурный досуг может строиться в основном на играх-эстафетах типа «Веселые старты». Этот досуг включает разученные на физкультурных занятиях движения.

Интересно проходит музыкальный досуг. Ребенок упражняется в выполнении движений с предметами (мячи, ленты, обручи и т.д.) и ритмических упражнениях. Такой досуг развивает творчество, инициативу, а также красоту, грациозность и выразительность движений.

Со второй младшей группой проводится День здоровья. Цель — оздоровление нервной системы и организма в целом и поддержание эмоционально положительного состояния психики ребенка. В этот день дети находятся на воздухе, на природе (обучающие формы работы, требующие интеллектуального напряжения, не проводятся), играют в любимые игры, слушают музыку, поют, занимаются творческой деятельностью, весело общаются друг с другом. В группах царит праздничная, радостная атмосфера, педагог старается предотвратить конфликты, обеспечивает спокойное общение детей друг с другом.

Каникулы для детей устраиваются в начале января и в конце марта. Их длительность — неделя. Каникулы так же, как и День здоровья, призваны охранить нервную систему, оздоровить организм ребенка и т.п. Содержание каникул составляет художественно-творческая, музыкальная и физкультурная деятельность. Во время каникул проводятся туристские прогулки; желательно вывезти детей на всю неделю за город и организовать там катание на лыжах. Игры на природе обеспечивают режим, близкий к санаторному. Организация каникул требует тщательной подготовки педагога, продуманности и творческой атмосферы.

Задания на дом позволяют согласовать физическое развитие (упражнения и игры) ребенка в дошкольном учреждении и в семье. Домашние задания выполняются ребенком дома под контролем родителей или вместе с ними. Они способствуют более тесному контакту родителей, детей и воспитателей.

Успешному решению задач физического воспитания способствуют организуемые воспитателем консультации для родителей. Педагог объясняет родителям методику проведения утренней гимнастики, физических упражнений, учит совместному решению творческих заданий.

Все вышеуказанные формы организации активного отдыха тщательно планируются и обсуждаются на педагогических советах дошкольного учреждения. В их подготовке могут принимать участие родители, спонсоры. Нередко на праздники и досуги приглашают школьников, старших братьев и сестер, выдающихся спортсменов и других интересных людей.

Физическое воспитание ребенка в семье

Дошкольное образовательное учреждение выполняет многообразные функции: с одной стороны, педколлектив значительное внимание уделяет воспитанию двигательной культуры, развитию личностных и психофизических качеств, приобщению ребенка к здоровому образу жизни; а с другой — осуществляет пропаганду физической культуры и спорта, вовлекает родителей в активную совместную работу по физическому воспитанию.

На основе рекомендаций педагога родители приобретают физкультурный инвентарь для занятий (лыжи, коньки, велосипед, городки, серсо, теннис, бадминтон, мячи, скакалки и др.), оборудуют у себя дома спортивный уголок, устанавливают тренажеры, массажные устройства, оказывают помощь ребенку в освоении различных физических упражнений (обучают езде на велосипеде, катанию на коньках, лыжах и т.п.). Правильному физическому воспитанию ребенка в семье способствуют знания родителей об особенностях использования профилактических и коррекционных физических упражнений, подвижных и спортивных игр, о создании дома условий для развития движений ребенка.

Занимаясь с ребенком, родители следят за его самочувствием, регулируют физическую нагрузку и режим двигательной активности, проводят простейшую диагностику физического и сенсомоторного развития, следят за осанкой, а также красотой, выразительностью, рациональностью движений малыша.

Важное воспитательное значение имеют совместные занятия физическими упражнениями ребенка и взрослых: мамы, папы, бабушки, дедушки. Они не только углубляют любовь к физическим упражнениям, но и укрепляют, объединяют семью и позволяют родителям и ребенку стать ближе, понять друг друга.

Приведем образец гимнастики для мамы и ребенка младшего дошкольного возраста.

Мама садится на пол, раздвинув ноги, и ставит между ними ребенка, держа его за руки. Ребенок на двух ногах перепрыгивает то через левую, то через правую ногу матери; подпрыгивает вверх — мать сдвигает ноги, и ребенок, раздвинув свои ноги, садится на обе ее ноги. Все это время мать поддерживает ребенка за обе руки и приучает правильно выбирать момент для каждого движения.

Мама становится на колени и упирается в пол руками («лошадка»). Ребенок пролезает у нее под животом, взбирается на спину и снова пролезает под животом.

Мама становится в позу «лошадки», ребенок взбирается ей на спину, держась руками за ее шею, после чего по счету «раз, два, три» мать начинает раскачиваться, стараясь сбросить своего седока.

Мама и ребенок садятся на пол спиной друг к другу и вытягивают ноги вперед. Затем, согнув ноги и упираясь руками в пол, стараются потеснить друг друга спинами. Мать соизмеряет свои силы, чтобы дать ребенку возможность максимально использовать потенциал этого упражнения.

Мама ложится на спину и вытягивает ноги, а ребенок взбирается на них и берется руками за руки матери. Затем она сгибает ноги и раскачивает их вправо-влево и вверх-вниз. Ребенок должен сохранять равновесие.

Мама принимает такую же позу, как в упражнении 5. Кладет ребенка животом на свои ноги и, высоко подняв их, раскачивает их вверх-вниз, вправо-влево, слегка поддерживая ребенка, который должен сохранять равновесие.

Ребенок становится на колени и упирается руками в пол. Мать берет его ноги за голени и приподнимает над полом. Ребенок, поочередно передвигая руки, движется вперед.

Начало такое же, как в упражнении 7, но затем мать поднимает ноги ребенка выше — до вертикального положения. Ребенок поднимает голову и старается смотреть как можно дальше.

9.Мать крепко обхватывает руки ребенка за запястья. Приподнимая его, раскачивает вправо-влево, вверх-вниз или вращает вокруг себя. Ребенок во время вращения может сгибать ноги в коленях.

Мать стоит, чуть согнув колени, и берет одну или обе руки ребенка, который, упираясь ногами в колени, а затем в живот матери, старается забраться как можно выше. Мать, приподнимая малыша за руки, помогает ему.

Начало, как в упражнении 10, но дальше ребенок поднимает ноги вверх и, пропустив их между рук, делает полный оборот назад.

Мать крепко берет ребенка за руки, и он при ее поддержке начинает подпрыгивать, приземляться то правее, то левее.

Ребенок берется вытянутыми руками за палку, которую мать постепенно приподнимает, а приподняв, начинает слегка раскачивать вперед-назад, вправо-влево. Ребенок раскачивается и сам, поджимая ноги.

Большую пользу приносят совместные туристские прогулки взрослых и ребенка, походы на лыжах, катание на коньках, игры в городки, теннис, бадминтон, кегли, футбол, хоккей, баскетбол и др. Участие родителей в спортивных праздниках совершенствует двигательные навыки малыша, формирует его характер, волю, упорство, стремление к достижению цели, повышает культуру, улучшает микроклимат семьи. Огромное воспитательное значение имеют пример родителей, их отношение к физической культуре.

Родители обязаны создать условия, обеспечивающие полноценное физическое развитие ребенка. Они должны активно участвовать в организации и проведении закаливающих процедур, используя естественные факторы природы (солнце, воздух, воду). Исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют: выбирая эффективные средства закаливания, необходимо останавливаться на тех, которые хорошо и комфортно переносит мама ребенка. Специалисты высказывают также мысль о том, что закаливающие процедуры нужно подбирать индивидуально, поэтому активное закаливание следует проводить именно дома.

Дошкольные образовательные учреждения, в свою очередь, оказывают помощь родителям в приобретении знаний о физическом воспитании ребенка. Для этого организуются уголки для родителей, проводятся открытые занятия, беседы, консультации, рекомендуется специальная литература по разнообразным формам организации двигательной деятельности ребенка.

Родителей регулярно информируют о самочувствии, развитии движений ребенка, и вместе с педагогом они решают задачи физического воспитания. Работа с родителями позволяет расширить их педагогическую компетентность, повысить заинтересованность семьи в результатах психофизического развития ребенка.

Список использованной литературы:

Методика физического воспитания. Степаненкова Э.Я.,- М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005. – 96 с.

Кенеман А.В. Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. – М.; 1985.

Шебеко В.Н. Шишкина В.А. Ермак Н.Н. Физическое воспитание дошкольников. – М.; 1996.

62

Оглавление

Введение

Глава I Лингвистические основы формирования письменной речи в связи с развитием речи учащихся 5-6 классов дагестанской национальной школы

1.1 Лингвистический аспект формирования письменной речи в процессе обучения русскому языку

1.2 Взаимосвязь устной и письменной речи в условиях дагестанско-русского двуязычия как основа анализа письменной речи учащихся

Выводы

Глава II Знания, умения и навыки учащихся-дагестанцев по русской письменной речи

2.1 Анализ учебно-программной литературы

2.2 Ошибки учащихся — дагестанцев в письменных работах и их причины

Выводы

Глава III Методика формирования и развития русской письменной речи учащихся дагестанцев

3.1 Дидактические основы формирования умений и навыков в области русского письма

3.2 Основные методы и приёмы развития письменной речи

3.3 Система упражнений по развитию письменной речи

3.4 Основные принципы организации работы над ошибками в письменной речи учащихся-дагестанцев

Выводы

Введение

Актуальность исследования. Проблема преодоления и предупреждения ошибок в письменной речи учащихся-дагестанцев до сих пор остаётся актуальной. Актуальность её заключается в том, что устная и письменная речь учащихся-дагестанцев изобилует речевыми недочётами, преодолеть которые крайне сложно. Актуальность ещё заключается в том, что с этой проблемой соотносится целый ряд трудных методических вопросов, таких как: вопрос о классификации ошибок, об их причинах, устойчивости, типичности, о необходимости преодоления межъязыковой интерференции в разных областях языка и т.д.

Обучение правописанию в национальной школе должно содействовать привитию учащимся умений и навыков правильного использования теоретических знаний как при построении своей письменной речи, так и при выполнении разного рода учебных заданий и упражнений. Обучение письменной речи в дагестанской школе связано со многими трудностями. Трудности в обучении правописанию обусловлены специфическими особенностями фонетического, грамматического и лексико-семантического строя родного языка и межъязыковой интерференцией.

В связи с этим при обучении правописанию необходимо опираться на системную ценность языка и изучать те или иные явления в связи со всеми языковыми уровнями, а также в сопоставлении с фактами родного языка.

Таким образом, актуальность вопроса о преодолении и предупреждении ошибок в письменной речи учащихся дагестанцев, а также неразработанность системы упражнений по развитию правописных умений и навыков послужили основанием выбора темы дипломного исследования «Лингводидактические основы формирования навыков письменной речи учащихся 5-6 классов в условиях дагестанско-русского двуязычия «.

Объектом исследования являются русская устная и письменная речь учащихся.

Цель исследования. На основе проведённого анализа специальной литературы по исследуемой нами проблеме, а также данных констатирующего эксперимента разработать методические рекомендации и создать специальный комплекс упражнений, способствующих развитию письменной речи учащихся.

Цель исследования предопределила решение следующих задач:

1) установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в научно-методической литературе;

2) проанализировать действующие учебники и программы по русскому языку для национальных школ с точки зрения обучения письменной речи и её взаимосвязи с устной;

3) выявить типичные ошибки учащихся-дагестанцев в письменных работах и установить их причины;

4) разработать систему упражнений, способствующих развитию письменной речи учащихся.

В ходе исследования данной проблемы использованы следующие методы

1) социолого-педагогический (анализ учебного комплекса по русскому языку для 5-6 классов национальных школ);

2) констатирующий эксперимент (с целью выявления ошибок в письменной речи);

3) статистический (качественная и количественная обработка результатов экспериментальных работ).

Глава I Лингвистические основы формирования письменной речи в связи с развитием речи учащихся 5-6 классов дагестанской национальной школы

1.1 Лингвистический аспект формирования письменной речи в процессе обучения русскому языку

Методика преподавания русского языка тесно связана с наукой о русском языке — с языкознанием.

Содержание и характер изучаемого в школе по русскому языку в целом определяется, прежде всего, языкознанием.

Вот почему и методика преподавания русского языка в школе не может ни существовать, развиваться безотносительно к лингвистической науке в её совершенном состоянии.

Для методики преподавания русского языка как в русской, так и в нерусской (национальной) школе первостепенное значение имеют исходные положения языкознания о языке как общественном явлении, как в средстве общения, как об определённой системе, включающей в свой состав звуки, слова, словосочетания, предложения, из которых складывается речь.

Всё это находит отражение в школьном курсе в виде речевых образцов, посильных для учащихся описания звуковой системы, грамматического строя, лексических, орфографических и других норм современного русского литературного языка.

Степень полноты сведений по русскому языку, даваемых учащимся, зависит от этапов обучения, от характера учебного материала.

Наука о языке развивается, совершенствуется, что оказывает влияние и на развитие методики обучения русскому языку, в том числе методики преподавания русского языка в национальной школе.

Влияние достижений науки о языке особенно заметно в настоящее время. В этом отношении характерно, что в программах и учебниках русского языка даётся не только материал по фонетике и грамматике, как это было некоторое время назад, но и по лексике, синтаксисе, а орфография и пунктуация изучаются в тесной связи с грамматикой; в школьном курсе как особая тема выделяется словосочетание; более чётко даётся понятие о частях речи; усилено внимание к вопросам словообразования и т.д.

Перечисленные факты, отражая достижения языкознания, полнее раскрывают задачи развития речи учащихся, а поэтому большое значение и для национальной школы. В современном языкознании серьёзное внимание обращается дифференциацию языка и речи. Это находит прямое отражение в методике преподавания русского языка в национальной школе, где во главу угла ставится задача выработки речевых умений. Решению этой задачи подчиняется отбор языкового материала (образцов предложений, слов и т.д.), приёмы его подачи, соотношения языковой теории и речевой практики, характер упражнений.

В практической реализации исходных положений языкознания применительно к обучению русскому языку в национальной школе особую актуальность приобретает задача установления взаимосвязи между явлениями языка на различных его уровнях (фонетическом, лексическом, грамматическом) при неослабном внимании к каждому из них в отдельности.

1.2 Взаимосвязь устной и письменной речи в условиях дагестанско-русского двуязычия как основа анализа письменной речи учащихся

Устная и письменная речь — это два равнозначных способа выражения средствами языка одного и того же содержания.

Устная речь является важным и необходимым условием общей языковой культуры учащегося.

«Письменная речь — это графическая передача устной речи (её звукового потока) и вместе с этим смыслоинтонационного содержания, заключённого в ней.» (Шанский, 1988, С.159-165).

Устная и письменная речи тесно между собой связаны, но каждая из них имеет ряд отличий.

Знание этих отличий, как и знание стилистических средств, которыми развивается речь устная и письменная практических навыков в использовании богатств русского языка.

Устная речь представляет собой звуковое оформление слов и зависит от говорящего.

Устная речь экспрессивна, в ней большую роль играют такие факторы, как интонация, тон, темп.

В устной речи широко употребляются присоединительные и вставные конструкции, вводные слова, перифразы и риторические вопросы.

Для успешной речи характерны внелингвистические средства выражения определённого смысла: мимика, жесты. Устная речь включает в себя аудирование (слушание и понимание речи на слух) и говорение (порождение высказывания, речи). Аудирование и говорение на русском языке представляют для учащихся-дагестанцев большие трудности, обусловленные различиями в фонетических системах контактирующих языков. Умение понимать и говорить на неродном языке у двуязычных школьников формируется в результате выработки фонематического слуха (способности различать звуки на слух).

Письменная речь, в процессе пользования которой собеседник отсутствует, требует максимальной полноты языковых средств.

Необходимым условием является умение свободно сочетать предложения в нужной для раскрытия содержания последовательности. В письменной речи не должно быть конструкций, которые могли бы вызвать непонимание той или иной мысли. Кроме того, учащиеся должны знать закономерности синтаксиса связного текста.

Однако, несмотря на существенные отличия, между устной и письменной речью есть непосредственная связь и взаимозависимость. Как устная, так и письменная речь являются средством общения, обе формы языка используют один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и словосочетаний.

Устная речь подготавливает учащихся к овладению навыками письменной речи. Письменная речь способствует закреплению навыков устной речи, облегчая сознательное овладение ими. Кто умеет ясно, точно и последовательно выражать свои мысли в устной речи, тот обнаруживает эти умение и в речи письменной.

Для практического усвоения правописания в национальной школе большое значение имеет выработка произносительных навыков. Подавляющее большинство ошибок в письменных работах обуславливается нарушением норм произношения. Ученик пишет так, как воспринимает на слух и произносит, поэтому усвоение произносительных норм является обязательным условием грамотного письма.

Основное внимание следует уделить выработке навыков произношения трудных для учащихся-дагестанцев звуков и их обозначения на письме.

Определённые трудности вызывает усвоение произношения и правописания тех слов и грамматических форм, у которых произношение и написание не совпадают: безударные гласные, оглушение и озвончение согласных и др.

При этом нарушение норм произношения в пользу правописания, то есть орфографическое проговаривание, не даёт желаемых результатов. Учащиеся должны параллельно усвоить нормы произношения и правописания. Отсюда следует логический вывод: необходимо развивать речь учащихся путём чтения вслух, выразительного чтения, пересказа прочитанного и т.д.

Устные самостоятельные рассказы детей представляют собой прекрасную базу для письменных сочинений.

Велико значение устной речи ученика даже для овладения навыками пунктуации: «Кто научается говорить человеческой речью с расстановками и выражением, а не бормотать, говоря от себя, не лепить слово к слову при чтении книги, у того знак препинания сам просится встать на своё место при изложении живого слова на бумаге.» (Чернышев В.И. В защиту живого слова. СПб. — 1912. — С.45)

Материал, подбираемый учителем для чтения, должен отвечать требованиям развития речи учащихся, быть содержательным со стороны воспитательной и художественной.

Вопросы о взаимосвязи в развитии устной и письменной речи приводят к следующим выводам: успехи в овладении культурой письменной речи стоят в большой зависимости от умения слышать как речь, так и особенности речи других; замечать в ней хорошее и недостатки; подобные умения приобретаются на уроках русского языка в связи с изучением грамматики.

Искусство слышать звучание написанного воспитывается учителем умелой постановкой письменных работ и выразительного чтения; выразительное чтение может служить способом проверки правильности синтаксической конструкции, созданной учениками. Таким образом, формирование у учащихся-дагестанцев умений и навыков в области правописания предполагает взаимосвязанное обучение устной и письменной речи.

Выводы

Методика преподавания русского языка в школе не может существовать и развиваться безотносительно к лингвистической науке в её современном состоянии.

Практическое усвоение правописания в национальной школе в большей степени зависит от выработки произносительных навыков, так как подавляющее большинство ошибок в письменных работах обуславливается нарушением норм произношения.

Несмотря на существенные отличия, между устной и письменной речью есть непосредственная связь и взаимозависимость. Как устная, так и письменная речь являются средством общения, обе формы языка используют один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и словосочетаний.

Формирование у учащихся-дагестанцев умений и навыков в области правописания предполагает взаимосвязанное обучение устной и письменной речи.

Глава II. Знания, умения и навыки учащихся-дагестанцев по русской письменной речи

2.1 Анализ учебно-программной литературы

Среди различных средств обучения в условиях национальной школы учебник по русскому языку является «основным пособием, которое в принципе определяет всю совместную работу учителя и учащихся в сложном процессе обучения их речевой деятельности и изучения ими языка как общественного явления и семиотической системы» (Шанский, 1974, с.3). Именно учебник определяет в деталях содержание предмета, раскрывает сущность понятий, названных в программе.

Учебник русского языка для национальной школы строится на основе обще-дидактических принципов обучения, но вместе с тем характеризуется всеми теми специфическими особенностями, которые свойственны содержанию и структуре курса русского языка в национальной школе.

Преподавание русского языка в V-VI классах дагестанской школы в настоящее время осуществляется по учебникам для национальных школ Российской Федерации:

Русский язык. Учебник для 5 класса национальных школ-СПб, 2001;

Русский язык. Учебник для 6 класса национальных школ-СПб, 2001/ Под ред.Х. Х. Сукунова, Л.А. Тростенцовой.

Они достаточно полно дают необходимые теоретические сведения о разных ярусах языка: фонетике, лексике, грамматике, культуре речи. Материал излагается в доступной форме.

Разнообразные упражнения при умелом их использовании должны способствовать выработке учебно-языковых, речевых, орфографических и пунктуационных умений и навыков. Многие тексты призваны решать и воспитательные задачи, формировать у учащихся познавательные интересы, расширять их кругозор.

Особенностями являются учёт взаимоотношения системы русского и родного языков и опора на знания учащихся по родному языку, которые в учебнике осуществляются в различных формах. С одной стороны, это выражается в более сокращённом изложении в учебнике того, что известно учащимся из курса родного языка (например, понятие о предложении, о главных и второстепенных членах предложения, об обращении и т.д.). В данном случае лишь термина родной грамматики уже многое объясняет учащимся. С другой стороны, учёт особенностей родного языка осуществляется путём более детального освещения изучаемого явления (например, рода имен существительных, видов глагола и т.д.), подачей его небольшими частями, введением особой системы упражнений, более частым повторением данного явления в последующих упражнениях. Такой путь учёта особенностей родного языка называется скрытым сопоставлением.

Отличительными чертами учебника для V-VI классов национальной школы являются специальные задания с новыми для учащихся словами, со словами, трудными для произношения.

Наглядность, имеющая большое значение в учебнике языка вообще, в условиях обучения русскому языку в национальной школе приобретает особую значимость как одно из средств осуществления практической направленности курса.

Схемы, рисунки, репродукции картин русских художников должны быть направлены на то, чтобы помочь учащимся в составлении предложений и связных текстов. Но их количество в учебниках для национальных школ ограничено, а репродукции картин и вовсе отсутствуют.

Аппарат ориентировки учебника невелик сравнительно с учебниками для русских школ: нет предисловий к учебнику, различных указателей. Отсутствуют в учебнике для национальной школы и справочные материалы типа словариков «Пиши правильно «,

«Произноси правильно», памятки.

Содержание и построение курса по русскому языку в национальной школе устанавливается программой. Программа — это основной государственный документ, который определят содержание и объём курса, последовательность изложения материала, круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по данному учебному предмету.

Национальные школы занимаются по программам, составленным в регионах с учётом специфики родных языков на основе типовой.

Программа по русскому языку для V-ΧI классов дагестанской школы (1995) составлена на основе «Типовой программы по русскому языку для национальных школ РФ » (1993). При расположении материала в них учитывались как концентрический, так и линейно-ступенчатый принципы. Программа по русскому языку для школы призвана максимально содействовать решению воспитательных, образовательных и коммуникативных задач. Устанавливая взаимосвязь различных уровней языка (лексики, грамматики, фонетики и т.д.), программа должна обеспечить такое содержание и построение курса, которое способствует в наиболее короткие сроки с лучшими результатами развивать русскую речь учащихся.

Программа по русскому языку состоит из объяснительной записки и собственно программы.

В объяснительной записке раскрываются важнейшие задачи курса русского языка, кратко обосновываются его содержание и структура, в общем и отдельно по разделам, указывается связь между ними.

Объяснительная записка помогает учителю ориентироваться в содержании курса, последовательности материала.

Содержание и композиция программ, создавая лучшие условия для решения образовательных, воспитательных и коммуникативных задач, должны как можно полнее отвечать цели обучения-овладения

учащимися русским языком.

Основные задачи преподавания русского языка в дагестанской национальной школе состоят в том, чтобы:

дать определённый знаний о строе русского языка, его структуре, уровнях и единицах (фонемах, морфемах, лексемах, типах словосочетаний и предложений), сформировать навыки составлять предложения различных конструкций и умения построения различных конструкций и умения построения функционально-смысловых типов речи (повествование, описание, рассуждение) в устной и письменной форме, а также использования их с учётом стилистических норм в речевой практике;

выработать прочные орфоэпические, интонационные, орфографические и пунктуационные навыки различных видов чтения;

пробудить интерес к изучению русского языка, стремление овладеть им.

В качестве методических принципов обучения, на которые опирались авторы программы при её составлении, выступают: принцип коммуникативной направленности обучения; комплексного овладения всеми видами речевой деятельности и уровнями языковой системы; принцип учёта особенностей родного языка; осуществления межпредметных связей; активизации развивающего обучения устной и письменной речи.

В соответствии с указанными принципами в программе излагается система работы над языковым материалом и устанавливается содержание, образования по классам.

Основой программного материала в каждом классе является текст, в котором функционируют изучаемые фонетические, лексические и грамматические единицы языка.

Постепенно от класса к классу учащиеся знакомятся с отличительными особенностями устной и письменной речи, их специфичными нормами (орфоэпические, орфографическими, интонационными, логическими, пунктуационными).

Учащиеся усваивают закономерности построения текста, его композиционную структуру, способы связи предложений, типы речи (повествование, описание, рассуждение), стили (разговорный, книжный, художественной литературы, деловой, научный, публицистический).

Обучение связной речи — это процесс сложный и многоаспектный, поэтому он остаётся в центре внимания при изучении всех программных разделов. Слово, словосочетание и предложение изучаются в структуре текста и усваиваются как важные компоненты речи, которые используются с учётом целей и условий высказывания.

Работа по овладению русской лексикой пронизывает все программные разделы, особенно словообразование и морфологию. Учащиеся постепенно приобретают навыки употребления в речи синонимов, антонимов, многозначных слов, фразеологических оборотов и крылатых выражений.

При изучении каждой части речи обращается внимание на её стилистические и текстообразующие возможности, рассматриваются грамматические конструкции, характерные для определённых типов и стилей речи.

Произношение и написание слов усваивается в процессе изучения материала раздела «Фонетика и графика, орфоэпия и орфография», а также грамматических форм частей речи. Работа строится с учётом фонемного состава русского языка, законов сочетания и чередования звуков в потоке речи, а также особенностей фонетической системы русского и родного языков.

При изучении синтаксических тем формируются умения и навыки замены одних синонимических конструкций другими, навыки употребления усвоенных конструкций с учётом стиля и типа речи, а также цели высказывания.

Учащиеся средней национальной школы должны самостоятельно пользоваться учебниками, а также различными лингвистическими словарями (толковым, русско-национальным, национально-русским, орфографическим, орфоэпическим, синонимическим, фразеологическим, терминологическим).

Курс русского языка в каждом классе завершается повторением изученного за год. Повторение, по нашему мнению, должно углублять и расширять знания учащихся и формировать умения и навыки связной русской речи.

В каждом разделе программы цифрой I обозначаются темы, по которым сообщаются теоретические сведения, а цифрой II — умения и навыки устной и письменной речи, которыми учащиеся должны овладеть в связи с изучением тем названных в первом пункте.

Умения и навыки, указанные во втором пункте программы, дают направление практической работе по данной теме и формируются на протяжении всего курса русского языка.

Количество часов на изучение каждой темы в программе дано ориентировочно.

Отбор и подача языкового материала в программе определяется с учётом задач развития национально-русского двуязычия, особенностей русского и родных языков. Обучение проводится в зависимости от наличия или отсутствия тех или иных грамматических категорий в изучаемом и родном языках, особенного фонемного и морфемного состава, словообразовательных моделей, способов межфразовой связи.

На наш взгляд одним из важных условий успешного обучения русскому языку учащихся-дагестанцев является знание и учет лексических, фонетических и грамматических особенностей русского языка в сравнении с родным.

Особое внимание должно быть обращено на те грамматические явления русского языка, которые либо отсутствуют в родном языке учащихся (например, род, согласование в роде, предлоги и предложное управление, приставки), либо выражаются в нём иными, чем в русском языке, средствами (например, виды глагола, некоторые значения падежей).

На изучение таких тем отводится больше времени, используется определённая система упражнений, направленная на предупреждение и исправление типичных ошибок в русском языке учащихся.

Большую помощь в осознании единых речевых механизмов (аудирование, говорение, чтение, письмо), грамматических закономерностей русского языка оказывает практика пользования родным языком и знание его грамматики. Поэтому мы рекомендуем в процессе преподавания русского языка по мере надобности возможны ссылки на пройденный материал по родному языку, переводы на родной язык, а также с родного на русский, сопоставление фактов русского и родного языков, указания на сходство и различия.

В программе предусмотрена специальная работа над развитием речи, которая проводится систематически в ходе всего курса русского языка. Виды работы по развитию связной речи и основные коммуникативные умения, и навыки, которыми учащиеся должны овладеть, изложены в конце каждого класса.

Тематика уроков по развитию речи определяется коммуникативными сферами обучения, а именно: семейно-бытовой, учебной, общественно-политической и социально-культурной.

С работой по развитию речи тесно связано формирование различных видов чтения, что играет важную роль при усвоении знаний в условиях национальной школы.

По мере изучения программного курса учащиеся приобретают умения анализировать материал, сравнивать, находить частные явления, обобщать и устанавливать общие законы и правила.

Таким образом, программа предусматривает не только знание теоретических вопросов русского языка, но и практическое владение правилами и нормами русской речи.

2.2 Ошибки учащихся — дагестанцев в письменных работах и их причины

Ошибки, которые допускают учащиеся национальной школы, разнообразны, так как для них русский язык является неродным.

Почти все ошибки, допускаемые в устной речи, отражаются в письменных работах учащихся. Поэтому, мы считаем, нужно постоянно следить за тем, как говорят дети, при необходимости вносить коррективы.

Большое значение имеет работа по предупреждению ошибок в письменных работах учащихся. Эффективность работы над ошибками во многом зависит от их правильной классификации, которая позволяет не только объективно оценивать речь учащихся, но и выбирать наиболее важные методы работы над конкретными ошибками.

Проведенные нами виды работ в 5-6 классах Ахтынской средней школы: различные виды диктантов, изложений и сочинений — позволили нам сделать вывод, что наиболее целесообразной является следующая классификация ошибок, допускаемых учащимися в письменной речи:

1) речевые,

2) орфографические,

3) пунктуационные.

В свою очередь речевые ошибки делятся на четыре группы:

1) фонетические,

2) морфологические,

3) синтаксические,

4) лексические.

К орфографическим относятся ошибки, связанные с нарушением при письме правил орфографии:

а) нарушение правил правописания безударных гласных в корне, приставках, суффиксах и окончаниях;

б) нарушение правил правописания согласных;

в) ошибки в употребление прописных букв.

К орфографическим ошибкам относятся также нарушения правил переноса слов, слитного, полуслитного и раздельного написания слов.

Пунктуационными ошибками являются нарушения правил расстановки знаков препинания. Пунктуационные ошибки обобщенно можно представить в виде трех типов:

Ошибки, выражающиеся в пропуске знаков препинания (в трех случаях, когда они необходимы для выделения отдельных членов или частей предложения, для более точной передачи на письме определенных оттенков мысли);

Ошибки, выражающиеся в постановке лишних знаков там, где они, согласно правилам пунктуации, не нужны;

Ошибки, связанные с неумением учащихся выбрать именно тот знак, который нужен в данном случае. Этот тип ошибок выражается обычно в смешении значений знаков препинания и правил их употребления.

Для того чтобы выявить уровень орфографической и пунктуационной грамотности учащихся 5-6 классов дагестанской школы, нами была проведена следующая экспериментальная работа. В 5-6 классах Ахтынской средней школы мы провели контрольные диктанты по пройденным разделам.

Тексты диктантов были взяты нами из пособия Т.М. Фалиной «Русский язык. Диктанты.5-7 классы «. Приведем тексты проведенных нами диктантов.

Диктант для 5 класса.

В лесах было торжественно, светло и тихо.

День как будто дремал. С пасмурного высокого неба изредка падали одинокие снежинки. Мы осторожно дышали на них, и они превращались в чистые капли воды, потом мутнели, смерзались и скатывались на землю, как бисер.

Мы бродили по лесам до сумерек, обошли знакомые места. Стаи снегирей сидели, нахохлившись, на засыпанных снегом рябинах.

Мы сорвали несколько гроздей схваченной морозом красной рябины — это была последняя память о лете, об осени.

73 слова.

К. Паустовский «Прощание с летом».

Трудные для учащихся слова были выписаны на доске: торжественно, смерзались, нахохлившись, гроздей.

Диктант для 6 класса.

Какая бывает роса на траве.

Когда в солнечное утро летом пойдешь в лес, то на полях, в траве видны алмазы. Все алмазы эти блестят и переливаются на солнце разными цветами — и желтым, и красным, и синим. Когда подойдешь ближе и разглядишь, что это такое, то увидишь, что это капли росы собрались в треугольных листах травы и блестят на солнце.

Листок этой травы внутри мохнат и пушист, как бархат. И капли катаются по листку и не мочат его.

Когда неосторожно сорвешь листок с росинкой, то капелька скатится, как шарик светлый, и не увидишь, как проскользнет мимо стебля. Бывало, сорвешь такую чашечку, потихоньку поднесешь ко рту и выпьешь росинку, и росинка эта вкуснее всякого напитка, кажется.

109 слов.

Л. Толстой «Книга для детей».

Проверка диктантов показала, что знания, полученные учащимися по пройденным разделам, недостаточно усвоены ими.

При написании диктанта учащиеся обоих классов допустили следующие ошибки:

на правописание проверяемых безударных гласных в корнях слов: «в лисах» (вместо в лесах), «оденокие» (вместо одинокие), » в трове», (вместо в траве), «об осини» (вместо об осени), «лесток» (вместо листок) и т.д.;

на правописание твердых и мягких согласных: «ден» (вместо день), «несколко» (вместо несколько), «капелка» (вместо капелька) и т.д.;

на правописание ь: «выпешь» (вместо выпьешь);

на правописание корней с непроизносимыми согласными: «сонце» (вместо солнце).

Результаты анализа диктантов учащихся обобщены в таблице 1.

Таблица 1. Ошибки учащихся — дагестанцев 5- 6 классов в диктантах.

Причинами орфографических ошибок в письменных работах учащихся являются слабое языковое развитие учащихся и межъязыковая интерференция.

Причинами пунктуационных ошибок в письменных работах, на наш взгляд, являются отсутствие у учащихся знаний правил пунктуации или слабое овладение ими.

Фонетические ошибки составляют самую большую группу среди речевых. Проведенные нами словарные, предупредительные и другие виды диктантов, позволили убедиться в том, что причинами фонетических ошибок в письменной речи являются нарушения учащимися норм произношения. Учащиеся смешивают два или больше звуков русского языка и заменяют один звук другим. Типичным является смешение звуков [о] и [у], [ы] и [и], [е] и [и], [ш] и [щ], [п] и [ф], мягких и твердых согласных.

Приведем тексты диктантов — миниатюр, проведенных нами в 5-6 классах Ахтынской средней школы для того, чтобы выявить, какие фонетические ошибки свойственны учащимся данной национальности, и их причины. Тексты были отобраны нами из пособия Т.М. Фалиной «Русский язык. Диктанты.5-7 классы».

Диктант для 5 класса.

В магазине.

Какой замечательный книжный магазин открылся рядом с моим домом! Здесь продаются не только книги, но и картины, альбомы, открытки. Как здесь красочно оформлены витрины! Продавщица показала мне новые журналы, и я сразу же решила их купить. «Ребята, обязательно посетите этот магазин», — посоветовала я своим одноклассницам.

45 слов.

Диктант для 6 класса.

Старая липа.

Думал о старой липе с такой морщинистой корой. Сколько времени она утешала старого хозяина и утешает меня, вовсе и не думая ничего о нас. Я смотрю на ее бескорыстное служение людям, и у меня, как душистый липовый цвет, распускается надежда: может, когда-нибудь и я вместе с ней процвету.

48 слов.

По М. Пришвину «Фацелия».

При проведении диктантов учащиеся допустили в словах следующие фонетические ошибки: «албумы» (вместо альбомы), «продавшица» (вместо продавщица), «обязателно» (вместо обязательно), «моршинистой» (вместо морщинистой) и т.д.

Причиной этих ошибок является то, что смешиваемые звуки русского языка не дифференцированы в родном языке учащихся как смыслоразличительные единицы. Учащиеся на слух не различают разные звуки, следовательно, ошибки в письменной речи являются следствием неумения дифференцированно воспринимать и произносить звуки русского языка.

К морфологическим ошибкам относятся нарушения норм образования грамматических форм слов. Основные трудности учащихся дагестанцев связаны с незнанием структуры русских слов, в особенности, суффиксов и форм падежей имен существительных, прилагательных, местоимений, вида — временных форм глагола, степеней сравнения имен прилагательных и наречий, а также возможных форм образования причастий и деепричастий. Такие ошибки учащиеся допускают в основном в творческих работах.

К синтаксическим ошибкам относятся нарушения норм согласования определения с определяемым словом и подлежащего со сказуемым и ошибки в употреблении.

Практическое усвоение управления связано с большими трудностями, так как, в отличие от согласования, управление — явление лексико-грамматическое, и его нормы усваиваются применительно к каждому слову отдельно, особенно к глаголам.

Для того чтобы вывить, какие морфологические и синтаксические ошибки свойственны учащимся 5-6 классов дагестанской школы, мы провели в 5-6 классах Ахтынской средней школы контрольные изложения.

Приведем тексты, проведенные нами изложений, взятых из пособия П.Ф. Ивченкова «Изложения.5-9 классы».

Изложения для 5 класса.

Астры.

По утрам старушка вставала рано. Спускалось в сад, шла к цветам, прикасалась рукой к холодноватым, словно высеченным из розового камня, бутоном роз, к ярким георгинам и астрам.

Потом уходила в дом и возвращалась с ведром и садовым ножом. Бережно срезала цветы и опускала их в ведро с водой. Тут же в тени складывала букеты и уезжала.

Говорили, на базар. И еще говорили, что за такие букеты она дорого берет.

Однажды я сам оказался свидетелем ее торговли. Стояла она на углу, у почты. Букеты у нее моментально разбирали. Я еще подивился, как бойко торговала старушка.

Вчера она опять привезла астры. Над ведром пенились белые, желтые, голубые, алые беретики цветов. Меня распекало любопытство: сколько все-таки стоит её букет? Подошел и жду, что она ответит парню, выбирающему у нее цветы.

Сколько? — спрашивает он нерешительно

Она улыбается: «Бери и иди».

А деньги?

Цветы, сынок, для красоты растут… У меня их много…

Я видел, как она потом дарила свои астры трем молодым парам…

… «Для красоты растут…» Я шел и повторял эти три слова. И день мне казался удивительно праздничным.

В. Теплухин.

Изложение для 6 класса.

Сказка про солнечного зайчика.

Однажды вечером, когда солнце садилось и уже остался гореть над землей только самый краешек, оторвался от него солнечный зайчик — не хотел возвращаться домой.

Решил солнечный зайчик: «Поживу-ка я на земле. Побуду в этом красивом доме, вот как в нем чисто и все в цветах».

Прилепился солнечный зайчик на занавеску и сидит себе. Солнце совсем скрылось за лесом. Солнечный зайчик с занавески на люстру перепрыгнул. С люстры — на вазу: развлекается один.

В этой комнате девочка была больная, с температурой.

«Ночь уже, а солнечный зайчик все скачет, как странно»,-удивилась девочка, лежа в постели.

Девочка смотрела, смотрела на солнечного зайчика и уснула. И зайчику стало скучно. Вдруг стало ему холодно. Он на печку прилепился, а печка летом не топленная. На букет прыгнул — цветы тоже холодные, третьего дня срезанные. Скакал солнечный зайчик, скакал — силы у него уже на исходе. На потолок прыгнул.

Подумал: «Может, с потолка солнышко увижу» — да не удержался на потолке и упал. Прямо девочке на щеку. А девочка ведь больная была, жар у нее был. Согрелся солнечный зайчик на Девочкиной щеке и уснул.

Утром солнышко встало, озабоченное очень. Думает солнышко: «Наверное, пропал озорной солнечный зайчик, остыл и умер». Глядь, а он вот где, на щеке у большой девочки. Бросились к солнечному зайчику быстрые солнечные лучи. Подхватили его, подбросили. Нашелся! Как выжил?

А девочка повернулась на другой бок, вздохнула сладко и проснулась здоровая.

Р. Погодин.

Перед проведением изложений мы с ребятами повторили правила о постановке знаков препинания в диалоге и при обращении.

При написании изложений учащиеся обоих классов допустили следующие морфологические и синтаксические ошибки: «привезла много астров», «солнечных лучов», «буду прыгнуть»; «садовый ножом», «солнце садился», «больной девочка» и т.д.

Причинами морфологических и синтаксических ошибок являются интерферирующее влияние грамматического строя родного языка и отсутствие навыков русской связной речи.

Лексические ошибки. Это употребление слов не в тех значениях, которые им свойственны в данном контексте, употребление одного слова вместо другого, нарушение норм словообразования, употребление лишних слов, пропуск слов. Лексические ошибки обусловлены расхождениями в семантических значениях слов русского и родного языков.

При написании сочинений на свободные темы «Чем я занимаюсь в свободное время» и «Мои друзья» учащиеся 5-6 классов допустили следующие ошибки: неправильное употребление видов глагола: «я каждый день сделал уроки», «мы очень долго поспорили» и т.д., ошибки в употреблении невозвратных и возвратных глаголов: «мы игрались на улице» и т.д., ошибки в образовании слов: «соседская улица», «дружеские ребята» и др. V К этой группе ошибок примыкают лексико-словообразовательные ошибки. Они обусловлены тем, что учащиеся образуют слова, не свойственные для русского языка, чаще по ложной аналогии: «грустность» (ср. нежность).

Результаты анализа изложений и сочинений обобщены в таблице 2.

Таблица 2. Речевые ошибки учащихся — дагестанцев 5-6 классов в творческих работах (изложениях и сочинениях).

Выводы

Учебник русского языка для национальной школы строится на основе общедидактических принципов обучения, но вместе с тем характеризуется всеми теми специфическими особенностями, которые свойственны содержанию и структуре курса русского языка в национальной школе.

Программа по русскому языку для V−ΧI классов дагестанской школы (1995) составлена на основе «Типовой программы по русскому языку для национальных школ РФ» (1993).

Отбор и подача языкового материала в программе определяется с учётом задач развития национально-русского двуязычия, особенностей русского и родных языков.

Проведённый нами констатирующий эксперимент позволил сделать вывод, что наиболее полно отражающей состояние грамотности учащихся является следующая классификация ошибок: 2) орфографические,

2) пунктуационные,

3) речевые (фонетические, морфологические, синтаксические, лексические).

Ошибки, допускаемые учащимися в письменных работах, обусловлены следующими факторами:

− незнанием правил правописания или неумением пользоваться ими при письме;

− нарушением норм литературного произношения, что является причиной фонетических ошибок;

− интерферирующим влиянием грамматического, лексического и фонетико-фонологического строя родного языка и отсутствием навыков русской речи.

Глава III. Методика формирования и развития русской письменной речи учащихся дагестанцев

3.1 Дидактические основы формирования умений и навыков в области русского письма

Дидактическими основами являются принципы, реализуемые в зависимости от характера учебного материала по русому языку.

Общедидактическими принципами обучения являются: принцип научности, преемственности, систематичности и последовательности в обучении; принцип связи теории с практикой; принцип взаимосвязанности различных разделов, входящих в состав школьного курса русского языка 9 грамматики с орфографией, пунктуацией и т.д.); принцип сознательности, активности, принцип наглядности, прочности и доступности; принцип индивидуального подхода к учащимся.

Все эти принципы взаимообусловлены и не изолированы один от другого.

Принципы научности, систематичности и последовательности.

Говоря о реализации дидактических принципов научности, систематичности и последовательности в национальной школе, необходимо подчеркнуть три основных положения:

а) вся организация процесса обучения основывается на учёте данных современной науки (лингвистики, психологии и др.);

б) все сведения, сообщаемые учащимся, должны

соответствовать современному уровню развития науки о русском языке;

в) весь изучаемый языковой материал преподносится учащимся в строгой методически продуманной и научно обоснованной системе.

систематичность и последовательность в формировании умений и навыков в области русского правописания предполагает обязательное соблюдение такого требования, как связь предыдущего с последующим, повторение ранее пройденного при обучении новому.

Принцип связи теории с практикой на русского языка.

В системе обучения русскому языку принцип связи теории с практикой формулируется как принцип практической направленности всего процесса обучения.

Вопрос о связи теории с практикой в применении к учебной деятельности ученика на русского языка имеет принципиальное и практическое значение.

При решении вопроса о характере зависимости и связи между знанием учащимися теоретического материала по грамматике и их навыками (орфографическими, пунктуационными и речевыми) необходимо исходить их того, что теоретические знания по грамматике или орфографии и пунктуации ещё не обеспечивают ни достаточного развития, недостаточной грамотности учащихся, точно также как и навыки без ясного понимания и прочного усвоения теоретического материала по грамматике, орфографии и пунктуации не могут быть как прочными и всесторонними.

Хорошо организованными с этой точки зрения занятия по русскому языку могут считаться в том случае, если: а) учащиеся в результате длительной практики приобретают прочные навыки свободного применения теоретических знаний как при построении своей письменной речи, так и при выполнении разного рода учебных заданий и упражнений (грамматического разбора и т.п.)

б) орфографические и пунктуационные правила закрепляются на большом практически материале в процессе выполнения упражнений различного типа (развивающих самостоятельность, мышление, инициативу и творческое начало в сознании учащихся);

в) все системы занятий по развитию письменной речи (навыки связной речи, стилистические навыки) основывается на требованиях жизни, практики, удовлетворяет потребности учащихся в речевом общении.

Принцип взаимосвязанности различных разделов русского языка.

Одним из больших недостатков в постановке занятий по русскому языку в школе является то, что грамматика, орфография, пунктуация, а иногда и стилистика изучаются как совершенно самостоятельные разделы.

При таком подходе разрушаются естественные, заложенные в природе самих языковых явлений связи, а это, в свою очередь, губительно сказывается на результатах работы учеников. Большую роль в обучении русскому языку играют правильно осуществляемые внутрипредметные связи. Усвоение правописания в значительной мере обусловливается знанием учащимися грамматики, поэтому орфография и пунктуация изучаются одновременно с грамматикой, в их взаимной связи.

Изучение морфологии не может быть совершенно обособленно от синтаксиса, так как многие явления морфологии (части речи, изменяемые окончания и др.) должны рассматриваться и как явления, обладающие синтаксическими признаками.

На успешное обучение русскому языку можно рассчитывать только, если учитывать специфику каждого из разделов курса, учитывать взаимообусловленность их как различных сторон одного и того же явления (языка).

При этом имеется в виду не механическое, искусственное соединение разных элементов, а органическая связь между, например, грамматикой и орфографией, когда то или иное орфографическое упражнение подсказывается самим грамматическим материалом, вытекает из него.

В целях формирования навыков правильной письменной речи могут быть использованы все уроки русского языка. Так, при прохождении существительных нужно обратить внимание на ошибки, связанные с неправильным отнесением отдельных существительных к категории рода: «хлеб с повидлой», «высокой деревой» и т.д. При изучении глаголов необходимо обратить внимание на случаи неправильного образования личных форм от некоторых глаголов: «хочем», «бежат» и т.д.

Формирование грамматических понятий и образований орфографических, пунктуационных и речевых навыков — процесс сложный, многие стороны которого взаимообусловлены. Так, трудно представить, чтобы выделение понятия об обособленных членов предложения не повлияло в положительном смысле на усвоение правил пунктуаций при обособлении, не сказалось на усовершенствовании стилистических навыков усвоение падежных окончаний существительных и их основных значений не сказалось бы на орфографических навыках, на усвоение норм связей слов в предложений.

Принципы сознательности и активности при обучении русскому языку.

Было бы неправильным со стороны учителя принимать за действительные знания учащихся по грамматике лишь их умение быстро называть при разборе ту или иную грамматическую форму (например, форму дательного или предложного падежа имени существительного) при отсутствии у них прочных навыков правильного употребления ее в письменной речи (если ученик пишет «в дому» вместо в доме и т.п.).

Заученное, но не усвоенное правило или определение не является подлинным знанием. Поэтому нужно стремиться, чтобы в момент объяснения нового учащиеся поняли по-настоящему то, что им объясняется, и потом вполне сознательно бы использовали данный материал на практике. Бывает так, что запоминание чего-либо поступает раньше, чем пришло подлинное знание данного явления. Ускорить процесс осознания школьниками ранее усвоенного можно путем постоянного возвращения к одному и тому же вопросу на последующих уроках.

Степень сознательности усвоения в большой мере определяется степенью активности и заинтересованности учащихся в выполняемой работе. Творческое, нешаблонное применение учителем разнообразных приемов и методов, использование заданий и упражнений различной трудности, картин, таблиц, занимательных задач по грамматическому материалу, по стилистике способствует повышению активности учащихся на занятиях по русскому языку.

При активной работе во время урока, насыщенного различного рода письменными упражнениями — задачами, повышается степень формирования правописных умений и навыков учащихся.

Применение принципа наглядности на уроках русского языка.

Конкретизация отвлечённого и обобщение значительного по объёму, но в том или ином отношении сопоставимого материала являются существенно важными условиями усвоения школьниками знаний и формирования навыков по русскому языку. конкретизация же и обобщение достигаются путём использования различных способов наглядного преподнесения материала, подлежащего усвоению,− таблиц, схем, графиков и т.п. применение принципа наглядности — одно из важных условий сознательного усвоения учащимися программного материала и формирование навыков письменной речи.

Принцип прочности знаний учащихся.

Знания только тогда могут быть действенными, т.е. могут приносить пользу в деятельности и служить основой для получения новых знаний, расширения и углубления их, если они прочны. Прочность же знаний обеспечивается:

а) ясным пониманием нового материала, который изучается в данный момент;

б) качеством и постоянством (прочностью, устойчивостью) ассоциаций между новым и ранее изученным;

в) совокупностью самостоятельных работ и заданий, которые выполнил ученик в классе и дома в связи с изучением раздела;

г) системой повторения в целых наивысшего усвоения учащимися учебного материала.

Необходимо систематически прививать учащимся навыки самостоятельной и по возможности творческой работы. Самостоятельной работой может считаться только такая работа, которая требует от учащихся известного напряжения мысли, творческих усилий, преодоления трудностей.

Такими упражнениями по русскому языку могут быть:

а) подыскивание в указанных учителем источниках (учебнике, учебных пособиях) примеров (слов, словосочетаний и предложений) удовлетворяющих определённым грамматическим, орфографическим или стилистическим признакам (например, глаголов 1 и 2 спряжения, прилагательных женского рода единственного числа в родительном, дательном и предложном падежах вместе с определяемыми словами и т.п.);

б) придумывание собственных примеров по тем же признакам и анализ их;

в) упражнения с видоизменением текста (замена в тексте времён или наклонений глаголов, замена одних слов другими (синонимами), подыскивание к данным учителем словам антонимов, омонимов с введением их в придуманные учащимися предложения);

г) разнообразные упражнения по грамматике (выделение в тексте слов с одним корнем, образование слов с данными приставками или суффиксами и т.п.).

Успешное решение проблемы прочности знаний учащихся по русскому языку в значительной мере зависит от того, насколько правильно организованно повторение пройденного.

Основной целью повторения является закрепление знаниё и навыков учащихся.

Повторяться должен весь пройденный материал, но не все разделы программы с одинаковой степенью углублённости. Хорошо усвоенное учащимися повторяется бегло; то, что усваивается с трудом, быстро забывается и в то же время относится к основным сведениям по предмету, должно повторяться тщательно и неоднократно.

Различают такие виды повторения:

1. Обобщающее повторение по темам типа: правописание ь после шипящих, слитное и раздельное написание не и ни с различными частями речи. Надёжные окончания существительных и т.д. Обобщающее повторение реализуется в двух вариантах: повторение пройденного предыдущем классе, повторение пройденного в данном классе.

2. Сопутствующее повторение, связанное с изучением нового материала по очередной теме, имеет в виду восстановление в памяти учащихся знаний по русской письменной речи, полученных ими ранее и необходимых для усвоение нового (сведений из курса 5 класса попутно с прохождением соответствующей темы в 6 классе).

3. Повторение пройденного при подготовке к контрольной работе (диктанту, грамматическому разбору, изложению и т.п.).

Обобщающее повторение одно не может решить вопрос о повторении по предмету в целом.

Повторение сопутствующее, связанное с прохождением текущего материала, а также повторение в начале урока для установления связи объясняемого нового материала с предыдущим играют решающую роль в создании прочных навыков.

Для повторения могут быть использованы самые разнообразные методические приёмы, задания, упражнения и другие виды учебных занятий, например: повторение по индивидуальным орфографическим словарикам учащихся, в которые систематически заносятся слова, ошибочно написанные когда-либо учениками; нахождение в тексте по заданию учителя слов, предложений, словосочетаний, орфограмм, частей речи, членов предложений, повторение которых посвящается урок.

Домашние задания — существенное звено в системе повторение. При помощи домашних заданий можно организовать систематическое повторение всего ранее пройденного.

Принцип доступности.

Большей или меньшей степени доступности материала определяется возрастными возможностями учащихся, уровнем их развития, характером материала, а также способом его разложения.

Трудными в курсе русского языка для усвоения, а следовательно и для формирования умений и навыков считается, например, сведения о видах глаголов, о причастиях и деепричастиях, о некоторых типах простого предложения (односоставных), об обособленных второстепенных членах предложения; правило правописания не и ни с различными частями речи, правило пунктуации и т.п.

Принцип индивидуального подхода к учащимся. При применении в процессе обучения языку единых для всех учащихся требований, использование одних и тех же методов, приемов и видов упражнений одновременно должны учитываться и индивидуальные особенности учащихся (способности, степень подготовленности и т.п.).

Знание учителем индивидуальных особенностей каждого ученика, внимательное наблюдение за работой его из урока урок дают учителю возможность во время прокорректировать свою работу, в одних случаях замедлить ее темпы, в других — сосредоточить внимание на более детальных и доступных для учащихся объяснениях нового, в третьих — обстоятельнее повторить пройденное, в четвертых — в большей мере разнообразить упражнения, в пятых — обратить внимание на навыки письменной речи учащихся и т.д.

Индивидуальные задания должны рассматриваться как дополнительные к тому, что даётся всему классу по текущему материалу.

Если контрольные письменные работы за определённый промежуток времени показывают, что весь материал усвоен и классом, и отдельными учениками не достаточно хорошо, то упражнения необходимо проводить в виде индивидуальных заданий «по вариантам». Учащимся даются упражнения в соответствии с допущенными ими ошибками.

В проблеме борьбы с неуспеваемостью учащихся-дагестанцев по русскому языку существуют две стороны — проблема предупреждения неуспеваемости и проблема ликвидации пробелов в навыках учащихся. Для нормальной организации индивидуальных занятий необходимо:

а) иметь ясное представление о подготовленности по русскому языку каждого ученика и о том каковы иго орфографические, пунктуационные, речевые навыки;

б) внимательно следить за изменениями в характере знаний и навыков каждого учащегося по русскому языку (в лучшую или в худшую сторону), т.е. за тем, когда и какие ошибки исчезают у того или иного ученика, когда появляются новые или после определённого интервала старые (для этого необходим учёт индивидуальных ошибок);

в) располагать достаточными материалами для упражнений, отвечающими нужной теме занятий, орфографически насыщенными и разнообразными.

Широко применяется в дагестанской школе в настоящее время работы по карточкам.

3.2 Основные методы и приёмы развития письменной речи

Как известно, выработка у учащихся-билингов навыков грамотного письма во многом определяется эффективностью тех методов и приёмов, которые используются на уроках русского языка.

«Выбор методов обучения должен быть подчинён закономерностям и вытекающим из них принципам обучения, что представляет направленность методов на комплексное решение задач образования, воспитания и развития; научность применяемых методов, их доступность для учащихся, на обеспечение прочности знаний, умений, навыков и др.» (Бабанский, 1985, с.50)

Методы обучения представляют собой «систему методических приёмов, направленную на достижение конкретных умений на определённом этапе» (Никольская Г. Н-1981-с.104)

Таким образом, метод как определённый способ обучения объединяет совокупность приёмов деятельности. В лингводидактике существуют различные подходы и классификации методов. На наш взгляд классификация методов обучения в зависимости от методических приёмов, предложенная

И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным (объяснительно-иллюстрированный, репродуктивный, проблемного обучения, эвристический и исследовательский) является наиболее целесообразной при обучении русскому правописанию учащихся-билингов.

Объяснительно — иллюстрированный.

Этот метод широко используется на уроках обучения орфографии в национальной школе. Он характеризуется следующими приёмами

(предполагает передачу детям готовой информации):

сообщение или слово учителя, формулировка орфографического правила учителем, получение готовых знаний из учебника или через наглядные пособия (схемы, таблицы), образец анализа примера учителя, сопоставление фактов правописания русского и родного языков с указанием на сходства и различия.

Репродуктивный метод.

Репродуктивный метод обучения предполагает передачу учителем и запоминание учениками учебной информации с целью формирования умений и навыков русского правописания. Этот метод включает в себя такие приёмы, как рассказ, лекция, беседа, объяснение учителем задания, инструктирование, разбор примеров, выполнение разнообразных тренировочных упражнений и т.д.

Метод проблемного изложения материала.

Этот метод получил достаточно много сторонников среди учителей школ. Дело в том, что использование этого метода на уроках орфографии способствует лучшему запоминанию изучаемого материала, а также обеспечивает активизацию и развитие мыслительных способностей, познавательной деятельности учащихся. Метод проблемного изложения характеризуется следующими приёмами: создание проблемных ситуаций, решение различных орфографических задач, вопросно-ответная беседа, логические рассуждения учащихся, формулирование и доказательство новых выводов и т.д.

Важнейшим составляющим понятия в проблемном обучении является создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация обязательно предполагает наличие противоречия между потребностью в новой информации и теми знаниями, которыми учащиеся обладают.

Частично — поисковый, или эвристический метод.

Он характеризуется системой методических приёмов, направленных на организацию самостоятельного поиска учащимися новой учебной информации. Этому методу соответствуют следующие приёмы: эвристическая вопросно-ответная беседа, решение различных познавательных задач, самостоятельный анализ лингвистического текста, составление алгоритма правила, выделение в словах орфограмм и их группировка, самостоятельные выводы учащихся на основе анализа материала для наблюдения, сопоставления фактов русского и родного языков, сравнение отдельных фактов и правил в контактирующих языках, формирование обобщений после изучения отдельных явлений или правил, выявление основных правил правописания в родном и русском языках.

Исследовательский метод.

Исследовательский метод обучения развивает и совершенствует опыт поисковой творческой деятельности учащихся, формирует навыки самостоятельного овладения правописными знаниями и умениями, а также учит использовать известные знания для получения новой информации. Этому методу характерны такие приёмы: наблюдение и самостоятельное изучение явлений русской орфографии, сопоставление их с фактами родного языка, постановка и решение различных проблемных задач, творческих заданий, выяснение правописания и его связь с другими явлениями, формирование и доказательство выводов и гипотез, классификация анализируемых явлений и т.д.

На одном уроке можно использовать несколько методов обучения, но при таком подходе важно обеспечить такую комбинацию методов, чтобы доминирующий способ деятельности подчинял основной цели урока все другие методы.

Приведём некоторые аргументы, которые позволяют считать данную классификацию методов обучения качественно новой и относительно целостной.

Существенная особенность предложенного подхода в том, что он опирается на более широкое методологическое и теоретическое основание, чем все ранее применявшиеся классификации.

Комплексный деятельностный подход исходит из учёта всех основных компонентов деятельности — мотива, операций, действий, контроля и анализа результатов.

В этой классификации за основу берётся решение не какой-то одной дидактической задачи, а решение всего круга основных задач образования, воспитания и развитие личности — развитие её чувственного восприятия, навыков практической деятельности, самостоятельной работы, формирования мировоззрения, умения управлять своей деятельностью и осуществлять самоконтроль и т.д.

Описанный подход к классификации методов относительно целостен и потому, что в нём во взаимосвязи отражена деятельность учителя и учеников.

«Методы и приёмы обучения диалектически взаимосвязаны и при определённых условиях переходят друг в друга в зависимости от конкретных задач и специфики содержания обучения» (Бабанский, 1985, с.41-42)

Наряду с дидактико-методическими приёмами (обобщение, сопоставление, анализ, синтез, составление алгоритмов, применение наглядности и т.д.) на уроках обучения орфографии применяются и предметные приёмы, специфические для данного учебного курса. К ним могут быть отнесены следующие приёмы:

послоговое орфографическое проговаривание,

подбор однокоренных слов,

многократная запись слова,

составление и заполнение орфографических таблиц,

вставка пропущенных орфограмм,

словарно-орфографическая работа,

группировка слов по указываемому орфографическому основанию.

Важное место в обучении правописанию занимает теоретико-практический метод, который предусматривает правильное и разумное соотношение теории (различных правил) и практики (упражнений).

3.3 Система упражнений по развитию письменной речи

Применение разнообразных упражнений — обязательное условие успешной работы по развитию письменной речи.

Целесообразность применения того или иного упражнения с методической точки зрения определяется следующими условиями: а) степенью соответствия его проходимому в данный момент материалу; б) подготовленностью учащихся к усвоению данного учебного материала; в) доступностью материала с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся; г) последовательностью в применении отобранных с определённой целью упражнений.

В упражнениях следует учитывать внутриязыковую и межъязыковую интерференцию. Упражнения и письменные работы для обучения письменной речи разнообразны: списывание с готового текста и осложнённое заданиями, диктанты зрительный и слуховой, предупредительный, объяснительный, выборочный, словарный, свободный, творческий (в его различных вариантах), орфографические задачи, грамматический разбор.

Успешное формирование навыков письменной речи может обеспечить только система упражнений, составленных с учётом возраста детей, специфики русского и родного языков.

Списывание.

«Списывание (в его основном варианте) — это приём, состоящий в точном копировании учеником с книги или доски отдельных слов, предложений или целых связных отрывков » (Текучев, 1980, с.253).

В практике обучения списыванию необходимо соблюдать некоторые дидактические принципы. Слова или текст для списывания должны быть доступными учащимся, соответствовать технике их чтения и письма. Должен быть проведён предварительный анализ текста в отношении произношения, необходимо выявить случаи совпадения и различия между произношением и написанием. И наконец, необходимо научить детей последовательности списывания.

При обучении орфографии списывание опирается на зрительную и моторную виды орфографической памяти, а при обучении пунктуации — на семантико-грамматически и интонационный анализ предложения.

При формировании орфографических умений важную роль вот время списывания играет проговаривание переписываемого, поэтому необходимо приучить учащихся проговаривать слова по слогам (т.е. прибегать к послоговому орфографическому проговариванию). При списывании слов с пропусками букв учащийся должен действовать по алгоритму: в какой части слова сделан пропуск; проверяется ли орфограмма правилом; какой это вид орфограммы; от каких условий зависит выбор данной орфограммы.

При формировании пунктуационных умений во время списывания без пропуска знаков препинания учащихся необходимо приучать определять семантику выделенного знаками препинания смыслового отрезка и его грамматическую природу, а с пропуском знаков препинания действовать по следующему алгоритму: выявить особенности грамматической структуры предложения; выяснить, есть ли отрезок, который несёт дополнительную смысловую информацию; определить, каким пунктуационным правилам надо руководствоваться; выбрать соответствующие знаки препинания. Обоим видам списывания должна предшествовать зрительная и словесная подготовка, то есть предупреждение возможных ошибок учащихся.

Списывание, осложнённое заданиями.

Эти упражнения являются эффективными и входят в систему упражнений по орфографии как её неотъемлемая часть.

Осложнённое списывание проводится в разных вариантах. Это может быть списывание с дополнительным заданием (подчеркнуть в тексте те или иные части слова или отдельные орфограммы. Разделить слово на части — морфемы или по слогам и т.п.); с изменением текст (дописать слово, вставить отдельные буквы или целые слова, пропущенные в тексте, изменить грамматическую форму слова — лицо, падеж, число, время); выборочное, состоящее том. Сто записывается не весь текст, а только некоторые слова с указанными орфограммами.

Диктант. Виды диктанта.

Под диктантом следует понимать такой вид письменной работы, во время которой учитель диктует текст, а учащиеся пишут самостоятельно, без посторонней помощи, и руководствуются только ранее полученными теоретическими знаниями ранее сложившимися навыками письма.

Из большого количества разнообразных видов диктанта наибольшее распространение в школьной практике получили диктанты:

а) проверочный (он же контрольный, слуховой);

б) объяснительный; в) предупредительный; г) выборочный;

д) зрительный; е) творческий; ж) свободный; з) словарный.

Проверочный диктант. Выполняя роль контрольного, этот вид диктанта одновременно является и упражнением обучающего характера, так как учащийся во время письма под диктовку приобретает в то же время навыки письма на слух, навыки применения известных ему орфографических правил. Тренирует свою волю, внимание и т.д.

Контрольный диктант, как правило, проводится с целью проверки прочности знаний и навыков учащихся по тому или иному пройденному разделу. Материал по правописанию, который проверяется контрольным диктантом, должен быть хорошо усвоен учащимися, поэтому контрольной проверке предшествует различные упражнения, письменные работы обучающего характера, списывание, объяснительные, творческие диктанты.

Трудности в подборе текста для диктанта заключаются в том, что последний должен удовлетворять многим требованиям и совмещать в себе разнообразные качества одновременно. Так, он должен быть понятным детям по содержанию (соответствовать их возрастным возможностям), соответствовать по характеру орфограмм, встречающихся в нём, программе и разделам, пройденным к моменту проведения диктанта. Текст также должен включать в себя слова, затруднившие учащихся в предыдущих письменных работах, словах, в которых они ранее допускали ошибки.

Положительное значение проверочного диктанта заключается в том, что он:

а) приучает писать по слуху;

б) даёт возможность контролировать навыки правильного письма;

в) учит применению правил на практике;

г) помогает закреплению навыков письменной речи в целом;

д) развивает и укрепляет в учащихся такие качества, как внимание и воля, необходимые для успеха всего процесса обучения.

Проверочные диктанты.

Приведём тексты проверочных диктантов на определённые орфограммы, изучаемые в 5-6 классах национальных школ. Тексты были нами взяты из пособия Фалиной.Т. М «Диктанты и тесты по русскому языку 5-7 кл.»

Перепишите, вставляя пропущенные буквы. Устно объясните написание безударных гласных.

Кончалась холодная з… ма. в весенние тёплые дни родились у в… лчиц… слепые маленькие волчата.

Поздно утром возвращается старый волк с д… бычей. Похрустывает под волчьими лапами слежавшийся сне…. Взлетают на д… рев… я пугливые ря… ч… ки; тревожно попискивая, провожают лесного разбойн… ка маленькие с… нич… ки.

Смело бежит волк по знакомому лесу. Хорошо знает он д… рогу в своё скрытое лог…во, где ждут не дождутся старого волка маленькие в. лч… та.

(И. Соколов-Микитов)

Перепишите, объясните написание безударных

личных окончаний глаголов.

Весенний дождь.

Ещё светило перед окном,

В разрывы облак солнце блещ… т,

И воробей своим крылом,

В песке купаяся, трепещ… т.

А уж от неба до земли, качаясь, движ… тся завеса,

И будто в золотой пыли

Стоит за ней опушка леса.

Две капли брызнули в стекло, от лип душистым мёдом тян… т,

И что-то к саду подошло,

По свежим листьям барабан… т.

(А. Фет)

Перепишите, раскрывая скобки и вместо точек

вставляя пропущенные буквы.

а) На опушке леса, при лу (н, нн) Ом свете, три добрые

волшебницы, собрались около (не) большой

каме (н, нн) ой урны.

б) Тогда подошла к урне вт…рая волшебница.

В руке она держала какую-то дли (н, нн) ую

серебря (н, нн) ую нить.

в) Ударил со своим звери (н, нн) ым войском на

ч…рных людей Лео…

г) Белизна его лица напоминала лилию, а румянец —

лё…кий отблеск утре (н, нн) ей зари.

д) Лицо его было бледно и взволнова (н, нн) о.

Глаза проливали слёзы, пр…красные и светлые, как

роса. Он держал руку у сердца, которое билось с

(не) вер…ятной силой.

(Л. Чарская)

Эффективность проверочного диктанта в значительной мере зависит от того, какая ведется работа над ошибками.

Объяснительный диктант. При объяснительном диктанте объяснение орфограмм, встречающихся в тексте, осуществляется после записи текста. Предложения или небольшой текст записывается учащимся под диктовку учителя, затем объясняется и проверяется написание отдельных слов и орфограмм.

При объяснении написаний ученики приучаются анализировать текст по содержанию с грамматической и орфографической стороны, мотивировать варианты написаний, формулировать по памяти правила и т.п.

Объяснительный диктант может быть посвящен и одному правилу, и нескольким правилам одновременно. Перед проведением диктанта целесообразно повторить нужные правила. Объяснительный диктант может усложняться, например, за счет увеличения объёма текста, когда объяснение написаний производится не после каждого предложения, а после записи всего текста.

Предупредительный диктант. Предупредительный диктант дает учащимся возможность лучше осознать изучаемые орфограммы и тем самым способствует предупреждению возможных ошибок до его написания.

Предупредительный диктант приучает к тому, чтобы учащийся не руководствовался при письме только своими слуховыми представлениями о слове, ведущими в ряде случаев к ошибочным написаниям (что очень важно при обучении учащихся — дагестанцев), а помнил при этом о составе слова, о грамматических и орфографических правилах.

Предупредительный диктант имеет ряд положительных моментов:

а) способствует развитию навыка самостоятельного и сознательного письма;

б) является активным приёмом, требующим от учащихся напряжения в процессе работы;

в) не основывается исключительно на слуховых восприятиях.

Предупредительный диктант может проводиться с целью закрепления нового и повторения старого материала, а также с целью предупреждения ошибок допускаемых учащимися ранее.

Этот вид работы довольно сложен и требует высокого общего развития учащихся и достаточной их подготовленности по русскому языку.

Предупредительный диктант бывает подготовленным, зрительным, слуховым, но их объединяет общая цель — предупреждения ошибок объяснение правописания.

Выборочный диктант. Во время выборочного диктанта ученики записывают не весь текст, который диктуется, а лишь те его части (слова или сочетания слов), в которых есть изучаемые орфограммы. Учащиеся слушают текст, диктуемый отдельными предложениями и со значительными интервалами, достаточными для того, чтобы можно было успеть разобрать каждое слово, анализируют его, записывают слова с определенными орфограммами.

Выборочный диктант обычно проводится только на изученные или повторяемые в данный момент орфограммы. Целесообразно включить в текст диктанта слова с трудными для учащихся данной национальности орфограммами.

Приведём тексты выборочных диктантов для 5 — 6 классов национальных школ, которые были взяты нами из пособия Фалиной Т.М. «Диктанты и тексты по русскому языку — 7 классы».

1. Задание к диктанту: выпишите словосочетания с числительными. Числительные запишите словами.

В 1686 году в Вене был издан учебник геометрии, автор которого — военный инженер австрийской императорской армии Антон фон Биркенштейн. Секрет успеха книги, интереса к ней кроется в том, что страницы с чертежами, иллюстрирующими основные геометрические понятия и задачи, были украшены видами венгерских крепостей XVII века. На 122 страницах с чертежами содержится 110 видов венгерских крепостей.

2. Задание к диктанту: выпишите местоимения, распределите на 2 группы: отрицательные, неопределенные.

а) Широка степь и (н…) кем не измерена.

б) Мишке страшно оглянуться назад, шепчет, стараясь не думать (н…) о чём.

в) А мне, извини, дискутировать с тобой (н…) когда.

г) В доме у тебя чужих (н…) кого нет?

д) Где (то) за речкой голосисто подвывала собака, желтел огонек.

е) За одним столом сидели — хозяин с женой, машинист, (кое) кто из рабочих и в самом конце стола Фёдор с матерью.

(М. Шолохов)

Выборочный диктант требует от учеников навыка в его выполнении, поэтому в начале учителю следует провести с ними несколько раз выборочное чтение (устный диктант с выделением слов на нужное правило, разбором их написаний, но пока без записи), затем выборочное списывание (запись слов на нужное правило) и затем только проводить выборочный диктант.

Зрительный диктант. Зрительный диктант состоит в том, что перед тем как записать какой-либо текст, учащиеся просматривают его, обращая особое внимание на орфограммы, которые изучаются в данный момент. Одновременно повторяются необходимые правила, затем этот текст диктуется учителем. По окончании работы учащиеся сверяют запись с текстом книги. Такой вид диктанта иногда называют самодиктантом.

Помимо зрительного диктанта к упражнениям, основанным на зрительном запоминании, нужно отнести:

1. Выписывание (из учебника, художественного произведения) слов и терминов, которые часто искажаются учащимися. Вначале учитель записывает их на доске, затем ученики тренируются в правильном чтении записанного. После этого слова записываются в тетради.

Ценность подобных упражнений состоит в том, что одновременно с обогащением словаря школьников, с тренировкой их в правильном произношении учащиеся зрительно запоминают и написания вновь усваиваемых ими слов.

2. Чтобы обратить внимание школьников на буквенный состав слов можно использовать орфографическое чтение (медленное, книжное).

Вышеперечисленные упражнения, имея в своей основе установку на зрительное восприятия, рассчитаны на осмысливание учащимися усваиваемых написаний и развитие у них навыков письма.

Творческий диктант. Творческий диктант проводится с целью обучения орфографии и с целью развития речевых навыков учащихся.

Учитель записывает на доске слова-примеры на определённую орфограмму, из которых школьники составляют предложения. Могут быть варианты: только из данных на доске слов с добавлением других слов; без изменения слов, записанных на доске, с изменением их. Придуманные учащимися предложения записываются в тетрадях.

Творческий диктант можно использовать при изучении любого раздела. Он позволяет повторить ранее пройденное одновременно с новым материалом; способствует закреплению орфографических навыков, развитию письменной речи учащихся, усвоению грамматических сведений.

Свободный диктант. Свободный диктант близок к изложению. Вначале учитель читает текст целиком, затем проводится беседа по тексту с учащимися. Особое внимание уделяется словам, непонятным или трудным для написания учащимися. Затем текст делится на части, которые невозможно запомнить дословно. Учитель читает его по частям, а учащиеся пишут то, что запомнили (свободный диктант).

Приведём тексты свободных диктантов для учащихся дагестанской школы, взятых нами из пособия Фалиной Т. М «Русский язык. Диктанты 5-7 кл.»

Вступительное слово учителя. Напоминается, что такое свободный диктант.

Чтение текста учителем (отрывок из библейской легенды «Вавилонская башня»). Напомнить. В чём смысл легенды.

Вавилонская башня.

Однажды утром вышли каменщики и плотники на работу, чтобы построить башню высотой до неба, но все говорили на разных языках, и никто не понимал друг друга, что кому надобно.

Каменщик просит подать ему камень, ему дают воду, плотник просит топор, ему дают гвоздь. Все слушают друг друга и слышат какие-то незнакомые. Непонятные слова. Никому не разобрать и не понять, что говорят другие.

Как же работать, когда люди не понимают друг друга! Вот строители башни из-за того, сто не понимали друг друга, стали ссориться, браниться. Увидели они, что уже никакого толку не будет, что им не окончить работу, бросили свою постройку.

Потом вскоре разбрелись в разные стороны. Долго стояла эта башня. Но постепенно она развалилась. А самый город назван Вавилон, что означает «смещение».

124 слова.

Подготовительная рабата. На доске записаны слова с подчёркнутыми орфограммами.

Никто не понимал.

Какие-то незнакомые,

непонятные слова,

никому не разобрать,

постепенно.

Чтение текста учителем (отрывок из произведения Л.Н. Толстого «Рассказ аэронавта»).

Народ собирался смотреть на то, как я полечу. Шар был готов. Он подрагивал, рвался вверх на четырёх канатах и то морщился, то надувался. Я простился со своими, сел в лодку, осмотрел, все ли мои припасы по местам, и закричал: «Пускай!». Канаты подрезали, и шар поднялся кверху… В низу захлопали в ладоши, закричали и замахали платками и шляпами. Я взмахнул им шляпой, и не успел опять надеть её, как уже я был так высоко, что с трудом мог разобрать людей.

Первую минуту мне стало жутко, и мороз пробежал по жилам; но потом вдруг так стало весело на душе, что я забыл бояться. Мне уж чуть слышен был шум в городе. Как пчёлы, шумел народ внизу. Улицы, дома, река, сады в городе виднелись мне внизу, как на картинке. Мне казалось, что я царь над всем городом и народом, — так мне весело было наверху.

140 слов.

После чтения текста, учащимся задаются вопросы, на которые они должны ответить устно.

На что решился герой рассказа?

Как менялось его состояние?

Обратите внимание на правописание гласных в корне слов, на употребление знаков препинания в предложениях с однородными членами и прямой речь

Словарный диктант. Словарный диктант как орфографическое упражнение состоит в записи под диктовку слов с различными орфограммами. На такие диктанты обычно уходит от 3 до 5-6 минут урока, но они дают учителю богатый материал для суждения о том, насколько прочно усвоено то или иное правило и в какой степени быстро устраняются ошибки. Ранее допускавшиеся учащимися. С этой целью в словарные диктанты следует систематически включать слова, в которых школьники делали ошибки при написании сочинений, изложений или при выполнении письменных упражнений разного рода. Словарные диктанты могут быть использованы и как приём развития речи с целью обогащения словаря учащихся.

Приведём несколько видов словарных диктантов, взятых нами из пособия ФалинойТ.М. «Русский язык. Диктанты.5-7 классы»

Словарные диктанты.

1. На правописание проверяемых гласных в корне слова.

Затемнело, звонить, прикрепить, растопить, написать, наводнение, потрясение, подношение, вторжение, столовая, подпевать, обвинять, посадить.

13 слов.

2. На правописание непроверяемых гласных и согласных.

В красивом аквариуме, с надёжным аппаратом, на интересной картине, в хоккейном соревновании, находиться на вокзале,

портрет писателя, далёкий костёр, опоздать на завтрак, попасть на корабль.24 слова.

3. На правописание проверяемых согласных в корне слова.

Трубка мира, лёгкая лодка, вышивка на полотенце, меткое слово, жуткий туман, коробка конфет, гладкий асфальт, дерзкий поступок.17 слов.

4. На правописание непроизносимых согласных в корне слова

Неизвестный случай, радостное известие, в устном рассказе, проездной билет, гигантский щит, на крутой лестнице, на широком пастбище, взять под уздцы.

20 слов.

На правописание букв и, у, а после шипящих.

Новые чудеса, в старой хижине, часто навещать, наглядная ширь, чуткий человек, выдали парашют, бортовой журнал, строгое жюри.

17 слов.

6. На правописании разделительных ъ и ь.

Новое объяснение, серьёзная пьеса, спешный отъезд, мощный барьер, лисья нора, въезжаешь на мост, съехать с горки, красивое шитьё.

18 слов.

7. На раздельное написание предлогов с другими словами.

В гибком тростнике, без долгого сна, около дерева, на зелёном лугу, с большим чувством, из-за гор, прийти из школы, в детской книге, на новой странице.

25 слов.

8. На правописание ь на конце существительных после шипящих.

Вечерняя тишь, много туч, хорошая вещь, весёлый грач, новенький плащ, нервная дрожь, дружная помощь, прочный кирпич.

16 слов.

Изложение.

В системе работ по развитию речи и повышению грамотности учащихся национальной школы большая роль принадлежит изложениям. Пересказ и письменное изложение прочитанного или прослушанного являются эффективными упражнениями для развития речевых умений и навыков, так как обогащают речь учащихся новыми словами и развивают навыки понимания речи на слух. При работе над изложением учащиеся учатся грамотно, связно излагать мысли на русском языке.

По способу передачи содержания текста различают изложения, близкие к тексту, сжатые изложения, выборочные изложения, изложения с элементами сочинения.

Изложение, близкое к тексту, представляет собой письменное подробное последовательное изложение учащимся содержания прочитанного или прослушанного текста, в котором отражены все события, явления, факты и связи между ними. Это самый приемлемый на наш взгляд, вид изложения при обучении учащихся 5-6 классов дагестанской национальной школы.

Сжатое изложение требует предельно краткой передачи основного содержания текста и исключения второстепенных эпизодов или деталей. Данный вид работы является для учащихся довольно сложным, так как направлен на развитие умения излагать текст обобщённо. Поэтому следует начинать обучение сжатому изложению лишь после того, как учащиеся в какой-то степени овладели изложением, близким к тексту.

При обучении сжатому изложению текст должен быть перед глазами учащихся. Необходимо научить детей выделять в нём главное и второстепенное, существенные и незначительные подробности. Текс нужно подбирать такой, чтобы его можно было сократить.

Выборочное изложение — это такой вид изложения, при котором учащиеся передают содержание по одному из освещенных в тексте вопросов. При проведении выборочного изложения учащиеся сначала находят главы, в которых описываются определенные явления или события (например, из жизни какого-либо героя), затем выделяют в них части и озаглавливают каждую часть. Получается своеобразный план изложения, в соответствии с которым проводится пересказ и письменное изложение на указанную тему.

Изложение с элементами сочинения предполагает самостоятельную творческую работу учащихся по придумыванию начала или конца к данному отрывку, вставку каких-либо эпизодов, описаний, внесение элементов анализа, критики, оценки. Данный вид работы даёт свободу творческому мышлению учащихся, позволяет развивать навыки самостоятельно логически излагать свои мысли.

По цели проведения изложения могут быть контрольными и обучающим. Однако в практике преподавания должны преобладать творческие работы обучающего характера. Изложения обучающего характера проводится примерно по такой схеме (ЧистяковВ.М. Развитие русской речи учащихся национальных школ. — М.,-1956. — С.43):

Вступительная беседа, целью которой является подготовка учащихся к восприятию текста.

Чтение текста учителем.

Беседа по содержанию, в процессе которой учитель выясняет, понятно ли учащимся содержание текста в целом.

Составление плана, либо ознакомление учащихся с уже готовым планом.

Вторичное чтение текста и пересказ его одним или двумя учениками по плану. Исправление речевых недостатков.

Выполнение учащимися письменной работы.

При проведении контрольного изложения учащиеся приступают к самостоятельной работе сразу же после повторного чтения текста учителем. Мы рекомендуем проводить подобные изложения как можно реже, так как данный вид работ не приводит к положительным результатам. Наоборот, количество ошибок в письменных работах увеличивается. Детям необходимо выслушать упрощенный пересказ текста, другим учеником, попутно исправляемый учителем. Это помогает учащимся лучше осознавать то, какие ошибки могут быть ими допущены, способствует более серьёзному подходу к самостоятельной работе.

Письменному изложению должна предшествовать большая подготовительная работа. Материал для изложения должен быть допущен учащимся, но в то же время текст не должен быть слишком легким, чтобы учащиеся не потеряли к нему интереса. Работа должна вызывать у учащихся определенное напряжение.

В обучении изложению большое значение имеет правильный подбор текста. Для учащихся национальных школ самым доступным является рассказ, в котором развертывается какое-нибудь событие, имеется сюжет.

Подробный текст предварительно должен быть проанализирован учителем с точки зрения лексики, правописания, синтаксиса и сточки зрения доступности для учащихся. Все слова и конструкции предложений в тексте должны быть знакомы учащимся. Если же в тексте есть незнакомые слова или словосочетания, то учитель заранее намечает пути их объяснения, записывает все эти слова на доске. Текст должен быть прост и доступен также и в синтаксическом отношении.

Тексты для изложений постепенно усложняются.

Согласно требованиям программы, учащиеся 5-6 классов должны уметь писать изложения по коллективно составленному плану, объём изложений в национальных школах должен составить 60-80 слов.

При проведении изложений необходимо помнить, что только сочетание самостоятельности и активности школьников с постоянной помощью и руководством со стороны учителя будет способствовать действительному овладению навыками связной устной и письменной речи.

Сочинения.

В системе работы по развитию связной письменной речи особое место отводится сочинениям.

Школьные сочинения — это упражнения в самостоятельной связном изложении учащимся своих мыслей на заданную тему. Сочинение является более сложным видом работы, чем изложение, так как школьники должны проявить полную самостоятельность, как при раскрытии содержания темы, так и при выборе композиционной формы и соответствующих ей языковых средств.

По развитию связной речи предусмотрено проведение разных видов сочинений на основе литературно-художественного материала и на основе наблюдений и личного жизненного опыта учащихся, а также сочинений по картине.

Сочинения в основном применяются в качестве обучающих работ, но они также могут применяться как средство проверки знаний, умений и навыков учащихся, так как дают возможность выяснить, насколько свободно учащиеся владеют русской речью и умеют ли пользоваться ею при изложении своих мыслей по какой-либо теме, связанной с произведениями литературы, живописи или же с окружающей их жизнью.

В процессе обучения сочинениям в национальной школе необходимо опираться на умения, формируемые при обучении связной речи, и совершенствовать их. Эти умения следующие: умение раскрывать тему и основную мысль высказывания; умение собирать материал и систематизировать его; умение строить сочинение в определённой композиционной форме; умение правильно, в соответствии с нормами русского языка, выражать свои мысли и совершенствовать написанное.

При обучении учащихся сочинениям, самым главным, на что необходимо обратить внимание в условиях национальной школы, является тщательно продуманная языковая подготовка, которая должна проводиться на протяжении ряда уроков, предшествующих непосредственно работе над сочинением.

По месту, способу выполнения и объёму сочинения бывают классные и домашние, коллективные и индивидуальные — самостоятельные, развернутые и сочинения-миниатюры.

Сочинения могут быть с дополнительными заданиями: сочинения по опорным словам, с дополнением текста (продолжение рассказа, распространение статьи), с грамматическим заданием: по морфологии (употребление каких либо падежных форм, времен глаголов, видов глаголов), по орфографии (употребление определенной категории слов с безударными гласными) и т.д.

Ответы на вопросы — самый элементарный и в то же время очень распространённый вид связной речи. Ответы могут быть и краткими и распространёнными, на одну тему и на разные.

Сочинения по опорным словам. Имеются в виду сочинения на определённую тему, в которую били включены слова на то или иное правило. Варианты сочинений этого типа:

а) сочинения, которые проводятся главным образом с целью обогащения словаря учащихся и для которых опорными словами являются тематически подобранные учителем слова;

б) сочинения, проводимые главным образом с целью развития навыков связной речи. В этом случае опорными будут не только отдельные слова, но и их сочетания.

Очень часто на уроках русого языка ученики пишут сочинения на свободную тему и по личным наблюдениям. При подготовке к ним необходимо дать учащимся план наблюдений и проводить наблюдения на первых порах коллективно (под руководством учителя) во время экскурсий (например, на выставку, в музей, в парк и т.д.). а затем постепенно переходить к самостоятельным наблюдениям.

Сочинение по картине является одним из наиболее распространенных видов сочинения в национальной школе. Использование картин намного облегчает работу по составлению связного высказывания. Картина даёт тему, подсказывает содержание.

Урок обучающего сочинения по картине проводится по следующей схеме:

Ознакомление учащихся с темой и целью работы;

вступительное слово учителя о художнике.

Рассматривание картины.

Беседа по содержанию картины, составление рабочих материалов (запись опорных слов, словосочетаний, наиболее удачных выражений и т.д.).

Коллективное или самостоятельное составление плана сочинения.

Устное сочинение одного — двух учащихся.

Выяснение правописания отдельных слов, запись наиболее трудных из них на доске.

Самостоятельная работа учащихся.

Вся работа выполняется на двух уроках: на первом проводится подготовка к сочинению, на втором написание сочинения.

Приведём план — конспект урока, на котором учащиеся 5-го класса Ахтынской средней школы писали сочинение по картине П.П. Кончаловского «Сирень в корзине «.

Тема: Сочинение по картине П.П. Кончаловского «Сирень в корзине».

Цель:

1. Дать понятие натю

2. Научить описывать натюрморт (в частности, натюрморт с изображением цветов).

3. Научить строить сочинение — описание по картине, используя лексико — изобразительные средства.

Оборудрвание: репродукция картины П.П. Кончаловского «Сирень в корзине».

План.

Вступительная беседа.

Сообщение о художнике.

Анализ картины «Сирень в корзине».

Составление плана.

Устное сочинение по плану.

Письменная работа.

Ход урока.

I. Вступительная беседа.

Учитель: Ребята, кто знает что такое натюрморт?

Натюрморт − от франц. «натюрт- природа + «морт»- мертвый. Буквально «мертвая природа».

Натюрморт − это один из жанров в живописи. На картинах изображались крупным планом предметы: цветы, утварь, фрукты, дичь, рыба.

Родоначальники натюрморта — голландские художники ΧVII века.

II. Сообщение о художнике.

Учитель: — Пётр Петрович Кончаловский (1876-1956) чаще всего писал натюрморты с изображением цветов. Цветы у него сохраняются не только свежесть красок, но и как бы свой естественный аромат. Сам Кончаловский говорил, что «в цветах есть всё, что существует в природе, только в более утончённых и сложных формах, и в каждом цветке, а особенно в сирени или в букете полевых цветов, надо разбираться, как в какой-нибудь чаще».

Посмотрите, ребята, на доску. Перед вами репродукция картины Кончаловского «Сирень в корзине».

III. Анализ картины.

Учитель: Нравится вам эта картина?

Сумел художник показать, что сирень свежая, как будто её только, что срезали и принесли в комнату?

Какие цвета сирени вы видите на картине?

Ученики (с помощью учителя):

Фиолетовый, лиловый, белоснежный, жемчужный, бледно-розовый, ярко-красный.

Учитель:

Как вы понимаете слова: нежные грозди, пышные грозди?

Можно сказать, что грозди тяжёлые? Почему вы так думаете?

Ученики:

Влажные, они как бы впитали в себя утреннюю росу; сирень будто только что срезали и принесли из сада в комнату.

Учитель:

Послушайте стихотворение В. Рождественского «Сирень». Что общего вы найдёте в изображении сирени на картине и в стихотворении?

Сирень.

Прогремела гроза, прошумела,

Затихая, грохочет вдали.

Золотые лучи, словно стрелы,

Сквозь клокастые тучи прошли.

Воздух на весеннем просторе

По откосу сбежались наугад,

Окунуться в душистое море,

Захлестнувшее дремлющий сад.

Сколько белых и тёмно-лиловых

Вдоль ограды кустов разрослась.

Ветку тронешь — дождём лепестковым

Осыпается мокрая гроздь.

В лёгкой капельке, свежей и чистой,

Отразился сверкающий день,

И в саду каждой веткой росистой

Торжествующе пахнет сирень.

IV. Составление плана.

П.П. Кончаловский — замечательный русский художник.

Сюжет картины (что изображено).

Колорит картины.

Общее впечатление от картины.

Понравилась или не понравилась картина.

V. Устное сочинение по плану (2-3 ученика устно готовят ответ по заданному плану).

VI. Письменная работа.

В качестве проверочных работ проводятся сочинения на литературные и свободные темы. Сочинения на свободные темы можно связать с общественными событиями, с событиями, в которых принимали участие сами учащиеся, можно дать возможность учащимся отразить в них свои стремления, показать своё участие в общественно полезном труде и т.д.

Урок контрольного классного сочинения проводится по такому плану:

Сообщение учителем темы и запись её на доске.

Краткие разъяснения о выполнении работы (об объёме, плане сочинения).

Обдумывание темы и самостоятельное составление плана.

Самостоятельная письменная работа.

3.4 Основные принципы организации работы над ошибками в письменной речи учащихся-дагестанцев

Работа над ошибками предполагает их объяснение, исправление и закрепление правильного написания слов. В зависимости от видов работы различают три методики организации исправления ошибок и закрепления орфографических нормы.

Организация работы над орфографическими ошибками в обучающих упражнениях.

Данный вид работы над ошибками проводится попутно с изучением новой темы после каждой проверки тетрадей. В начале урока сообщаются результаты выполнения самостоятельного упражнения. Школьники озаглавливают свою работу: Работа над ошибками. Затем ошибки исправляются, слова в исправленном виде записываются столбиком на полях тетради; вставленные орфограммы подчёркиваются, а записанные слова заключаются в рамку. Далее учащиеся ещё раз записывают эти слова в строку и обозначают в них условия выбора вставленных орфограмм на месте ошибок. В процессе закрепления новой темы используются слова, в которых ошибки, для различных видов обучающих работ.

Организация работы над орфографическими ошибками в контрольных диктантах. Она проводится на специальном уроке, который начинается с обновления темы и её записи. Учитель, сообщив результаты контрольного диктанта, раздаёт тетради, в которых учащиеся под руководством преподавателя исправляют допущенные ошибки, выписывает их в исправленном виде в тетради для контрольных работ, подчёркивая вставленную орфограмму и обозначая морфему, в которой она находится.

Организация работы над орфографическими ошибками в изложениях и сочинениях. Специальный урок вмещает только работу над ошибками в содержании и языковом оформлении. Работа над орфографическими ошибками в этих условиях заключается в следующих действиях учителя и учащихся:

− учитель сообщает общие сведения об орфографической грамотности учащихся;

− учащиеся исправляют свои ошибки и выписывают их в исправленном виде в рабочие тетради и заключают их в рамку, подчёркивают орфограммы на месте ошибок и обозначают морфемы, в которых они находятся.

Объяснение и закрепление правильного написания слов, в которых были допущены ошибки, переносятся на очередные обучающие уроки по грамматике, на каждом из них проводится комплекс работ над одним видом орфограмм. Таким образом, рассредоточено можно поработать над 5-6 видами орфограмм, наиболее затруднивших школьников. Слова с закреплёнными орфограммами будут одновременно служить лексическим материалом для изучения новой темы.

Чтобы улучшить грамотность учащихся-дагестанцев трудные разделы орфографии нужно повторять регулярно. При этом целесообразны следующие формы занятий: урок над ошибками; индивидуально-групповая работа с неуспевающими (на уроках и вне уроков); занятия по орфографии на консультациях.

Уроки работы над ошибками.

Работа над ошибками должна проводиться регулярно на каждом уроке русского языка, а также в связи с письменными работами по литературе. Однако это не исключает необходимости специальных уроков работы над ошибками.

Одно из условий успешной работы над ошибками — качественный дидактический материал. Он может включать и слова, и словосочетания, и предложения, и связные тексты.

Такой материал отбирается из письменных работ учащихся (слова, в которых учащиеся допускают ошибки), из соответствующих сборников, из произведений художественной литературы и т.д. примеры из ученических работ используются в основном для выяснения причин ошибок, тексты из других источников — для упражнений.

Проводя работу над ошибками. Следует придерживаться целесообразной последовательности упражнений, а именно:

I этап — упражнения, в ходе которых учащиеся опознают орфограммы;

II этап — упражнения, в процессе которых учащиеся объясняют орфограммы;

III этап — упражнения в дописывании слов, вставке букв и др.;

IV этап — подбор и запись учащимися своих примеров;

V этап — упражнения творческого характера.

Индивидуальная и групповая работа с учащимися вне урока.

Исходным этапом работы с неуспевающими является обстоятельное изучение пробелов в их знаниях. Диктанты, сочинения и другие письменные работы помогают установить типичные ошибки учащихся — дагестанцев. Исходя из полученных данных, учитель объединяет учащихся в специальные группы. Для этих групп разрабатываются однотипные задания, включающие как теоретические вопросы, так и упражнения.

С наиболее слабо подготовленными учащимися может проводиться индивидуальная работа. Для них также разрабатываются специальные задания.

Консультация.

Одной из эффективных форм работы по повышению грамотности учащихся являются консультация. Как правило, консультации проводятся для неуспевающих. На консультациях они получают помощь в работе над домашними заданиями. Консультации носят в основном тематический характер, причём о содержании очередной консультации учащиеся извещаются заранее.

Первая часть консультации- короткий рассказ учителя о тех вопросах, которым она посвящена, вторая часть — ответы на вопросы учащихся, помощь им в выполнении домашних заданий, третья — выполнение упражнений.

Тем учащимся, которые усвоили данные орфограммы или пунктограммы не достаточно прочно, предлагаются дополнительные, повторные задания по той же теме, но на другом дидактическом материале. Этих учащихся учитель берёт под особый контроль, проверяет их работу в индивидуальном порядке — и так до тех пор, пока они не усвоят материал. По окончании работы над темой на очередной консультации учащиеся пишут небольшой диктант, включающий отдельные слова, словосочетания на пройденную тему.

Основной задачей учителя при обучении учащихся русскому языку является выработка у них фонематического слуха, позволяющего анализировать и синтезировать речевые звуки по тем постоянным признакам, которые свойственны фонемам данного языка.

Не имея фонематического языка, учащиеся-дагестанцы одинаково слышат, например, такие звуки, как [и] и [ы] мягкие и твёрдые согласные и др.

Фонематический слух и навыки произношения русской речи у учащихся дагестанской национальной школы могут быть выработаны лишь в процессе повседневной целенаправленной тренировки. Желательно на каждом уроке проводить фонетические пятиминутки для отработки произношения тех звуков и звукосочетаний, в произношении которых учащиеся допускают ошибки.

Отклонение от произносительных норм и типичные ошибки учащихся обуславливаются трудностями произношения:

1) звуков, отсутствующих в родном языке;

2) звуков, сходных со звуками родного языка, но нетождественных им;

3) мягких и твёрдых согласных во всех позициях;

4) глухих и звонких согласных;

5) отдельных звукосочетаний в различных фонетических позициях;

6) отдельных согласных звуков;

7) безударных гласных и ассимилятивных явлений;

8) отдельных ударных гласных.

Определённые трудности связаны также с практическим овладением нормами ударения и интонации. Эти трудности характерны для всех учащихся дагестанской национальной школы. Таким образом, трудности и ошибки в произношении обуславливаются взаимодействием звуковых систем русского и родного языков в сознании учащегося.

Выводы

1. Общедидактические принципы обучения: принцип научности, преемственности, систематичности и последовательности в обучении; принцип связи теории с практикой и др. -взаимообусловлены и не изолированы один от другого.

2. Классификация методов обучения в зависимости от методических приёмов, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным (объяснительно-иллюстрированный, репродуктивный, проблемного обучения, эвристический и исследовательский), на наш взгляд, является наиболее целесообразной при обучении русскому правописанию учащихся-билингов.

3. Методы и приёмы обучения диалектически взаимосвязаны и при определённых условиях переходят друг в друга в зависимости от конкретных задач и специфики содержания обучения.

4. Обязательным условием успешной работы по развитию навыков письменной речи являются применение разнообразных упражнений: списывание с готового текста и осложнённое заданиями, диктанты зрительный, выборочный, словарный, творческий (в его различных вариантах), орфографические задачи, грамматический разбор, а также изложения и сочинения.

5. Успешное формирование навыков письменной речи может обеспечить только системы упражнений, составленных с учётом возраста детей, специфики русского и родного языков.

Міністерство внутрішніх справ України