Министерство образования
Российской Федерации
Новосибирский государственный педагогический университет
Факультет культуры и дополнительного образования
Кафедра НХТ
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Развитие творческих способностей детей среднего школьного возраста на примере ролевой игры с элементами фольклора
Выполнила:
Студентка ОЗО ФКиДО V курса
Суткина Ирина Викторовна
Научный руководитель:
К.п.н. доцент
Винникова Галина Васильевна
Новосибирск
2004
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ
1.1 Развитие творческих способностей как психолого-педагогическая проблема
1.2 Особенности развития творческих способностей у школьников-подростков
1.3 Игра как особый вид деятельности ребенка
1.4 Народные игры с точки зрения этнопедагогики
ГЛАВА II ДИАГНОСТИКА И ОПЫТ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ ПО РАЗВИТИЮ ИХ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ
2.1 Первичная диагностика творческих способностей подростков
2.2 Ролевая игра и ее особенности
2.3 Анализ и проведение эксперимента
2.4 Вторичная диагностика творческих способностей подростков
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Стремление к творчеству характерно для школы наших дней: это все же мир юности и надежд, где почва благоприятна для творчества и где не угасает одухотворяющий поиск разума и добра.
Главное в педагогике творчества – не дать угаснуть Божьему дару, не помешать расцвести «таинственному цветку поэзии» (Л.Н.Толстой) в душе ребенка, школьника, начинающего мастера. Способность и готовность к творчеству становятся чертой личности человека, креативностью (от латинского creatio – творчество, сотворение).
Творчество – это созидание, оно порождает новые духовные и материальные ценности.
Исследования педагогов, психологов, методистов
(Д.Н. Богоявленский, Е. Я. Голант, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский,
Ю.З. Гильбух, О.М. Дьяченко, А.В. Запрожец, В.В. Клименко, Н.С. Лейтес, Е. И. Кабанова-Миллер, В.А. Моляко, М. Б. Теплова), проведенные на материале различных учебных предметов убеждают, что развитие творческого мышления оказывает самое благоприятное влияние на формирование у школьников познавательных творческих интересов.
Цель исследования: выявление педагогических условий эффективного развития творческих способностей у детей среднего школьного возраста средствами ролевой игры.
Объект исследования: ролевая игра как фактор развития творческих способностей подростков.
Предмет исследования: процесс влияния ролевой игры на развитие творческих способностей подростков.
Задачи исследования:
Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории школьного образования.
Определить теоретические основы решения проблемы – закономерности, принципы развития творческих способностей школьника.
Организовать экспериментальную работу по развитию творческих навыков детей.
Выводы по результату эксперимента.
Гипотеза: мы предполагаем, что привлечение подростков к участию в ролевых играх способствует развитию их творческих способностей.
При этом важно соблюдать следующие условия:
Необходимо создать подростку в игровой деятельности активную позицию;
Стрежнем каждой игры должны стать свободные творческие проявления подростка, диалогичность общения;
Соблюдение условий повышающих эффективность развития творческой личности через адекватность содержания и видов ролевой игры возрастным особенностям личности подростков.
Теоретической основой нашего исследования стал личностно-деятельностный подход к игре, раскрытый в философский, психологических, педагогических работах Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Шацкого С.Т., Эльконина Д.Б. и других.
В этих исследованиях игра выступает как особого рода модель действительности, в которой человек выступает как субъект.
Этапы исследования:
1 этап (июнь-сентябрь 2002). Изучение литературы по проблеме, анализ практического опыта мастеров ролевых игр, разработка концепции проведения исследования.
2 этап (май-август 2003). Проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования. Эксперимент проводился на базе Центра ролевых игр «Арда», с учащимися 7-9 классов школы №190.
3 этап (сентябрь-май 2003-2004г). Обработка теоретических и практических результатов исследований, литературное оформление материалов исследования, определение перспектив дальнейшего исследования по данной проблеме.
Методические исследования включали в себя анализ психолого-педагогической методической литературы, проведения опытно-экспериментальной работы.
Практическая значимость: Гипотеза была апробирована на практике и показала положительный результат. Поэтому ее применение возможно в школе.
ГЛАВА I — ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ
1.1 РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Кто не мечтает о творчестве? В нем человек видит свой идеал счастья: актриса силою своего таланта пробуждает совесть, заставляет рыдать и смеяться тысячи людей; художник творит чудо, передавая на полотне вечную прелесть мира и человеческих порывов; ученый и конструктор создают машину, самолет, корабль, которые им кажутся пределом мечты, науки и дизайна; учитель провидит в своих учениках Ломоносова, Козловского, Ахматову или просто добрую, любящую, заботливую маму. Вероятно, каждый человек может припомнить в своей жизни минуты и часы, окрыленные вдохновением: это были моменты счастья.
Творчество –это созидание нового и прекрасного, оно противостоит разрушению, шаблону, банальности, тупости, отсталости, оно наполняет жизнь радостью, возбуждает потребность в знании, работу мысли, вводит человека в атмосферу вечного поиска. (20; с. 40).
Творчество –деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. (5; с. 330).
Творчество –деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца-субъекта творческой деятельности. (4, с. 1185).
В 1959 году американский психолог Фромм предложил следующие определения понятия творчества (креативности):
«Творчество (креативность) – это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.»(46, с.351).
В психологии творчество изучается главным образом в двух аспектах: как психологический процесс созидания нового и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают ее включенность в этот процесс. (5; с. 331). Известный психолог Э. Боно отождествляет понятия «творческие способности» и «творческое мышление».
Мышление – процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному чувственному восприятию.(45; с. 100).
Мышление – есть высший познавательный процесс, направленный на раскрытие общих и существенных свойств, признаков предметов и явлений и имеющихся между ними закономерных связей. (18, с. 121).
Мышление – это отражение действительности, опосредованное словом. (18, с.122)
По самой сути всякое мышление всегда является творческим, продуктивным в большей или меньшей степени. Любое мышление – есть искание и открытие нового, самостоятельное движение к новым обобщениям.
Творческая деятельность человека невозможна без участия воображения.
Воображение – это психический процесс создания нового в форме образа, представления или идеи (18, с. 149).
Творческое воображение – это самостоятельное создание новых, оригинальных образов. (18, с. 150).
Естественно, что творческое воображение носящее преднамеренный характер, всегда включено в творческую деятельность.
Творчество представляет собой деятельность, в результате которой человек создает новые, оригинальные произведения, имеющие общественное значение.
В школе детское воображение становится важной предпосылкой и обучения, и эстетического воспитания. Ученик представляет себе ситуации, с которыми он не сталкивается в собственном опыте, создает образы, не имеющие конкретного аналога в окружающей действительности, что способствует усвоению знаний и развитию творческого мышления. (45; с. 117).
Мечта – воображение, направленное на будущее, на перспективы жизни и деятельности человека.(45; с. 120).
В мечтах человек создает образы желаемого. Значения мечты в жизни человека огромно.
Мечта корректирует направленность деятельности человека, побуждает к борьбе с трудностями, под ее влиянием формируются воля, характер, способности личности. (45; с.183).
Те, кто ценит общечеловеческие культурные достижения, кто боготворит поэта, первооткрывателя, созидателя – архитектора, кто своей профессией избрал помощь в духовном развитии юных, — те крайне встревожены низким уровнем креативности («творческости») людей, тем, что миллионы, — из-за недостатков образования, — остаются на уровне тривиального мышления, стандартов в мыслях и чувствах.
Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий, бездумное повторение чужих мыслей (даже мудрых!) не составляет творческого элемента.
Действительно, творческая деятельность создала все материальные и духовные ценности. Но есть и квази–творчество, лже–творчество. Творчество создало атомный реактор, лже–творчество привело к Чернобыльской катастрофе. Творчество – нравственная категория, оно требует от человека высочайшего чувства ответственности и предельного уровня компетентности в избранной области. Недоучки и полузнайки – ненадежные люди, это подтверждается историей науки, искусства. Псевдо–творчество может оказаться не только неудачным, но и принести неисчислимые бедствия. Творчество – не всплеск эмоций, оно неотделимо от знаний, умений; эмоции сопровождают творчество, повышают его тонус, увлекают человека – творца, придают ему силы. Но пробуждают творческий акт, ведут его по верному пути, обеспечивают результат, подлинное созидание – лишь строгие, проверенные знания и умения. Известно, к сожалению, немало случаев, когда творчество понималось как отрицание старого, его разрушение, и вводились непроверенные методы, технологии, приоритеты, структуры…
Подлинное творчество – это продолжение многовекового развития человечества, его духовного богатства, его нравственности.
Оно невозможно без длительного, упорного, нелегкого труда, без глубоких познаний того, что создано мыслителями, учеными, изобретателями, строителями, воспитателями, художниками, музыкантами, писателями прошедших веков и тысячелетий.
Музыкант годами отрабатывает навык владения инструментом, архитектор изучает зодчество разных народов и эпох, учится овладевать пространством. Исследователь должен развить в себе умение видеть то, чего не видят другие, уметь в частном прозревать закономерность. И даже обычный костюм может быть скроен и сшит на уровне искусства, если он сделан подлинным мастером своего дела.
Иногда говорят о творческих профессиях: действительно, работа исследователя, артиста, педагога, поэта, скульптора требуют огромного творческого вклада. Но список профессий должен быть расширен, так как в любой профессии возможна шкала творчества: столяр, агроном, учитель, художник, кузнец, садовник могут пользоваться веками выработанными стандартами – с минимальным творческим вкладом, но могут работать на уровне искусства, и тогда из их рук выйдут подлинные произведения творчества, а не рядовые изделия; так родились художественные изделия Гжели, Дымкова, Федоскина, деревянное зодчество Русского Севера, чеканка Северного Кавказа, Златоустовская сталь, донские породы лошадей, этнопедагогика, частушки и многое другое, чем может гордиться народ.
Способности – индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. (4, с. 1139).
Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам; обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Высокий уровень развития способностей выражается и понятиями таланта гениальности. (4, с.1139).
Способности ребенка формируются посредством овладения тем содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства, которое осваивает подрастающий человек в процессе обучения.
Уровень развития способностей зависит:
от качества наличных знаний и умений (верные или неверные, твердые или нетвердые и т.д.), от степени их объединения в единое целое;
от природных задатков человека, качества врожденных нервных механизмов элементарной психической деятельности;
от большей или меньшей «тренированности» самих мозговых структур, участвующих в осуществлении познавательных и психомоторных процессов. (45, с. 140-141).
Передаются ли творческие способности по наследству? Долгие столетия многие ученые и простые обыватели считали, что творческие способности – это исключительно дар Божий, который передается по наследству. Поэтому, если ребенок родился в обычной, ничем не примечательной семье, то ждать от него выдающихся успехов в какой – либо деятельности вряд ли следует. Всем известны семейные династии выдающихся композиторов (семья Бахов), художников (семья Рерихов), писателей (семья Дюма), ученых (семья Кюри). Однако истории известны и выдающиеся творцы, которые вышли из малообразованных или необразованных семей: М. В. Ломоносов, М. Шагал, К. Э. Циолковский, М. Горький, Т. Г. Шевченко и другие. В связи с этим у ряда ученых возникло мнение, что творческие способности никакого отношения к наследственности не имеют и формируются в течение жизни человека путем саморазвития. Так где же истина? Как обычно посередине. Несомненно, что по наследству передаются некоторые задатки к творческой деятельности и семейные династии наглядный тому пример. Вместе с тем, саморазвитие личности в течение всей жизни является главным условием достижения выдающихся результатов в творческой деятельности.
Возникает самый сложный вопрос – как определить к какой деятельности у каждого из нас имеются наследственные задатки? В рассказе М. Твена «Приключения капитана Соммерфилда на небесах» повествуется о том, как капитан Соммерфилд попав в рай приходит в комнату, где проводится совещание всех известных человечеству военных. Он смотрит на лица присутствующих и многих из них узнает, но кто сидит во главе стола и руководит совещанием, сколько бы ни напрягал память Соммерфилд узнать не может. Тогда он спрашивает об этом своего соседа и получает ответ, что человек, который руководит совещанием при жизни был сапожником, но если бы он стал военным, то был бы гением военного искусства.
Знание уже с детства своих задатков, позволило бы развивать их целенаправленно и не терять годы и даже десятилетия на поиск своей профессии и сферы деятельности. Ведь часто еще бывает так, что после окончания университета и нескольких лет работы по профессии человек осознает, что это не его дело. Наша жизнь коротка и потеря даже нескольких лет на мало результативную, не приносящую человеку радости деятельность очень обидно. К настоящему времени разработано много разнообразных психологических тестов для определения способностей детей и взрослых, но до окончательного решения проблемы еще далеко.
Еще один весьма важный вопрос – есть ли предел развития творческих способностей? Репродуктивные способности как известно развиваются до определенного предела. Как бы мы не тренировались завязывать шнурки, намазывать масло на хлеб, рано или поздно мы достигнем предельной скорости, превзойти которую уже не сможем. Творческие способности, как доказали ученые, предела не имеют, они развиваются до тех пор, пока у человека есть желание их развивать. Вывод простой – в творческой деятельности все зависит от нас, точнее от наших наследственных задатков и работоспособности. Именно работоспособность и определяет достигнутые в течение жизни человека результаты деятельности. По-видимому нет целей, которые человек не может достичь при условии, что у него имеются необходимые генетические задатки и высокая работоспособность.
В деле воспитания и образования понятие «творчества» обычно связывается с понятиями «способности», «развитие», «личность», «одаренность». К творчеству наиболее подготовлены те дети, которые отвечают критериям одаренности, а именно:
ускоренное умственное развитие: познавательные интересы, наблюдательность, речь, сообразительность, оригинальные (нестандартные) решения задач и прочее;
у многих детей – ранняя специализация интересов, интеллекта, эмоций: увлечение математикой, музыкой, изобразительной деятельностью, конструированием, неродными языками и прочее;
активность, инициативность, стремление к лидерству, настойчивость и умение достигать поставленной цели;
хорошая память, развитые познавательные умения;
готовность и способность к исполнительским видам деятельности.
Обратим внимание на последний критерий: оказывается, условием творчества служит нетворческая деятельность! Но это вполне закономерно и весьма важно, ибо подлинный творец – это труженик, он не пренебрегает кропотливым трудом и глубокими знаниями.
Можно встретить утверждение, будто настоящий талант, гений, пренебрегает логикой, пропускает «шаги» логического рассуждения, сразу делает правильный вывод, который обычными людьми воспринимается как чудо. Но если это так, то возможность и право принимать моментальные решения заслужено огромным трудом, долгими поисками, большими знаниями, четкими интеллектуальными умениями и, конечно же, тщательными проверками, исправлением своих и чужих ошибок.
Таковы некоторые штрихи креативности личности.
К сожалению, по мнению специалистов, под влиянием общего стремления к стандартам в различных областях деятельности людей, жестких технологий в производстве и даже в педагогике, наблюдается увеличение сферы не – творческого мышления.
ПРИЕМЫ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ
Творчество проявляется и в быту – в играх детей, в оборудовании интерьера квартиры, в выращивании цветов, в хобби – коллекционировании, туризме, вязании, вышивке, в составлении букетов. Увлечения всегда имеют шкалу творчества: его может быть совсем немного, но творческий элемент хобби может возвысить его до подлинного созидания, до искусства.
В творчестве осуществляется самовыражение, самораскрытие личности ребенка, взрослого человека, акт не всегда вполне осознаваемый, но всегда характеризующийся высоким накалом положительных эмоций, подъемом всех нравственных и физических сил, мобилизацией всех необходимых знаний, усвоенных ранее, стремлением отдать любимому делу самое ценное, на что он способен, — даже тогда, когда самому автору мнится, будто он действует только для себя. Не это ли состояние называется вдохновением?
Самораскрытие личности – это акт, всегда покрытый дымкой тайны. Возможно, потому, что в нем определенную роль играют факторы, плохо поддающиеся контролю сознания: эмоции, настроения, интуиция.
Но приведенные примеры эпизодичны; для формирования личностных качеств школьника – креативности, готовности к нестандартным решениям, к созиданию в разных сферах, — необходима система.
В нашем варианте такой системы выделяются два блока:
условия, благоприятствующие реализации педагогики творчества; пути создания таких условий;
методическое пособие для учащихся (учитель, разумеется, также придерживается этого пособия), в котором разработаны конкретные учебные материалы нестандартного типа, рассчитанные на высокую активность школьника и его самостоятельность.
Каковы же условия?
а.Свободная атмосфера в школе и классе: без авторитарности; возможность выбора вида деятельности – для учеников, методики, учебника – для учителя.
б.Доверие и уважение к ученикам со стороны учителя; постоянное предоставление ученикам самостоятельности и познавательной деятельности; помощь детям, по возможности, неявная, наводящая, а не подсказывающая.
в.Высокий уровень познавательных интересов среди учащихся, внимание учителя к мотивации учения, игровые методики, юмор, решение субъективно – творческих задач при изучении разных тем и прочее.
г.Внимание к интересам каждого ученика, к его склонностям, здоровью, разностороннему развитию (физическому, эмоциональному, эстетическому, интеллектуальному и прочее), к его способностям.
д.Атмосфера общей культуры в школе, высокая нравственность учащихся, высокий уровень духовного развития и учителя, и учащихся. Учитель достигнет желаемого результата лишь в том случае, если сам он, как личность, не чужд творчеству, постоянному поиску, созиданию.
Иногда говорят, что качества личности, склонной к творчеству, принадлежат к интеллектуальной сфере. Но на самом деле для творческого развития необходимо гармоническое сочетание интеллекта и эмоций: разум, окрыленный добрыми чувствами. Нравственное чувство облагораживает ребенка и осмысливает его творчество. Дети, достигающие высокого уровня творческого развития, обычно отличаются повышенной ранимостью, обостренным чувством справедливости; нередко среди них встречаются люди застенчивые, даже замкнутые, как бы скрывающие в себе нечто ценное, дорогое. Впрочем, открытость и дружелюбие, доброжелательность также свойственны творческой личности.
Креативность – не только результат, но и одно из условий развития одаренности детей. Педагогика творчества полезна для развития одаренности, но цели ее иные – она направлена на всех детей.
Наблюдениями установлено, что свойства психики человека, основы его интеллекта и всей духовной сферы возникают и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьном возрастах, хотя результаты развития обычно обнаруживаются в старших классах, в младшем школьном возрасте их не всегда легко заметить. Попытки искусственного ускорения результатов творческого развития детей (обычно — от нетерпения педагогов и родителей) ведут к опасности неудачи, срыва, которые разрушительно действуют на психику.
Творчество следует развивать на различных занятиях: на уроках труда, музыки, математики, физической культуры, изобразительной деятельности, природоведения. Но родной язык всегда был и остается главным предметом в начальной школе, ему принадлежит решающая роль в духовной жизни ребенка. Об этом писал К. Д. Ушинский:
«Язык народа – лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина, в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух,…ее поля, горы и долины,…вся история духовной жизни народа. Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке – в наследие потомкам. В сокровищницу родного слова складывает одно поколение за другим плоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верования, воззрения, следы прожитого горя и прожитой радости, — словом, весь след своей духовной жизни народ бережно сохраняет в народном слове. Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущее и будущие поколения народа в одно великое историческое живое целое».
Родной язык в школе – это инструмент познания, мышления, развития, он обладает богатыми возможностями творческого обогащения.
Через язык ученик овладевает традициями своего народа, его мировоззрением, этническими ценностями; через язык он приобщается к величайшим сокровищам – русской литературе и литературам других народов. Чтение книг открывает ученику новый мир знаний. Язык вводит ребенка в общественную жизнь, дает ему возможность общаться как с близкими, так и дальними; весь поток познания идет по каналам языка: через слова усваиваются понятия, в формах языка строится мысль и речь. Каждый рече-мыслительный акт есть разрешение проблемной ситуации, то есть акт творческий.
Речь – канал развития интеллекта. К высказыванию применимо понятие шкалы: творческий элемент в нем тем выше, чем оно богаче содержанием и средствами выражения.
Язык и речь выводят человека в разнообразные творческие области, являясь средством исследовательской деятельности, науки и конструирования, средством исполнительских искусств – вокального, театрального, киноискусства, декламации, ораторского искусства. Язык – средство литературного творчества – поэзии, прозы, журналистики.
Также обогащению словарного запаса способствует работа на сравнение.
Сравнение – это уподобление одного предмета другому, а уподобить, значит сделать похожим, подобным, представить подобным.
В сравнении очень ярко проявляется языковое творчество. Чтобы научиться сравнивать предметы, нужно их наблюдать, искать сходство между ними. Представляем вниманию две игры на сравнение. Первая игра называется «Что на что похоже?»
На свете все
На все
Похоже:
Змея –
На ремешок
Из кожи;
Луна –
На круглый глаз
Огромный;
Журавль –
На тощий
Кран подъемный;
Кот полосатый –
На пижаму.
Я – на тебя,
А ты – на маму.
А еще похоже на то, что в этой стихотворной шутке Романа Сефа большая доля правды.
Чаще других сходство предметов и явлений, совсем даже не похожих на первый взгляд, улавливают художники и дети. Это видно на примере игры «Что на что похоже?», которая проводится детьми самостоятельно. Участвует в ней весь класс. Учитель играет роль зрителя, который может помечать себе в тетрадь наиболее интересные ответы детей. Отгадчики (3-4 человека) выходят за дверь, а остальные учащиеся договариваются, какой предмет будут сравнивать. Когда отгадчики возвращаются, ведущий начинает:
«То, что мы задумали, похоже на …» и дает слово тому, кто первым нашел сравнение и первым поднял руку.
-… на цветок…
-…на бабочку…
-…на винт вертолета…
-…на крендель…
-…на карнавальную полумаску…
( Все версии ребята записывают в тетрадь через запятую).
— Очки? – спрашивает кто-нибудь из отгадчиков.
— Нет! Разве очки похожи на винт вертолета?
— Бант! – додумывается другой из отгадчиков и получает право назначить новых отгадчиков и предложить предмет для загадывания. Игру «Что на что похоже?» можно чередовать с игрой «Открытия». Суть этой игры в том, что учитель показывает иллюстрацию предмета, а дети записывают на что она похожа. Например, гитара. В таких играх творческому мышлению детей нет предела. Вот некоторые ответы детей: цифра 8, портновский манекен, матрешка, статуя,…
Но ведь еще и существуют сравнения, которые запрятаны в слове. На одном из уроков мы с детьми разбирали стихотворение о барашках.
Барашки, барашки, барашки на речке!
Какие барашки? — спросили овечки.
Какие барашки? Ну где они? Где?
Барашки не могут ходить по воде!
Конечно белые овечки так и не увидят ягнят – белых кудрявых и очень милых животных. Ведь барашки – это маленькие волны. Почему их так называют? Волны небольшие, белые, они пенятся (кудрявятся). Значит, барашки – это небольшие волны – такие белые и кудрявые как ягнята. Кроме морских, дети вспомнили о барашках на небе (белых облаках – они сбиваются в кучу и кудрявятся, а нам кажется, что это глупые маленькие ягнята резвятся).
Затем учителем было показано, что существует много слов с частью образный. Такие слова прячут сравнение. Учитель выписал их на доске, а дети должны были записать свои варианты в тетрадь.
Дугообразный – похожий на дугу
Сердцеобразный – в виде сердца
Зонтикообразный – как зонтик
Лунообразный – как луна
Шарообразный – в виде шара и т.д.
Устно ребята приводили примеры предметов, которые могли бы обладать таким сравнением. Например, к слову шарообразный: мяч, глобус, лампа, одуванчик.
Проводимая работа не только учит анализировать, наблюдать, сравнивать, придумывать, развивает словарный запас детей, но и является подготовительной работой к более сложному виду творческой деятельности детей, например, к сочинению загадок.
Хотим предложить вашему вниманию еще одну возможность работы со словом, которая учит детей творчески мыслить, развивать речь детей – толкование слов.
Детям было дано задание – объяснить значение слов так, как они их понимают. Специальной предварительной работы над этими словами не проводилось. Цель данного задания – пронаблюдать могут ли дети использовать свои творческие возможности в толковании слов и какой путь они для этого выберут. Например: экстренный – важный, срочный; усердный – трудолюбивый, старательный; поразительный – удивительный.
Многие дети подошли к решению данной задачи через подбор слов близких, с их точки зрения, к данным по значению. Но были и интересные находки.
Например, слово хладнокровный объяснили, как холодная кровь. И хотя дети не знакомы с образованием слов, им помогает в некоторых случаях речевое чутье. Это же слово было истолковано как замороженный.
В данном случае мы видим, что проявлены элементы творческого мышления. На вопрос: «У кого может быть холодная кровь?» – дети отвечали: — «У Снежной королевы. Потому что она холодная и злая». Или «У Деда Мороза и Снегурочки. Потому что они сделаны из снега и льда».
Также был апробирован вид работы над стихами.
Детям нравится такой вид деятельности. Он принес им радость и в игровой форме многому научил. Например, игра «Допиши две строчки», смысл которой в том, что нужно подобрать к стихотворному началу окончание так, чтобы получилось смешное четверостишье. Например:
«В зоопарке бегемот,
Проглотил ежа,
И вот…»
Были попытки подобрать ритмически верные фразы при этом не отходя от смыслового содержания:
«… И вот он врача к себе зовет».
«… И вот плачет бедный бегемот».
Здесь учитель:
Задает замысел, поставив задачу: «Допиши две строчки, чтобы было смешно».
Подсказывает путь к решению, ограничив зону поиска средств: задает ритм, количество строк, юмористический характер концовки, даже отчасти лексику.
Играет роль критика, но в скрытом виде!
Оценочное действие самих детей. С критериями оценок дети знакомы с игр – сравнений «Что на что похоже?» и «Открытия». Это неожиданность и точность, новизна, совершенство выражения и т. д.
В данном виде творческой работы учителю важно задать такую атмосферу, чтобы ребята ожидали, хотели услышать удачные варианты, радовались им и успехам участников игры, а не получали удовольствие от возможности сделать критическое замечание товарищу. Стремление учителя было формировать чувство ритма внутри фразы.
Интересной находкой в нашей работе было ведение тетрадей – копилок. Такая работа воспитывает у детей внимание к художественному слову, прививает вкус к прекрасному.
В тетрадь – копилку или в словесную «шкатулку» ребята вписывают слова или предложения, поразившие их точностью, яркостью. Например:
«Ночь подкралась серой волчицей».(М. Шолохов).
«Поймал репейник у дороги
Теленка рыжего за хвост». (М. Тимонин).
Дети с удовольствием несут свои находки в класс. «Открытия детей» используются в дальнейшем на уроках русского языка (например, для подготовки к сочинениям) и чтения.
Девиз этой работы: «Открой в себе волшебника! Поделись радостью открытий!»
Таким образом, казалось бы обычная работа со словом, может способствовать развитию у детей творческого мышления. Важно только так организовать эту работу, чтобы дать возможность детям самим придумывать, дополнять, опровергать, делать открытия в огромном мире русского языка.
Поскольку сочинения для детей имеют определенный жизненный смысл, то и писать их нужно тех жанров, которые им близки, интересны, а также, которые помогут приобрести детям новый для них речевой опыт. Мы решили сочинять загадки.
Конечно, уроку проведения сочинения предшествовала долгая подготовительная работа. Мы играли в сравнения («на что похоже?»), учились подбирать точные слова для словесного рисунка, играли в рифмы, отгадывали загадки, наблюдали за тем, как они «устроены». Этой подготовкой была обеспечена база для проведения коллективной творческой работы.
Как же происходил урок?
На мой вопрос – «Кто любит отгадывать загадки?» – все дети подняли руки.
-А хотите, спросила я, — попробовать их сочинять?
Зазвучали восторги детей. Некоторые боязливо спросили: «Это наверняка трудно?» Я сказала, что помогу им, и предложила обратиться к готовой загадке, чтобы уточнить, как она «устроена».
Так кто же это? (Улитка).
В загадке названо слово «улитка»? (Нет)
Каким же образом вы догадались, что это улитка? Назовите те слова, или слово (носит дом за спиной).
А почему такое сравнение? (Улитка живет в своем домике, прячется в него).
Какие важные признаки этого дома указаны? (Дом витой, улита носит дом за спиной).
Есть ли рифма? (Деле-еле, витой-спиной).
Учитель на доске во время разбора делает следующие записи (перечень основных признаков):
Предмет не назван;
Назван другой, похожий на него;
Показаны важные признаки;
Рифма.
Ребята прочитывают запись, чтобы проверить все ли правильно сказано о загадке. Конечно загадки бывают разных типов, мы для работы выбрали те, которые отвечают выделенным признакам.
На доске появляется рисунок бочки.
Про что будем сочинять загадку? (про бочку)
Можно использовать слово бочка? (нет)
На что, на кого похожа бочка? (На дом, на тыкву, на самовар, на толстую женщину в широком платье).
Из нескольких сравнений мы выбираем «Похожа на толстую женщину в широком платье».
Какое же слово нам подойдет, чтобы заменить предмет? (Выбор делается из слов представленных на доске: бочка, кадка, малышка, толстуха, толстушка).
Остановимся на слове толстушка, объясняя, почему другие не подходят или хуже.
Так записывается первая строчка:
Стоит толстушка
Из чего сделана бочка? (Из дерева).
Какой же она формы? Какой у нее живот?
Деревянный живот. (записывается вторая строка загадки).
Для чего нужна бочка? (В бочке засаливают огурцы, помидоры, хранят воду). (В себя воду не берет).
Выбрали: Воду хранит. Читаем получившиеся строки:
Стоит толстушка,
Деревянный живот.
Воду хранит.
Обсуждаем, все ли удачно. Ребята говорят: все правильно, не складно, нет рифмы. Тогда ребята по просьбе учителя подобрали слова, рифмующиеся со словом живот.
Стоит толстушка,
Деревянный живот.
Воду не пьет,
А в себе бережет.
Дети хором прочитывают загадку, еще раз проверяют, получилась ли она, и списывают ее к себе в тетрадь, чтобы загадать ее дома, друзьям. Подобного рода занятия можно проводить коллективно (как в данном случае), по группам и индивидуально, включая элемент соревнования.
Проведенная работа подтолкнула детей к творческому мышлению. Дети сами стали сочинять загадки, а это самое главное. Ведь при этом у них и речь развивается, и больше обращают внимание на художественную литературу.
Каждый из нас, учась в школе, написал много различных сочинений. Можем ли мы, оглядываясь назад, сказать, что эти сочинения сыграли важную роль в нашем речевом развитии, что они помогли накопить опыт в создании тех типов высказываний, которыми мы потом пользовались в реальной речевой практике. Можно ли утверждать, что после каждого сочинения становились более грамотно оформленными, «живыми» наши мысли?
Ведь именно сочинения дают возможность самостоятельно и непринужденно выплескивать на бумагу свои наблюдения, свое понимание окружающей жизни, творить прекрасные образы будущего, мечтать, фантазировать, одним словом, развивать свое творческое мышление.
Границы творчества трудно уловимы, ибо оно может проявиться и в малом: в особом, насыщенном чувством звучании голоса; в уместной шутке, создании юмористической ситуации; в сопереживании литературному герою, в перевоплощении в него; в быстроте соображения при решении задачи; в наблюдательности – способности заметить то, чего не замечают другие, сделать неожиданный вывод, обобщение…
На грани творчества находится и такое чтение, когда юный читатель как бы живет в мире книги, он верит всему, что происходит в книге: это – наивно-реалистическое восприятие читаемого.
Но возможен и прямо противоположный подход: юный читатель оказывается как бы рядом с писателем, изменяет сюжет рассказа, иногда вводит новые эпизоды; наивно-реалистического подхода уже нет, наоборот, читатель сам распоряжается судьбами героев… Первый случай может быть расценен как эмоционально-творческий, второй – как логический. Из первого вытекает выразительное чтение, драматизация, музыкальная композиция, иллюстрирование, свободный пересказ; второй вариант предполагает составление плана, расстановку и характеристику персонажей, моделирование сюжета, его изменение, введение новых героев, но не исключает и первого набора приемов.
Итак, первый компонент системы – это предпосылки и зародыши творчества, которыми насыщается учебно-познавательный процесс. Малозаметные, трудноуловимые моменты творчества как раз и составляют основу креативности личности; творчество не всегда публично. Человек нуждается в минутах и часах одиночества, ему нужно побыть наедине с самим собой, помечтать, пофантазировать, проникнуться чувством единства с природой, послушать разговоры птиц, цветов и шепот звезд. В системе творческого развития должны быть созданы условия для таких минут и часов.
Школьник не должен чувствовать себя постоянно исполнителем чужой воли, это подавляет творчество. Ученик не должен чувствовать себя «ведомым» в процессе познания. Педагогика творчества рекомендует учителю незаметно создавать такие ситуации, где ученик чувствовал бы себя ведущим в познавательном процессе, — хотя бы в малом.
В учителе, во взрослом, с которым ребенок общается, он видит старшего, опытного, остроумного, образованного, доброго друга, с которым интересно и тепло.
Важно, чтобы сам себя он, школьник, осознавал как субъекта познавательной (и иной) деятельности, а не как «ответчика», озабоченного тем, как правильно угадать, чего ждет от него учитель. Даже если его самостоятельность – иллюзия, и он позже поймет это.
Второй компонент системы предполагает интеллектуальное, научное творчество детей, творческого вклада. При этом путь познания является творческим лишь для ученика – субъекта познавательного процесса, но элемент творчества постепенно возрастает.
Обычные каналы усвоения знаний из рассказа учителя, чтения страницы учебника, усвоения готового определения или правила, модели или таблицы бывают полезны, а иногда – необходимы, но они лишь косвенно подготавливают ученика к творчеству. Выведение тех же знаний из самостоятельного наблюдения, их эксперимента, сравнения явлений, выполнения практических работ содержит несомненный творческий элемент.
Самовыражению личности школьника служат самые разнообразные виды сочинения: из личных жизненных наблюдений, по картинам, отзывы о книгах или фильмах, дневники наблюдений и особенно личные дневники, сказки, фантастика, пьесы и сценарии… В них выражается личность автора, хочет он того или нет. Это может быть тонкое эстетическое восприятие прекрасного вокруг нас, это может быть любовь к человеку или четвероногому другу, восхищение добрым поступком, неприятие зла и неправды, а иногда — равнодушие. Бывает, ребенок раскроется в одном слове (Моя собака – Лохматик, Черноносик, Медвежья Лапа), в необычном образе («Дождь – барабанщик» — дети в палатке под дождем; «Мороз – художник, он приехал не с севера, а с юга, потому что рисует пальмы»). Детское творчество неисчерпаемо.
ВИДЫ ЗАДАНИЙ НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧСКОГО МЫШЛЕНИЯ.
Ученые отмечают, что развить сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие «творческие способности», невозможно. Это длительная, целенаправленная работа, поэтому эпизодическое использование творческих задач не принесет желаемого результата. Познавательные задания должны составлять систему, позволяющую формировать и развивать все многообразие интеллектуальной и творческой деятельности учащихся и обеспечивать переход от репродуктивных, формально-логических, действий к творческим. Необходимо также помнить, что творческие способности рассматриваются как то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет их быстрое приобретение, закрепление и быстрое использование на практике. Поэтому нельзя не отметить огромное значение для развития творческих способностей уровня развития психических механизмов — памяти, внимания, воображения и других. Именно эти качества являются основой развития продуктивного мышления и творческих способностей учащихся.
На занятиях по развитию творческих способностей репродуктивные задания используются большей частью с целью быстрого включения учащихся в работу (разминка) и развития психических механизмов, которые лежат в основе их творческих способностей. Несмотря на имеющиеся негативные стороны репродуктивных заданий можно тем не менее различными способами увеличить КПД репродукции. В одних случаях – ограничивая время на выполнение задания с целью развития быстроты реакции и мышления; В других – интегрируя в одном вопросе различные уровни знаний.
Примеры таких заданий:
Задания с ограниченным временем на выполнение (разминка). Проходят в достаточно высоком темпе, на ответ 2-3 секунды. Чередуются вопросы из разных областей знаний. Такая работа придает дух соревновательности, концентрирует внимание, развивает умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Все эти навыки в совокупности войдут в структуру творческого характера, которые могут быть как на уроках, так и на факультативах по разным предметам.
Репродуктивные задания, ориентированные на развитие психических механизмов. Как показал опыт, такие задания дают возможность не только быстро и качественно проверить уровень знаний учащихся, но и стимулирует их познавательную активность.
Задания с отсроченным вопросом. Сущность их в том, что условие задания как бы ориентирует ученика на уже привычный для него ход решения, который в итоге оказывается ошибочным. На первых уроках многие учащиеся испытывают психологический дискомфорт и просят повторить задание еще раз. Только позже, потренировавшись, привыкают к заданиям такого типа, приучаются быть всегда начеку, концентрируя внимание и память в нужном направлении. При этом заметно повышается их устойчивость к разного рода помехам, затрудняющим выполнение заданий.
Интерактивные задания. Позволяют в короткий срок выявить интересы учащихся и наметить пути их развития. Решая творческие, нестандартные задачи, дети испытывают радость приобщения к творческому мышлению, интуитивно ощущают красоту и величие науки.
В соответствии с особенностями и целями применения разного рода задач можно использовать базовую модель урока, направленного на развитие творческих способностей в системе занятий по различным предметам. Его структура включает в себя четыре этапа.
1 ЭТАП.РАЗМИНКА.
Преобладают репродуктивные задачи.
2 ЭТАП.РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ КАК ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
(памяти, внимания, воображения, наблюдательности).
На этом этапе следует заниматься работой по формированию и усовершенствованию способов запоминания и припоминания на основе специально разработанных репродуктивных и логически-поисковых задач, ввода рациональных приемов ( в том числе и алгоритмов), ориентированных на организацию управляемой ( а не путем проб и ошибок) деятельности учащихся.
3 ЭТАП.РЕШЕНИЕ ЧАСТИЧНО-ПОИСКОВЫХ ЗАДАЧ РАЗНОГО УРОВНЯ.
Свернутый алгоритм и интеллектуальное творчество проявляется в умении человека в нужный момент «достать» из своей памяти тот или иной алгоритм рассуждения. Задачи данного этапа и выражают именно такой подход к проблеме развития творческих способностей.
4 ЭТАП.РЕШЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ.
Можно разделить задачи на два типа:
творческие задания, связанные с той или иной учебной деятельностью, требующие большей или полной самостоятельности и рассчитанные на поисковую деятельность, неординарный, нетрадиционный подход и творческое применение знаний;
задачи повышенной трудности интегративного характера, отличающиеся тем, что одно и то же задание ориентировано на применение знаний из различных школьных дисциплин одновременно, то есть на интеграцию знаний и способов деятельности в целом.
Если говорить о формировании детского литературного творчества, здесь уже, пожалуй, не все очевидно. Нужно ли, например, каждого ребенка учить писать стихи? Зачем? Чтобы все выросли поэтами? Разве в этом есть необходимость?
Когда в среднем школьном возрасте дети перестают читать стихи, тяга к сочинительской деятельности, в частности к стихотворству, у них нередко сохраняется.
Выдвинута гипотеза: тяга к литературному творчеству, которая является не врожденным качеством, не природным даром, а результатом воспитания, — эта тяга к творчеству может быть сама обращена в средство педагогического воздействия, в частности в средство эстетического воспитания, в средство формирования потребности читать и способности глубоко и эмоционально воспринимать художественные произведения. Если говорить о поэзии, то из этой гипотезы следует: чтобы научить полноценно воспринимать поэзию, его нужно учить писать стихи.
В попытках создавать художественные произведения ребенок на практике овладевает выразительными средствами искусства, приобретает индивидуальный опыт творческой деятельности. И самое главное: в творческом опыте школьника формируются эстетически ценностные ориентации и особая потребность в общении средствами искусства, необходимая для развитого художественного восприятия.
Специфический мотив художественной деятельности – мотив общения искусством. Стихийно этот мотив не формируется. Для его появления нужен некоторый уровень развития межличностного общения у детей. Отсюда первая стратегическая задача руководства детским творчеством: развивать общение детей друг с другом, их взаимный интерес, взаимное внимание.
Но просто развития общения мало. Чтобы эта возможность реализовалась, должны каким-то образом слиться воедино два потока:
Способность ребенка пользоваться художественной техникой и непосредственно воспринимать произведения искусства;
Его потребность в общении.
Отсюда следует стратегическая задача: сформировать отношение к продуктам художественной деятельности как к средству общения.
Новое отношение, новый мотив, любое новое свойство психики возникает только в деятельности. Наша задача в том, чтобы, формулируя любые ценные для творчества качества, не погубить прошлые приобретения: творческую активность, не шаблонность восприятия, ассоциативность мышления, искренность, эмоциональность и радость, добровольность занятий искусством. А союзник в этом – игра.
Творчество по заданию – игра, учебное занятие, упражнение. Так и следует к нему относиться. Если же в результате иногда вдруг сложатся хорошие стихи или сказки, пусть это будет приятным сюрпризом и для ученика, и для учителя.
Но, ни в коем случае нельзя сравнивать и противопоставлять по качеству, «талантливости работы». Соперничество, конкуренция внутри детского творческого коллектива губительны. Они сразу же смещают мотив и тем самым видоизменяют деятельность: вместо творчества для общения, для выражения чувств, отношений, позиций начинается сочинительство ради первенства, успеха.
Литературное творчество это не только возместимость самовыражения, самоутверждения. Это еще и необходимое условие понимания других.
Не бывает детей бездарных и глупых. Все дети талантливы и способны от природы. Они по натуре своей любознательны и полны желания учиться. Нужно только умное руководство со стороны взрослых, чтобы помочь раскрыться и развиться этим способностям и талантам.
ВЫЯВЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
В связи с темой исследования мы вводим в содержание дипломной работы такие понятия как, деятельность, творческая деятельность:
Деятельность – активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности (28; с.91).
Деятельность – это единица жизни субъекта обусловленная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире (16; с.35).
То есть деятельность – это не реакция и не совокупность реакций, а система имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.
Основными характеристиками деятельности является предметность и субъектность. Субъектность деятельности выражается в активности субъекта: в обусловленности психического образа прошлым опытом, потребностями, мотивами, установками, эмоциями, целями, определяющими направленность и избирательность деятельности. Предметность деятельности опосредована потребностями.
Главными образующими деятельности являются цели и соответственно отвечающие им действия, средства и способы их выполнения и, наконец, те психофизиологические функции, реализующие деятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки и накладывают на ее протекание известные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже ею порождаются.
Таким образом, всякая деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности и, значит, неотъемлемой ее характеристикой является осознанность.
С точки зрения творческой роли деятельности в социальном развитии, особое значение имеет деление ее на репродуктивную (направленную на получение уже известного результата, с известными же средствами) и соответствующих им средств или достижением известных целей с помощью новых средств. (38; с.157).
|
Деятельность
|
|
 
|
|
|
Воспроизводящая
(репродуктивная)
|
комбинирующая (продуктивная)
или творческая
|
|
|
|
|
основана на памяти или на воспроизведении, на повторении
|
основа – пластичность мозга |
|
Творческая
деятельность
|
Деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке (5; с.56). |
Данная точка зрения, как нам кажется, раскрывает очень важную характеристику творческой деятельности, наряду с признаком новизны, неотъемлемым атрибутом творчества следует считать развитие человека, человеческой личности. Творчество может иметь своим результатом не только материальный продукт обладающий новизной, но и изменяющегося человека – субъекта творческого процесса.
«Творчество есть необходимое условие существования» – писал Выготский. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее» (6; с. 5).
Для творческой деятельности характерно:
Наличие противоречий, проблемной ситуации или творческой задачи.
Социальная или личная значимость и прогрессивность: творческая деятельность вносит вклад в развитие общества и личности.
Наличие объективных предпосылок, условий для творчества (социальных, материальных).
Наличие субъективных (определенных качеств, знаний, умений, положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества.
Новизна и оригинальность процесса или результата (для общества и субъекта или только для субъекта).
Если из названных признаков выпадет хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творчеством.
Таким образом, будем рассматривать творчество как один из видов человеческой деятельности, направленный на решение противоречия (решение творческой задачи), для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия, результат, который обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, а так же прогрессивностью.
Творческая комбинирующая деятельность возникает не сразу, а очень медленно и постепенно, при чем, на каждой возрастной ступени она имеет свое собственное выражение, в том числе и каждому периоду детства свойственна своя форма творчества. Она не стоит особняком в поведении человека, но оказывается в непосредственной зависимости от других форм нашей деятельности, и в частности от накопления опыта.
Независимо от того, о какой деятельности идет речь о воспроизводящей или творческой, мы всегда имеем дело с особенными деятельностями, каждая из которых отвечает определенной потребности субъекта, стремится к предмету этой потребности, угасает в результате ее удовлетворения и воспроизводится вновь – может быть, уже совсем иных, изменившихся условиях. Как говорилось выше, главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов, так как предмет деятельности и придает ей определенную направленность. Предмет деятельности – есть ее действительный мотив. Деятельности без мотива не бывает, «не мотивированная» деятельность – деятельность субъективно и объективно скрытым мотивом.
Основными «составляющими» отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия.
Действие – это процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть процесс подчиненный сознательной цели.
Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий. Деятельность и действие представляют собой подлинные и при том не совпадающие между собой реальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую, обнаруживая таким образом свою самостоятельность. Один и тот же мотив может конкретизироваться в разных целях и соответственно породить разные действия.
Деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели; роль общей цели выполняет осознанный мотив, превращающийся благодаря его осознанности в мотив – цель. От мотива деятельности зависит только зона объективно-адекватных целей.
Цели не изобретаются, не ставятся субъектом произвольно; они даны в обстоятельствах. Но выделение и осознание целей – это относительно длительный процесс апробирования целей действием.
Всякая цель – объективно существует в некоторой предметной ситуации. Конечно, для сознания субъекта цель может выступить в абстракции от этой ситуации, но его действие не может абстрагироваться от нее. Осуществляющееся действие отвечает задаче; задача – это и есть цель, данная в определенных условиях. Этими условиями являются операции.
Операции –способы осуществления действий. Действия соотносительны целям, операции – условиям.
Итак, в общем потоке деятельности, которая образует человеческую жизнь в ее высших, опосредованных психическим отражением проявлениях, анализ выделяет: первое – отдельные (особенные) деятельности – по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия – процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. При чем, все это не отдельные моменты деятельности, а отношения внутри нее.
Как известно, деятельность есть процесс, в результате которого человек создает конкретный продукт деятельность может быть репродуктивной и творческой. Репродуктивная деятельность – это процесс, который выполняется по детально разработанному алгоритму и в результате которого создается продукт, не имеющий новизны как для самого субъекта деятельности (субъективная новизна), ведь он уже ранее видел этот продукт, так и для других людей (объективная новизна). Другое дело творческая деятельность. Ни для одного вида творческой деятельности нет и не может быть создано детальных алгоритмов их выполнения, однако общие алгоритмы для многих видов творческой деятельности уже созданы, например, для составления сочинений, комбинирования одежды, решения творческих задач по технике и других. В результате творческой деятельности создается продукт, имеющий либо субъективную, либо объективную новизну.
Что является определяющим для личности в плане достижения жизненного успеха: деньги, положение родителей, связи, уровень образования, владение языками или что-то другое? Вот именно что-то другое. Определяющим является уровень владения личностью методами и технологиями творческой деятельности. Наличие у человека всех предыдущих условий позволяет стать великолепным исполнителем, что позволит занять определенную ступень в профессиональной карьере, но движение по лестнице жизненного успеха без владения творческой деятельность невозможно. Точнее возможно до первой серьезной проблемы, которую человек не сможет решить. Дальнейшее зависит от того, каковы будут последствия. Если без трагедии, то карьера будет продолжаться еще некоторое время, если с трагедией, то тюрьма и конец карьере. Чтобы убедиться в этом, представим себе врача, который лечил людей строго по рецептам, и вот у одного больного нестандартный случай, или инженера, который проектировал здания для стандартных грунтов, а проект заказан для очень мягкого грунта. И таких примеров можно привести множество.
ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К УЧИТЕЛЮ ПРИ РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ.
Основным положением дидактической системы К. Д. Ушинского являлось утверждение о том, что учение – есть труд. И труд тяжелый. Причем, при обучении одинаково трудятся и учитель и ученики. Поэтому, для того чтобы формировать потребность в творчестве у детей, необходимо чтобы учитель был творческой личностью. Проблему развития творчества педагога рассматриваем как значимую и актуальную, еще исходя из других оснований, таких как: обеспечить полноценный педагогический процесс, который должен быть направлен на развитие личности ребенка, невозможно, действуя по инструкции, указаниям и образцу.
Педагогическая деятельность по существу своему является деятельностью творческой.
Еще относительно недавно деятельность в педагогической сфере мало оценивалась, как творчество. И лишь с 50-х годов, в первую очередь благодаря исследованиям советского психолога Б. М. Теплова, появилось более широкое толкование творчества, им показано, что деятельность педагога – это сложный процесс, требующий не только глубоких знаний, устойчивых педагогических навыков и умений, высокого уровня педагогического мастерства, общей культуры, наличие специфических личностных качеств, но и значительной доли творчества. Деятельность педагога, при всей ее внешней простоте и кажущейся доступности для любого можно сравнить с айсбергом, у которого над водой высится лишь вершина, а основная часть недоступна прямому наблюдению. Педагогическая деятельность всегда направлена на решение той или иной задачи, она основана на одновременном учете множества факторов (индивидуальных особенностей конкретных детей, их состояния в момент взаимодействия с педагогом, степени организованности и построения детского коллектива, текущих и перспективных педагогических целей и т. п.). Если же учесть, что у педагога нет времени даже на размышление (ребенок совершил поступок, который требует немедленной реакции), а последствия «неправильного» действия могут быть самыми печальными (например, глубокая психологическая травма), то ясно, что педагогический процесс затребует от личности педагога способностей к игровому, научному, техническому, художественному творчеству, так как деятельность учителя, как и творчество, является живым динамичным процессом.
Из всего вышесказанного можно заключить, что полноценное протекание педагогического процесса затребует инициативную, самостоятельную, творческую личность педагога.
Сегодня стала банальной мысль о том, что личность может воспитать только творческая личность. Однако несмотря на свою тривиальность, эта идея не утратила своего смысла и ценности.
Нужно учитывать и то, что повышаются требования родителей к личностным качествам учителя, — с одной стороны, и требования администрации к профессиональному уровню учителя, с другой. При чем, именно у учителя появилась возможность для реализации своих способностей своего творческого потенциала. Еще несколько лет назад об этом не было и речи.
Отсюда возникает необходимость определять, какими качествами может обладать творческая личность.
Советский философ А. Н. Лук, хотя и не дал определения понятия «творческая личность», однако широко использовал понятие и выделил следующие черты творческой личности:
Готовность к риску. Она вытекает из того, что человек, имеющий много идей, доложен иметь смелость высказывать их вслух. Но будучи склонен к широким обобщениям и к принятию решений в условиях неполной информации, он больше подвержен риску ошибиться.
Импульсивность, порывистость, независимость мнений и оценок.
Склонность к игре, человек ценит юмор и восприимчив к смешному. «Чувство юмора сочетается с одним существенно важным свойством личности. Раскованность мышления, легкость ассоциирования, безбоязненная игра идеями».
Внутренняя раскрепощенность, без которой не может быть творчества.
Способность перешагнуть через привычные рамки, «ограничивающие горизонт мышления».
Еще одно отличительное качество творческой личности – оригинальность, но без вычурности, без стремления подчеркнуть свою необходимость.
Упорство, настойчивость, целенаправленность, без которых немыслимы творческие достижения.
«Творчески мыслящий человек отличается взыскательностью… он не довольствуется приблизительными сведениями, смутным пересказом из третьих рук, а стремится уточнить, добраться до первоисточников, выяснить мнения специалистов… Проявляет критичность, даже придирчивость и скептицизм, если сообщаемая ему информация содержит противоречия, логические неувязки и натяжки».
Смелость ума и духа. Это качество, по мнению А. Н. Лука, более важно, чем другие, потому что никакие способности без этого качества не приведут подлинно «творческим взлетам».
Умение воздерживаться от вмешательства в процесс творческой деятельности.
Индивидуализированное применение учебной программы в зависимости от особенностей учеников.
Исключение какого-либо давления на детей, создание раскрепощенной обстановки.
Одобрение результатов деятельности детей в какой-либо одной области с целью побудить желание испытать себя в других видах деятельности.
Извлечение максимальной пользы из хобби, конкретных увлечений и индивидуальных наклонностей.
Демонстрация энтузиазма.
Способность убедить учеников, что учитель является их единомышленником, а не противником.
Таким образом, видно, что творческая личность обладает определенными характеристиками, а они, в свою очередь, наиболее интенсивно могу развиваться лишь в подлинно творческой деятельности. Этот вывод можно распространить и на педагога, и на педагогическую деятельность.
Существует тест на диагностику способности к решению творческих задач, а также упражнения на развитие данной способности. Полагаем, что они будут полезны и интересны каждому учителю, дадут толчок к формированию творческого мышления, анализу деятельности, рефлексии.
Обучение творчеству возможно только в совместной деятельности взрослого и ребенка, где каждый из участников – полноправный партнер. Взрослый не должен ставить себя над ребенком, а выступать в роли помощника, соавтора, руководствуясь девизом: «Не надо, не рядом, а вместе!» Поэтому одним из важных требований ко взрослому является его желание и направленность на субъект – субъектные отношения с ребенком. В такой совместной деятельности взрослый демонстрирует разнообразные творческие способы работы, а также организует жизнь и деятельность ребенка таким образом, чтобы условия и обстоятельства требовали от него творческих решений. Учитель обязан признавать за ребенком способность собственными силами решать проблемные ситуации. На наш взгляд, было бы лучше, чтобы взрослый стал для ребенка не столько умным и умелым старшим другом, сколько творческим участником творческой деятельности, каждый раз по-новому выполняющим те или иные знакомые задания, находящим новые, интересные решения и вместе с ребенком воплощающий их в разнообразных материалах. Психология ребенка требует, чтобы взрослый вместе с ним раскрывал какие-либо неожиданные стороны окружающего мира. Тогда дети начинают понимать, что окружающий мир бесконечно богат и возможно его осмысление с различных позиций.
Таким образом, у взрослого работающего со школьниками хотелось бы видеть такие качества как, творческий взгляд на мир, умение увидеть в привычных предметах и явлениях нечто новое, удивительное, смелость к принятию оригинальных решений. Кроме того, важным качеством учителя является его способность непосредственно выражать свои чувства и эмоции, быть с ним на равных. В такой концепции взрослый уважает в ребенке личность, признает за ним право принимать самостоятельные решения.
В педагогике творчества не может быть готовых рецептов и приемов. Педагогический процесс следует строить каждый раз заново, влияя одновременно и на развитие личности ребенка и на совершенствование личности взрослого. Педагог организует занятие сродни режиссеру-постановщику. Однако, задача его сложнее. Дети не актеры, заучившие роли и играющие в соответствии со сценарием режиссера. Педагог должен планировать свою деятельность, заранее продумывания узловые моменты предстоящего занятия, его драматургию (завязку, постановку проблемы и ее совместное решение, организацию процессов восприятия и продуктивного творчества, кульминацию, развязку и т. п.). Однако при всем прогнозировании остается непредсказуемым процесс общения учителя и учащихся. Взрослому, работающему с детьми необходимо развивать способность к импровизации, игре. Играющий взрослый скорее найдет взаимопонимание с ребенком, поймет его потребности и интересы.
Идя от ребенка в выборе методов воздействия, учителю необходимо во время урока чутко реагировать на детские высказывания, регулировать эмоциональную атмосферу, вовремя поощрить, похвалить ребенка за успех или пошутить.
И еще несколько важных моментов. В своей педагогической деятельности учителю необходимо расширять кругозор. Для серьезной работы недостаточно знать учебники и прилежно изучать методику. Желательно еще собирать «папки» по интересующим темам, делать записи по разнообразным педагогическим проблемам, обсуждать свои и чужые идеи в кругу единомышленников и на этом основании создавать новые методы и приемы, совершенствовать свою работу. Рекомендуется брать все полезное для себя из других областей знаний и не ограничиваться этим.
Учитель должен быть активным и не бояться неудач, так как и они часто могут давать необходимый опыт. Полезно искать оригинальные идеи, не полагаясь на известное, даже на логику, потому что и «сырая» идея не редко приводит к остроумному решению. Если для осуществления идеи нужна помощь, то необходимо уметь эту идею отшлифовать и наилучшим образом подать-то есть обосновать, сравнить с аналогами, предусмотреть возможные доводы противника.
За дело браться лучше с бодрым настроением и уверенностью в себе! Если учитель выполняя все эти рекомендации, будет к тому же постоянно, день за днем развиваться и учиться чему-то новому, то его педагогическая деятельность, мы думаем, будут продуктивной.
Процесс формирования потребности в творчестве требует, чтобы и взаимодействие учителя и учащихся было выстроено как продуктивное.
Критериями уровня мотивации и активности как обучаемого, так и учителя, к ведущему должен быть отнесен тот тип взаимодействия, который обеспечивает творческую продуктивную деятельность учащихся с самого начального этапа освоения учебного материала на всем протяжении обучения.
Принципы взаимодействия учитель – ученик.
В процессе становления учебной деятельности формируются не только познавательные действия, но система взаимодействия отношений, общения. Учебные взаимодействия учитель – ученик являются ведущей переменной процесса обучения и обуславливают как характер мотиваций учебной деятельности, так и эффективность формирования познавательных действий учителя.
Наиболее существенную роль в развитии познавательных действий, мотивов учения и личности учащихся в целом играет такой тип учебных взаимодействий, при котором активизируются собственная продуктивная творческая деятельность учащихся. Ситуация сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений по мере того, как ученик усваивает новое предметное содержание. Изменение структуры сотрудничества: от совместного, раздельного с учителем действия, к поддержанному действию, далее – подражанию и к самообучению.
В условиях сотрудничества с учителем, не регламентированного задачей немедленного освоения конкретных способов действия, составляющих элементный уровень организации деятельности, обеспечивающих технику ее исполнений, активность ученика направляется в русло совместного достижения продукта адекватного социальному смыслу деятельности. Таким образом, создается ситуация, которая направлена на развитие учащихся, а также позволяющая формировать познавательные и исполнительские действия и операции в широком смысле смыслообразования и целеообразования.
Принципы продуктивного взаимодействия.
Каждый ученик включается в решение объективных задач в начале процесса усвоения нового предметного содержания, на основе специального взаимодействия.
Эта ситуация являясь специальным средством решения продуктивных задач и условия овладения учащимися способами познавательной деятельности и межличностных отношений, претерпевает изменения в процессе общения. Так происходит становление механизмов саморегуляции поведения личности учащихся.
Из смыслообразования и целеобразования вытекает более продуктивное и мотивированное овладение операционно-техническими средствами выполнения новой деятельности.
Л. С. Выготский писал: «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой». Исходя из этой идеи за главный принцип обучения в школе, мы берем следующие положение: обучение должно опережать развитие; ребенку должны быть предложены знания, уровень сложности которых превышает уровень возможностей ребенка. Значит, в качестве закономерности педагогического процесса ставится такое соотношение вещей, когда обучение опережает развитие, то есть обучение играет ведущую роль в отношении развития. Говоря иначе, ребенку предлагается такой уровень познавательной деятельности, который превышает его возможности.
Понятно, что сами учащиеся не могут усваивать учебный материал, который превосходит их возможности, который находится за пределами их зоны актуального внимания, где-то на грани горизонта, а порой даже за гранью горизонта, за зоной ближайшего развития. Учитель для того и существует, чтобы постоянно предлагать своим ученикам знания, нравственные ценности, а также постоянно, с учетом особенностей каждого ребенка, помогать им преодолевать трудности. «Мы не имеем права оставлять ребенка одного перед созданными нами же барьерами его взросления, — пишет Ш. А. Амонашвили, — мы должны быть всегда рядом и учить, как преодолевать трудности. Мы должны находиться «рядом» даже тогда, когда он как будто вправду остается один на один с познавательным барьером — те наставления, которые мы дали ему до этого, и есть наше присутствие рядом с ребенком в это время». Учитель – профессионал, и он должен знать, как происходит развитие, какова его роль в этом процессе.
Учебный материал (в общей же сложности человеческая культура, которая составляет суть образования и воспитания и маленькой частью которой является это учебный материал, предлагаемый ребенку в этот промежуток времени) превосходит нынешние реальные возможности ребенка, но он находится в пределах потенциальных возможностей ближайшего будущего. Поэтому и создаются специальные воспитательно-образовательные учреждения. Туда приходят дети и с помощью учителей и воспитателей присваивают нравственные ценности, основы наук, развиваются, образовываются. Они приходят для того, чтобы в общении с умными, профессиональными взрослыми ускорить движение к своему становлению. Это движение уже не стихийно, а научно обоснованное, целенаправленное.
Учитель есть посредник между возможностями ребенка и превышающим эти возможности учебным материалом. Учитель объясняет, показывает, помогает. Он придает учебному материалу нужную форму и структуру, то есть обрабатывает методически. Учитель делится с ребенком своим опытом. Весь педагогический процесс есть не что иное, как помощь ребенку добиться большего, чем мог он добиться сам, без этого процесса. Учитель, таким образом посредник между учеником и культурой, между учеником и жизнью, между его конкретными возможностями на сегодня и учебным материалом, тоже предназначенным на сегодня.
Суть учительского посредничества не в том, чтобы довести учебный материал до учеников, до каждого ребенка. Не довести нужно учебный материал до уровня актуальных способностей ребенка, а нужно возвести ребенка до нового уровня своих возможностей и только на этом уровне помочь ему постичь суть новых знаний с новыми умениями. Поэтому процесс усвоения и развития должен быть восходящим.
Понятие довести не содержит в себе необходимости «развивать». Оно скорее указывает на то, что ту или иную информацию, которую не знают все или которая не всем понятна так, как нужно, следует распространить, сообщить, рассказать, упростить, объяснить, внести в нее ясность, чтобы знали все и поняли все. И детям нужно давать такую информацию, скажем, прочитать сказки, рассказы, пересказать содержание книг, фильма, сообщить им о разных событиях в их жизни, обществе и т. д.
Чтобы не тормозить собственное творчество учащихся педагог, как посредник, должен обладать рядом качеств. Он «невидим» и «неуловим» как бы «прозрачен». Он выполняет функцию уравновешивания: между знаниями ребенка и собственно познаваемым объектом. И что самое главное, он жертвует собой и исчезает.
Итак, эффективной можно считать такую помощь педагога, которая дает возможность ребенку: действовать, пребывать во взаимоотношении, изучать волнующий мир людей и объектов.
1.2 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ
творческий способность подросток ролевая игра
Как научить детей творчески трудиться и мыслить?
В том, что эта задача вполне реальна, и учить творчески трудиться – подлинная цель образования, едва ли могут быть сомнения. Опыт лучших педагогов подтверждает это.
Ученики, которые считались неспособными, попав к талантливому преподавателю, начинают мыслить творчески, и в дальнейшем их уже оценивают совсем по-другому. Ясно, что такие превращения не происходят сами собой, по мановению волшебной палочки: не отличался человек творческими способностями, а затем вдруг дарования «прорезались». Нет, способности сами не просыпаются, их нужно разбудить. Опытные и талантливые педагоги порою достигают этого почти интуитивно, не всегда отдавая себе отчет в том, какими приемами они пользуются.
В тоже время разрабатываются и специальные методики воспитания творческих способностей.
Воспитание творческого мышления школьников – задача не только школы, а всего общества в целом.
Итак, задача воспитания творческих способностях – одна из целей образования.
Но для того, чтобы успешно развивать и воспитывать творческие способности, нужно сперва уяснить – а что это такое? Отличаются ли творческие способности от обычных мыслительных? Иными словами – что именно нужно воспитывать?
Раньше творческие способности считались чем-то исключительным, уделом избранных натур, чуть ли не «даром божьим». Такая позиция равносильна признанию, что законы психологии неодинаковы для всех и, что для творческих личностей должны быть какие-то особые психологические законы. На самом деле творческие способности присущи любому нормальному ребенку, нужно лишь суметь раскрыть их и развить. Существует непрерывный «континиум талантливости» — от крупных и ярких дарований до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости. Для изучения творческого процесса совсем не обязательно исследовать гениев. Элементы творчества проявляется в решении повседневных трудовых задач и в обычном школьном процессе.
Творческие способности разделяют на три группы: связанные с мотивацией (интересы и склонности), связанные с темпераментом (эмоциональность). Третья группа – умственные способности.
Человек обычно воспринимает в потоке внешних раздражителей лишь то, что укладывается в «координационную сетку» уже имеющихся знаний и представлений, а остальную информацию отбрасывает не замечает ее. На восприятие влияют привычные установки, оценки, а также общепринятые взгляды и мнения.
Способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, — это нечто больше чем наблюдательность. Эта зоркость связана не с остротой зрения или свойствами сетчатки, а с особенностями мышления, потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга.
Зоркость, о которой идет речь, в высокой степени присуща детям; они нередко замечают несоответствия и пробелы, к которым взрослые уже притерпелись и привыкли.
Очень важно в процессе воспитания не дать угаснуть этой детской зоркости и наблюдательности.
Примеры: Мозг разных людей обладает неодинаковой способностью осваивать и пользоваться различным типами кодов: зрительно-пространственными, словесными, цифровыми, акустически — образными и т.д.
Способность манипулировать с данным типом символов можно развивать, но не беспредельно. Врожденные особенности мозга и условия развития в первые годы жизни определяют преимущественную склонность к использованию тех или иных кодов информации.
Мысленные операции над явлениями и объектами внешних и внутренних миров осуществляются мозгом в тех или иных конкретных кодах.
Если используются зрительно-образные представления, то речь идет о зрительном воображении. При использовании акустически – образных представлений говорят о музыкальной фантазии. Если ребенок склонен к освоению действительности в словесно-образной форме, то говорят о поэтической фантазии.
В процессе мышления нужен постепенный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Порою это приводит к тому, что не удается мысленным взором охватить всю картину целиком, все рассуждения от первого до последнего шага. Однако человек обладает способностью к свертыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией.
Свертывание не ограничивается одними лишь мыслительными операциями. Это проявление более широкой способности к замене нескольких понятий одним, более абстрактным, в использовании все более емких в информационном отношении символов.
Экономное и символическое обозначение понятий и отношение между ними — важнейшее условие продуктивного мышления.
Четкое и сжатое символическое обозначение не только облегчает усвоение материала учащимся. Из опыта учителя знают, что порою не поддающаяся усилиям ученика задача, если потребовать от него четкой и сжатой записи условия, «поддается» затем сравнительно легко может быть решена. Ввести изящный способ записи, кратко и красиво изложить уже известное — такая работа носит тоже творческий характер и требует нестандартности мышления.
Важной задачей является развитие способности к «сцеплению» и переносу. Этим словом обозначается способность объединять воспринимаемые раздражители, а также быстро увязывать новые сведения с прежним багажом личности, без чего воспринятая информация не превращается в знание, не становится частью интеллекта, а остается мертвым грузом. Способность объединять вновь воспринятые сведения с тем, что было известно ранее, включать их в уже имеющиеся системы знаний, является предпосылкой другой чрезвычайно важной способности к переносу. Весьма существенна способность применить навык, приобретенный при решении одной жизненной задачи, к решению другой, то есть умение отделить то, что присуще только данной проблеме, от того общего, что может быть перенесено в другие области. Это по сути способность к нахождению аналогий, к выработке обобщающих стратегий, которые могут быть применены при решении широкого круга проблем.
Способность к переносу настолько важна, что развитие ее нельзя предоставить воле случая. Преподаватели должны специально знакомить ребят с этим приемом, раскрывая его громадные возможности и воспитывая у ребят вкус к его использованию.
Широко распределенное внимание повышает шансы на решение задачи. Французский психолог Сурье писал: «Чтобы творить надо думать около». Эта способность мышления названа боковым мышлением. Т.е. способность увидеть путь к решению, используя постороннюю информацию.
В последнее время появилась тенденция пренебрежительно относиться к памяти, противопоставляя ее мыслительным способностям. При этом приводят примеры творческих достижений людей с плохой памятью. Но слова «плохая память» слишком расплывчаты. Память включает в себя способность запомнить, опознать, воспроизвести немедленно, воспроизвести с отсрочкой. Когда школьник ищет решения какой-нибудь задачи, он может рассчитывать на те сведения, которые в данный момент воспринимает, а не те, которые сумеет извлечь из памяти. Преимущество при решении получает не тот у кого запас знаний богаче, а кто быстрее извлечет из памяти необходимую информацию. В таких случаях мы говорим о сообразительности, но одним из ее компонентов является готовность памяти «выдать» нужную информацию в нужную минуту. Это одно из непременных условий продуктивного мышления.
Отсюда насущная задача-тренировка памяти, постоянное упражнение ее. Опыт показывает, что «плохая память»- зачастую неумение сосредоточить внимание; этому нужно обучить. Столь же важно научить школьника сосредоточить усилия на припоминании нужной информации, ибо процесс припоминания — это прежде всего труд.
Для продуктивного мышления нередко имеют значения легкость ассоциирования и отдаленность ассоциируемых понятий, «смысловые расстояния» между ними. Эта способность проявляется, например, в «синтезе» острот. Еще А.С.Пушкин отметил, что именно в остроумии отчетливо прослеживается сближение понятий: «Остроумием называем мы не шуточки, столь любезные нашим веселым критикам, но способность сближать понятия и выводить из них новые и правильные заключения».
Важным фактором продуктивного, творческого мышления является такая способность как гибкость мышления. Гибкость мышления означает способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далекому по содержанию. Отсутствие такой гибкости называют инертностью, ригидностью, застойностью, окостенелостью и даже «застреванием мышления».
Способность к преодолению такой «фиксированности» — одно из проявлений гибкости мышления.
Чрезвычайно важна способность к оценке, и выбору одной из многих альтернатив до ее проверки.
Оценочные действия проводятся не только по завершению работы, но и многократно по ходу ее и служат вехами на пути творческих исканий, отделяющими различные этапы и стадии творческого процесса. На независимость оценочных способностей от других типов способностей первыми обратили внимание шахматные мастера.
Игра в шахматы в руках опытного, умелого шахматного педагога может стать прекрасным инструментом для развития не только оценочных, но и много других из перечисленных способностей.
Еще одна составляющая творческой одаренности — легкость создания идей. Причем, необязательно, чтобы каждая идея была правильной. Логика и математика подтверждают, что чем больше идей порождает человек, тем больше шансов, что среди них будут хорошие идеи. Причем лучшие идеи приходят в голову не сразу. Идея это не просто ассоциативное соединение двух или нескольких понятий. Соединение понятий должно быть содержательно оправданным, т.е. отражать объективные отношения реальных явлений, стоящих за этими понятиями. Соответствие идеи реальным взаимоотношениям явлений — один из главных критериев ценности той или иной идеи.
Другой критерий-широта идеи, т.е. умение охватить большое число разнородных явлений, в том числе и новых, еще не открытых.
Идеи оцениваются также по глубине и фундаментальности. Глубокой считают такую идею, которая устанавливает отношения между объектами или их отдельными свойствами, не лежащими на поверхности, не бросающимися в глаза, не явными, а требующие для своего обнаружения проницательности и проникновения в сущность явлений. Также идеи, как правило оказываются и фундаментальными, то есть служат основой, базой, фундаментом для теорий, исследований. В творческом развитии очень важен такой фактор.
(Беглость речи). Легкость формулирования необходима, чтобы облечь новую идею в слова. Ее можно выразить и другим кодом, например, аналитически (формулой), или графиком, но словесно-речевой код самый универсальный. Бойкость речи иногда ошибочно принимают за легкость генерирования идей.
Между тем это совершенно разные вещи, и нередко бывает, что легкость выражения есть, а сказать ученику нечего: он пуст. Недаром в одном старинном руководстве по риторике первое правило красноречия формулировалось весьма недвусмысленно: «Ежели тебе нечего сказать — молчи».
Очень важно воспитать способность к доработке. Здесь имеется в виду не просто настойчивость и волевой настрой на доведение до конца начатого, а именно способность к доработке деталей, к совершенствованию первоначального замысла. Едва ли нужно объяснять, насколько важна эта способность, позволяющая довести работу до такого уровня, когда она приобретает универсальную значимость и общественную ценность. Один только замысел, каков бы ни был его размах, социального признания, как правило, не получает. «Во всяком практическом деле идея составляет от 2% до 5%, а остальные 95% — 98% это исполнение», — считал знаменитый математик и кораблестроитель академик А.Н.Крылов.
О значении деталей и мелочей в любой работе писал Микеланджело: «Мелочи создают совершенство, а совершенство не мелочь». Очень важно с самого раннего возраста научить детей доводить работу до конца, учить их вниманию к мелочам, заставить понять, что в трудовой деятельности нет мелочей. Здесь же, естественно, возникает вопрос: «А как же воспитывать эти качества?» Конечно, нужна требовательность, порою даже непреклонная требовательность. Но одной требовательности мало — она должна быть подкреплена личным примером воспитателя.
Таким образом, перечисленные этапы творческих способностей, по сути, не отличаются от обычных мыслительных способностей.
Они только по-разному выражены (сильнее или слабее и по-разному сочетаются между собой и с другими свойствами личности), что и создает неповторимый творческий почерк. Эту неповторимость афористически выразил древнеримский писатель Публий Сервилий: «Когда двое делают одно и то же, получается не одно и то же».
Любопытно свидетельство другого педагога, который три года проработал в специальной группе с высокоодаренными школьниками, а потом вернулся в обычную «среднюю» школу. Занятия стали куда эффективнее, чем до приобретения опыта работы с высокоодаренными. По мнению преподавателя, он привык больше уделять внимания развитию самостоятельности, независимости в суждениях и оценках и тем самым выявлению творческого потенциала учащихся. И эта методика перенесена на рядовых школьников, дала великолепные результаты.
Этот педагог попытался запечатлеть свой опыт в виде афоризмов, правил и даже заповедей, которыми он руководствовался в своей педагогической практике:
Не соглашайся с ответом ученика, если ответ просто затвержен и принят на веру. Требуй доказательств и обоснования.
Никогда не разрешай спор учащихся самым легким способом, т.е. попросту сообщив им правильный ответ или верный способ решения.
Внимательно слушай своих учеников, лови каждую высказанную ими мысль, чтобы не упустить повода раскрыть для них что-то новое.
Постоянно помни — обучение должно опираться на интересы, мотивы и стремления школьника.
Расписание уроков и школьные звонки не должны быть определяющим фактором учебного процесса.
Уважай свои собственные «сумасшедшие» идеи и прививай другим вкус к нестандартному мышлению.
Никогда не говори своему ученику: «Нам некогда обсуждать твою глупую идею».
Не скупись на ободряющие слова, доброжелательную улыбку, дружеское поощрение.
В процессе обучения не может быть постоянно методики и раз навсегда установленной программы.
Повторяй эти заповеди каждый вечер на сон грядущий, пока они не станут частью тебя самого.
Заповеди эти, конечно не исчерпывают и не охватывают всех тайн и тонкостей педагогического мастерства, однако они весьма полезны для учителей.
Одним из способов воспитания самостоятельного, нестандартного, то есть творческого мышления является метод проблемного обучения. До последнего времени в школе преобладали два метода обучения: объяснительно-иллюстративный (или как некоторые ученые называют его, информационно-рецептивный) и репродуктивный, проявляющийся в тренировках, упражнениях, в выполнении вариантов по образцам.
Но сейчас педагоги все шире используют новый метод. Для того, чтобы понять, в чем его сущность и значение, надо знать, какое место занимают в человеческом мышлении проблемные ситуации.
Как показал советский психолог С.А.Рубинштейн, мышление начинается там, где создается проблемная ситуация.
Что такое проблемная ситуация? На этот вопрос отвечают так: это ситуация, в которой есть выбор из двух или более возможностей. В более сложных случаях нужно искать и возможности, так как их существование не очевидно. Большинство проблем, с которыми сталкиваются люди, относятся именно к этим «более сложным случаям».
Проблемная ситуация создается тогда, когда содержание ситуации, с которой столкнулся человек, не совпадает с уже имеющимся опытом. Это несоответствие «включает» эмоции и чувства и служит толчком к началу мышления.
Получается, что логическая структура проблемных ситуаций, то есть ситуаций, «пускающих в ход» в процесс мышления совпадает.
Ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым связывают явления информационного бума, высокими темпами происходит увеличение объема знаний человека в структуре мышления, но с точки зрения овладения логическими законами процесс мышления протекает, как правило, стихийно. Поэтому продуктивность мыслительной и особенно творческой деятельности школьников, к сожалению, остается позади их потенциальных возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения.
Сегодня вопрос о развитии творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно остро, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно больше, чем предполагалось ранее, возможности усваивать научные понятия, применять знания и умения как в привычной, так и в нестандартной ситуации.
Это привело к разработке новых дидактических подходов в обучении школьников – не к простому накоплению суммы знаний, а целенаправленному усвоению систем, понятий, закономерностей, обобщенных структур, позволяющих глубже осознавать суть конкретного учебного предмета и на этой основе овладевать общими приемами решения самых разнообразных задач.
Процесс обучения может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности школьников. В одних случаях он носит характер подражательный, репродуктивный, в других поисковый, а иногда и творческий. Именно характер учебного процесса влияет его конечный результат – уровень приобретенных знаний, умений и навыков. В теории и практике обучения вопросу развития общих творческих способностей учащихся пока не уделено должного внимания. Не сформирован целостный комплекс показателей, отражающих многообразие понятия «творческие способности», и, как следствие, — недостаточно разработаны диагностические методики оценки их уровня. Это тормозит широкое внедрение идей развивающего обучения в практику общеобразовательной школы.
Решение проблемы развития творческих способностей учащихся предполагает учет и введение в обиход системы специальных развивающих средств, так как уровень развития творческих способностей учащихся зависит от содержания и методов обучения в школе.
Развитие творческих способностей школьника не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач. Задача – это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли. По данным некоторых исследователей, лишь 10% задач вызывают сенсорные продуктивные процессы, например, творческого видения, самостоятельного наблюдения, обращения внимания, быстроты схватывания. Среди них и те задачи, которые стимулируют познавательную активность школьников, содержат элементы неизвестности, противоречия, направлены на выяснения причин и взаимосвязей явлений, то есть задачи творческого уровня.
Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. И это понятно: ведь их этому не учили. Между тем еще А. Дистревег писал, что больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов с одной стороны.
Разумеется увидеть что-то по-новому, не так, как все, и не так как видел раньше, — очень не простая задача. Но этому можно научить, если направить процесс обучения на развитие и усовершенствование творческих способностей учащихся.
Как правило, в традиционном обучении собственно творческие задачи являются средством диагностики уже сформированных творческих способностей учащихся. Но нас интересует проблема целенаправленного, управляемого со стороны учителя развития этих способностей при помощи специальной системы познавательных задач, при решении которых должен проявляться интерес не только к знаниям, но и к способам их приобретения.
Не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо различных заданий, которые даются всему классу. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивать следует только успех. Учитель должен всегда внимательно выслушивать ученика, видеть в каждом индивида с особыми возможностями и дарованиями. Известный американский психолог Розенталь утверждал, что в ситуации, когда педагог ожидает выдающихся успехов от детей, они действительно этих успехов начинают добиваться, даже если раньше считались не очень способными.
У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для проявления детских дарований нужно умное руководство со стороны взрослых. Задачи педагога, используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления, настойчиво стимулировать процессы перестройки, переключения, поисковой активности; учить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить, самим делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, получать изящные результаты, красивые решения, чтобы ощутить удовольствие от обучения.
Современные психологи сходятся во мнении, что большинство детей, да и, как ни странно, взрослых успешнее решают те проблемы и задачи, которые предлагаются им в игровой форме.
Признавая огромную роль игры в жизни человека и преклоняясь перед ней А. Эйнштейн писал: «Теоретическая физика – это детские игрушки по сравнению с игрой». Важно помнить также, что огромное, неоценимое влияние оказывает игра на учебную деятельность интеллектуально пассивных детей, выполняющих во время игры большую умственную работу, которая была бы им не под силу в обычной ситуации. Недаром у детских психиатров существует диагноз: «ребенок в детстве не доиграл».
Известный американский психолог Д. Морисс писал: «Творчество есть не более как проекция детских качеств на жизнь взрослых… если бы процессы, с которыми они связаны, — удивление и любопытство, тяга к пробам, поискам и находкам – можно было предохранить от возрастного увядания, если бы можно было добиваться того, чтобы они преобладали в поведении взрослого, тогда мы бы победили в важной битве – битве за творчество».
1.3 ИГРА КАК ОСОБЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА
Игра – одно из самых древних занятий людей. Наверное, с появлением на земле человека у него родилась потребность играть. Люди всегда играют с удовольствием. В игре происходит освоение ими новых социальных ролей, самореализация, приобретение нового социального опыта. Игра увлекает и включает человека в новые для него отношения. Игра – есть выход из рамок «обыденной» жизни во временную сферу деятельности, имеющей собственную направленность.
В игры играют взрослые и дети. Считалось долгое время, что взрослые играют во взрослые игры, а дети – в детские. Детские игры организуются детьми или организуются для них взрослыми. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его социальной практики, его отношения с окружающими людьми, с самим собой. Сама природа игры уникальна: объединение в общем переживании, деятельном сотрудничестве, общей радости, которую приносит коллективный успех, и горечи общего поражения.
Игра – дело серьезное. В последние годы появился новый тип игр: взрослые и дети играют вместе, используют игры для решения очень важных проблем совместного существования. Условно такие игры можно назвать «взрослыми играми для детей». Авторами сюжетов этих игр являются взрослые, а творческое обогащение содержания игры, естественно остается за детьми.
Игра – один из тех видов деятельности, который используется в целях социализации, обучения различным действиям с предметами, способам и средствам общения.
Игра, есть важнейший компонент технологии воспитания детей, является полигоном для их социальных проб.
В игре складывается особый тип отношений между взрослыми и детьми, и они определяются самой природой игры как деятельности самостоятельной, добровольной, творческой.
В играх присутствуют самые разнообразные ситуации:
Ситуации выбора игровой роли;
Ситуации разрешения трудностей, которые обязательно возникают на пути к достижению успеха;
Ситуация успеха и неуспеха;
Другие ситуации, в которых происходит изменение самооценки и коррекция собственного поведения участниками игры.
Важнейшей педагогической задачей в процессе проведения ролевой игры является научение детей началам мотивации. Этому, прежде всего, способствует эмоционально значимое игровое окружение и вызывающая положительный эмоциональный настрой система развивающих отношений.
В настоящее время уделяется большое внимание подготовке молодого поколения к творческой деятельности во всех сферах жизни общества. В связи с этим повышается роль школы в воспитании активных, инициативных, творческих мыслящих граждан нашей страны. Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в среднем школьном возрасте. Это связано с тем, что в начальных классах, особенно на первом году обучения, только начинают формироваться способы учебной работы, закладываются приемы решения учебных задач, которыми учащиеся будут пользоваться в дальнейшем.
Творческое мышление школьника выражается в открытии (субъективно) нового, до того неизвестного: нового способа решения задачи, нового свойства рассматриваемого предмета, новых связей в учебном материале и т. д. Там, где нет этого открытия, нет и творчества. Способность учащихся к созданию чего-либо нового без опоры на образец развивается в деятельности, требующей проявления творчества.
Важную роль в развитии творческого мышления и воображения школьников играют учебные задания, которые выступают в качестве цели мыслительной деятельности и определяют ее характер. Выделяют репродуктивные задания, которые требуют воспроизведения готовых знаний и методов работы без существенных изменений, и продуктивные, выполнение которых предполагает внесение существенных изменений в структуру усвоенных знаний или требует поиска новых знаний.
Различные виды заданий по-разному влияют на развитие мышления и воображения школьников. Преобладание в учебной деятельности репродуктивных заданий формирует у ребенка установку на воспроизведение знаний и способов действий, которые он приобрел раньше, привычку действовать по образцу, что составляет репродуктивную основу мыслительного процесса. Но творческое мышление и воображение предполагает осуществление нешаблонных способов действий, умение ставить новые цели, осуществлять контроль и оценку, планирование, нетривиальные способы анализа, сравнения, обобщения, формирование критериев оценок и т. д. Чтобы сформировать у учащихся указанные мыслительные процессы, необходимо включать на занятиях продуктивные задания, непосредственно направленные на развитие таких процессов творческого мышления и воображения, как целеобразование,планирование, нешаблонный анализ, сравнение, обобщение, а также контроль и оценка.
Известно, что процесс познания совершается в основном опосредованно. Ведущий способ опосредованного познания – моделирование, в процессе которого выявляется структура и взаимосвязь предметов и явлений окружающего мира, формируются общие способы разрешения проблем. Этот способ хорош тем, что разговор с ребенком о сложных структурных связях материального мира ведется на его языке. Способ познания здесь органично соединяется с характерной для ребенка деятельностью – игрой. Дети узнают, что все предметы и явления – суть системы, имеющие свою структуру. Маленькие человечки позволяют не только моделировать, но и анализировать природу вещества или явления.
«Человечками» могут быть сами дети, тогда этот метод будет удовлетворять еще одну их потребность – потребность в движениях. Например, дети сами смогут смоделировать процесс взаимодействия частиц в веществе и, значит, понять как это происходит в предмете.
«Игра эта серьезнее, чем может показаться на первый взгляд. Необходимо лишь выбрать для нее нужный момент. Дети в отношении сказок довольно долго остаются консерваторами. Им хочется, чтобы сказка рассказывалась теми же словами, что и в первый раз, им приятно эти слова узнавать, усваивать в первоначальной последовательности, снова испытывать волнение, как при первой встречи с ними, в том же порядке: удивление, страх, вознаграждение. Детям необходим порядок и успокоение, мир не должен слишком часто сходить с рельсов, на которые ребенок с таким трудом его воздвигает. Поэтому, вполне возможно, что поначалу игра в «перевирание» сказок будет раздражать, будоражить». Но наступает момент, когда сказка, как старая игрушка пришла в негодность и ребенок может с ней расстаться. Дети играют теперь с ней, позволяют себе вольности, рискуя брать на себя ответственность за все то, что может случиться. В некоторых случаях эта игра будет оказывать оздоровительное воздействие. Она поможет ребенку избавиться от иных навязчивых идей. Второй серьезный аспект игры состоит в том, что участник ее должен интуитивно произвести самый настоящий анализ сказки. Альтернатива и пародия могут иметь место лишь в определенных пунктах, а именно в тех, которые являются характерными для данной сказки, определяют ее структуру, а не в ходе плавного развития повествования от одного смыслового узла к другому. (32; с. 61-62)
Сказка «наизнанку».
Один из вариантов игрового метода — «перевирание» сказок состоит в умышленном и более ограниченном «выворачивании наизнанку» сказочной темы. Например:
«Красная шапочка злая, а волк добрый…Мальчик-с-пальчик сговорился с братьями сбежать из дому, бросить бедных родителей, но те оказались дальновидными и продырявили ему карман, в карман насыпали риса, который понемножку сыплется вдоль всего пути бегства. Все — согласно первоначальному варианту, но — как в зеркале: то, что было справа, оказывается слева…» (32, с. 65)
Введение в сказку нового персонажа.
С помощью такого метода игры исследуют способность детей реагировать на новый и по отношению к определенному ряду факторов неожиданный элемент, их умение использовать такое слово в уже известном сюжете, заставлять привычные слова реагировать на новый контекст. Эта игра есть не что иное, как разновидность «фантастического бинома». (32, с. 63)
Придумывание другого конца к известной сказке.
Иными словами, придумывание продолжения сказки. «Сказка кончилась, и тем не менее место для того, что было потом, всегда найдется. Действующие лица потому и называются действующими: мы знаем как они себя ведут, в каких отношениях друг с другом. Суть игры снова в интуитивном анализе сказки. Обыгрывается ее структура, организующая ее систему, причем отдается предпочтение одной из тем». (32; с. 67-68)
1.4 НАРОДНЫЕ ИГРЫ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЭТНОПЕДАГОГИКИ
Народные игры всегда служили источником освоения культуры, способствовали естественному вхождению человека в социальную среду.
Понятие «игровая культура» весьма многозначно. Ее основу составляет непосредственно игровое действие и отношение играющих. Это относится и к традиционным играм народов России. Сравнивая их между собой и с играми других народов мира, видишь, насколько они самобытны и вместе с тем имеют много общего.
Ярко выражены в играх всех народов традиционные виды труда, например, «А мы просо сеяли», «Посею лебеду» и т.д.
В играх отражены не только труд , но и самые разные, практически все стороны жизни человека. Прошедшие через века традиционные игры доносят до нас отголоски старых обычаев, элементы древних обрядов, что видно в таких играх как «Золотые ворота», «Горелки», «Каравай».
Бережное сохранение национальных традиций, самобытности каждого народа, является одним из назначений традиционных народных игр.
В традиционных играх ярко раскрывается характер народа. За русскими играми прочно закрепились эпитеты: «молодецкие, удалые». Об этом же свойстве русской игры писал Е.А. Покровский и другие.
Яркий национальный колорит придает играм широкое использование родного языка и фольклора: песен, считалок, дразнилок, приговорок и т.д. Важнейшей стороной игровой культуры можно считать утвердившиеся в народе традиционные отношение к игре, как к средству развития и воспитания человека. Сложилась и действует у каждого народа своя народная педагогика игры, объединяющая вековой опыт, знания, мысли о применении игры в целях воспитания. Это неотъемлемая часть всей народной педагогики.
Хотелось бы подчеркнуть гуманность и демократизм народной игры – народная игра принимает всех, не отвергая, как спорт, неперспективных, не говоря уже об ослабленных детях. Большинство народных игр очень «гостеприимны», в них много юмора, шуток, соревновательного задора. Даже заклички детей перед игрой дают понять, что сейчас они войдут в этот замечательный волшебный мир и приглашают туда всех желающих:
«Кто будет играть
В интересную игру,
Подходи по одному.
Раз, два, три – пошли…»
Раньше способ сбора участников назывался хоровод, звучали эти песни-зазывания плавно и распевно:
Ай да за тыном было, да за тыном,
Дак за зеленой было за сосенкой.
Дети, переняв традиции сбора у юношей и девушек перевели сюжетное действие в реальное, а чтобы было интереснее ввели элементы игрового ухаживания:
Тай, тай, налетай,
В интересную игру,
А в какую – не скажу.
Догадайтесь сами,
Девочки с усами,
Мальчики с косами!
Поскольку игра открывала облегченный путь к освоению культуры, то первые шаги на этом пути становятся доступны человеку уже во младенчестве. Вряд ли можно найти сторону культуры и воспитания, для которой не существовало бы целого набора связанных с ней игр.
Игровой фольклор широко бытовал и среди взрослого населения. Народные хороводы, их ведь, по выражению самого народа, «играли»: в них игровое начало гармонично сочетается со словесно-поэтическим, драматическим, а часто и музыкальным, танцевальным жанром («А мы просо сеяли», «Бояре, а мы к вам пришли»). Большие возможности имеет применение игры в трудовом воспитании, что соответствует сфере профессиональной культуры. Еще в дошкольном возрасте начинаются игры в строителей, поваров, моряков. Это направляет внимание детей на разные профессии, дает некоторые элементарные знания и навыки.
Традиционная игровая культура имеет богаты арсенал игр на бытовые темы для всех возрастов и, в особенности для молодежи, готовящейся завести семью и домашнее хозяйство. В таких играх отражаются взаимоотношения людей. Больше всего игр на самую волнующую тему – выбор жениха и невесты («Бояре»). В игре нравственные требования заключены не в словесных наставлениях, а в содержании игры .
Во все времена особо подчеркивалась роль народной игры в воспитании детей. Игра – это своеобразная школа социализации ребенка.
Народные игры как раз содержат набор важнейших педагогических приемов, способствующих развитию маленького человека.
ГЛАВА II — ДИАГНОСТИКА И ОПЫТ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ ПО РАЗВИТИЮ ИХ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ.
2.1 ПЕРВИЧНАЯ ДИАГНОСТИКА ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ
Перед началом эксперимента мы провели диагностику детей на уровень творческого мышления. В диагностике участвовали психологи, педагоги школы №190 и Мастера Центра ролевых игр. В качестве диагностируемых мы взяли детей, которым предстояла ролевая игра, но подготовка к ней еще не начиналась. Дети – учащиеся 7-9 классов, большинство из них посещают классы коррекции, весьма не сдержанны в поведении. Для первичной и вторичной диагностики мы выбрали следующий тест:
Тест-аналог. Цель: выявление характера творческих связей и отношений между понятиями.
Тестовый материал.
| Пример
| Задание |
| 1
|
Лошадь
Жеребенок
|
Корова
Пастбище. Рога. Молоко. Теленок. Бык.
|
| 2
|
Тонкий
Толстый
|
Безобразный
Красивый. Жирный. Грязный. Урод. Веселый.
|
| 3
|
Свинец
Тяжелый
|
Пух
Трудный. Перина. Перья. Легкий. Куриный.
|
| 4
|
Ложка
Каша
|
Вилка
Масло. Нож. Тарелка. Мясо. Посуда.
|
| 5
|
Яйцо
Скорлупа
|
Картофель
Курица. Огород. Капуста. Суп. Шелуха.
|
| 6
|
Коньки
Зима
|
Лодка
Лед. Каток. Весло. Лето. Река.
|
| 7
|
Ухо
Слышать
|
Зубы
Видеть. Лечить. Рот. Щетка. Жевать.
|
| 8
|
Собака
Шерсть
|
Щука
Овца. Ловкость. Рыба. Удочка. Чешуя.
|
| 9
|
Пробка
Плавать
|
Камень
Пловец. Тонуть. Гранит. Возить. Каменщик.
|
| 10
|
Чай
Сахар
|
Суп
Вода. Тарелка. Крупа. Соль. Ложка.
|
Интерпретация результатов.
Обычно испытуемый усваивает порядок решения задач после 2-3 примеров. О неустойчивости, хрупкости процесса мышления, утомляемости можно судить в том случае, если испытуемый делает случайные ошибки 3-4 раза подряд, выбирая слово по конкретной ассоциации, а потом без напоминания решает правильным образом.
По типу связей можно судить об уровне развития мышления у испытуемого – преобладание логических или наглядных форм.
| Высокий уровень развития мышления
| 13 баллов и более
| 15 |
| Умеренно высокий уровень развития
| 11-12 баллов
| 10 |
|
Средний уровень
развития
|
10 баллов
| 30 |
|
Умеренно низкий уровень
развития
|
8-9 баллов
| 45 |
|
Низкий уровень
развития
|
7 баллов и менее
| – |
По результатам тестирования выделяют три группы детей:
Высокий уровень – 15%
Средний уровень – 55%
Низкий уровень– 30%
Хочется отметить, что дети сильно зажаты, как морально, так и физически. На вопросы отвечают неохотно, создается впечатление, что большая часть из них живет в своей скорлупе и никого туда пускать не собирается. Очень неуверенно чувствуют себя на публике, если в их присутствии есть взрослые люди, не доверяют словам; любимая фраза:
«Чем докажете?»
2.2 РОЛЕВАЯ ИГРА И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ
Игры как особый самодостаточный вид человеческой деятельности сравнительно недавно начали интересовать философов. Например, И. Кант видел в игре лишь средство педагогического воспитания и обучения детей, а З. Фрейд даже полагал, что игра прекращается с взрослением человека. Представление об игре как одной из неотъемлемых сторон человеческого существования, причем свойственной только человеку как единственному известному разумному существу, появилась не так давно. Ролевые же игры в основном рассматривались либо как средство, используемое психологами, либо в ипостаси детских игр, когда ребенок воображает себя кем-то иным. Но уже почти двадцать лет существуют «живые» ролевые игры, не имеющие своей целью изучения психики и не ставящих целью репрезентацию человеческих отношений из реальной жизни, но определяющих свою игровую реальность наиболее оригинальным из всей индустрии игр способом. Таким образом, существует потребность в определении взаимосвязей различных видов роевых игр, выявления их специфичных признаков и вне игровых функций.
Определение и признаки игры
Само понятие «игра», как и любой сложный феномен человеческого существования, не может быть четко определенно или выражено через другие понятия. Несмотря на то, что существует несколько родственных игре видов деятельности — например, «отдых» или «развлечение» — игра вряд ли определима через их комбинацию, так же как и через очевидную противоположность — «работу». Э. Берн, тем не менее, приводит собственное почти полностью формальное определение игры: «Игрой мы называем серию следующих друг за другом скрытых дополнительных транзакций (особых единиц общения людей) с четко определенным и предсказуемым исходом». Таким образом, Берн называет игрой некие скрытые сценарии общения, а целью изучения таких игр является выявление этих сценариев в жизни и поиск методов выхода из сценария. Определение Берна можно трактовать как пример подмены одного понятия другим, не имеющим ничего общего с первым , но с таким же названием — «игра». Еще одной крайностью в определении игры является предельное расширение этого понятия, лишающее термина «игра» конкретного наполнения и превращающее его в синоним почти любой человеческой деятельности.
Можно попытаться выделить некоторые признаки игры как явления, хотя и нельзя уверенно утверждать атрибутивность каждого из них.
1. Самонацеленность игры как отсутствие у игры каких-либо целей, лежащих вне ее самой, обычно выделяется как основной признак игр. Отсутствие явно выраженных внешних целей отделяет игру от иных феноменов человеческого бытия, в первую очередь от работы — одной из возможных из противоположностей игры. Можно также отметить, что игры является одной из форм отдыха — неявной целью игры всегда является получение субъектом игры удовольствия, источник которого различен для разных игр.
2. Изначально игра носит абсолютно субъективный характер. Она зависит от субъекта, и прекращает свое существование без него. Понятие «субъекта» не является синонимом конкретного индивида, игрока. «Субъект игры — это некая интеллектуально-волевая целостность, способная самостоятельно продуцировать ценности и регулятивы собственного поведения и мировосприятия главная характеристика субъекта его активность, проявляющаяся во всех видах деятельности, в том числе и в игре». В субъективности явлений культуры, в том числе и игры присутствует, безусловно, личностное начало, однако понятия «личность» и «субъект» в игре нетождественны. Субъект не ограничен строго индивидуализированным действием и сознанием, субъективным началом может быть и групповое и даже всеобщее, когда оно отвечает предложенным характеристикам субъекта ( в качестве синонима субъекта используется также понятие «Я»). Такой подход к субъекту относится и к играм: субъектом игры может быть личность, коллектив, общество и даже человечество в целом (например, если речь идет о войне как о игре с точки зрения Э. Берна). «Главное, чтобы субъект был наделен способностью оценивать окружающую действительность и свой собственный внутренний мир и, в зависимости от этой оценки, конструировать новый, что и происходит в игре». Таким образом, удвоение мира в любой игре ярко выраженный аксиологический характер, то есть игровая действительность не существует вне ценностной ориентации субъекта.
3. Игра как «ненужная» и на первый взгляд не необходимая деятельность носит исключительно антропологический характер, будучи присущей только человеку как единственному обладающему сознанием. То, что называется играми у животных, является формой инстинктивной деятельности.
4. Игровая реальность является условной, что обычно осознается субъектом игры. Несмотря на то, что игра носит условной характер, она требует к себе предельно серьезного отношения, в отличие от так называемой реальной жизни, несерьезное отношение субъекта к игре приводит к ее исчезновению.
5. В игре изначально присутствует как минимум относительная свобода игры — она следует из необязательного характера игровой деятельности, и заключается в возможности начать и прекратить игру в любой момент.
Предпосылки существования игры
Фантазия субъекта (точнее, индивидуума) является основной предпосылкой к возникновению игры. Согласно традиционному пониманию, сложившемуся в психологии и философии, фантазия — это способность создавать новые образы, а также воспроизводить образы, сохраняющиеся в памяти. Создание новых образов обычно называют творческой или продуктивной фантазией, воспроизведение прежних — репродуктивной. Между ними нет принципиальной разницы, а существует только количественные различия, и они обе участвуют в игровой деятельности. Мир игры является результатом деятельности воображения, которое творит игровые образы. При этом сама игровая деятельность продуцируются образы для фантазии индивидуума. Видно, что роль фантазии в игре носит двоякий характер — являясь основным средством возникновения и отделения игрового мира как противостоящего миру реальному, она стимулируется этим разделением и создает новые образы. Поэтому необходимым началом игры является удвоение реальности — результат деятельности сознания субъекта. Субъект сознательно разделяет свою реальность на два мира — игровой («выдуманный») и неигровой («жизненный»). Разделение обычно в полной мере осознается субъектом, в чем и заключается условный характер игровой деятельности. Два мира, на которые разделена вся реальность субъекта, в некоторой степени противостоят друг другу: игра всегда противостоит повседневности, то есть общепринятому, традиционному порядку вещей.
Удвоение мира есть процесс творения новой действительности, а значит, процесс творчества. Творческое начало субъекта является еще одним началом игры: игровая деятельность произошла из творческого приспособления человека к окружающей его действительности. Это дает основание некоторым авторам рассматривать игру как исходный момент любой культуры и отчасти как синоним творчества вообще.
Развитие игры
Первоначально субъект свободен относительно вступлении в игру и выходе из нее в любой момент. Однако в ходе соприкосновения с игровой реальностью игрок может лишиться даже своей свободы участия или неучастия в игре. Гипертрофированный игровой интерес, привязывающее человека к игре, обычно называют азартом, в основном это связывают с так называемым азартным играм.
Результатом азарта является потеря игроком внутренней свободы и чувства условности игровой реальности. Поэтому печальным итогом для игрока, охваченного азартом, является частичная подмена субъективной игровой реальностью, реальности неигровой. Поскольку точной границу между азартом и интересом, вероятно, не существует — они отличаются количественно, но не качественно, то можно предположить, что при возрастании интереса к игре игровая действительность «пытается» занять все большую часть сознания субъекта, ликвидировав для него удвоение реальности, сведя всю реальность к себе самой. Этот процесс поддерживается деятельностью воображения и фантазии субъекта. Хотя фантазия субъекта является необходимым началом любой игры, которая позволяет создать вторую реальность для субъекта, игровой процесс наполняет фантазию новыми игровыми образами, что, в свою очередь, может приводить к дальнейшему «вживлению» субъекта в игру, и так далее. Не может ли получится в результате такого развития игры так, что этот процесс будет развиваться неограниченно, игровые образы будет играть все большую роль в сознании, и к каким последствиям это приведет для субъекта? Возможно, игровая деятельность, всегда несет в себе скрытую опасность для сознания субъекта.
Таким образом, удвоение реальности приводит к активному противостоянию вновь созданной игровой и существовавшей ранее неигровой составляющих субъективной реальности. Имея изначально абсолютно субъективный характер, в ходе игровой деятельности игра получает статус объективной реальности.
Классификация игр
Несмотря на то, что игра, как и всякое сложное и по сути неопределимое явление, плохо поддается сколько-нибудь определенной классификации, все же существует несколько вариантов деления игр на категории. Взяв за основу классификацию Р. Келиоса , и дополнив ее один пунктом («игры-задания»), вместо пункта «игр, основанных на доверии», можно получить следующую классификацию игр.
1. Игры чистого шанса.
К ним в основном относятся азартные игры, такие как рулетка. В этих играх человек обычно сражается со слепым роком, с судьбой, не имея возможности влиять на результат игры.
2. Игры-соревнования между игроками или командами игроков — шахматы, футбол.
3. Игры-задания, в которых персонаж должен побороть какие-то трудности, чтобы выполнить некую миссию — логические головоломки, компьютерные аркадные игры, поднятие тяжестей и так далее.
4. Продолжающиеся игры (по классификации М. Роу ) или игры-развлечения (по Р. Келиосу). Они отличаются отсутствием обязательной цели, а их смысл обычно заключен в самом процессе игры. Как следует из определения, такое понятие, как «выигрыш», не является игровой целью продолжающихся игр.
Последний пункт предложенной классификации охватывает, помимо прочего, все возможные варианты так называемых ролевых игр. Результатом удвоения реальности и отделения игрового мира от неигрового неминуемо является удвоение личности игрока. От «Я» субъекта, существующее в обычной жизни, отделяется игровое «Я». Некоторые авторы первое «Я» называют «подлинным», другие же, наоборот, видят подлинность в открывающемся в ходе игры игровом «Я». Если игра дает возможность реализовать различные игровые «Я», то нет оснований утверждать, что игровое «Я» не может является результатом внутренним представлением (возможно, подсознательного) субъекта о самом себе, даже если между обоими «Я» нет на первый взгляд ничего общего. Основой ролевых игр является представления себя другим, это «другой» в принятой терминологии называется ролью или персонажем. Персонаж не является синонимом игрового «Я» (являясь, видимо, его частью), а представляет из себя выдуманного субъекта, действующего в выдуманном мире. Как следует из приведенного ранее определения субъекта, персонаж не обязательно является единственной личностью, им может быть и группа индивидуумов: «Ну хорошо, — сказала Алиса, — ты будешь одним королем и королевой, а я всеми остальными королями и королевами сразу» .
Подходы к ролевым играм
Ролевой игрой можно назвать любую игру, в которой игрок воображает себя кем-то иным. Такой вид игр имеет в основе идею, выраженную Л. Кэрролом — «давай играть, как будто мы…». Активность в ролевых играх не «реальна», и участники игры изначально осознают это. Однако она приносит реальные эмоции и переживания, а иногда и некие реальные физиологические эффекты. Воображаемые аспекты исчезают, когда игроки эмоционально вовлекаются в ролевую игру и начинают думать, чувствовать и действовать естественным образом, то есть в соответствии с характером персонажа (можно было бы сказать — «как в реальной жизни», однако ролевые игры совсем не обязательно есть прямое отражение реальной жизни).
В литературе можно обнаружить несколько достаточно различных описаний понятия «ролевая игра» .
1. Ролевые игры детей, например, «дочки-матери». Детские игры в целом имеют, по мнению психологов, своеобразный характер — они служат в частности особым средством познания мира. Поэтому ролевые игры детей не являются играми в точном смысле слова — они есть необходимая и свойственная ребенку деятельность, которая является для него естественным и неосознаваемым способом адаптации «взрослого» мира к своему собственному, еще недавно не существовавшему.
2. Ролевая игра в самом широком смысле, когда она теряет содержании, превращаясь в синоним деятельности человека вообще в соответствии с фразой из В. Шекспира «Вся жизнь — театр, и люди в нем — актеры». Утверждая, что все поведение человека в реальной жизни есть отыгрывание определенных ролей, можно лишить понятие «ролевая игра» конкретного наполнения, сделав его синонимом поведения человека в социуме. Все люди в той или иной мере играют роли. Если это правда, являются ли все люди неискренними? И почему человек не может быть просто самим собой, не играя никакой роли? Таким образом, существует мнение, что, «каждый человек располагает определенным, чаще всего ограниченным репертуаром состояний своего Я, которые суть не роли, а психологическая реальность».
3. Психологическая ролевая игра как средство моделирования реальности, или же моделирование невозможных в реальности ситуаций. Она имеет своей целью выявление психических особенностей человека, улучшения его психического состояния, избавления от груза прошлого, получение опыта существования в чужом обличие.
4. Ролевые игры, специально созданные ради самой игры и не преследующие никакие неигровые цели в явной форме. В дальнейшем будут называться для определенности «игровыми» ролевыми играми.
Посредством социальных взаимодействий, ролевой игры и обмена ролями с другими участник игры учится «подражать» поведению других и таким образом становится «объектом» для себя самого («Я» — это «Он»). В то же время личность существует как отдельная сущность («Я» — это «Я»), у которой возникают новые и спонтанные поведенческие ответы и которая представляет собой субъективную, принадлежащую только себе часть себя самого. Таким образом, в ролевой игре субъект и объект связаны сложным образом, как бы совпадая на некоторой стадии в лице игрока. Такая сложная взаимосвязь не может не натолкнуть на мысль, что в ролевой игре можно увидеть некий момент проявления абсолютного духа, в котором объект и субъект совпадают.
Игровая деятельность может являться игрой для одного человека и не быть ею для другого — например, футбол для любителя и профессионала. Интересным вопросом может являться поиск такой деятельности, которая носила бы игровой характер для всех субъектов; таким образом, в случае ее обнаружения выявилась некоторая «абсолютная игра». Увы, как и большинство игр, ролевые игры «ради игры» имеют свою оборотную сторону — это ролевые игры в психологии, хотя между ними существуют и достаточно серьезные различия, дающий даже повод рассматривать их совершенно различные по сути виды деятельности, хотя и имеющие внешнее сходство. Поскольку ролевые игры психологов возникли существенно раньше «игровых» ролевых игр (соответственно, 20-е и 60-е годы нашего столетия), а ролевые игры детей существовали всегда, имеет смысл рассмотреть их в «хронологическом» порядке.
Детские ролевые игры
Всякая игра, особенно ролевая, включает в себя мнимые элементы «как будто» и является важнейшей активностью человека в течение всей жизни. Один из основоположников ролевых игр в психологии, Дж. Л. Морено не был согласен с З. Фрейдом, что игра прекращается со взрослением. В процессе взросления игра может становиться более осознаваемой и, возможно, контролируемой, однако она никогда не исчезает из жизни человека, пока существуют главная предпосылка к существованию игры — воображение.
Игра детей — это деятельный способ справиться с беспокойством, научиться адаптивному поведению в общественной жизни и символическим образом удовлетворить нужды маленького человека. Это также своеобразный способ получения информации об окружающем мире. Активность фантазии и воображения играет важную роль в расширении словаря детей, в развитии их навыков воображения, в развитии выделения и создании социальных ролей. Психологами замечено, что деятельность воображения и мир фантазий имеют огромный потенциал для обогащения все еще ничтожного детского опыта и для подготовки ребенка к восприятию в дальнейшем гораздо более «скучных» и формальных способов обучения.
Однако, с точки зрения, например, теории социального научения, функция детских ролевых игр несколько отличается. Дети нуждаются в обновлении своего поведенческого репертуара и изменяют свои социальные навыки посредством исследования моделей родителей, наиболее значимых для детей взрослых. Видно, что существует большое количество взглядов на ролевые игры детей, общим в них является главное — ролевая игра ребенка преследует те или иные необходимые для ребенка неигровые цели.
Ролевая игра, по мнению П. Келлермана, обращает на себя внимание тем, что является очень эффективным средством помощи людям в различении их фантазии и реальности, она помогает отличать себя от других. Ролевая игра детей может способствовать формированию единого и устойчивого ощущения собственной личности. Способность взять чужую роль существенна для всех процессов подражания, идентификации, моделирования и ассимиляции. Роль детской игры, по мнению Дж. Л. Морено, очень высока — «не роли происходят из личности, но личность происходит из ролей». По его мнению, сначала игрок ведет себя «как будто», обладает определенными атрибутами роли, а только затем полностью идентифицирует себя с ролью и достигает единого ощущения себя самого, что является еще одним взглядом на объективизацию субъективной действительности игры в ходе игровой деятельности.
Ролевые игры есть жанр игр, в которых игрок берет на себя по собственному выбору роль обитателя некоего иного мира, имеющего достаточно четкие законы, и через своего персонажа в этом мире «живет», то есть совершает действия и получает на них отклик — несмотря на воображаемость мира и персонажа получаемые в ходе игры эмоции носят абсолютно подлинный характер. Таким образом, задача исследования реального мира, свойственная детским и психологическим ролевым играм, не ставится тут по определению самой игры. Выдуманный мир, наоборот, предназначен для того, чтобы обеспечить осмысленность существования любого персонажа. Соответственно, и отыгрываемая деятельность вымышленного персонажа внешне имеет мало общего с обычными действиями человека, причем выдуманный мир должен давать в идеале возможность реализации как можно более разнообразных линий поведения различной нравственной направленности.
В идее о мире как средстве реализации различных линий поведения персонажа лежит отличие ролевых игр от, например, традиционных сказок — персонажи сказок играют абсолютно фиксированные роли, которые настолько незыблемы, что являются почти символами: «герой», «главный злодей», «награда героя», «антигерой». Взаимодействия между персонажами тоже фиксированы, например, «награда героя» (обычно в лице привлекательного существа противоположного пола) никогда не достается «злодею». При этом в сказках игнорируются внутренние переживания персонажа, все они сводятся к наиболее простой биполярной форме — «обрадовался» или «опечалился». Поэтому еще одной предпосылкой возникновения ролевых игр должно было стать появление литературы, которая описывала воображаемый мир, отходящий от такой традиции и допускающий взаимодействия, репрезентирующие реальную жизнь и перерастающие ее.
Чем же является игрок для отношений «субъект» — «объект» между персонажем и миром ролевой игры, в котором последний действует? Игрок находится вне мира и одновременно, посредством своего персонажа, внутри него, свободен от игрового мира в выборе роли и ограничен в отыгрыше его линии поведения. Ролевая игра, как и большинство игр, приводит к созданию игроками и ведущими новой реальности, имеющей место исключительно в их сознании, проявляя таким образом способность человека силой мысли творить нечто новое, реальное для него самого не менее, чем реальность, данная ему от рождения. Таким образом, с точки зрения созданного силой коллективного воображения мира, каждый игрок может быть достаточно точно охарактеризован как некое начало игрового мира, то есть как бог. Естественно, это не исключает существования в выдуманном мире любых религий — в данном случае игрок является богом как причина существования мира, лежащая вне его самого. В результате, идея о любой игре как о процессе творения, показывающим сопричастность человека к Творцу, в ролевых играх может быть доведена до логического завершения — человек сам являться не только творцом, но создателем мира, «лучшего», чем данный ему изначально. Тогда для игрока вопрос о начале реального мира не является антиномией, но теряет свою актуальность, поскольку сам он отчасти является богом в своем собственном мире.
Результаты ролевой игры
Роль детских ролевых игр как способа вхождения в мир человека, еще недавно не существовавшего, достаточно понятна, а их последствием является «нормальное» развитие ребенка. С остальными видами ролевых игр ситуация обстоит менее очевидно. Речь далее пойдет в основном об «живых ролевых» играх, которые будут называться просто «ролевыми играми».
Последствия ролевых игр
Естественно, что «примерка» игроком к себе различных ролей, никак не связанных на первый взгляд с его собственным существованием и имеющих различную нравственную ориентацию, не может не привести к изменению самого игрока. Расширение взгляда игрока на действительность путем отыгрывания различных ролей всегда имеет потенциально опасный характер. Хотя обратная реакция существует в той или иной степени во всех играх, в ролевых она может быть особенно сильной из-за кажущегося превосходства игровой действительности над реальной.
Кроме видимого результата воздействия игры на игрока, глубинным результатом ролевой игры является «просачивание» персонажа как выдуманной личности в «неигровую» личность самого игрока. Никогда не удается достичь полного отделения себя как существа социального от персонажа, как существа в первую очередь относительно свободного. Следствием этого являются изменения (или, вернее, искажения) в восприятии реальности игроком: игрок в большей или меньшей степени начинает смотреть на мир глазами отыгранных ролей, соединяющихся с его собственным взглядом, который изначально считался единственно подлинным, но был преодолен в ходе игры. Таким образом, свобода игрока по отношению к игре является отчасти мнимой — хотя игра уже завершена, она всегда остается с игроком, даже если он этого и не осознает.
2.3 АНАЛИЗ ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА
РОЛЕВАЯ ИГРА «МИР ФОЛЬКЛОРА»
Хочу напомнить, что ролевая игра тем и отличается от театра, что в ней нет предсказуемых ходов, нет конкретной сюжетной линии, есть только «Дано», какое решение и окончание будет правильным не знает никто. Можно сказать, что все зависит от игроков.
Сценарий игры.
Игра рассчитана на 70-100 человек, время проведения 3-4 дня.
Существует 3 основные команды:
1-ая Киевград:
состав – князь, волхвы (политическая наклонность), кучка сыновей и дочерей (дележка трона), есть сыновья-воеводы (богатыри) – 5 человек, крестьянский быт (50 человек), в экономическом плане город живет за счет торговли, земледелия и скотоводства. Бояре, дворяне входят в категорию владельцев, купцы (торговля), экзотические личности: барды, сапожники, оборотень и т.д. (роли, которые придумывают себе сами игроки).
Цель Киевграда: создание централизованного государства Российского во главе с Киевградом. В городе присутствуют послы из Московии, Новгорода, Чернигова – послы против условий Киева о централизации на их условиях.
2-ая Половцы:
кочевники, экономика оставляет желать лучшего, ничего не умеют делать. Проблема экономический кризис, лучший способ добычи – война. Но предводитель половцев склоняет на свою сторону, что лучше обложить данью Русь, чем постоянно кочевать и воевать, у него есть единомышленники, но и не поддерживающие его точку зрения.
Цель – обложить Русь данью (создать Золотую орду).
3-я Черниговград
Город скотоводов и ремесленников. Разводят лошадей. Богатырем может стать каждый: нужно совершить подвиг (например – «засвистеть» соловья-разбойника), грамотно в русском стиле описать свой подвиг (бахвалятся). Город находится на «перепутье» между Киевом и половцами, могут поддержать и тех и этих. Решать должны жители города, поделиться пополам они не могут либо все, либо никто. Состав города такой же как и у Киевграда, но больше простого люда.
Цель: решить проблему с Соловьем-разбойником, т.к. он мешает развитию их экономики.
Нечисть (или отрицательные герои) Змей Горыныч, Баба-Яга, Кощей Бессмертный, Соловей-разбойник, оборотни, русалки, кикиморы, лешие и прочая нечисть. Все они находятся в одной команде, но разбросаны по всему полигону, руководит нечистью Кощей Бессмертный.
Цель: уничтожить на Руси русский дух, их цель косвенно совпадает с идеей половцев – не уничтожение, а порабощение, соловью-разбойнику – дань и т.д.
Религия: основная религия – это язычество, но есть в мире и проповедники христианской веры.
Ролевая игра «Мир фольклора» проходила под Новосибирском о.п. «Льниха» в июле 2003 года. Подготовка к игре велась в течение года. Как можно заметить, для того, чтобы отыграть роль нужно обладать качественными знаниями по истории своего народа, мало знать только народности, необходимо уметь делать вещи, которые умели делать наши предки. Например, если игрок хочет провести обряд, то он должен непременно знать, как это делалось на Руси. К тому же обряд обряду рознь. Свадебный обряд отличается от магического обряда и т.д. В игре присутствуют общие роли, такие как крестьяне (крестьянский быт), как же отыграть этот быт. Дети, готовясь к игре заранее разбились на лагеря, т.е. города, каждый житель данного города осваивал свою профессию. Т.е. если Черниговград живет торговлей, следовательно там есть ярмарки на которых можно продать плоды своего труда, что же продавали? Крестьяне лапти, полотенца, домашнюю утварь и прочее, купцы одежду. Киевград – город скотоводов и ремесленников, основная торговля – это лошади и плоды рукотворные.
Мальчики в течение года подготовки осваивали технику плетения лаптей, выстругивали деревянную посуду, учились резьбе по дереву и т.д., девочки вышивку, бисероплетение, плетение поясов и подвязок и т.п.
Что касается отыгрывание нечисти, то достаточно почитать русские народные сказки и их линия поведения становится достаточна понятна и проста.
Отыгрывание боев.
Захватывающее зрелище, когда человек умеет владеть мечом, копьем, луком, арбалетом и прочим снаряжением богатыря. Просто так ни один мастер не даст меч в руки ребенку. На базе центра ролевых игр «Арда» проходят тренировки по фехтованию и овладению прочим оружием. Техника фехтования заметно отличается от техники владения мечом или тем же самым копьем. Тренировки проходят 2 раза в неделю. Оружие, которым пользуются дети не сталь, большинство мечей сделано из пластика и дерева. За год дети научились основным приемам овладения мечевой техники, освоили азы изготовления этого оружия (как уравновесить, какое дерево более прочное, как обработать пластик и сделать заготовку для меча или лука и т.д.) для этого изучалась специальная литература, т.е. игрок приехавший на игру по русскому народному фольклору с рапирой или шпагой дисквалифицируется, т.к. не соответствует эпохе.
В детских ролевых играх мы четко отслеживали бои, ни один бой не происходил без наличия в нем Мастера, и, конечно риск сводился до минимума, поскольку азарт детей гораздо заразительней, чем игра взрослого. Стоит сразу отметить, что данная игра попадает под категорию сюжетно-ролевая и информационно-имидживая, т.е. основной вид игры – не только отыграть свою роль но уметь воспользоваться информацией, способ ее добычи и передачи. Можно сказать, что девиз игры: «И словом можно убить».
В такой ролевой игре творчество необходимый фактор, если хочешь добиться своей цели и отыграть цель команды в целом. Можно разделить творческий подход на командный и индивидуальный. Поскольку, как я говорила выше, ролевая игра – это не театр, где задан сценарий и отрепетированы все роли, а полигон для творческого мышления и поступков, которые совершают игроки. Здесь, как в шахматах нужно просчитывать свои ходы: что за этим последует, как этого избежать, что нужно сделать чтобы чего-то добиться, без творческого мышления – это невозможно. Такая ролевая игра, где нет творческого подхода к проблеме будет просто красивый спектакль без зрителей.
Ролевая игра несет в себе заряд к побуждению решения проблем. Здесь можно отыграть проблему, которая беспокоит тебя в реальном мире, без последствий для окружающих. Поскольку описать весь ход игры, которая длилась 3 дня невозможно, т.к. участников было около 100 человек, то я акцентировала внимание на тех поступках, которые, как мне кажется, отражают творческий подход.
День первый.
Заезд, расселение детей по городам, общий загруз информации. В первый день Черниговград на общем совете решил поднять экономику города, чтобы больше к этому вопросу не возвращаться, а полностью отдаться игре. В течение дня девочки занимались вышивкой и плетением, мальчики плели лапти, делали деревянную посуду (все это предполагалось продать на ярмарке и получить деньги для дальнейшего развития города). Хочется отметить, что дети сумели украсить посуду без наличия при себе красок, гуаши и кистей, что они сделали: нарвали травы, цветов, набрали глины и перемешав все это получили различные оттенки, которыми украсили свои поделки. На ярмарке их посуда пользовалась особым успехом, ремесленники города получили предложение о сотрудничестве с Киевградом. Можно сказать, что командную цель Черниговцы отыграли в первый же день.
Киевград. У Киевграда главной целью было централизованное государство. В первый же день они попытались установить дружеские отношения с близ лежащими городами, но к сожалению не учли того, что на их пути к достижению цели есть половцы и нечисть, которая в изобилии водится на их местности. За день им удалось только организовать ярмарку.
Половцы. Целью было порабощение Руси. Каким методом можно этого добиться? Только войной. Что и сделали дети игравшие команду половцев, они начали готовиться к походу на Русь. В первый же день, собрав весь костяк воинов половцы напали на Киевград. В принципе дети отыграли командную цель, но им не хватило терпения, поскольку можно было привлечь на свою сторону нечисть. До этого они додумались лишь ко второму дню игры. Решено было совершить повторный набег.
Второй день.
Киевград совершил вылазку в лагерь половцев и узнав их планы собрали совет города во главе с князем. Решено было выставить дружину богатырей на защиту города. Но богатыри решили пойти дальше, поймав Соловья-разбойника они привели его в город, где Волхв устроив обряд подчинил Соловья-разбойника своей власти (во время обряда присутствовали Мастера, обряд понравился – Волхв получил карту подчинения). Когда пришли половцы Киевград просто выставил Соловья-разбойника и тот всех засвистел.
Теперь сделаем анализ этой ситуации. Половцы – прекрасно отыграли роль воинствующего народа, но не просчитали ход с Соловьем-разбойником, поскольку их цели косвенно совпадают. Киевград – классический пример творческого подхода к проблеме осады. У них было несколько вариантов: 1. Сдаться без боя и тихо платить дань; 2. Организовать защиту города (что и было сделано), но исход осады не предсказуем, нет уверенности, что они победят половцев, которые превосходя их численностью да и техникой; 3. Немного творческого подхода и одним выстрелом двух зайцев – и Русь спасли от Соловья-разбойника и половцев победили малой кровью, но для этого нужно было всего лишь подумать и просчитать свои ходы.
Какой урок могли вынести дети из данной ситуации? Благодаря творческому подходу проблема решается малой кровью. Это вполне применительно и в реальной жизни.
Третий день.
Поскольку Киевград очистил дорогу до Чернигова от Соловья-разбойника у них появилась возможность соединить силы для дальнейшей победы над остальными, т.е. нечистью и остатками недобитых половцев, не дать им соединиться и образовать новую силу. Черниговцы на переговорах с половцами предлагают им начать новую жизнь за стенами их города. Благодаря продуманному ходу в первый день игры о стабильности экономики своего города, они в достаточной мере располагают средствами чтобы оборудовать новые мастерские, построить дома и т.д. Половцы, а их осталось не так уж и много (после боя с Киевградом) принимают предложение Черниговцев.
Городам удалось создать централизованное государство. Общими силами они выгнали нечисть из их лесов. В конце игры состоялся военный парад и общий праздник.
Ролевая игра учит детей думать перед тем как что-то сделать.
Эта игра помимо заряда энергии, позволила детям глубже познакомится с историей своего народа, почувствовать чем и как жили их далекие предки. Понимание прошлого – это принятие его, а как лучше принять – нужно прожить этим, поучаствовать в этом, пропитаться этим миром, тогда и простое расшитое полотенце и криво сплетенные лапти будут для ребенка дороже золота.
В заключении хочу добавить, что дети, которые посещают центр ролевых игр сейчас сами выбирают эпохи и темы по которым хотели бы сыграть. Чаще всего это века становления Руси, как Централизованного государства, т.е. игра уже обретает конкретный исторический окрас. А для такой игры нужна сильная информационная база. Таким образом я смею делать вывод, что ролевая игра является толчком для более глубоко изучения истории и культуры своего народа.
Я отслеживаю детей, которые ходят в центр ролевых игр. С удовольствием отмечаю для себя, что дети посещающие классы коррекции в этом году были переведены в обычные классы, в беседе с психологом, который наблюдал этих детей я узнала, что дети стали более рассудительные, исчезла агрессивность в поведении, многие стали увлекаться литературой и историей. Учитель по музыке отметила, что проходя тему русские народные песни в их исполнении появилась душа: «Глазки заблестели!» — выразилась она. Учителя теоретического курса отобрали 5 человек для участия в научно-практической конференции по теме «Русь неизвестная», которая проводила их школа, 2-е из них получили дипломы I степени.
Детское творчество неисчерпаемо и мы только должны дать толчок, чтобы их интерес не иссяк.
2.4 ВТОРИЧНАЯ ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ
Соответственно из цели нашего исследования мы исходили из того, что изучение развития творческих способностей должно проводится в русле сопоставления «Что было и к чему пришли».
После года подготовки и работы по развитию творческих способностей детей, после их участия в ролевой игре мы провели контрольное тестирование по тому же тесту, что и в первый раз, только с другими аналогами. Результат тестирования приведен в таблице:
| Высокий уровень развития
| 13 баллов и более
| 30 |
| Умеренно высокий уровень развития
| 11-12 балов
| 45 |
| Средний уровень развития
| 10 баллов
| 20 |
| Умеренно низкий уровень развития
| 8-9 баллов
| 5 |
| Низкий уровень развития
| 7 баллов и менее
| — |
Из таблицы видно, что после занятий с детьми их уровень значительно повысился. Дети стали спокойнее, уравновешенней. Большим результатом я считаю, что при возникновении каких-либо вопросов они не ищут доказательств у взрослых, а пытаются сами найти эти доказательства.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Ролевые игры можно рассматривать как доведенную до некой завершенности концепцию игры как сознательного средства создания второй субъективной реальности, превосходящую по возможностям данную нам реальность. Они в полной мере проявляют силу идеи об онтологичности человеческого сознания «что мыслимо — то существует». Ролевые игры являются, возможно, предельно прямолинейным принятием идеи «действительность будет такой, какой ее определит сам человек», и человек будет таким, каким он захочет быть.
В ролевых играх наиболее развиты организационно-деловые отношения, которые возникают в любой совместной деятельности.
Большую роль играет также и межличностное общение. Свобода, доброжелательность, сотворчество обусловливают и взаимоотношения в игре педагога и ребенка. В игровой среде ребенок не может быть объектом прямого воздействия педагогов, как в учебном процессе, когда их отношения строго регламентированы.
В качестве возможной интерпретации можно предложить следующее рассуждение: расширение сферы знаний ребенка, развитие мышления, вхождение в более независимые социальные группы приводит к развитию новых, ранее не имевших значения, интересов, что в свою очередь приводит к переходу к новым сюжетам игр, более широко и глубоко представляющем действительность.
Но силы и возможности ребенка при моделировании интересующей его действительности ограничены, необходимая ему модель выходит за пределы его возможностей, что приводит к разрыву между его интересами и возможностями.
Но ребенок – гибкое существо. Он оставляет попытки организации ролевой игры (она сводится к играм с правилами и спортивным играм), свое же экспериментирование с моделями действительности он переносит в «комнатные» масштабы. Создаются армии, города, моделируются социальные отношения, целые игровые миры. Да, такое решение исключает возможность социальных взаимодействий со сверстниками и, с одной стороны, делая ребенка полноправным правителем в его мире, с другой — снимает ограничения, накладываемые критичностью товарищей по игре. Можно приписать этому явлению положительное значение, говоря, что это способствует развитию фантазии, воображения. Но при этом не учитывается тот факт, что столкновение с критической оценкой отнюдь не вызывает отказ ребенка от заинтересовавшей его идеи, а приводит к попыткам найти наиболее адекватный способ ее осуществления. Именно этот поиск и стимулирует развитие фантазии, как творческого процесса (вопреки уходу в мир беспочвенных грез). Фантазия же, не встречающая никаких препятствий, едва ли может привести к творчеству в полном смысле этого слова.
В результате мы действительно приходим к выводу о сворачивании сюжетно-ролевой игры, но это происходит отнюдь не в связи с отказом ребенка от нее, а из-за отсутствия объективной возможности ее осуществления на новом уровне имеющимися у ребенка средствами, т. е. Это вынужденный отказ, компромисс. При этом оставшийся в распоряжении ребенка путь вовсе не является наиболее эффективным для его дальнейшего развития. Почему же, в таком случае, не помочь ребенку организовать модель, соответствующую его новым интересам, сняв с него организационную сторону и оставив возможность свободного действия в роли? Можно предвидеть возражения по поводу отнесения такой игры к играм в принятом нами значении, как самодеятельной, возникающей по инициативе ребенка деятельности. Мы можем ответить, что инициатива ребенка есть, и это подтверждается той готовностью, с которой ребенок принимает на себя роль, но она не может быть осуществлена им самостоятельно. Он нуждается в игровой среде, которую мы и создаем. И если мы действительно сможем организовать среду, отвечающую новым интересам ребенка, он включится в нее и проявление им игровой инициативы, действий по осуществлению по осуществлению и развитию своего представления о сюжете, будет наилучшим подтверждением предположения о необоснованности вывода о неизбежности ухода со сцены психического развития ребенка ролевой игры.
Принимая существующее социальное положение игры как данность, не предполагающую иных интерпретаций, Эльконин пишет: «На основе этнографических данных мы приходим к выводу, что в современном обществе взрослых развернутых форм игры нет, ее вытеснили и заместили, с одной стороны, различные виды искусства, а с другой — спорт.
Игра в развернутой ролевой форме продолжает жить в детстве, представляя собой одну из основных сторон жизни современного ребенка. «И снова сложно не согласиться с конечным выводом. Но действительно ли игра была вытеснена спортом и искусством? А может, наоборот, с их помощью она смогла закрепиться в современных социальных условиях? Утилитарные отношения, уже с малых лет навязываемые ребенку, отучающие его от свободного, спонтанного творчества, проявляемого в игре, признают лишь деятельность, направленную на результат, успешность. Но ведь главная особенность игры и творчества заключается в том, что будучи направленными на сам процесс, принося непосредственное удовольствие, они приносят и необычайно высокие
результаты, порой недостижимые даже кропотливым, сосредоточенным трудом.
Можно ли научить ребенка жить в обществе, исключив из его жизни игру? Что осталось бы от культуры во всем ее объеме, если бы из истории исключить все результаты, принесенные путем творчества, направленного на процесс, а не результат? Не столько количественный урон понесла бы тогда культура, сколько качественный, лишившись своеобразия, став дешевым приложением к «серьезной» жизни. И лишь интуитивно чувствуя необходимость сохранения свободного творчества, общество мирится с искусством и спортом, позволяющих сохранить в обществе возможность продуктивности вопреки репродуктивности, возможность проявления творческих индивидуальностей. Но и эти феномены регулярно подвергаются нападкам со стороны социума, пытающегося то рационально объяснить их полезность, то борющегося с их иррациональными проявлениями. Таким образом, мы видим, что человек, лишенный возможности играть, ищет лазейки в искусстве и спорте, но далеко не каждый может воспользоваться ими, т. к. и эти области все больше становятся доступными лишь профессионалам, попытки же других реализовать себя воспринимаются социумом, в лучшем случае, как чудачества.
Таким образом, мы приходим к выводу, что ролевая игра не только возможна в старшем возрасте, но ее использование открывает новые возможности развития как для ребенка, так и для взрослого. Но чтобы сделать реальностью ее широкое использование, необходимо преодолеть предубеждения в отношении ролевых игр, дать людям возможность играть, снять социальный запрет на игру, попытка чего и была предпринята в данной работе.
БИБЛИОГРАФИЯ
Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательных задач. 2-е изд., доп. Новосибирк: Науч. Сиб. Отделение, 1991г – 225с. (Наука и технический прогресс)
Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. -М: ФАИР-ПРЕСС, 1999. — 480 с.
Большая Советская Энциклопедия. М., «Советская Энциклопедия», 1976г.
Большая Советская Энциклопедия. 20т. 1985 М. Изд «Сов. Энциклопедия».
Большой Энциклопедический Словарь. М., Изд. «Большая Российская Энциклопедия» 1999г.
Боно Э. Латеральное мышление. Санкт-Петербург. 1997г.
Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по спец. «Педагогика и методика начального обучения» М.В. Матюхина, Т.С. Михальник, Н. Ф. Пронина и др. Просвяшение, 1984г, Москва.
Выготский Л.С. «Психолигя искусства» Москва, 1997г
Выготский Л.С. «Воображение и творчество в детском возрасте» Психологический очерк: книга для учителя, Москва, Просвещение 1994г.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Том 2 «Проблемы общей психологии» Москва, 1982г.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах Том 4 «Детская психология» Москва, 1982г.
Выготский Л.С. Мышление и речь. М. , 1996г.
Годфруа Ж. «Что такое психология», Мир, 1992г.
Давыдов В.В. «Психологическая теория учебной деятельности» Изд Пеленг, г. Томск, 1992г.
Жариков Е.С, Крушельницкий Е. Л. «Для тебя и о тебе» книга для учащихся. М, Просвещение 1994г.
Задачи для развития умственных действий. «Начальная школа», 1986г, №6
Задачи для развития логического мышления. «Начальная школа», 1989г, №6
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 томах. 1986г.
Занимательные задания для развития мышления. «Начальная школа», 1985г, №5
Зеньковский В.В. Психология детства. М.,1996, 312.
Зинченко В.П. «Аффект и интеллект в образовании» М, Тривола, 1995г.
Кедров Б.М. «О творчестве в науке и технике» (научно-популярные очерки для молодых) 1987-1992г.
Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. — М.: Независимая фирма «Класс» — 1998. — 240 с.
2.
Кузин В.С. Психология. М., «Высшая школа», 1982г.
Леонтьев А.Н. «Деятельность. Сознание. Личность». М, Политиздат,1977г.
Личность и деятельность. Тезисы докладов. Сибирская научная конференция: Новосибирск НГПУ, 1995г.
Лук А.Н. Психология творчества. М, Просвещение, 1990г.
Люблинская А.А. Детская психология, Учебное пособие для студентов пед. институтов, М, Просвещение,1971г.
Маркова А.К. Орлов А.Б. Фридман Л.М. Мотивация обучения и ее воспитание у школьников. М, Педагогика 1983г.
Маркова А.К. и др. Мотивация обучения и ее воспитание у школьников. М, Педагогика,1983г.
Мелхорн Х.Э. Гениями не рождаются. М, Просвещение 1989г.
Немов Р.С. Психология: Учебное пособие для учащихся пед. училищ и студентов пед. институтов. М, Просвещение,1990г.
Одаренные дети. (Перевод с английского) М., «Прогресс», 1991г.
Пель В.С., Дейч Б.А., Кошман Н.В., Лисецкая Е.В., Лисецкий В.Л. Коллективно, творчески интересно. Выпуск №2. Новосибирск 1997г.
Педагогическая энциклопедия. Том 3. М, Советская энциклопедия,1990г.
Подласый И.П. Педагогика, М, Просвещение,1996г.
Польстер И., Польстер М. Интегрированная гештальт-терапия. — М.: Независимая фирма «Класс» — 1997. — 272 с.
Психологический словарь под редакцией Давыдова. М, Просвещение, 1983г.
Психология творчества. Под ред. Пономарева Я.А. М, Наука 1990г.
Психология словарь. Под редакцией В.В. Давыдова, Петровского А.В., М, Политиздат 1990г.
Психология творчества Я.М. Пономарев, М, Наука 1990г.
Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Том 3. — СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1996. — 736 с.
Дж. Родари. Грамматика фантазии Введение в искусство придумывания историй. М, Прогресс 1978г.
Ротенберг В.С. Мозг. Обучение. Здоровье: книга для учителя, М, Просвещение 1978г.
Рябцева С.Л. Диалог за партой. Просвещение, М, 1989г.
Соловейчик С. Воспитание творчеством. «Знание» М., 1978г.
Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль, «Академия развития», 1997г.
Столяров Ю.С. Уроки творчества. М., «Педагогика»,
Трегубова Г.В. Развитие творческого мышления на уроках. «Начальная школа», 1995г, №6.
Философский энциклопедический словарь. М, «Сов. Энцик.» 1983г.
Фридман Л.Ф. Кулагина И.Ю. Психологический словарь для учителя. М, «Просвещение» 1991г.
Фридман Л.Ф. Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., «Просвещение» 1998г.
Хрестоматия по педагогической педагогике. Уч. Пособие для студентов. А.Ш. Семенюк. М, Международн. Пед. Академия, 1994г.
Цуккерман Г.А., Поливаниова К.Н. Введение в школьную жизнь. Томск: «Пеленг», 1992г.
Шубинский В.С. Формирование диалектического мышления у школьников. М, «Знание»,1979г.
Шустерман З.Г. Новые приключения Колобка или Наука думать для больших и маленьких. М, Педагогика – Пресс,1993г.
Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел. М., «Новая школа» 1994г.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Под редакцией В.В. Давыдова. М, Педагогика,1989г.
М.Р. Львов Школа творческого мышления. М, дидакт 1993г.
Хайдегер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М., 1993, 245 с.
Gygax, Gary. «Advanced Dungeons & Dragons, Dungeon Masters Guide» — Lake Geneva, WI: TSR — 1979.
ВЫСТУПЛЕНИЕ
Лев Николаевич Толстой писал в свое время: «главное в педагогике – не дать угаснуть Божьему дару, не помешать расцвести «таинственному цветку поэзии» и творчеству».
Развитие творческих навыков у ребенка – это очень важный момент в формировании личности. Творческая личность, как правило, всегда реализуется в жизни и занятия творчеством работают на личностный рост ребенка. Ролевые игры занимают особое место в развитии творчества детей, т.к. в них проявляется свобода проявлений, творчество в общении, придумывание чего-то нового.
В связи с вышесказанным мы определяем тему исследования и ее целью стало:
Цель исследования: выявление педагогических условий эффективного развития творческих способностей у детей среднего школьного возраста средствами ролевой игры.
Объект исследования: ролевая игра как фактор развития творческих способностей подростков.
Предмет исследования: процесс влияния ролевой игры на развитие творческих способностей подростков.
Задачи исследования:
Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории школьного образования.
Организовать экспериментальную работу по развитию творческих навыков детей.
Определить теоретические основы решения проблемы – закономерности, принципы развития творческих способностей школьника.
Проведение эксперимента.
Выводы по результату эксперимента.
Гипотеза: мы предполагаем, что привлечение подростков к участию в ролевых играх способствует развитию их творческих способностей.
При этом важно соблюдать следующие условия:
Необходимо создать подростку в игровой деятельности активную позицию;
Стрежнем каждой игры должны стать свободные творческие проявления подростка, диалогичность общения;
Соблюдение условий повышающих эффективность развития творческой личности через адекватность содержания и видов ролевой игры возрастным особенностям личности подростков.
Теоретической основой нашего исследования стал личностно-деятельностный подход к игре, раскрытый в философский, психологических, педагогических работах Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Шацкого С.Т., Эльконина Д.Б. и других.
В этих исследованиях игра выступает как особого рода модель действительности, в которой человек выступает как субъект.
Этапы исследования:
1 этап (июнь-сентябрь 2002). Изучение литературы по проблеме, анализ практического опыта мастеров ролевых игр, разработка концепции проведения исследования.
2 этап (май-август 2003). Проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования. Эксперимент проводился на базе Центра ролевых игр «Арда», с учащимися 7-9 классов школы №190.
3 этап (сентябрь-май 2003-2004г). Обработка теоретических и практических результатов исследований, литературное оформление материалов исследования, определение перспектив дальнейшего исследования по данной проблеме.
Методические исследования включали в себя анализ психолого-педагогической методической литературы, проведения опытно-экспериментальной работы.
В связи с темой исследования мы ввели в содержание диплома такие понятия как творчество, творческое воображение, творческие способности:
Творчество –деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца-субъекта творческой деятельности. (4, с. 1185).
В 1959 году американский психолог Э.Фромм предложил следующие определения понятия творческого воображения (креативности):
Творческое воображение – это самостоятельное создание новых, оригинальных образов.
Рассматривая особенности развития творческих способностей у подростков, мы отметили, что для подросткового мышления характерны подвижность и гибкость мышления, поисковая активность, получение удовольствия при решении творческих задач. Но все это при условии умного руководителя со стороны взрослых.
Но при всем при этом современные психологи современные психологи сходятся во мнении, что большинство детей, да и, как ни странно, взрослых успешнее решают те проблемы и задачи, которые предлагаются им в игровой форме.
Признавая огромную роль игры в жизни человека и преклоняясь перед ней А. Эйнштейн писал: «Теоретическая физика – это детские игрушки по сравнению с игрой». Важно помнить также, что огромное, неоценимое влияние оказывает игра на учебную деятельность интеллектуально пассивных детей, выполняющих во время игры большую умственную работу, которая была бы им не под силу в обычной ситуации. Недаром у детских психиатров существует диагноз: «ребенок в детстве не доиграл».
Известный американский психолог Д. Морисс писал: «Творчество есть не более как проекция детских качеств на жизнь взрослых… если бы процессы, с которыми они связаны, — удивление и любопытство, тяга к пробам, поискам и находкам – можно было предохранить от возрастного увядания, если бы можно было добиваться того, чтобы они преобладали в поведении взрослого, тогда мы бы победили в важной битве – битве за творчество».
В системе дополнительного образования очень важны игровые методы в воспитании детей и мы рассматриваем использование фольклора через игровые действия в целях развития творчества подростков.
Ролевой игрой можно назвать любую игру, в которой игрок воображает себя кем-то иным. Такой вид игр имеет в основе идею, выраженную Л. Кэрроллом — «давай играть, как будто мы…». Развитие творческого воображения, творческого мышления осуществляется подростком в ролевой игре через принятие роли «другого», творческое проигрывание принятой роли.
В центре ролевых игр «Арда» мы провели игру «Мир фольклора».
Игра проходила под Новосибирском о.п. «Льниха» в июле 2003 года. Подготовка к игре велась в течение года. Как можно заметить, для того, чтобы отыграть роль нужно обладать качественными знаниями по истории своего народа, мало знать только народности, необходимо уметь делать вещи, которые умели делать наши предки. Например, если игрок хочет провести обряд, то он должен непременно знать, как это делалось на Руси. К тому же обряд обряду рознь. Свадебный обряд отличается от магического обряда и т.д. В игре присутствуют общие роли, такие как крестьяне (крестьянский быт), как же отыграть этот быт. Дети, готовясь к игре заранее разбились на лагеря, т.е. города, каждый житель данного города осваивал свою профессию. Т.е. если Черниговград живет торговлей, следовательно там есть ярмарки на которых можно продать плоды своего труда, что же продавали? Крестьяне лапти, полотенца, домашнюю утварь и прочее, купцы одежду. Киевград – город скотоводов и ремесленников, основная торговля – это лошади и плоды рукотворные.
Мальчики в течение года подготовки осваивали технику плетения лаптей, выстругивали деревянную посуду, учились резьбе по дереву и т.д., девочки вышивку, бисероплетение, плетение поясов и подвязок и т.п.
Что касается отыгрывание нечисти, то достаточно почитать русские народные сказки и их линия поведения становится достаточна понятна и проста.
Перед подготовкой данной игры мы – психологи центра и Мастера провели краткую диагностику будущих участников на креативность, способность быстрого включения в ситуацию и внимание. Результаты тестов показали, что креативный уровень детей весьма низок, внимание рассеяно, дети долго включаются в процесс тестирования. После подготовки игры, которая велась в течение года, ее проведения мы провели повторный тест, который показал, что творческий уровень детей значительно повысился. Дети стали более самостоятельнее, любознательнее, появился огонек, на тестовые вопросы отвечали легко и непринужденно. Большим результатом я считаю, что при возникновении каких-либо вопросов они не ищут доказательств у взрослых, а пытаются сами найти эти доказательства. Некоторые дети, по итогам прошедшей игры написали песни и стихи.
Таким образом, мы приходим к выводу, что ролевая игра не только возможна в старшем возрасте, но ее использование открывает новые возможности развития как для ребенка, так и для взрослого. Но чтобы сделать реальностью ее широкое использование, необходимо преодолеть предубеждения в отношении ролевых игр, дать людям возможность играть, снять социальный запрет на игру, попытка чего и была предпринята в данной работе.
ОТВЕТЫ:
1. СФОРМУЛИРУЙТЕ КРАТКО, КАКИЕ УСЛОВИЯ ПОЗВОЛЯЮТ ФОРМИРОВАТЬ ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ У РЕБЕНКА?
Знание с детства своих задатков;
Свободная атмосфера в школе и классе;
Доверие и уважение к ученикам;
Предоставление самостоятельности в познавательной деятельности;
Внимание к интересам каждого;
Атмосфера общей культуры, высокая нравственность учащихся.
ИСПОЛЬЗОВАЛ ЛИ АВТОР ДРУГИЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИРОВАНИЯ УРОВНЯ ТВОРЧЕСКИХ УМЕНИЙ ПОДРОСТКОВ?
Методика «Узелок на память» — предложена Л.С. Выготским и А. Р. Лурия, разработана А.Н. Леонтьевым, цель теста: «исследование уровня опосредованного мышления»;
Методика изучения уровня внимания школьников – предложена П.Я. Гальпериным и С.Л. Кабылицкой. Цель – изучение уровня внимания и самоконтроля школьников.
Метод наблюдения.
КАКОВ МЕХАНИЗМ ВЛИЯНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ?
Механизм влияния на наш взгляд кроется уже в самом названии игры сюжетно-ролевая. Выбор сюжета – это всегда творчество: его нужно придумать, разыграть. И проигрывание ролей – это тоже творчество. Подростки больше тяготеют к содержательным играм, требующим инициативы, активности мысли. Психологи отмечают, что подростка захватывает сам процесс включения в творческое создание роли. Игра дает простор для творческого выбора поведения.
И сама по себе игра – деятельность, посредством которой человек преобразует действительность, изменяет мир. Игра – уже само по себе творчество.
тыс. руб.
тыс. руб.
за счет отдельных факторов рассчитывается как 
. Для удобства анализа рассчитанные показатели целесообразно свести в итоговую таблицу (таблица 10).
указывает на уменьшение физического объема реализованной продукции по отношению к первой группе, при этом масса прибыли за счет изменения физического объема возросла на 38,9 %. Это объясняется тем, что оценка прибыльности продукции ведется по ценам и себестоимости первой группы, где КРС и Свиньи убыточны, следовательно, уменьшение объема реализации убыточной продукции привело к увеличению массы прибыли.
28,4 %
34,3 %. Это обусловлено различием в уровне рентабельности отдельных видов продуктов ri, а также структуры реализации и соотношения продукции с разным уровнем рентабельности. Для оценки степени влияния этих двух факторов на общее изменение рентабельности следует рассчитать среднюю условную рентабельность 
при структуре реализации продукции III группы предприятий по себестоимости z1q1 и рентабельности продуктов I группы r0 . Рассчитаем необходимые для анализа показатели и разместим их в таблице 11.
4,3 %
28,4 — (- 4,3) = 32,7 %
— 4,3 + 5,9 = 1,6 %
r12< r01
— коэффициенты парной корреляции первого фактора с результативным признаком;
=0,9788 показывает, что факторы, включенные в линейное уравнение связи, объясняют 97,88 % вариации выручки от реализации продукции животноводства на 100 га сельхозугодий в исследуемой совокупности хозяйств.
), то выручка от реализации продукции животноводства в расчете на 100 га сельхозугодий увеличится в среднем на 0,0239
. Изменение затрат на корма в расчете на 100 га сельхозугодий на величину своего среднеквадратического отклонения (
) приведет к изменению выручки от реализации продукции животноводства в расчете на 100 га сельхозугодий на 0,9702
распространяются по волокну. Величина 
называется числовой апертурой и является важной характеристикой световода; именно этот параметр входит во многие расчетные формулы. Излучение, заключенное внутри конуса с углом при вершине
представляет собой направляемые или каналируемые лучи (моды). Если
то после многократного повторения акта отражения — преломления на границе сердцевина — оболочка вся энергия луча перейдет в оболочку и удержится в ней, если выполняется условие полного внутреннего отражения на внешней границе оболочки. Эта часть излучения представляет собой вытекающие или оболочечные лучи (моды). Если условие не выполняется, то лучи выходят и из оболочки — это излучаемые моды. При больших длинах распространения вытекающие лучи поглощаются в оболочке (менее прозрачной, чем сердечник) и в процессе светопередачи по волокну участвуют только внутриапертурные направляемые лучи.
нс/км; уширение импульса
нс/км. Величина f0 определяется по спаду частотной характеристики на 3 дб,
— по времени нарастания импульса в е раз, 
— по расплыванию единичного
импульса на уровне половины его амплитуды. Между этими параметрами имеется простая взаимосвязь:
умножаются, а f0 делится на L
— показатели преломления сердцевины и оболочки -световода. Это прямо следует из соотношений
и 
Обычно излучение приходит из воздуха
тогда
и
— соответственно абсолютная и относительная разности показателей преломления сердцевины и оболочки. Изгиб световода приводит к тому, что угол между лучом и границей раздела сердечник — оболочка возрастает
и угловая апертура уменьшается. Используя ту же схему расчета и учитывая, что радиус изгиба
— диаметр сердцевины), получаем, что снижение числовой апертуры до 90% от своего, первоначального значения произойдет при
При типичных
мкм и 
имеем
в ряде случаев допустимыми являются большие или меньшие отклонения от 
для неизогнутого световода, при этом изменяется и гизг.мин. Отметим также, что по (9.4) определяют 
только исходя из условия изменения апертуры; практически Более чувствительными к изгибу могут оказаться дисперсионные эффекты или характеристики, связанные с механической прочностью волокна.
практически для любого конкретного закона изменения n периоды для всех лучей оказываются одинаковыми, т. е. осуществляется условие самофокусировки. Для типичных градиентных световодов с 
период самофокусировки около
на единичной длине
(9.5)
, мкс/км. Последнее равенство в (9.5) получено для
; таким образом, для типичного ступенчатого световода с 
имеем 
нс/км.
(всегда 
(, конкретное значение которой зависит от закона углового распределения, интенсивности света (т. е. от относительного вклада отдельных лучей).
есть условие существования одномодового режима, которое для ступенчатого световода приобретает вид:
2000. Для реализации в световоде одномодового режима для .лазерного излучения с λ =1,3 мкм требуется при 
0,1 диаметр сердечника
7 мкм.
доля мощности, переносимая по оболочке, может быть значительной: для 
моды приV =1 она составляет 70%, а при V=2,4 — всего 16%. Характерно и то, что при V= 1 поле
-моды проникает в оболочку на глубину порядка
Отсюда, в частности, следует важность чистоты не только сердечника, но и оболочки для маломодовых (и особенно одномодовых) волокон, а также необходимость достаточно большого диаметра оболочки 
(9.9)
что согласуется с качественными представлениями лучевой теории.
Обычно при расчетах задаются следую щей формулой,
— относительная разность показателей преломления;
— постоянный для данного вида световода показатель, которым можно управлять технологически; 
— показатели преломления центра сердцевины и оболочки.
когда (9.10) принимает вид
)
Детальные оценки показывают, что случай
не является оптимальным; наибольшее приближение к самофокусировке достигается при
, тогда как для волокон со ступенчатым профилем показателя преломления они пропорциональны; 
При условии 
становится очевидным преимущества градиентных волокон. Численные оценки по (9.9)—(9.13) показывают, что при
приведенное уширение импульса составляет 20 нс/км для двухслойного световода, 130 и 15 пс/км для градиентного параболического (
= 2) и оптимизированного’ (
»1,97). Отсюда следует, в частности, что оптимизация достигается лишь при очень высокой точности реализации требуемого значения
Экспериментальная дисперсионная кривая для кварца, легированного фосфором (материал сердечника практически всех основных типов световодов для ВОЛС), представленная на рис. 9.3,. показывает, что при λ≈3 мкм
=0 и соответственно 
= 0. Именно этим прежде всего и определяется значимость спектральной области вблизи λ =1,3 мкм.
в многомодовых световодах эффекты шнутримодовой дисперсии оказываются пренебрежимо малыми по сравнению с другими видами искажений и, в частности, с дисперсией материала. Поэтому, переходя к общей оценке, внутри-.модовую дисперсию не учитываем.
и 
появляется еще суперпозиционный член
. В первом приближении можно считать, что суммарное уширение импульса
не соответствуют в точности значениям, получаемым из (9.11), (9.13), (9.14). Приведенные на рис. 9.4 расчетные кривые иллюстрируют сказанное и позволяют сделать следующие выводы: при учете двух механизмов дисперсии значение
заметно сдвигается относительно точки
, в градиентном световоде, возбуждаемом светодиодом, уширение импульса почти полностью определяется материальной дисперсией -и оптимизация профиля
заметных преимуществ не дает; в оптимизированном многомодовом градиентном световоде, возбуждаемом монохроматическим лазером, дисперсионное уширение .импульса может быть снижено до 15 пс/км (теоретический предел).
от параметра 
градиентного световода:
=15 нм (светодиод); 8 —
= 1 нм (инжекционный лазер); 4—
= 0,2 нм (лазер с распределенной обратной связью); кривые 2—4 рассчитаны для 
=0,9 мкм
преломившись на неоднородности, меняет угол распространения на 
Возможность проявления этого эффекта становится очевиднее, если вспомнить, что на 1 км пути укладывается около 109 длин волн света и в то же время происходит более 106 актов отражения светового луча от границы сердцевина — оболочка. Связь или смешение мод приводит ж тому, что часть энергии медленных мод переходит в быстрые .и наоборот; это ведет к некоторому выравниванию времен распространения медленных и быстрых мод — в итоге дисперсия уменьшается. Математическое описание явления в общем виде «очень сложное, важнейший результат смешения мод состоит в •следующем:
— характеристическое расстояние, на котором устанавливается постоянный модовый состав. Дисперсионное размытие светового импульса «набегает» не пропорционально длине световода L, а пропорционально
т. е. значительно слабее. Величина L0 может быть определена лишь экспериментально, она тем больше, чем совершеннее световод, и может достигать десятков километров. Естественно, что при 
сохраняется прежний закон:
— мощности каналируемого излучения на входе и
— удельное затухание, вносимое
механизмом потерь.
|, которое в УФ-области связано с электронными переходами между разрешенными энергетическими уровнями атомов, а в ИК-области — с многофотонным и колебательным возбуждением молекул. «Хвосты» полос поглощения могут доходить с рабочего диапазона длин волн световода, что проявится в затухании. Экспериментально установлено, что для кварца уже при
0,6 мкм УФ-поглощение становится меньше 1 дБ/км, а ИК-поглощение, эффективное при
8… 12 мкм, при 
1 мкм вообще не сказывается.
тем меньше, чем ниже температура «замора-живания» флуктуации состава световода, охлаждаемого при изготовлении.
0,7 дБ/(км-мкм-4),что для 
0,82 мкм дает 
~1,5 дБ/км, а при 
=1,55 мкм 
^0,14 дБ/км. Следует подчеркнуть, что 
не универсальная константа, она зависит и от выбора материала световода, и от технологии его обработки, т. е. принципиально можно ожидать получения меньших, чем достигнуто в кварце, релеевских потерь. Наиболее характерным моментом в (9.19) является сильная зависимость 
от
из чего следует, что в дальней ИК-области релеевские потери становятся пренебрежимо малыми.
). В кварце такими примесями, проявляющимися как центры окраски, являются ионы металлов группы медь — хром, а именно медь, хром, магний, никель, железо. Однако при современных методах очистки роль примесей в кварце оказывается несущественной; значение их как центров окраски сохраняется лишь для многокомпонентных стекол.
, но спектр этого поглощения имеет характер отдельных узких полос, так что в промежутках между ними дополнительное затухание может быть ничтожным. Основной пик колебательного возбуждения связи О—Н наблюдается при
=2,72 мкм, меньшие пики, обусловленные обертонами, — при длинах волн 1,24; 0,94; 0,88; 0,72 мкм. Рабочую длину волны излучателя стремятся поместить между этими пиками.
(: эллиптичность сердцевины, статистические флуктуации ее диаметра и показателя
по длине световода, нарушения выбранного закона распределения показателя преломления по сечению сердцевины [в частности, очень часто на оси .световода наблюдается провал кривой
]. Все это приводит к рассеянию и перекачке части энергии распространяющегося излучения в вытекающие моды.
Характерно, что температурные эффекты обусловлены не только взаимодействием волокна с окружающими элементами, но и внутренними напряжениями, а также изменением величины 
из-за различия (пусть незначительного) физических свойств сердцевины и оболочки. Оба вида потерь — кабельные
и температурные 
— полностью устранить не удается, однако при оптимальной конструкции волокна и кабеля они могут быть достаточно малыми.
обусловленные воздействием проникающей радиации и принципиально не устранимые. В кварцевых волокнах ионизирующее излучение приводит к разрыву связей в молекуле 
и появлению свободных связей, которые служат ловушками .зарядов, что повышает в конечном счете затухание сигнала. Детальное описание радиационного воздействия вызывает сложности, наблюдаемые явления не всегда допускают однозначную интерпретацию, однако некоторые общие закономерности для кварцевых световодов все же могут быть сформулированы. Установлено, что при малых дозах, не превышающих 107 рад, различные виды радиации (электроны, протоны, нейтроны, альфа-, гамма- и рентгеновское излучения) оказывают на световоды практически одинаковое воздействие. При слабых воздействиях дополнительное поглощение сначала линейно зависит от дозы, а затем наблюдается насыщение. Наведенное поглощение состоит из двух компонентов: стабильного и нестабильного, исчезающего при отжиге или интенсивной засветке. Как правило, оба компонента наведенного поглощения значительно больше для легированного, чем для чистого кварца.
~ 1 мкм наведенные потери пропорциональны
где
.. 7.
возникающие вследствие временных деградационных явлений. При вытягивании волокон на их поверхности образуются микротрещины, которые с течением времени могут увеличиваться и вызывать появление дополнительных потерь (а в конечном счете и полное разрушение волокна). Процесс существенно ускоряется при наличии механических деформаций и химическом действии тех или иных реагентов, главным образом влаги и кислорода, устранить влияние которых практически невозможно.
определяет геометрический предел представленной теории.
для многомодовых и
для одномодовых световодов. При меньших значениях
представленные выше расчетные соотношения начинают существенно нарушаться. Во-вторых, учет слабо-вытекающих мод дает в (9.20) дополнительный компонент потерь, который при малости всех остальных составляющих может стать определяющим. Иными словами, устанавливаются пределы применимости формулы (9.20).
но заметное проявление нелинейных эффектов может наступить и значительно раньше.
однако фактически профиль показателя преломления описывается волнистой кривой, имеющей локальные всплески и спады (в частности, типичен провал
в центре световода). Оценки показывают, что отклонение от идеализированной кривой всего на 2… 3% может привести к изменению дисперсионной константы для оптимизированного градиентного световода чуть ли не на порядок. Этими цифрами и устанавливается предел целесообразного уточнения значения
Министерство образования и науки Украины
, 
— выигрыш, соответствующий і-му решению при j-м варианте обстановки.
-объем выработки (число наблюдений)
— значение случайной величины
— вероятность появления случайной величины
)
мин.
, использующие для оценки риска среднее значение отдачи и ее среднеквадратическое отклонение.
— выигрыш, соответствующий і-му решении при j-ом варианте обстановке.
.
— сумма кинетических энергий всех тел системы,
— обобщенная координата,
— обобщенная сила инерции,
— обобщенная скорость. 
.
,
— передаточное отношение второго редуктора; 
— момент инерции второго двигателя.
,
— момент инерции вилки.
,
— передаточное отношение первого двигателя; 
— момент инерции первого двигателя; 
— масса первого двигателя; 
— расстояние от центра масс первого двигателя до оси 
.
,
— момент инерции прожектора вокруг оси 
; 
— момент инерции прожектора вокруг оси 
, 
— радиус прожектора; 
— длина прожектора.
.
.
.
.
.
;
;
;
.
.
;
;
;
.
.
.
,
, 
— бесконечно малые приращения. 
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
;
.
;
.
;
.
,
— требуемый вращающий момент на выходном валу двигателя; 
— частота вращения объекта, приводимого в движение двигателем.
,
— момент инерции всех тел, приводящихся в движение двигателем; 
— угловое ускорение этих тел.
;
;
.
.
.
.
— для первого двигателя равняется половине диапазона регулирования по углу места.
.
.
.
;
;
;
;
;
;
.
;
;
;
;
,
.
,
.
.
.
,
,
.
.
.
.
.
.
;
;
;
;
.
.
.
.
.
.
.
;
;
;
;
;
;
.
по 
(
по 
).
.
.
.
;
;
.
, то имеем колебательное звено. Учитывая что 
, можно пользоваться асимптотическими ЛЧХ колебательного звена, колебания будут малы.
;
.
, проводимый так, чтобы она пересекала ось частот при 
. Этот участок проводится влево и вправо до достижения модулей, равных по крайней мере 
. Высокочастотную область можно пустить параллельно исходной ЛАХ. Низкочастотная область желаемой ЛАЧХ также должна по возможности повторять нескорректированную ЛАЧХ.
;
;
;
.
.
;
.
, (
),
— коэффициент передачи дифференцирующего звена.
;
.
, тогда
,
,
;
,
;
.
.
.
.
.
.
;
;
;
;
;
по 
по 
;
.
;
;
;
;
.
, то имеем колебательное звено. Учитывая что 
, можно пользоваться асимптотической ЛАЧХ колебательного звена.
.
.
;
.
,
,
;
,
;
.
.
.
.
;
;
;
.
;
;
В
;
.
.
;
;
;
;
;
;
;
.
;
;
;
;
;
;
;
.
;
;
.
, В
, В при 
В
,А
, Вт
