Магнитогорский педагогический колледж Квалификационная работа
Приемы психолого-педагогического взаимодействия учителя с младшим школьником в конфликтных ситуациях
Выполнила: Иванова Анна Вадимовна
Курс 4 группа 741
Специальность: 050709
Преподавание в начальных классах
Руководитель: Переверзева Г.К
преподаватель психологии
кафедра психолого-педагогических дисциплин
Магнитогорск – 2009
Содержание
Введение
Глава 1. Конфликт как психолого-педагогическая проблема в деятельности учителя
1.1 Психолого-педагогический аспект проблемы конфликтов в рамках начальной школы
1.2 Общение как основа социального взаимодействия между людьми
1.3 Конфликт как результат неэффективного общения
1.4 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста в процессе общения и конфликта
1.5 Выводы по главе 1
Глава 2. Организация практической работы по применению приемов психолого-педагогического взаимодействия в конфликтных ситуациях
2.1 Анализ проблемы взаимодействия в практике работы школ
2.2 Методический материал для учителя по реализации приемов взаимодействия
2.3 Выводы по главе 2
Заключение
Литература
Приложения
Введение
Каждый человек на протяжении своей жизни неоднократно сталкивается с конфликтами разного рода, которые существуют всюду – в семье, на работе, в школе.
Особую значимость приобретают конфликты, происходящие в школьной жизни, так как именно на время обучения в школе приходится этап наиболее интенсивного развития человека. Конфликты у школьников заметно отличаются от конфликтов у взрослых людей. Чтобы выработать верную линию поведения в различных конфликтных ситуациях, очень полезно знать, что такое конфликты, и как люди приходят к согласию. Знание конфликтов повышают культуру общения и делают жизнь человека не только более спокойной, но и более устойчивой в психологическом отношении.
Актуальность темы опирается на следующие факторы:
социальные потребности общества;
характер инновационных процессов в образовании, в частности формирование нового представителя подрастающего поколения с определенными качествами личности.
К этим качествам относится: умение жить в условиях расширяющейся демократии, гласности, плюрализма мнений, общаться и взаимодействовать с людьми на правовой и демократической основе. А это с одной стороны предполагает наличие способностей признавать, понимать, принимать, наличие многих различных точек зрения, вести дискуссии на основе разрешения возникающихся разногласий, а с другой стороны, отказ от диктата и любых способов оказания давления на личность, требует уважения к ней, признание ее достоинств и значимости.
Проблема нашего исследования связана с определением приемов психолого-педагогического взаимодействия учителя с младшим школьником в конфликтных ситуациях.
Поэтому необходимо научиться не доводить острые ситуации до конфликта, а для этого важно разбираться в особенностях ситуаций и конфликта.
За последние годы различные аспекты проблемы психологии конфликта были предметом исследования многих ученых. Так удалось решить следующие вопросы проблемы:
раскрыта природа человека и конфликта (Анцупов А.Я., Гришина Н.В., Мириманова М.С. и другие);
раскрыты проблемы во взаимодействии со сверстниками (Баныкина С., Икрянникова Т.Н., Лозован Л.Я., Лукашонок О.Н., Ниянченко Е.А. и другие).
В то же время следует отметить, что не все проблемы удалось уже решить, а также использовать потенциальные пути повышения ее эффективности. И одной из них является проблема приемов психолого-педагогического взаимодействия учителя с младшим школьником в конфликтных ситуациях.
Исходя из актуальности проблемы и недостаточной разработанности ее в практике, мы определили тему нашего исследования: «Приемы психолого-педагогического взаимодействия учителя с младшим школьником в конфликтных ситуациях».
Цель исследования – определение эффективных приемов и создание методического материала, направленного на позитивное взаимодействие в конфликтных ситуациях с младшим школьником.
Объект исследования — конфликтные ситуации учебно-воспитательного процесса.
Предмет исследования – эффективные приемы психолого-педагогического взаимодействия в конфликтной ситуации.
Гипотеза исследования: «психолого-педагогические приемы взаимодействия, используемые в учебно-воспитательном процессе, будут способствовать формированию позитивных взаимоотношений».
Задачи исследования:
изучить степень разработанности в педагогической теории и практики проблемы психолого-педагогических приемов взаимодействия;
осуществить педагогический анализ ключевых понятий исследования (понятие, структуру, причины возникновения, стадии, функции);
изучить возрастные особенности детей младшего школьного возраста в процессе общения и конфликта;
раскрыть приемы психолого-педагогического взаимодействия учителя и ученика в конфликтных ситуациях;
разработать методический материал для учителя, способствующий позитивному взаимодействию в конфликтных ситуациях.
Методы исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической литературы;
эмпирические методы (наблюдение, беседа с участниками);
составление библиографического списка.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания ключевых понятий, в разработке подходов к использованию приемов взаимодействия при воспитании младшего школьника.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные приемы взаимодействия, методические рекомендации могут способствовать позитивным взаимоотношениям, формированию полноценной личности учащегося и повышению эффективности процесса воспитания.
Структура исследования состоит из введения, главы I, главы II, литературы и приложения.
Глава 1. Конфликт как психолого-педагогическая проблема в деятельности учителя
1.1 Психолого-педагогический аспект проблемы конфликтов в настоящее время
Конфликты играют важнейшую роль в жизни отдельного человека, развитии семьи, жизнедеятельности школы, любой организации, государства, общества и человечества в целом. Конфликты в XX веке стали основной причиной гибели людей. Две мировые войны, более 200 крупномасштабных войн, локальные военные конфликты, террор тоталитарных режимов, вооруженная борьба за власть, убийства, самоубийства – все это виды конфликтов на планете, по самой приближенной оценке, погубили в завершившемся столетии около 300 млн. человеческих жизней. По итогам XX века Россия является мировым лидером не только по людским потерям в конфликтах, но и по другим их разрушительным последствиям: материальным и моральным.
Наше неумение предвидеть назревающие социальные конфликты, нежелание заниматься их профилактикой только за последнюю четверть ушедшего века оплачено жизнями сотен тысяч людей, разрушенными судьбами десятков миллионов, едва уцелевших под развалинами пусть несовершенной, но все же великой державы.
Ключевая роль в формировании у человека умения в обращении с другими людьми принадлежит школе. Задача школы не только дать необходимые знания ученику, но и воспитать честных тружеников, порядочных граждан, инициативных и думающих.
Стоит заметить, что межличностные и межгрупповые конфликты негативно сказываются на всех процессах жизнедеятельности школы. Конфликты между учениками отрицательно влияют как на самих конфликтующих, так и на весь класс. Конфликты между учителем и учеником оказывают деструктивное воздействие на результативность обучения и воспитания в целом. Конфликты между учителями и учителей с администрацией школы ухудшают социально-психологический климат в педагогическом коллективе, заметно усложняют и без того нелегкую жизнь школьного педагога. Учителям гораздо труднее работать в тех школьных коллективах, где регулярно возникают конфликты. Ученики также намного хуже учатся и развиваются там, где сложился нездоровый социально-психологический климат в классе или учительском коллективе.
Кроме того, в школе наблюдается такое явление как буллинг. Буллинг – это длительное физическое или психическое насилие со стороны индивида или группы в отношении индивида, не способного защитить себя в данной ситуации. По данным зарубежных и отечественных психологов, буллинг – явление достаточно распространенное в школе. До 10% детей регулярно и 55% эпизодически подвергаются издевательствам со стороны одноклассников. 26% матерей считают своих детей жертвами таких издевательств.
Подобная ситуация может продолжаться в течение нескольких лет. Проблема заключается еще и в том, что в группе риска может оказаться практически любой школьник.
Заниматься своевременной диагностикой и профилактикой конфликтов в школьных коллективах крайне необходимо.
Во-первых, профилактика конфликтов, несомненно, будет способствовать повышению качества учебного процесса. Ученики и учителя станут тратить интеллектуальные и нравственные силы не на борьбу с оппонентами, а на свою основную деятельность.
Во-вторых, конфликты оказывают заметное отрицательное влияние на психическое состояние и настроение конфликтующих. Стресс, возникающий в ходе конфликтов, может быть причиной десятков серьезных заболеваний. Поэтому своевременные профилактические меры весьма положительно влияют на психологическое и физическое здоровье учеников и учителей.
В-третьих, именно в школе у ребенка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни любого человека. Создание в общеобразовательной школе системы профилактики конфликтов намного улучшит качество воспитательного процесса. На конкретных примерах школьник обучается способам конструктивного разрешения проблем, неизбежно возникающих при общении с окружающими. Бесценен, будет приобретенный ими личный опыт неконфликтного разрешения трудных ситуаций и в дальнейшей, уже взрослой жизни.
В течение столетий конфликты различных уровней – от межличностных до межгосударственных – регулировались в России на основе жизненного опыта и здравого смысла. История убедительно доказала, что такое управление конфликтами обычно приводит к значительным негативным последствиям, которых в принципе можно было бы избежать. Более конструктивное регулирование конфликтов может быть обеспеченно за счет использования научных знаний. Поэтому знакомство с основами отечественной конфликтологии будет весьма полезно учителям, руководителям школ и родителям.
Конфликт – широко используемое понятие во многих сферах науки и техники. В этой связи конфликт рассматривается как особая форма отражения обостренного состояния противоречий в межличностных отношениях, связанных с отрицательными эмоциональными переживаниями
Главным условием нормального формирования личности является переживание ею эмоционального благополучия, которое во многом определяется позитивной оценкой окружающих. Всякие взаимоотношения – это всегда оценочные ситуации.
Практически никому в жизни не удавалось избежать конфликтов. Было бы утопичным ориентировать человека на бесконфликтную жизнь. Нельзя забывать, что конфликт – это не что иное, как наличие противоречий, разрешение которых есть поступательное движение в развитии внутриличностных, межличностных и межгрупповых отношений. Конфликты следует рассматривать как объективную реальность нашей жизни, и в этой связи актуально говорить о воспитании культуры разрешения конфликта. Необходимо воспитывать способность отстаивать свои убеждения без резких эмоциональных взрывов.
Решение проблемы конфликта заключается не в том, чтобы закрывать на него глаза, а в том, чтобы воспитывать в самих себе, в наших детях и учениках человечность противостояния обидчику, эмоциональную устойчивость.
Тяжелее всего в конфликтных ситуациях приходится детям. В младшем школьном возрасте у учеников еще не сформирована способность самостоятельно находить выход из неблагоприятной ситуации, снимать отрицательные эмоциональные напряжения с помощью внутриличностной саморегуляции.
Конфликты уносят много сил, могут даже привести к инвалидности и изменить личность. Но если конфликт не достигает состояний «изнуряющей застойности», то он бывает человеку полезен и даже необходим для психического, духовного возмужания и закалки психики. Но для того, чтобы у детей конфликт дал «подвижку души» в нужную сторону, необходимо тактичное участие старшего. Благожелательное, дружелюбное отношение придает силы не только ученику, но и педагогу.
Чтобы найти правильное решение, полезно знать, что в основе конфликта лежит процесс общения.
Общение педагога с детьми является не фоном, на котором решаются задачи обучения и воспитания, а важнейшей составляющей профессиональной деятельности. От того, насколько эффективно решает учитель коммуникативные задачи, зависит и успешность развития детей, и становление профессионализма в деятельности учителя.
Стремление быстро и сразу найти единственное верное решение: как поступить в той или иной ситуации, как отреагировать на тот или иной поступок ребенка, может привести к серьезным проблемам в общении, превратить его в череду неразрешимых конфликтов. Поэтому одной из следующих задач стоящих перед нами было раскрыть природу общения.
Общение – совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающихся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат – изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождают их столкновение – ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда оборачивается межличностным конфликтом.
1.2 Общение как основа социального взаимодействия между людьми
Существует несколько определений понятию общение. В.Г. Крысько дает следующее определение:
Общение — процесс взаимодействия человека с человеком, осуществляемый с помощью средств речевого и неречевого воздействия и преследующий цель достижения изменений в познавательной, мотивационной, эмоциональной и поведенческой сферах участвующих в общении лиц.
В повседневной жизни человек учится общению с детства и овладевает разными его видами в зависимости от среды, в которой живет, от людей, с которыми он взаимодействует.
Схематично общение можно представить следующим образом:
передатчик, отправитель;
получатель, приемник, адресат;
канал связи;
шум, сигнал;
код, декодер.
Общение обычно проявляется в единстве пяти сторон: межличностной, когнитивной, коммуникативно-информационной, эмотивной и поведения.
Межличностная сторона общения отражает взаимодействие человека с его непосредственным окружением: с другими людьми и теми общностями, с которыми он связан своей жизнью.
Когнитивная сторона общения позволяет ответить на вопросы о том, кто собеседник, что он за человек, чего от него можно ожидать, и многие другие, связанные с личностью партнера. Также она охватывает и самопознание.
Коммуникативно-информационная сторона общения представляет собой обмен между людьми различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствам, установками и т. п.
Эмотивная сторона общения связана с функционированием эмоций и чувств, настроения в личных контактах партнеров.
Поведенческая сторона общения служит целям согласования внутренних и внешних противоречий в позициях партнеров.
Психологическая же структура общения включает в себя четыре компонента.
Мотивационно-целевой компонент представляет собой систему мотивов и целей общения.
Мотивами общения могут быть:
потребности, интересы одного человека, проявляющего инициативу в общении;
потребности интересы обоих партнеров общении, побуждающие их включиться в общение;
потребности, вытекающие из совместно решаемых задач.
Соотношения мотивов общения колеблется от полного совпадения до конфликта. В соответствии с этим общение может носить дружественный или конфликтный характер.
Основными целями общения могут быть: получение или передача полезной информации, активизация партнеров, снятие напряженности и управление совместными действиями, оказание помощи и влияние на других людей. Цели участников общения могут совпадать или противоречить, исключать друг друга.
Коммуникативный компонент общения в узком смысле слова представляет собой обмен информацией между общающимися индивидами. В ходе совместной деятельности индивиды обмениваются между собой различными мнениями, интересами, чувствами и т. п. Все это и составляет процесс обмена информацией, которому присущи следующие особенности:
Если в кибернетических устройствах информация только передается, то в условиях человеческого общения она не только передается, но и формируется, уточняется, развивается;
В отличие от простого «обмена информацией» между двумя устройствами в общении людей он сочетается с отношением друг к другу;
Характер обмена информацией между людьми определяется тем, что посредством используемых при этом системных знаков партнеры могут влиять друг на друга, оказывать воздействие на поведение партнеров;
Коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, принимающий ее, обладает единой или сходной системой кодификации или декодификации.
Интерактивный компонент общения состоит в обмене не только знаниями, идеями, но и влияниями, взаимными побуждениями, действиями. Перцептивный компонент общения проявляется в восприятии друг друга партнерами по общению, взаимном изучении и оценке друг друга.
Общение выполняет определенные функции. Их шесть:
Прагматическая функция общения отражает его потребностно-мотивационные причины и реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности. При этом само общение очень часто выступает самой важной потребностью.
Функция формирования и развития отражает способность общения оказывать воздействие на партнеров, развивая и совершенствуя их во всех отношениях. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, а также формируется как личность. В общем виде общение можно определить как универсальную реальность, в которой зарождаются, существуют и проявляются в течение всей жизни психические процессы, состояние и поведение человека.
Функция подтверждения дает людям возможность познать, утвердить и подтвердить себя.
Функция объединения-разъединения людей, с одной стороны посредством установления между ними контактов, способствует передаче друг другу необходимых сведений и настраивает их на реализацию общих целей, намерений, задач, соединяя их тем самым в единое целое, а с другой стороны, она может способствовать дифференциации и изоляции личностей в результате общения.
Функция организации и поддержания межличностных отношений служит интересам налаживания и сохранения достаточно устойчивых и продуктивных связей, контактов и взаимоотношений и взаимоотношений людей интересах их совместной деятельности
Внутриличностная функция общения реализуется в общении человека с самим собой (через внутреннюю и внешнюю речь, достроенную по типу диалога). Такое общение может рассматриваться как универсальная форма мышления человека.
Общение возможно лишь при помощи знаковых систем. Различают вербальные средства общения (когда в качестве знаковых систем используются устная и письменная речь) и невербальные средства общения, когда применяются неречевые средства общения.
В вербальном общении обычно применяются два варианта речи: письменная и устная.
В том случае, когда общение осуществляется с помощью неречевых средств, очень важное значение имеют жесты рук, особенности походки, голоса, а так же выражение лица (мимика), глаза (макромимика), поза, движение всего тела в целом (пантомимика), дистанция и тому подобное.
Невербальные средства общения нужны для того, чтобы:
Регулировать течение процесса общения, создавать психологический контакт межу партнерами;
Обогащать значения, передаваемые словами, направлять истолкование словесного текста;
Выражать эмоции и отражать истолкование ситуации.
Общение чрезвычайно многогранно и может быть различных видов. Различают межличностное и массовое общение. Межличностное общение связано с непосредственными контактами людей в группах или парах, постоянных по составу участников.
Массовое общение — это множество непосредственных контактов незнакомых людей, а также коммуникация, опосредованная различными видами средств массовой информации.
Выделяют также межперсональное и ролевое общение. В первом случае участники общения являются конкретные личности, обладающие специфическими индивидуальными качествами, которые раскрываются походу общения и организации совместных действий. В случае ролевой коммуникации ее участники выступают как носители определенных ролей (покупатель — продавец, учитель — ученик, начальник — подчиненный).
Общение может быть доверительным и конфликтным. Первое отличается тем, что в его ходе передается особо значимая информация. Конфликтное общение характеризуется взаимным противостоянием людей, выражениями неудовольствия и недоверия.
Общение может быть личным и деловым. Личное общение — это обмен неофициальной информацией, а деловое — процесс взаимодействия людей, выполняющих совместные обязанности или включенных в одну и ту же деятельность.
Наконец, общение может быть прямое и опосредованное. Прямое (непосредственное) общение является исторически первой формой общения людей друг с другом. Опосредованное общение — это взаимодействие при помощи дополнительных средств (письма, аудио и видеотехники)
Психологи выделяют три основных типа общения: императивное, манипулятивное и диалогическое.
Императивное общение — это авторитарная, директивная форма взаимодействия с партнером по общению с целью достижения контроля над его поведением, установками и мыслями, принуждения его к определенным действиям или решениям.
Манипулятивное общение сходно с императивным. Цель его — оказать воздействие на партнера по общению. Но здесь достижение своих намерений осуществляется скрыто. Как и императив, манипуляция стремится добиться контроля над поведением и мыслями другого человека.
Диалогическое общение противостоит авторитарному и манипулятивному типам, так как основано на равноправии партнеров.
Изучение общения показывает сложность, разнообразие, многоуровневость проявлений и функций этого явления. Сложность общения требует выделения отдельных его составляющих, описания структуры.
В процессе общения человека с человеком могут встречаться трудности, которые часто являются препятствиями на пути к достижению индивидом целей и, которые меняются в зависимости от обстоятельств.
Со стороны личности трудности общения могут возникать в связи с мотивами общения. Особую группу трудностей общения составляют нарушения стратегий, заранее разработанных участниками.
Эту же группу трудностей составляют проблемы социальной перцепции.
Психологические барьеры, то есть, препятствия, природы в общении, могут возникнуть как в связи с эмоциональным состоянием общающихся лиц, так и в связи с несовпадением смыслов высказывания, просьб, приказов. В состоянии субъекта при возникновении барьеров наблюдаются усиленные отрицательные переживания (например, переживание стыда, вины, страха, тревоги, снижение самооценки и другие).
В целом барьеры общения можно подразделить на эстетические, моральные, эмоциональные. Барьеры в общении связаны с предвзятостью и беспричинностью негативных установок, возникающих в ряде случаев по первому впечатлению. Отрицательные установки могут вводиться в опыт человека кем-то из людей. У застенчивых сильным препятствием в общении становится ожидание непонимания или беспокойство о том, будет ли общение успешным. В отношениях людей разных поколений возникают барьеры возраста. Иногда человек сам создает себе препятствие в общении в силу своих неверных представлений о других людях.
Помимо указанных внешних ограничений, в качестве барьеров общения могут выступать и другие факторы, проявляющиеся как причина конфликта или способствующие ему. Чаще всего приходится сталкиваться с внутренними психологическими барьерами.
Известный психолог М. Аргайл считал важнейшими мотивами общения, а значит, и возможными причинами конфликтов: самопознание, самоутверждение, духовный и эмоциональный контакт, руководство, агрессию, подчинение себе других.
1.3 Конфликт как результат неэффективного общения
Отношения между людьми не всегда являются нормальными. Очень часто они могут носить конфликтный характер. По этой причине возникла специальная отрасль социальной психологии, получившая название конфликтологии.
Основателями учения о конфликтных отношениях в обществе считаются Гераклит, Сократ и Платон (в частности, на этом настаивают зарубежные исследователи). Впоследствии к ним стали относить и Гегеля с его теорией о противоречиях и борьбе противоположностей.
В конце прошлого столетия исследовать последний стали и отечественные социологи и психологи А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, А.Г. Здравомыслов, Н.Н. Обозов, Т.Г. Сулимова, А.И. Шипилов и др.
Конфликт – это такое взаимодействие между людьми, которое характеризуется возникновением и столкновением противоречий в их отношениях.
Конфликты можно классифицировать по разным основаниям.
I. В зависимости от способа разрешения конфликты бывают:
а) антагонистическими (предполагают способы их разрешения в виде разрушения структур всех конфликтующих сторон, кроме одной, или полного отказа всех конфликтующих сторон, кроме одной, от стремления достичь своих целей);
б) компромиссными (допускают несколько вариантов разрешения за счет взаимного изменения целей участников конфликта, выбора способов решения, изменения сроков реализации поставленных задач, изменения условий взаимодействия и т.д.).
II. В зависимости от природы возникновения конфликты делятся на:
а) социальные (высшая стадия развития противоречий в системе отношения людей, социальных групп, социальных институтов, характеризующихся усилением противоположных тенденций и интересов
социальных общностей и индивидов), которые делятся на: межгосударственные, национальные, этнические, межнациональные;
б) организационные (протекающие в рамках предприятий, организаций и их подразделений и являющиеся следствием организационного регламентирования деятельности личности: функционального закрепления за работниками прав и обязанностей, внедрения формальных структур управления, распределительных отношений в организациях и т.д.);
в) эмоциональные или личностные (эти конфликты вызываются чувством зависти, антипатии, обусловлены быстрой реакцией индивида на ущемление его интересов).
III. В зависимости от направления воздействия конфликты делятся на:
а) вертикальные (предполагают взаимодействие субъектов вертикального подчинения: руководитель — подчиненный, предприятие — вышестоящая организация);
б) горизонтальные (предполагают взаимодействие равных по иерархической власти субъектов).
IV. В зависимости от преобладания последствий для участников конфликты бывают:
а) конструктивными (в качестве своих последствий имеют преимущественно позитивные функции для группы, личности: сплочение коллектива, выработки новых решений сложных задач и т.д.);
б) деструктивными (ведут преимущественно к разрушению организаций, в которых они происходят).
V. В зависимости от степени выраженности делятся на:
а) открытые (характеризуются открытым столкновением оппонентов);
б) скрытые (при таких конфликтах отсутствуют агрессивные действия между конфликтующими сторонами, но используются косвенные способы воздействия);
в) потенциальные (предполагают наличие конфликтной ситуации, но открытого столкновения не происходит, существует скрытое противодействие).
VI. В зависимости от количества участников конфликты бывают:
а) внутриличностные (столкновение внутри личности равных по силе, но противоположно направленных мотивов, потребностей, интересов);
б) межличностные (предполагают столкновение индивидов между собой);
в) между личностью и группой (возникают при несоответствии поведения личности нормам группы, ее ожиданиям);
г) межгрупповые (при которых конфликтующими сторонами выступают социальные группы, преследующие несовместимые цели и препятствующие осуществлению своих намерений).
Каким бы бурным и кратковременным конфликт ни был – это процесс, имеющий свои закономерности. Обычно можно выделить пять основных стадий конфликта: возникновение конфликтной ситуации, осознание конфликта, проявление конфликтного поведения, углубление конфликта и его разрешение.
Причины конфликтов можно разделить на две группы: предметно-деловые разногласия и расхождение личностно-прагматических интересов. Причем конфликты второго рода характеризуются нагнетанием высокой эмоциональной напряженности.
Нередко обе эти причины причудливо переплетаются и трудно определить, какая была на первом месте.
Рассмотрим некоторые из этих причин:
отсутствие желания трудиться, потеря интереса к работе;
непреодолимые смысловые барьеры в общении, препятствующие налаживанию взаимодействия;
барьеры техники и навыков общения;
неврозы;
неадекватная самооценка и неадекватные представления людей;
несоответствие социальных ролей;
групповая дискриминация;
ограниченность ресурсов, подлежащих распределению. Под ресурсами можно понимать любой объект конфликта.
Осознание конфликтной ситуации является началом следующего этапа — разворачивания конфликта. Когда противоречия выплескиваются наружу, становятся осознанными всеми участниками, противоположная сторона отвечает контрдействиями, конфликт становится реальностью.
Непосредственный переход к конфликтному поведению указывает на дальнейшее развитие ситуации. После того как конфликт осознан, стороны, если они не желают погасить вражду, переходят к конфликтному поведению, которое направлено на блокирование достижений противоположной стороны, ее стремлений, целей, намерений.
В зависимости от направленности действий возможно различное развитие характера конфликта. Он будет прямым или опосредованным, конструктивным стабилизирующим или неконструктивным. Основное отличие конструктивного конфликта от всех остальных в том, что в этом случае оппоненты не входят в рамки деловых аргументов, отношений и не касаются личностных качеств противоположной стороны. Для неконструктивного межличностного конфликта характерно обращение сторон к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремлению подавить партнера, дискредитируя и уничтожая его в глазах окружающих.
На конфликтную ситуацию большое влияние оказывает образ ситуации оппонента, его видение сложившихся условий. Часто образы ситуаций обеих сторон бывают прямо противоположны, а для разрешения конфликта важно уметь посмотреть на проблему глазами оппонента. Что при участии представителей разных этносов часто практически невозможно, особенно если они не знают национальной психологии друг друга.
Можно выделить еще одну ступень развития конфликтной ситуации – углубление противоречий. Она обычно протекает в такой последовательности. Благодаря активным действиям участников конфликта, а также за счет накопления опыта противостояния происходит постепенное усиление их позиций. Это еще больше углубляет первичную проблемную ситуацию и ведет к возникновению новых проблем.
Объектом конфликта является реальный или идеальный предмет, который служит причиной конфликта. Объект конфликта очень трудно, подчас невозможно определить. Кроме того, существует опасность, что в процессе конфликтного взаимодействия один объект конфликта может быть подменен другим, что часто происходит неосознанно и усложняет разрешение конфликта.
Субъекты (стороны) конфликта — это непосредственные его участники. Некоторые ученые предлагают разделять стороны и участников конфликта, мотивируя это тем, что при развитии в нем могут оказаться случайные люди (участники конфликта), чьи интересы не совпадают с интересами сторон (субъектов) конфликта, но которые оказались в зоне действий последнего.
Цели, мотивы и задачи конфликтующих сторон определяют позиции субъектов — внутренние и внешние. Первые представляют собой открыто предъявляемые требования к оппоненту. Вторые содержат истинные мотивы вступления в конфликт. Внутренняя позиция может не совпадать с внешней. Кроме того, она может быть неосознаваемой и самим субъектом. Для конструктивного разрешения конфликта необходимо правильно осмыслить свою внутреннюю позицию.
В структуру конфликта включают также ранги оппонентов. Оппонент первого ранга — это индивид, который выступает в конфликте от своего имени и отстаивает собственные интересы и цели. Оппонент второго ранга — индивид (или группа), который выступает от имени группы и преследует ее цели. Оппонентом третьего ранга является индивид (или структура), выступающий от имени структуры, которая состоит из взаимодействующих простых групп. Ранги могут продолжаться и далее. Выделяют также оппонента нулевого ранга. Это человек, который находится в споре с самим собой и только вырабатывает свою позицию, свое решение. В моноэтнической группе, как показало проведенное исследование, ценности группы (общенациональные) всегда выходят на первое место и существенно влияют на содержание и развитие конфликта.
Началом конфликта выступает инцидент, то есть, действия оппозиционных сторон, направленные на достижение их целей. Инцидент характеризуется осознанием конфликтной ситуации и переходом к непосредственной активности. Однако нельзя приравнивать осознание конфликтной ситуации к инциденту, так как оно не является инцидентом, но инцидент из нее вытекает.
Развиваясь по определенным закономерностям, конфликт имеет свою динамику, в которой выделяют четыре основных стадии:
1) Возникновение объективной конфликтной ситуации. Эта ситуация — так называемая стадия потенциального конфликта — не сразу воспринимается людьми адекватно.
2) Осознание объективной конфликтной ситуации или осознание конфликта (все участники конфликта воспринимают ситуацию как трудноразрешимую). В это время происходит осознание противоречий. Причем последние могут быть не только объективными, реально существующими, но и субъективными, т.е. мнимыми, реально не присутствующими. Поэтому конфликт может быть понят по-разному:
адекватно понятый конфликт, когда стороны правильно понимают существующую объективную конфликтную ситуацию;
неадекватно понятый конфликт, когда стороны воспринимают существующую объективную конфликтную ситуацию как таковую, но с какими-либо отклонениями;
не понятый конфликт, т.е. объективная конфликтная ситуация существует, но не воспринимается как таковая;
ложный конфликт (здесь объективная конфликтная ситуация отсутствует, но стороны воспринимают свои отношения как конфликтные).
3) Конфликтные действия или переход к конфликтному поведению. На этом этапе конфликтное поведение направлено на блокирование достижений противоположной стороны, ее стремлений, целей, намерений.
При вступлении в конфликт каждая из сторон имеет гипотезу об интересах оппонента, причинах его вступления в конфликт. Затем в ходе самого конфликта эти интересы и причины проясняются окончательно, становятся очевидными силы противника и возможные последствия конфликта. В этой фазе когнитивная функция отрезвляет противника, ставит под сомнение правомерность конфликта; и тогда проявляются предпосылки для его разрешения.
4) Любой конфликт когда-либо завершается. Завершение конфликта – это окончание конфликта независимо от причин, по которым он возник.
Завершение конфликта может происходить несколькими путями, среди которых обычно выделяют следующие:
полное прекращение конфликта путем взаимного примирения сторон на какой-либо основе;
Прекращение конфликта вследствие победы одной из сторон;
Ослабление конфликта почти до полного примирения на основе взаимных уступок или уступок одной из сторон;
Трансформация конфликта путем перерастания его в новый конфликт, который затмевает первый, или перерастания в перманентную конфликтную ситуацию;
Постепенное затухание конфликта на основе самопроизвольного течения;
Механическое уничтожение конфликта;
Основными формами завершения конфликта являются: разрешение, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт.
Разрешение конфликта – это совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению. Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по преобразованию условии, в которых они взаимодействуют, по устранению причин конфликта.
Для разрешения конфликта необходимо изменение самих его сторон (хотя бы одной из них), их позиций, которые они отстаивали в конфликте. Часто разрешение конфликта основывается на изменении и отношения оппонентов к его объекту или друг к другу.
Разрешение конфликта необязательно идет за инцидентом. Конфликт можно разрешить на любой стадии и до конфликтных действий дело может не дойти. Это происходит в силу того, что время продолжения любой стадии конфликта неопределенно и некоторые стадии могут выпасть. Конфликт может остаться неразрешенным , может остаться на стадии конфликтной ситуации, то есть конфликт не возникает, от конфликта можно уйти сразу после его осознания, оставив его неразрешенным.
Можно назвать несколько этапов разрешения конфликта:
а) установление действительных участников конфликтной ситуации;
б) выявление мотивов, целей, способностей, особенностей характера, профессиональную компетентность участников конфликта;
в) изучение существовавших до конфликтной ситуации межличностных отношений участников конфликта;
г) определение истинной причины возникновения конфликта;
д) изучение намерений, представлений конфликтующих сторон о способах разрешения конфликт;
е) выявление отношений к конфликту лиц, не участвующих в конфликтной ситуации, но заинтересованных в его позитивном разрешении;
ж) определение и применение способов разрешения конфликтной ситуации.
Урегулирование конфликта отличается от его разрешения тем, что в устранении противоречия между его сторонами принимает участие третья сторона. Ее участие возможно как с согласия противоборствующих сторон, так и без него.
Для урегулирование конфликта необходимо прежде всего проанализировать конфликтную ситуацию, а затем и предпринимать необходимые действия:
выяснение причины, а затем поводы конфликта;
определить зоны конфликта, то есть включенность определенных сил (следует разграничить деловые стороны конфликта от межличностных сторон);
выяснить мотивы вступления людей в конфликт (мотивировки, объяснение причин могут не совпадать с истинным положением дел, а неумение выяснить мотивы приводит к невозможности урегулирования конфликта);
при анализе конфликтных ситуаций необходима беспристрастность;
Затухание конфликта – это временное прекращение противодействия при сохранении основных признаков конфликта и напряженных отношений между его участниками. Конфликт переходит из «явной» формы в скрытую. Затухание конфликта обычно происходит в результате: истощения ресурсов обеих сторон, необходимых для борьбы; потери мотива к борьбе, снижения важности объекта конфликта; переориентации мотивации сторон (возникновение новых проблем, более значимых, чем борьба в конфликте).
Под устранением конфликта понимается такое воздействие на него , в результате которого ликвидируются основные структурные элементы конфликта. несмотря на «неконструктивность» устранения, существуют ситуации, которые требуют быстрых и решительных воздействий на конфликт ( угроза насилия, гибели людей, дефицит времени или материальных возможностей).
Перерастание в другой конфликт случается тогда, когда в отношениях сторон возникает новое, более значимое противоречие и происходит смена объектов конфликта.
Критериями конструктивного разрешения конфликта являются степень разрешения противоречия, лежащего в основе конфликта, и победа в нем правого оппонента.
Важно, чтобы при разрешении конфликта было найдено решение проблемы, из-за которой он возник. Чем полнее разрешено противоречие, тем больше шансов для нормализации отношений между участниками, меньше вероятность перерастания конфликта в новое противоборство.
Не менее существенной является победа правой стороны. Утверждение истины, победа справедливости благоприятно сказывается на социально-психологическом климате во взаимоотношениях между противоборствующими сторонами. В то же время необходимо помнить, что у неправой стороны тоже есть свои интересы. Если их вообще игнорировать, не стремиться переориентировать мотивацию неправого оппонента, то это в дальнейшем чревато новыми конфликтами.
Конфликты могут выполнять позитивные и негативные функции.
К позитивным функциям конфликтов относятся:
разрядка напряженности между конфликтующими сторонами (конфликт способствует установлению лучшего взаимопонимания между людьми, но это возможно только при социальном контроле за ходом конфликта);
информационная и связующая функции (люди могут проверить и лучше узнать друг друга);
сплочение и структурирование организаций (противоборство с внешним врагом, преодоление общих трудностей поддерживает организованность совместных действий людей в группе);
стимулирование к изменениям и развитию (конфликты могут заставить людей искать новые пути и аргументы в отстаивании своих позиций, достижении лучших результатов во взаимодействии);
снятие синдрома покорности (при развитии конфликта люди начинают высказывать идеи, которые ранее скрывали, что позволяет глубже понять ситуацию, проработать варианты решения проблем);
диагностическая функция (при активизации действий каждая сторона сплачивается вокруг общих интересов, выявляются противники, и конфликт может быть быстрее разрешен).
К негативным функциям конфликта относятся:
большие эмоциональные и материальные затраты на разрешение конфликта;
исключение из коллектива, группы, увольнение сотрудников, снижение производительности труда или обучения, ухудшение социально-психологического климата в коллективе, группе;
уменьшение степени сотрудничества между сторонами в будущем или полное прекращение такового;
неадекватное (завышенное) восприятие своей группы, коллектива по отношению к другим группам, представление о других группах как о враге;
утверждение духа конфронтации в организации, группе или
обществе в целом, придание большего значения.
Можно ли считать конфликт неизбежным? Конечно, нет. Г. Дьяконов выделяет в технологии разрешения конфликтов две части:
а) методику «хорошего общения»;
б) методику посредничества в разрешении трудных ситуаций общения.
Обе части довольно тесно и органично связаны, поскольку овладение методикой посредничества предполагает усвоение методов «хорошего», эффективного общения, а разнообразная практика посредничества позволяет глубоко и разносторонне усовершенствовать и развить навыки и умения эффективного общения.
В основе эффективного общения, несомненно, лежит методика эффективного слушания и умения говорить. Б. Бест и М. Бердж включают сюда такие компоненты, как эмпатия, валидация, осознание, обобщение, которые выступают и как навыки — умения активного слушания, и как основные этапы процесса эффективного слушания в ходе конфликта. Названные компоненты не обязательно должны следовать друг за другом в приведенной последовательности, однако этапы валидации и эмпатии должны всегда предшествовать этапам осознания и обобщения.
Итак, первое, что надо делать для ослабления конфликтности, — это проявлять эмпатию. Оно предполагает понимание чувств другого человека. Эмпатию можно выражать как словами, так и невербально, с помощью языка тела, пространства, времени и т. д.
Второе средство смягчения конфликта — это валидация, т.е. подтверждение переживаний другого человека, выражение веры и согласия с тем, что они действительно серьезны. Надо дать понять другому человеку, что его чувства воспринимаются как реальные, настоящие, глубокие. Основные способы валидации:
повторить то, что сказал другой человек (партнер, оппонент), и это, кстати, позволит вам убедиться, что вы правильно понимаете его, и показать, что вы слушаете этого человека;
подчеркивать то хорошее, что человек сделал или пытался сделать, и тогда ваш собеседник будет стараться более подробно что-то рассказать или сделать для разрешения конфликта;
использовать примеры и ссылки на то, что нечто подобное было с вами, с вашими знакомыми;
произносить время от времени слова о том, что вам кажется, что вы понимаете собеседника, что вы представляете, как это было и т. п.
Третье, что необходимо в ходе конфликта, — это осознание или прояснение ситуации, отношений и прочего. Осознание обычно осуществляется с помощью вопросов, задаваемых с целью получить нужную информацию о проблеме конфликта, о фактической стороне противодействия.
Четвертое умение, необходимое в конфликте, это — обобщенные, то есть повторение, перефразирование проблемы или ее главных моментов, чтобы у каждого участника конфликта была уверенность, что и как было понято в ходе общения и конфликта. Обобщение особенно необходимо при переходе от одного этапа конфликтного общения к другому, а также при завершении многоэтапного взаимодействия.
Существуют правила, которых необходимо придерживаться для избегания конфликта (приложение 1).
Помимо некоторых правил активного слушания Б. Бест и М. Бердж формулируют несколько важных и полезных рекомендаций, способствующих эффективному разговору в процессе конфликта (приложение 2).
Есть еще один чрезвычайно важный момент в стратегии эффективного разрешения конфликта — это использование богатого языка движений тела, широкого спектра всех средств и способов невербального общения: лицевой экспрессии, кинетики, проксемики, таксики и пр. Невербальные средства мимики, пантомимики, прикосновений, пространства, времени могут и должны использоваться на всех этапах трудного или конфликтного общения, но место и формы их использования на каждом из этапов, конечно, будут различными, более или менее адекватными или совсем неэффективными и даже просто неуместными.
Не менее популярным приемом преодоления конфликта является посредничество, которое представляет собой специально организованное общение двух конфликтующих сторон при участии и помощи третьей, нейтральной стороны (посредника). В зарубежной психологии для обозначения нейтральной стороны используют термины «медиация» (посредничество), «медиатор» (посредник).
Механизм посредничества заключается в том, что наличие третьего, нейтрального, стороннего, внешнего участника позволяет перенести на него часть эмоциональной нагрузки конфликта. Посредник выполняет ряд важнейших функций косвенного управления ходом конфликта, поскольку в чем-то заменяет его непосредственных участников.
Процедура медитации в самом общем виде заключается в том, что посредник способствует тому, чтобы оппоненты-противники захотели вступить в диалог с целью разрешения конфликта. Затем он помогает оппонентам выслушать позиции друг-друга в развернутой форме, постепенно осознать взаимное доверие и наметить некоторые новые содержательные и личностно-коммуникативные аспекты проблемы и отношений конфликтующих сторон. В заключение течение конфликта переходит в фазу прямого диалога оппонентов-партнеров, что позволяет найти конструктивные решения и приемлемые компромиссы и разработать их до уровня программы взаимных действий, удовлетворяющих обе стороны конфликта.
Разрешение конфликтов при помощи методики посредничества, по мнению Г. Дьяконова, включает пять основных этапов и соответственно пять основных форм умений и навыков, требующихся от ведущего процесс посредничества: организация опосредования конфликта, мотивация и установление отношений оппонентов, монологическое опосредование конфликта, диалогическое опосредование конфликта и подведение итогов конфликта.
Организация опосредования конфликта заключается в проектировании и конструировании формы сеансов опосредования конфликта и подготовке участников конфликта к предстоящему взаимодействию.
Поскольку возможности методики посредничества в нашей культуре мало кому известны, то чаще всего именно посредник выступает инициатором разрешения конфликта. Он отдельно встречается с обеими сторонами, объясняет им, в чем заключаются цель и процедура посредничества, убеждает, что благодаря посредничеству они могут достойно выйти из конфликтной ситуации, и заручается их согласием на участие в процессе медиации. Конечно, если посреднику уже удалось достичь некоторой известности как эффективному помощнику в разрешении конфликтов, то желающие могут найти его и по своей инициативе, но и в этом случае медиатор лично встречается с каждой стороной и раскрывает все основные особенности будущего взаимодействия оппонентов.
Организация встречи конфликтующих сторон требует вдумчивого поиска и подготовки места встречи, а также некоторых важных моментов ее оформления. Следует продумать обстановку для встречи.
Мотивация и установление отношений участников разрешения конфликта — второй этап посредничества и начало медиаторного процесса. Посредник приветствует участников конфликта, выражает удовлетворение тем, что они проявили добрую волю и сделали первый шаг на пути к разрешению взаимных трудностей, т. е. пришли на сеанс посредничества. Пользуясь методом валидности, медиатор всячески подчеркивает серьезность и значимость возникшей ситуации, выражает свое уважение к сторонам конфликта, старается убедить в возможности успеха. Затем ведущий кратко говорит о тех стадиях работы, которые предстоит пройти, и объясняет (точнее говоря, напоминает) основные правила работы в ходе сеанса посредничества. Очень хорошо подготовить заранее в печатном виде «Памятку» со всеми нужными правилами (приложение 3).
Монологическое опосредование конфликта — третий этап посредничества. Он заключается в поочередном высказывании сторон конфликта с целью выражения своих позиций, взглядов, чувств, отношений.
На данном этапе ведущий предоставляет возможность высказаться каждой стороне конфликта со всей необходимой полнотой и даже создает возможности для повторения, подчеркивания некоторых моментов видения картины конфликта.
Главный метод ведущего на этом этапе — пассивное и активное слушание, помогающее сторонам конфликта глубже и полнее развернуть все аспекты и стороны субъективных картин конфликта и, может быть, впервые почувствовать и убедиться, что их слушают, что их понимают, что они дают выход переживаниям, переполнявшим их до этого.
Психологическая форма данного этапа диалогизации конфликта — обмен конфликтующих сторон монологами, а задача посредника — побуждать стороны и помогать им понимать и оценивать позицию другого человека в конфликте, а также показывать, какие чувства он переживает, когда находится в этой позиции.
Следует продумать, кто из участников может или должен начать говорить первым. При конструктивном отношении сторон к процессу посредничества обычно лучше, если начинает та сторона, которая чувствует себя ущемленной, считает что ее права нарушены.
Диалогическое опосредование конфликта — четвертый этап медиации — заключается в том, что после того, как между сторонами конфликта установлены эффективные способы общения, произведена необходимая коррекция их взаимоотношений и развернуты субъективные картины конфликтного события, посредник-медиатор постепенно переводит общение и взаимодействие между ними в форму прямого, непосредственного диалога.
Конечно, на этапе диалогического опосредования не всегда все проходит гладко — иногда люди снова проявляют нетерпимость, сердятся друг на друга. Посредник не должен здесь спешить и останавливать конфликтующих, ибо эти всплески эмоций уже лишены прежней силы и, естественным образом разряжаясь, конфликтующие стороны обретают важный опыт ослабления эмоциональных потенциалов и разногласий на пути развертывания диалога без участия посредника.
Интересным приемом развития и углубления в осознании ситуации диалогического конфликта является смена ролей каждой стороны на противоположную.
Подведение итогов конфликта — пятый, заключительный этап диалогического посредничества в конфликтной ситуации. Он начинается, в сущности, с того момента, когда на этапе диалогического опосредования складываются идеи и контуры основных решений, намечаются конструктивные стратегии взаимодействия и определяются новые формы взаимоотношений участников диалога-конфликта.
Для перехода к этапу подведения итогов конфликта медиатор-посредник предлагает участникам диалога осуществить краткий обзор конфликтной ситуации: основных моментов, коллизий развития и трансформации этих моментов, главных направлений ее позитивного и конструктивного разрешения. Каждая сторона должна высказать свое понимание ситуации кратко, но целостно, ибо такой пересказ представляет собой важное средство взаимной валидации нового видения и понимания сути, механизмов и перспектив выхода из конфликта. Если в ходе такого повторения и обобщения не возникло возражений ни у одного из участников диалога, то, следовательно, удалось прийти к единому осознанию конфликта и к его успешному разрешению.
После этого надо сформулировать взаимное соглашение. После оформления соглашения посредник благодарит стороны, участвующие в диалоге-конфликте, за серьезную и конструктивную работу, напоминает им, чтобы они также поблагодарили друг друга, и объявляет о завершении сеанса работы по преодолению возникшего между ними конфликта.
Австралийские психологи Хелена Корнелиус и Шошаны Дэйр предлагают свою программу разрешения конфликтов, называя ее «Конфликт — выигрыш партнеров».
Конфликтные ситуации могут возникать между отдельными личностями, личностью и группой, а также между группами и более сложными сообществами.
По мере усложнения субъектов взаимодействия усиливается соответственно острота и масштаб конфликта.
Социализация личности школьника в условиях вариативного образования зависит как от социальной среды, так и от позиции самой личности.
Любое образовательное учреждение представляет собой довольно сложную систему, внутри которой ежедневно возникают разнообразные острые ситуации и конфликты, избежать которых очень трудно, а порой просто невозможно. Поэтому учителю необходимо найти причины возникновения конфликтов между учениками и найти благоприятный способ их разрешения.
Наиболее значимой для ученика социальной средой является его школьный класс, в котором складывается сложная социально-психологическая атмосфера, непосредственно влияющая на развитие индивида и выступающая буфером обмена между школой и ребенком.
Логическим завершением исследования психологических свойств школьного класса как коллектива является вопрос о путях их формирования.
В управлении детским коллективом молодой педагог часто встречается с проблемой «группового эгоизма», стремлением учащихся на первое место ставить свои узкогрупповые цели в ущерб классам, а иногда и школе в целом.
Нужно находить благоприятные приемы для сближения учеников. Социальные психологи рекомендуют по возможности чаще использовать совместную деятельность как наиболее эффективную форму организации.
Методически такой вид организации деятельности группы рекомендуется достигать постановкой перед группой социально-ценных задач с соблюдением следующих правил:
организовать достижение общих задач самостоятельно (при минимальном участии педагога);
выполнять задания (даже большое, например, подготовку к вечеру инсценированной песни, диспуту, конкурсу) за небольшое время – 3-4 дня;
опираясь, в основном, на подручные материалы, не требовать дорогих и дефицитных вещей;
при неудачах и трудностях обращаться в первую очередь к другим группам;
по возможности представлять результаты деятельности группы публично, на глазах у всей школы (стенгазеты, боевой листок, лист «общественной активности группы»).
В ходе взаимодействия каждый коллектив достаточно наглядно «видит» себя на фоне других коллективов и испытывает «публичное самоощущение», которое является сильным стимулом для развития общественной активности и обогащения групповых целей (направленности группы).
Адекватное самосознание своего коллективного «Я» создает благоприятные возможности для повышения эффективности совместной деятельности, развития инициативы, творчества и так далее.
Практически оправдывает себя прием публичного выполнения совместного действия для повышения организованности коллектива.
Так введение в практику жизни группы коллективного обсуждения проблем («групповая дискуссия»), конкурсов, исполнения песен, речовок, экскурсий, спортивных мероприятий (турпоходы, прогулки на природу, игры в волейбол и так далее) побуждают группу как единое целое упражняться в коллективных действиях, в ходе которых происходит взаимная «подгонка» активности индивидов, формируется умение «ориентироваться» на других и «вписывать» свою активность в общие действия.
1.4 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста в процессе общения и конфликта
В общеобразовательном учреждении можно выделить четыре основных субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, конфликты подразделяют на виды: ученик-ученик; ученик-учитель; ученик-родители; ученик-администратор; учитель-учитель; учитель-родители; учитель-администратор; родители-родители; родители-администратор; администратор-администратор.
Рассмотрим один из наиболее распространенных в учебной деятельности конфликт между учениками.
Как отмечается в обзоре школьных конфликтов, подготовленном А.И. Шипиловым, наиболее распространен среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе.
Генезис агрессивного поведения школьников связан с дефектами социализации личности. Так, обнаружена положительная связь между количеством агрессивных действий у школьников и частотой их наказания, применяемого родителями. Кроме того, было подтверждено, что конфликтные мальчики воспитывались, как правило с родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие. Поэтому ряд исследователей считают наказание моделью конфликтного поведения личности.
В педагогической конфликтологии уже выявлены основные факторы, определяющие особенности конфликтов между учениками.
Также специфика конфликтов между школьниками определяется возрастной психологией. Возраст учеников оказывает значительное влияние как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способы разрешения.
Известно, что на время обучения в школе приходится этап наиболее интенсивного развития человека. Школа охватывает значительную часть детства, все отрочество и раннюю юность. Конфликты у школьников заметно отличаются от конфликтов у взрослых людей. Существенные различия имеют и конфликты, происходящие в младшей, неполной средней и средней школах.
Основным конфликтогенным фактором, определяющим особенности конфликтов между учениками, является процесс социализации учащихся Социализация представляет собой процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидуумом социального опыта, проявляемого а общении и деятельности. Социализация школьников происходит естественным образом в обычной жизни и деятельности, а также целенаправленно – в результате педагогического воздействия на учащихся в школе. Одним из способов и проявлений социализации у школьников выступает межличностный конфликт. В ходе конфликтов с окружающими ребенок, осознает как можно и как нельзя поступать по отношению к сверстникам, учителям, родителям.
Еще особенности конфликтов между школьниками определяются характером их деятельности в школе, основным содержанием которой является учеба. В психологии А.В. Петровским разработана концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений. Он подчеркивает определяющее влияние содержания, целей и ценностей совместной деятельности на систему межличностных отношениях в группе и коллективе. Межличностные отношения в ученических коллективах заметно отличаются от отношениях в коллективах и группах других видов. Эти отличия во многом обусловлены спецификой педагогического процесса в общеобразовательной школе.
Конфликты «ученик-ученик» возникает из-за оскорблений, сплетен, зависти, доносов, отсутствия взаимопонимания в связи с борьбой за лидерство, из-за противопоставления личности ученика к коллективу, в связи с общественной работой.
Это свидетельствует, что во взаимоотношении одноклассников в школе не все благополучно.
Основными причинами ненависти к сверстникам является подлость и предательство, подхалимство, существование «липовых» отличников и любимчиков учителей, личная обида, ложь и высокомерие, соперничество между одноклассниками.
На конфликтность учеников заметное влияние оказывают их индивидуально психологические особенности, в частности агрессивность. Наличие в классе агрессивных учеников повышает вероятность конфликтов не только с их участием, но и без них – между другими членами классного коллектива.
Конфликты между учениками в школе возникают, в том числе и из-за проступков, нарушений общепринятых норм в поведении школьников. Нормы поведения учащихся в школе выработаны в интересах всех школьников и учителей. При их соблюдении подразумевается снижение до минимума противоречий в школьных коллективах. Нарушение этих норм, как правило, приводит к ущемлению чьих-то интересов. Столкновение же интересов является основой для конфликта.
На возникновение конфликтов значительно влияет общение. Поэтому очень важно знать возрастные особенности в школьном возрасте в процессе общения.
Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась — на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких — ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые нужно совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.
Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости.
В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Именно характер речевого и экспрессивного общения определяют меру самостоятельности и степень свободу ребенка среди других людей.
Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношении в семье.
Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками. В содержании традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.
В период, когда ребенок начинает ходить в школу, новая социальная ситуация, в которую он попадает, приводит к тому, что сложившийся в семье стиль общения с ребенком обретает новые нюансы.
Авторитарный стиль, подразумевающий жесткое руководство, подавление инициативы и принуждения, находит себе оправдания в необходимости подчинить ребенка школьной дисциплине. В таких семьях вырастают или неуверенные в себе, невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные — подобие своих родителей. В школе эти черты личности проявляются уже в отношениях со сверстниками.
Либерально-попустительский стиль подразумевает общение с ребенком на принципе вседозволенности. Такой ребенок не знает иных отношений, кроме утверждения себя через требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!». Попустительство приводит к тому, что он не может развиваться в социально зрелую личность. Здесь отсутствует самое главное, что необходимо для правильного социального развития ребенка — понимание слова «надо».
В подобной семье формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в нормальные взаимоотношения с другими людьми, — он конфликтен и труден. В школе ребенок из такой семьи обречен на повал в общении — ведь он не приучен уступать, подчинять свои желания общим целям. Его социальный эгоцентризм не дает возможности нормально овладеть социальным пространством человеческих отношений.
Одним из вариантов либерально — попустительского стиля в семье является гиперопека.
Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него — наиболее эффективный стиль воспитания. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы.
Перечисленные стили общения в семье при всех различиях имеют общее — родители неравнодушны к своим детям. Они любят своих детей, а стиль воспитания часто является преемственным, передаваемым в семье из поколения в поколение. Лишь семья, обладающая способностью к рефлексии на особенности ребенка, сознательно ищет наиболее эффективный стиль его индивидуального воспитания.
Основными формами ненасильственного взаимодействия детей 5-7 лет являются взаимопонимание, диалог, сотрудничество, содействие, помощь, любовь. Противоположными проявлениями поведения по отношению к партнерам по взаимодействию являются соперничество, соревновательность, противоборство, уклонение от взаимодействия, однонаправленное содействие, конфликтность. Считается, что источники деструктивных проявлений в поведении взрослого следует искать в глубоком детстве. Именно в его недрах зарождается стремление к подавлению и унижению личности другого человека, желание достигнуть своих целей, не принимая во внимание интересы и мнения окружающих. Межличностное взаимодействие определяется теми представлениями, которые мы усвоили в раннем детстве, и конфликтами, пережитыми в этот период. Е.И. Рогов выделяет три группы трудностей в общении:
представление, отрицательно влияющее на процесс общения;
эмоциональные переживания, затрудняющие процесс общения;
поведение, осложняющее процесс общения.
Процесс общения всегда протекает непросто. Наблюдая за ним, мы видим только внешнюю, поверхностную картину взаимодействия, однако за ним лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения: потребности и мотивы, то есть то, что побуждает одного человека тянуться к другому. Только хорошо зная и понимая своего собеседника, можно построить истинное общение с ним. То же самое можно отнести к общению детей друг с другом. Многие конфликты сверстников связаны, прежде всего с неумением встать на точку зрения другого, увидеть в нем личность, обладающую своими потребностями и желаниями. А неблагополучие в одной сфере общения влечет за собой неудачи в другой. Способность общаться, психологи определяют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффектность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:
1) желание вступать в контакт с окружающими;
2) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими;
3) умение организовать общение.
Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы научить детей общаться, взаимодействовать друг с другом, развивать необходимые умения и навыки общения. Снижение культуры поведения и общения, культуры речи в нашей стране, тенденция к распространению жаргона и просторечия во всех сферах общества, употребление вульгаризмов, нецензурных выражений, рост эмоционального общения – все это свидетельствует о том, что повышение культуры поведения и общения детей является важнейшей педагогической задачей. Одним из путей решения данной проблемы является организация обучения учащихся нормативному и эффективному общению.
1.5 Выводы по главе 1
Изучив степень разработанности в педагогической теории и практике «Проблемы психолого-педагогических приемов взаимодействия», мы констатируем, что данной проблемой занимался ряд авторов, среди которых А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, А.Г. Здравомыслов, Н.Н. Обозов, Т.Г. Сулимова, А.И. Шипилов и др. В результате работы с литературными источниками нами выявлены ключевые понятия: «общение как основа социального взаимодействия между людьми» и «конфликт как результат неэффективного общения».
В ходе работы с характеристикой возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, выяснилось, что именно в школе у ребенка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни любого человека. Создание в общеобразовательной школе системы профилактики конфликтов намного улучшит качество воспитательного процесса. Раскрытие приемов психолого-педагогического взаимодействия в конфликтных ситуациях способствует выходу на позитивные взаимодействия.
Глава 2 Организация практической работы по применению приемов психолого-педагогического взаимодействия в конфликтных ситуациях
2.1 Анализ проблемы взаимодействия в практике работы школ
Описание базы исследования: 1 класс МОУ «НОШ №2» города Магнитогорска. В исследовании приняли участие 28 учащихся. Сроки исследования: учебный год 2009, сентябрь-март.
В соответствии с выдвинутой гипотезой «Психолого-педагогические приемы взаимодействия, используемые в учебно-воспитательном процессе будут способствовать формированию позитивных взаимоотношений».
Цель исследования — разработка методических рекомендаций по формированию позитивных взаимоотношений между младшими школьниками.
Задачи исследования:
проанализировать школьную документацию по заявленной проблеме (план воспитательной работы);
провести диагностическую работу (беседа, анкетирование) по заявленной проблеме;
создать методические рекомендации по использованию приемов психолого-педагогического взаимодействия в конфликтных ситуациях младших школьников «Воспитание хороших привычек»
Проанализировав школьную документацию (воспитательный план школы и учителя), нами выявлено, что в планах школы и учителя включены разделы по формированию полезных привычек. Педагогами в основном используются словесные формы воспитания, которые носят назидательный характер. А практикума по овладению конструктивных умений при разрешении конфликтов, не запланировано. Из бесед с учителями нами определена основная проблема: «Учитель и дисциплина».
Все учителя и воспитатели, в школе и в дошкольных учреждениях, в первом классе и в старших классах, молодые и опытные, обязательно сталкиваются в своей работе с проблемами дисциплины. Уже после первых дней своей работы в школе учитель знает, что у его учеников имеются сотни способов мешать уроку, «заводить» класс и исподтишка срывать объяснение материала. Важно, чтобы учитель владел определенными знаниями по данной проблеме. Нами предложены методические рекомендации «Школьный План Действий». Как мы реагируем на их поведение, зависит от «философии дисциплины», которую проповедует конкретный педагог. Обозначено три подхода:
«руки прочь». Педагоги, которые придерживаются невмешательского подхода, считают, что молодые люди сами постепенно научатся управлять своим поведением, контролировать себя и принимать верные решения. Такие учителя в лучшем случае разъясняют ученикам, что случилось, когда все это случилось. Программа дисциплины сточки зрения этого подхода сводится к обучению навыкам общения: эмпатическому слушанию, отражению чувств и др.
подход «твердой руки». Педагоги, которые придерживаются этого подхода, верят, что внешний контроль совершенно необходим для воспитания. Такие учителя очень похожи на начальников: они требуют, командуют, направляют. Их программа дисциплины предполагает овладение навыками манипулирования учениками ради их же блага. Основные методы воздействия – угрозы и шантаж.
«возьмемся за руки». Педагоги, которые придерживаются этого подхода, считают, что конкретные поступки учеников – это результат действия обеих сил: и внутренних побуждений и внешних обстоятельств. Такие учителя берут на себя трудную роль ненавязчивого лидера, каждый раз подталкивающего ученика к необходимости осознанного выбора. Они также включают самих учеников в процесс установления правил. Их программа дисциплины строится на позитивных взаимоотношениях с учениками и повышении их самоуважения с помощью стратегии поддержки.
Где бы вы не работали: в детском саду, школе или высшей школе, сталкиваясь с «плохим поведением» своих воспитанников, вы, наверное, спрашивали себя: как поскорее прекратить неподходящее поведение, мешающее вашим занятиям? Как уберечь хороших воспитанников от влияния дурных и убедить их продолжать хорошо вести себя? Как сделать так, чтобы пассивные ученики отвечали на уроках? Чтобы получить ответ на эти и другие вопросы, для начала полезно познакомиться с тремя основными законами, которым подчинено поведение ваших учеников, кем бы они не были.
В своей работе «Учитель и проблемы дисциплины» мы реализуем третий подход в отношении нарушений дисциплины, происходящих в классе.
Три основных закона поведения
1 закон. Ученики выбирают определенное поведение в определенных обстоятельствах.
2 закон. Любое поведение подчинено общей цели – чувствовать себя принадлежащим к школьной жизни.
3 закон. Нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей:
Привлечение внимания;
Власть;
Месть;
Избегание неудачи.
Каковы бы не были цели плохих поступков учащихся, мы должны как-то взаимодействовать с ними. Если мы научимся идентифицировать цель нарушения поведения, мы сможем правильно строить общение с учеником, заменить неконструктивный способ общения на правильный и эффективный.
Нет универсального способа исправить поведение. Родители, которые за сознательное «плохое поведение» запирают ребенка, воспитатели, которые заставляют переписывать 20 страниц Словаря Ожегова в качестве наказания – ошибаются. Воспитывающее ответственность педагогическое вмешательство должно соответствовать нарушению дисциплины, связь между проступком и «наказанием» должна быть понятной ребенку и осмысленной.
В решении проблемы дисциплины важно учитывать индивидуальный подход и практическим инструментом индивидуализации на наш взгляд может быть Школьный План Действий. Это план изменений ребенка через описание нашего взаимодействия с ним. Рассмотрим этот план, который состоит из пяти шагов.
ШПД – это диагностический, коррекционный воспитывающий инструмент, обучающий нас находить ответы на проступки учеников, ответы научно обоснованные, а не спонтанные, естественные. Каждый из пяти шагов приближает нас к правильному выбору.
Пять шагов к результату Школьного Плана Действий.
Шаг 1: учимся выполнять диагностику – наблюдаем и описываем поведение учеников.
Шаг 2: определяем истинную цель (мотив) нарушения дисциплины. Этих целей четыре: привлечение внимания, власть, месть, избегание неудачи. Знать мотив поведения нужно не только для построения нашего ответа, но и для понимания реакции ребенка на наше педагогическое воздействие.
Шаг 3: выбираем технику экстренного вмешательства в момент нарушения дисциплины.
Шаг 4: разрабатываем стратегию поддержки для формирования самоуважения.
Самоуважение школьника формируется, когда он ощущает свою самостоятельность в учебной деятельности или хотя бы не ощущает интеллектуальной несамостоятельности;
строит и поддерживает приемлемые отношения с учителем и одноклассниками или имеет хотя бы какие то отношения, пусть уродливые;
вносит свой особый вклад в жизнь класса и школы – этот вклад может быть как созидающим, так и разрушающим.
Шаг 5: включаем в процесс воспитания родителей.
Решение данной проблемы будет эффективным, если соблюдать вышеперечисленные шаги действий. Только тогда школа станет для каждого ребенка местом, где можно реализовать главную потребность человека – чувствовать себя полноценной личностью. Для решения заявленной проблемы важно учителю соблюдать алгоритм действий.
2.2 Методический подход к реализации приемов взаимодействия
Стратегии повышения самоуважения строятся на принципе замены неприемлемых способов взаимодействия более приемлемыми. Как сделать это? Как помогать ученикам устанавливать нормальные отношения с учителем и чувствовать свою коммуникативную состоятельность?
Первым шагом к правильному выбору мы считаем овладение диагностическим инструментарием. Диагностика должна строиться на следующих принципах:
собирайте и точно формулируйте факты;
избегайте субъективных оценок;
составляйте конкретные, а не общие описания: «где, когда, как часто и что конкретно делает ученик», забудьте слова :» всегда», «никогда», «ничего». «все время» и т.п.;
будьте субъективным и аккуратным вдвойне.
Для определения уровня несоответствия дисциплинарным нормам нами предложены следующие диагностические методики:
методика изучения общительности как характеристики личности (приложение 2);
социометрический тест по определению самооценки «Хороший ли я друг?» (приложение 3);
графическая методика «Кактус» по определению агрессивности (приложение 4);
С целью выявления роли семьи в становлении личностных качеств ребенка представлен тест для родителей по определению способа реагирования в конфликте (приложение 5).
Второй шаг ориентирует нас на умение определять истинную цель (мотив) нарушения дисциплины. Этих целей четыре: привлечение внимания, власть, месть, избегание неудачи. Учителю знать это необходимо, чтобы правильно выбирать свое поведение, пользоваться многими полезными приемами, оставаясь в рамках партнерского стиля общения. в то же время свести на нет нежелательное поведение. Нами выделены и сгруппированы следующие приемы.
| Стратегии
| Техники |
| Минимизация внимания
|
Игнорируйте демонстративное поведение
«Делайте глаза»
Становитесь рядом
Вставляйте имя ученика в текст объяснения урока
Посылайте секретный знак
Посылайте письменные замечания
Используйте «Я-высказывание»
|
| Разрешающее поведение
|
Стройте урок на основе вопиющего поведения
Доведите до предела демонстративную выходку
|
| Делайте неожиданности!
|
Выключите свет
Издайте музыкальный звук
Говорите тихим голосом
Измените голос
Говорите со стеной
Временно прекратите вести урок
|
| Отвлеките ученика
|
Задавайте прямые вопросы
Попросите об одолжении
Измените деятельность
|
| Обращайте внимание класса на примеры хорошего поведения
|
Благодарите учеников
Пишите имена примерных учеников на доске
|
| Пересаживайте учеников
|
Меняйте учеников местами
Используйте «стул размышлений»
|
Для установления нормальных отношений «учитель – ученик» мы считаем, что помощь учителя должна базироваться на пяти составляющих:
принятие
принимать того, кто делает, а не то, что сделано;
принимать личностные особенности ученика
внимание
приветствия учеников;
выслушивайте учеников
уважение (признание)
фокус на настоящем;
письменные признания;
учите учеников просить признания
одобрение
теплые чувства
Все виды поддержки полезны, если они совершаются грамотно. А это есть — пути повышения самоуважения личности. Нами предложена схема-ориентировка методов поддержки.
Схема-ориентировка методов поддержки
|
Что говорит учитель?
| Что слышит ученик? |
| Принятие
| Ты хороший.
| Я хороший. |
| Внимание
| Я вижу тебя.
| Я что-то значу. |
| Уважение
| Спасибо тебе за…
| Мои усилия замечены. |
| Одобрение
| Я знаю о тебе что-то замечательное.
| Я – имеющий смысл. |
| Теплые чувства
| Ты мне нравишься.
| Кто-то заботится обо мне. |
Заключительной этапом нашей работы было создание методического комплекта «Воспитание полезных привычек». Данный комплект включает две книги-брошюры. В первой части разработан диагностический материал по выявлению общительности и конфликтности (приложение 4-7). Во-второй книге представлен комплекс направленной коррекционной работы, позволяющий осуществить целостный подход к существующей проблеме в целях ее эффективного разрешения. В раздел коррекционной работы включены упражнения по формированию навыков взаимодействия в ходе общения и конфликта, сгруппированные тематически.
Таким образом, разработанное методическое пособие направит работу учителя на формирование позитивного взаимоотношения.
2.3 Выводы по главе II
Раскрыв приемы психолого-педагогического взаимодействия учителя и ученика в конфликтных ситуациях мы выделили три основных подхода, применяемых в работе с учениками при нарушении дисциплины: «руки прочь», подход «твердой руки», «возьмемся за руки». Мы сделали вывод о том, что для повышения эффективности в решении данной проблемы необходимо учитывать индивидуальные качества учеников. Практическим инструментом индивидуализации может быть Школьный План Действий, которых включает 5 шагов: диагностирование, определение цели нарушения дисциплины, выбор техники экстренного вмешательства и разработка стратегии поддержки для формирования самоуважения. Опираясь на ШПД мы разработали методический материал для учителя по применению позитивного взаимодействия в конфликтных ситуациях. В состав данного пособия мы включили упражнения, способствующие формированию навыков общения, конструктивного выхода из конфликта или же его избегания, что способствует сплочению коллектива.
Заключение
Конфликты закономерно приходят в нашу жизнь. Меняется жизнь и меняются причины и формы конфликта. Избежать их невозможно, они необходимы для развития, для роста. Межличностные отношения в процессе развития требуют регулировки, гармонизации, приведения к согласию. Наше неумение предвидеть назревающий конфликт может привести к негативным последствиям. От знания педагогом природы конфликта, от умений диагностировать конфликтную ситуацию, разрешать ее, зависит уровень развития способностей, направленности, личностных качеств, как у ребенка, так и у взрослого.
Проанализировав литературу, посвященную данным вопросам, можно сделать вывод, что умения общаться, объяснять и разрешать конфликт – это обоюдный успех педагога и воспитанника.
Конфликт – это такое взаимодействие между людьми, которое характеризуется возникновением и столкновением противоречий в их отношениях.
Конфликты имеют свою динамику и стадии: возникновение конфликтной ситуации, осознание конфликта, проявление конфликтного поведения, углубление конфликта и его разрешение.
Именно в школе у ребенка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни любого человека. Создание в общеобразовательной школе системы профилактики конфликтов намного улучшит качество воспитательного процесса. Поэтому знакомство с основами отечественной конфликтологии будет весьма полезно учителям, руководителям школ и родителям. Протекание конфликтов у младших школьников имеет свою специфику. Немаловажным условием для протекания конфликта является опора на возрастные особенности участников. Все это помогает выйти на конструктивность разрешения конфликтов.
Анализ изучения степени разработанности в педагогической теории и практики проблемы психолого-педагогических приемов взаимодействия показал, что в школе недостаточно эффективно уделяется внимание систематической работе по выявлению конфликтности у детей младшего школьного возраста и не спланировано коррекции.
Все учителя и воспитатели обязательно сталкиваются в своей работе с проблемами дисциплины. Важно, чтоб учитель владел определенными знаниями по данной проблеме. И важно опираться на определенный план действий – «Школьный План Действий».
Для выявления конфликтности у детей полезно организовать диагностическую работу. Хорошим методическим инструментарием может послужить пособие «Воспитание хороших привычек», включающее комплекс упражнений, направленных на формирование навыков взаимодействия в группе в процессе общения и конфликта, что способствует сплочению коллектива.
Список литературы
Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. — М.,1999.
Баныкина С. Конфликты в школе – можно ли их избежать? // Воспитание школьников. – 1997. — №2. с. 13-14.
Бодалев А.А. Личность в общение. – М., 1995.
Выгодский Л.С. вопросы детской психологии. – СПб., 1997.
Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения: Практикум. – Новосибирск, 1999.
Гришина Н.В. Психология конфликта. – СПб., 2000.
Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. – СПб., 2000.
Икрянникова Т.Н. Проблемы во взаимодействии со сверстниками 5-7 лет.// Начальная школа плюс до и после. – 2005. — № 7. с. 62-65.
Ковалев А.Г. Курс по социальной психологии. – Л., 1972.
Королева Е.В. и др. Проблемные ситуации в школе и способы их решения. – М., 2006.
Краснова Е.Ю. Практикум по диагностической работе агрессивного поведения детей. – Магнитогорск, 2005.
Краснова Е.Ю. Практикум по коррекционной работе с агрессивными детьми. – Магнитогорск, 2005.
Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А.Воспитание: наука хороших привычек. – М., 1996
Крысько В.Г. Социальная психология: Учебник для вузов. – М., 2002.
Лемяскина Н.А. Предмет «Культура общения» в начальной школе. // Начальная школа. – 2002. — №6. с. 68-69.
Леонтьев А.А. Психология общения. – М., 1999.
Лозован Л.Я. Учим детей общаться .// Начальная школа плюс до и после. – 2007. — №8. с. 59-62.
Лозовский Б.Н. Искусство взаимопонимания. — Свердловск, 1990.
Лукашонок О.Н., Щукова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. – М., 1998.
Малисова И.И. Рефлексивная и коммуникативная компоненты межличностного понимания. — М.,1990.
Мириманова М.С. Конфликтология. – Р-н-Д., 2004.
Михайловская И.Б., Вершинина Г.В. – Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения. – М., 1990.
Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1998.
Ниянченко Е.А. Учим детей общаться. // Начальная школа. – 2002. — №6. с. 63-71.
Основы социально-психологической теории / под ред. Бодалева А.А., Сухова А.Н. – М., 1995.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1984.
Попова Ж.Г. Как научиться общаться эффективно. // Начальная школа. – 2006. — №9. с. 32-35.
Рогов Е.И. Психология общения. – М., 2005.
Рудакова И.А. и др. Конфликтология для педагогов. – М., 2005.
Слепухина Г.В. Диагностика межличностных отношений. – Магнитогорск, 2002.
Соболева О. Диагностика уровня коммуникативных способностей. – Магнитогорск, 2005.
Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. – М., 1999.
Шаронов В.В. Психология класса: проблемы методологии. — Л., 1980.
Шмидт Р. Искусство общения. – М., 1992.
Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. – Казань, 1991.
Приложение 1.
Правила, которых необходимо придерживаться для избегания конфликта.
Будучи в позиции слушающего:
Проявляйте терпимость: не прерывайте, не мешайте; прежде чем что-то сказать, хорошо подумайте, убедитесь, что вы хотите сказать именно это;
Не давайте оценок человеку: если вы будете оценивать чувства говорящего, то он станет защищаться или противоречить вам. Избегая оценок, старайтесь действительно эмпатировать и понимать перспективы человека;
Не аргументируйте слишком рационально: не старайтесь разрешить, кто прав, а кто виноват, как можно изменить ситуацию;
Сосредоточьтесь на точке зрения говорящего в течение всего времени, пока вы слушаете;
Не давайте советов: помните, что лучшие решения в конфликте — это те, к которым участники приходят сами, а не те, которые им кто-то подсказал. Часто бывает трудно побороть желание дать совет, особенно когда собеседник может рассчитывать на него с самого начала.
Будучи в позиции говорящего:
Не обвиняйте! Не говорите, что все произошло из-за чьих-то недостатков, и не обвиняйте кого-то еще в том, что случилось;
Не придумывайте! Не говорите другому человеку, что вы думаете о том, каковы его мотивы и желания, раньше, чем он сам о них что-то скажет;
Не защищайтесь! Сначала расскажите о своих действиях и о своих мыслях и чувствах; сделайте это открыто и достаточно полно. И только после этого можете ждать, что-то же самое сделает и ваш оппонент;
Не характеризуйте! Не описывайте личность оппонента, тем более говоря «вы невнимательны, эгоистичны, неопытны, молоды и т. п.». Старайтесь говорить о том, что вас беспокоит по существу; Не обобщайте! Избегайте использования слов «всегда», «никогда» в описании поведения вашего оппонента. Приводите конкретные факты и ситуации, которые вы оба с оппонентом хорошо помните.
Приложение 2
Рекомендации, способствующие эффективному разговору в процессе конфликта (Б. Бест и М. Бердж):
Рефлексируйте! Возвращайтесь назад и попытайтесь снова посмотреть на сложившуюся ситуацию, проблему;
Будьте точными! Старайтесь следовать фактам и событиям, а не своим мыслям, чувствам и представлениям о них. Приходите на разговор с оппонентом точно в назначенное время;
Признавайте! Старайтесь поддерживать атмосферу доверия и уважения, поддерживайте уверенность вашего оппонента в том, что относитесь к нему как к равноправному партнеру общения;
Объясняйте! Рассказывайте и о своих чувствах, своих желаниях, потребностях, о том, что вы хотите получить в результате разрешения конфликта. Но не забывайте переходить к чувствам и желаниям только после того, как выяснены основные и важные факты и события конфликта;
Будьте конкретны! Рассмотрите подробно собственное поведение и учтите все важное и реальное, что стало известно от оппонента, и лишь после этого делайте какие-то обобщения.
Приложение 3
Правила успешного общения в конфликте.
Говорите только по просьбе или сигналу ведущего, посредника;
Относитесь к другому человеку с уважением и доверием;
Обращаясь, называйте оппонента так, как он этого пожелает перед началом вашей встречи, или просто называйте его по имени либо по имени-отчеству, избегая местоимений «он» или «она»;
Не перебивайте ни оппонента, ни посредника! Проявляйте терпение и выдержку!
Знайте, что у вас всегда будет возможность и время сказать все, что вы считаете нужным!
Внимательно выслушивайте своего оппонента и старайтесь увидеть в его словах и позиции положительные моменты;
Проявляйте добрую волю, настойчивость и старайтесь вести обсуждение, а не уходить от него, замыкаясь в себе;
Стремитесь в какой-то степени стать на точку зрения другого человека, увидеть происходящее его глазами;
Помните, что посредник, ведущий не должен предлагать вариантов решения конфликта, он — только организатор и помощник во взаимодействии двух сторон;
Соблюдайте условия конфиденциальности, т. е. полного неразглашения содержания сеансов посредничества. Но когда работа будет завершена, вы можете сообщить интересующимся основной результат разрешения конфликта.
Приложение 4
Методика изучения общительности как характеристики личности
Вводные замечания. Трудности общения ребенка со сверстниками, взрослыми нередко становятся причиной задержки его личностного, низкого статуса в классном коллективе, дезадаптаци и тревожности. Поскольку общительность в младшем школьном возрасте только складывается, непосредственная помощь в ее становлении со стороны учителя является крайне необходимой. Диагностика общительности в большинстве методик основана на самооценке испытуемого, что в наименьшей степени является адекватным возрастным особенностям младшего школьника. Здесь наиболее подходит метод наблюдения, который может охватить широкий диапазон характеристик, оценивание которых не под силу младшим школьникам.
Процедура наблюдения
Изучение общительности предполагает вести по следующим признакам:
Потребность в общении
Контактность.
Способность понимать другого человека.
Способность к сочувствию, сопереживанию.
Умение пользоваться средствами общения.
В процессе наблюдения следует подбирать такие ситуации, соответствующие показателям, указанным в схеме наблюдения. Ситуации также полезно специально организовывать. Наблюдения можно дополнять сведениями, полученными из уточняющих бесед с детьми.
Промежуточные результаты наблюдения нужно тщательно фиксировать, что позволит в итоге получить достоверные результаты.
Обобщенные результаты наблюдения по каждому показателю следует фиксировать крестиком в соответствии со степенью развитости того или иного качества у испытуемого. Высшая степень развитости качества отмечается семью баллами – одним баллом.
Обработка результатов
Вычислить общую сумму баллов по двадцати показателям. Эта сумма будет характеристикой общительности как черты личности испытуемого. Наивысшая сумма может быть 140, наименьшая – 20.
Сумма баллов по показателям 1,2,4,18 покажет степень контактности ребенка. Сумма баллов по показателям 3,5,7,12 характеризует степень выраженности потребности в общении, по показателям 6,8,9,10 – эмпатии, по показателям 13,15,16,17 – понимание другого человека, а показатели 11,14, 19,20 – степень владения элементарными средствами общения. По каждому из показателей 1-5 сумма баллов может колебаться от 4 до 28.
Схема наблюдения к методике изучения общительности как характеристики личности
| № п/п
| Показатели
| Баллы 7 6 5 4 3 2 1
| Показатели |
| 1
| Имеет много друзей
| |
Непопулярен |
| 2
| Отсутствуют недоброжелатели, недруги
| |
Многие его недолюбливают |
| 3
| Любит быть на людях, ищет новых друзей
| |
Замкнут, общается с узким кругом друзей |
| 4
| Не боится выступать перед людьми в новой обстановке
| |
Робкий, застенчивый |
| 5
| Открытый
| |
Скрытый |
| 6
| Отзывчивый
| |
Черствый |
| 7
| Ориентируется преимущественно на собственное мнение
| |
Озабочен мнением окружающих о себе |
| 8
| Дает или дарит свои вещи сверстникам
| |
Никогда ничего не дает сверстникам |
| 9
| Радуется хорошей отметке сверстника
| |
Равнодушен к отметкам сверстника |
| 10
| Выполняет работу за других (опоздавших, больных…)
| |
Никогда не делает работу за других |
| 11
| Часто говорит «спасибо»
| |
Никогда не благодарит за услугу |
| 12
| Делится с другими своими переживаниями
| |
Никогда не делится с другими своими переживаниями |
| 13
| Умеет по улице распознать плохое настроение
| |
Не умеет пор лицу распознавать плохое настроение |
| 14
| Всегда внимательно слушает товарищей, не перебивает
| |
Всегда перебивает товарищей, не слушает собеседника |
| 15
| Хорошо определяет по лицу состояние безразличия
| |
Не может определить по лицу состояние безразличия |
| 16
| Хорошо различает позы враждебности
| |
Не способен определить позу враждебности |
| 17
| Понимает позу превосходства
| |
Не способен понимать позу превосходства |
| 18
| Свободно общается со взрослыми
| |
Стесняется общаться со взрослыми |
| 19
| Уходя, всегда прощается
| |
Никогда не прощается |
| 20
| Хорошо владеет собой, может сдерживать проявление чувств
| |
Несдержан, не способен владеть своими чувствами |
Приложение 5
Социометрический тест по определению самооценки «Хороший ли я друг?»
Цель:
Оценить, насколько у ребенка сформировано умение устанавливать и поддерживать дружеские отношения в группе.
Можно предложить ему ответить на вопросы (обвести утверждения «да» или «нет»). При этом детей необходимо предупредить, что их ответы не станут известны одноклассникам. Сделать это лучше в письменном виде, написав на бланке соответствующее предупреждение.
Опросник
Я очень быстро теряю друзей (да, нет).
Я часто говорю приятные слова моим друзьям (да, нет).
Часто мне кажется, что у меня нет друзей (да, нет).
Я всегда могу выслушать своего друга (да, нет).
Я сам всегда решаю, какое кино мы с другом будем смотреть, во что мы будем играть или куда пойдем (да, нет).
Если мне хочется с кем-нибудь подружиться, то я этого добиваюсь. Я предлагаю этому человеку чем-нибудь заняться вместе (да, нет).
Когда кто-нибудь уговаривает меня сделать что-то, чего, как мне кажется, делать не стоит, я говорю «нет» (да, нет).
Мне не приятно, когда кого-то обижают, и я стараюсь помочь этому человеку (да, нет).
Друзья бывают разные – одни более близкие , другие менее (да, нет).
Если я не хочу быть одиноким и хочу иметь много друзей, я должен развить в себе такие качества, чтобы другие хотели со мной дружить (да, нет).
Приложение 6
Графическая методика «Кактус» (М.А. Панфилова)
Цель:
Благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы ребенка, отметить наличие агрессивности, ее направление, интенсивность и т.п.
Графическая методика «Кактус» предназначена для работы с детьми старше трех лет. При проведении диагностики испытуемому выдаются лист белой бумаги стандартного размера А4 и простой карандаш, возможен вариант с использованием карандашей восьми «люшеровских» цветов, в этом случае при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.
Инструкция: «На листе белой бумаги нарисуйте кактус – такой, какой ты себе представляешь».
Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются
При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный пр.), характеристика иголок (размер, расположение, количество).
В рисунке могут проявиться следующие качества испытуемым:
Агрессия – наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки показывают высокую степень агрессивности.
Импульсивность – отрывистость линий, сильный нажим.
Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, центр листа.
Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположение внизу листа.
Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.
Скрытость, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.
Оптимизм – использование ярких цветов, «радостные» кактусы.
Тревога – использование темных цветов, преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.
Женственность – наличие украшений, цветов, мягких линий и форм.
Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов.
Интровертированность – на рисунке изображен один кактус.
Стремление к домашней защите, наличие чувства общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение комнатного растения.
Отсутствие стремления к домашней защите, наличие чувства одиночества – дикорастущие, «пустынные» кактусы.
Ниже приводятся примеры того, какие образы кактусов существуют в детском воображении.
Пример 1. Агрессивно-тревожный кактус. Наличие агрессии, импульсивности, тревоги, интроверсии, стремление к лидерству и домашней защите;
Пример 2. Агрессивно-одиночный кактус. Наличие агрессивности, демонстративности, интроверсии, чувства одиночества, отсутствие стремления к домашней защите;
Пример 3. Агрессивно-испуганный кактус. Наличие агрессивности, импульсивности, неуверенности в себе, зависимости, скрытности, осторожности, тревожности, интроверсии, стремления к домашней защите;
Пример 4. Добрый, экстравертированный кактус. Наличие женственности, экстраверсии, стремления к домашней защите, чувства семейной общности, отсутствие агрессии.
Пример 5. Добрый интровертированный кактус. Наличие агрессивности, демонстративности, открытости, оптимизма, экстраверсии, стремлений к лидерству и к домашней защите.
Пример 6. Добрый интровертированный кактус. Наличие чувства семейной общности, стремления к домашней защите, женственности, интроверсии, отсутствие агрессии.
После завершения рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:
Этот кактус домашний или дикий?
Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?
Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?
Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, что это за растение?
Когда кактус подрастет, как он изменится? (иголки, объем, отростки)?
Приложение 7
Тест: «Определение способа реагирования в конфликте» (для родителей)
Цель:
С помощью адаптированной Н.В. Гришиной методики К.Н. Томаса (1973), американского социального психолога, определяются типичные способы реагирования на конфликтные ситуации. Можно выявить, насколько склонны вы к соперничеству и сотрудничеству в группе, в спортивной команде, стремитесь к компромиссам, избегаете конфликтов или, наоборот, стараетесь обострить их, а также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной спортивной деятельности.
В опроснике предлагается 30 пар вариантов поведения в конфликтной ситуации.. В каждой паре надо выбрать один из двух вариантов поведения («a» или «b») и зафиксировать это в опросном листе.
Инструкция: «Уважаемые товарищи! С целью оптимизации психологического климата в группе просим вас принять участие в опросе. Напоминаем, что правильность наших выводов будет полностью зависеть от искренности и точности ваших ответов.
Ниже предлагается 30 пар поведения в конфликтной ситуации. В каждой паре вы должны выбрать один из вариантов поведения, наиболее характерный для вас («a» или «b») свой выбор зафиксируйте знаком «+» (плюс) рядом с соответствующим вариантом поведения. Долго не задумывайтесь, фиксируйте первое впечатление. Гарантируем неразглашение ваших ответов».
1. a) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.
b) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем мы оба согласны.
2. a) Я стараюсь найти компромиссное решение.
b) Я пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другого человека и моих собственных.
3. a) Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.
b) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.
4. a) Я стараюсь найти компромиссное решение.
b) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.
5. a) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у другого.
b) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
6. a) Я пытаюсь избежать неприятности для себя.
b) Я стараюсь добиться своего.
7. a) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно.
b) Я считаю возможным с чем-то уступить, чтобы добиться другого.
8. a) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
b) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.
9. a) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий.
b) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.
10. a) Я твёрдо стремлюсь добиться своего.
b) Я пытаюсь найти компромиссное решение.
11. a) Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.
b) Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.
12. a) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.
b) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет навстречу.
13. a) Я предлагаю среднюю позицию.
b) Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.
14. a) Я сообщаю другому о моей точке зрения и спрашиваю о его взглядах.
b) Я пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов.
15. a) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения.
b) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.
16. a) Я стараюсь не задевать чувств другого.
b) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.
17. a) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
b) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
18. a) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
b) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если он идет мне навстречу.
19. a) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.
b) Я стараюсь отложить спорные вопросы, с тем, чтобы со временем решить их окончательно.
20. a) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.
b) Я стараюсь найти наилучшее сочетании выгод и потерь для нас обоих.
21. a) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому.
b) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.
22. a) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и другого человека.
b) Я отстаиваю свою позицию.
23. a) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.
b) Иногда представляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.
24. a) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу.
b) Я стараюсь убедить другого в необходимости компромисса.
25. a) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте.
b) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.
26. a) Я обычно предлагаю среднюю позицию.
b) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.
27. a) Зачастую стремлюсь избежать споров.
b) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
28. a) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего
b) Улаживая ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у другого.
29. a) Я предлагаю среднюю позицию.
b) Думаю, не всегда стоит волноваться из-за возникших разногласий.
30. a) Я стараюсь не задевать чувств другого.
b) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.
По каждому из пяти разделов опросника (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом.
Ключ опросника Томаса
Соперничество 3a, 6b, 8a, 9b, 10a, 13b, 14b, 16b, 17a, 22b, 25a, 28a.
Сотрудничество 2b, 5a, 8b, 11a, 14a, 19a, 20a, 21b, 23a, 26b, 28b, 30b.
Компромисс 2a, 4a, 7b, 10b, 12b, 13a, 18b, 20b, 22a, 24b, 26a, 29a.
Избегание 1a, 5b, 7a, 9a, 12a, 15b, 17b, 19b, 21a, 23b, 27a, 29b.
Приспособление 1b, 3b, 4b, 6a, 11b, 15a, 16a, 18a, 24a, 25b, 27b, 30a.
Определение доминирующего стиля поведения в конфликтной ситуации осуществляется путем подсчета количества ответов опрашиваемого, соответствующего определенным стилям. При этом следует пользоваться ключом опросника Томаса. Например, если опрашиваемый в первой паре утверждений выбрал утверждение «а» (1а), то ему присваивается один балл по стилю «Избегание», если утверждение «b» (b1), то один балл по стилю «Приспособление». Аналогичным образом присваиваются баллы и по оставшимся 29 парам поведенческих проявлений. После этого подсчитывается общее количество баллов для каждого стиля поведения и записывается как
Полученные количественные оценки сравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемой формы социального поведения испытуемого в ситуации конфликта, тенденции его взаимоотношений в сложных условиях.
Приложение 8
Результаты проведенных диагностических методик
«Методика изучения общительности как характеристики личности»
| ФИО
| Сумма баллов
| Уровень
| Показатели (в баллах) |
|
|
|
Контакт
| Потребность в общении
| Эмпатия
| Понимание другого человека
| Степень владения средствами общения |
| Васютин С.
| 59
| С
| 15
| 12
| 10
| 10
| 12 |
| Мордашев И.
| 66
| С
| 16
| 14
| 10
| 13
| 13 |
| Ревякин В.
| 59
| С
| 14
| 11
| 9
| 15
| 10 |
| Столяров Ю.
| 51
| Н
| 10
| 11
| 7
| 13
| 9 |
| Татаркин Е.
| 65
| С
| 13
| 12
| 12
| 15
| 13 |
Ключ:
В – 140-80 – высший,
С – 80-55 – средний,
Н – 55-20 – низкий.
Вывод: в результате проведения данной методики выяснилось, что никто из испытуемых не обладает высоким уровнем общительности; четыре ученика обладают средним уровнем, и один – низким.
«Определение взаимоотношений» (социометрический тест)
| ФИО
| Цвет (в баллах)
| Итог |
|
красный
| желтый
| зеленый
| Активный
| Пассивный
| Конфликтный |
| Васютин С.
| 1
| 3
| 1
| |
+
| |
| Мордашев И.
| 0
| 2
| 3
| |
|
+ |
| Ревякин В.
| 1
| 1
| 3
| |
|
+ |
| Столяров Ю.
| 0
| 3
| 2
| |
+
| |
| Татаркин Е.
| 1
| 1
| 3
| |
|
+ |
Ключ:
Красный цвет: активный, пользуется авторитетом, готов помочь;
Желтый цвет: не очень активный, не всегда поможет;
Зеленый цвет: пассивный, не пользуется уважением, часто ссорится, не помогает.
Вывод: проведенный социометрический тест показал, что никто из пяти испытуемых не считается активным по мнению одноклассников. Определено, что 3 учеников относят к группе конфликтных.
Самооценка «Хороший ли я друг»
| ФИО
| + (в баллах)
| — (в баллах) |
| Васютин С.
| 10
| 0 |
| Мордашев И.
| 6
| 4 |
| Ревякин В.
| 7
| 3 |
| Столяров Ю.
| 10
| 0 |
| Татаркин Е.
| 10
| 0 |
Данная методика показала, что у всех испытуемых завышенная самооценка, так как мнения детей о себе не совпадают с мнениями других учеников о том, какими друзьями являются ученики.
Методика «Кактус»
Васютин Саша:
Агрессия
Импульсивность
Неуверенность в себе, зависимость
Демонстративность, открытость
Оптимизм
Женственность
Отсутствие стремления к домашней защите
Интровертированность
(тип 2)
Мордашев Илья:
Агрессия
Демонстрративность, открытость
Интровертированность
(тип 2)
Ревякин Влад:
Агрессия
Импульсивность
Эгоцентризм, стремление к лидерству
Демонстративность, открытость
Оптимизм
Интровертированность
(тип 1)
Столяров Юра:
Агрессия
Импульсивность
Эгоцентризм, стремление к лидерству
Демонстративность, открытость
Интровертированность
Стремление к домашней защите
(тип 1)
Татаркин Егор:
Импульсивность
Эгоцентризм, стремление к лидерству
Интровертированность
(тип 1)
Сводная таблица по определению показателей конфликтности.
| ФИО
| Показатели конфликтности |
|
Агрессивность (тип)
| Общительность (уровень)
| самооценка
| взаимоотношения |
| Васютин С.
| 2
| средний
| завышенная
| пассивный |
| Мордашев И.
| 2
| средний
| завышенная
| конфликтный |
| Ревякин В.
| 1
| средний
| завышенная
| конфликтный |
| Столяров Ю.
| 1
| низкий
| завышенная
| пассивный |
| Татаркин Е.
| 1
| средний
| завышенная
| конфликтный |
Общий вывод: в результате проведенных диагностических методик нами были выявлены основные проблемы, существующие в процессе межличностных взаимоотношений младших школьников. Среди них – высокая степень агрессивности, невысокий уровень общительности, завышенная самооценка, конфликтность и пассивность.
Анкеты для родителей
| ФИО
| Соперничество
| Сотрудничество
| Компромисс
| Избегание
| Приспособление |
| Васютин Саша
| 2
| 6
| 8
| 6
| 7 |
| Мордашев Илья
| 5
| 8
| 8
| 3
| 3 |
| Ревякин Влад
| 11
| 5
| 4
| 7
| 3 |
| Столяров Юра
| 0
| 9
| 5
| 7
| 9 |
| Татаркин Егор
| 3
| 3
| 10
| 9
| 5 |
Вывод: проведенные с родителями первоклассников анкеты позволили выявить тесную взаимосвязь между результатами определения показателей конфликтности у учеников и способами реагирования в конфликтах их родителей. В действительности родители конфликтных детей чаще прибегают к соперничеству и избеганию. Лишь у некоторых присутствует стремление к приспособлению, сотрудничеству и компромиссу.
Приложение 9
Упражнения, способствующие повышению эффективности общения
Цели:
Способствовать формированию навыков взаимодействия в группе;
Помочь детям осознать, какие качества важны в дружбе.
Упражнение «Настоящий друг»
Это упражнение поможет детям осознать, какие качества ценятся в дружбе.
Скажите следующее: «Каждый человек в течение своей жизни приобретает и теряет друзей. Дружба доставляет много радости, но иногда она может приносить страдания. Дружеские отношения постоянно меняются по мере того как растем и меняемся мы сами, появляются новые друзья, иногда исчезают старые. Друзей не бывает много; хотя отношения могут быть добрыми и теплыми со всеми одноклассниками, лишь некоторым мы доверяем свои проблемы и переживания».
Попросите каждого ученика, передавая мяч другому, закончить предложение: «Друг – это тот, кто…». Выпишите на доску качества, которые предлагают дети, и спросите, почему они считают важными именно эти качества.
Попросите желающих рассказать о своем настоящем друге, представить его группе.
Дискуссия на тему занятия
Как вы думаете, что важнее всего в дружбе?
Если бы твой лучший друг (подруга) сказал о том, что ему (ей) больше всего в тебе нравится, как ты думаешь, что именно он сказал бы? А если бы этот человек захотел сказать о том, что ему не нравится в тебе, как ты думаешь, о чем он сказал бы?
Что мешает дружбе?
Каким образом дружба может изменяться в зависимости от времени, при различных обстоятельствах?
Как можно познакомиться с новыми детьми и улучшить отношения с давними друзьями?
Эта тема особенно актуальна для классов, где дети находятся в конкурентных отношениях. Соперничество друг с другом, особенно в учебной деятельности, приводит к обидам, ссорам, вспышкам гнева. В таких классах следует уделять особое внимание формированию навыков взаимодействия, развитию способности понимать себя и другого.
Упражнение «Кляксы»
Упражнение выполняется в парах. Один из детей берет немного краски того цвета, какого ему хочется, и капает на лист бумаги. Его партнер дорисовывает «кляксу» до какого-либо образа. Затем участники меняются ролями.
Это упражнение способствует налаживанию взаимодействия между детьми, кроме того, оно обладает некоторой диагностической ценностью. Агрессивные и подавленные дети часто выбирают краски темных цветов. Они «видят» в «кляксах» агрессивные сюжеты (драку, страшное чудовище и т. д.). К агрессивному ребенку полезно посадить спокойного. Последний будет брать для рисунков светлые краски и видеть приятные, спокойные сюжеты.
Дети, предрасположенные к гневу, выбирают преимущественно черную или красную краску. Дети с пониженным настроением предпочитают лиловые и сиреневые тона. Серые и коричневые тона выбираются детьми напряженными, конфликтными. Однако нередко невозможно проследить четкую связь между выбранным цветом и психическим состоянием ребенка, поэтому на основе рисунков нельзя делать серьезных диагностических выводов, можно говорить лишь об общих тенденциях, которые помогут выбрать верное направление работы при более глубокой диагностике.
Упражнение «Взаимодействие»
Все члены группы сидят в кругу. Ведущий передает или бросает кому-нибудь предмет (книгу, спичечный коробок, и др.) и называет при этом какой-либо другой одушевленный или неодушевленный предмет (ножик, собака, ёжик, огонь, вода и т. д.). этот участник должен проделать действия, характерные для обращения с данным предметом. Затем он передает предмет следующему участнику, называя его по-новому.
В упражнении должны быть задействованы все члены группы. Анализ выразительности и адекватности не обязателен. Важно уже то, что игра побуждает фантазию на поиски соответствующего невербального «приспособления», стимулирует двигательную активность, направленность внимания, способствует созданию благоприятной обстановки в группе.
Упражнение «Путанка»
Группа выбирает водящего. Остальные игроки, взявшись за руки образуют круг. По команде водящий выходит из комнаты и возвращается, туда, когда его позовут. Пока он отсутствует остальные игроки начинают запутываться, меняя свое положение в круге, но не отрывая рук друг от друга. Когда водящий войдет, ему нужно отгадать, в каком же порядке изначально стояли игроки.
Упражнение «Понял – не понял»
Упражнение выполняется двумя участниками. Первый действует с воображаемыми предметами, не рассказывая, что он делает. Партнер должен определить, чем занят его товарищ, и, сказав «Понял!», должен подойти и продолжить действие с того же движения. Если он правильно разгадал действие первого участника, то они оба продолжают единое действие. В данное упражнение попарно включаются все члены группы, затем организуется анализ работ.
Упражнение «Я тебя понимаю»
Каждый член группы выбирает себе партнера и затем в течение 2-3 минут в устной форме описывает его состояние, настроение, чувства, желания в данный момент. Тот, чье состояние описывает партнер, должен подтвердить правильность и достоверность предположений или опровергнуть их.
Оба партнера вправе комментировать высказывания друг друга.
Упражнение «Неожиданный ответ»
Ведущий напоминает участникам, что залогом эффективного общения является улыбка: «Улыбка – это прекрасно, она всегда вас красит. Но нас и «ловят» на улыбку: вы улыбнулись – значит, сказали «да». А вы уверены, что это всегда самый правильный ответ?
В некоторых случаях надо уметь и отказать, сказав «нет». Чтобы стать «более свободным» человеком, научитесь не улыбаться в ответ на улыбку, обращенную к вам. Разрешите себе быть и сумрачным, и серьёзным».
Участники разбиваются на небольшие группы, где по очереди делают одному из членов группы заманчивые и несерьезные предложения (отправиться на самолете на Аляску за мороженым). Задача игроков не улыбаться и ответить отказом. Необходимо научиться говорить «нет» спокойно и решительно. Первоначально говорить «нет» будет трудно – вы не хотите огорчать человека, ведь он может обидеться или рассердиться на вас. Надо помнить, что , во-первых, вы имеете на это право, во-вторых, такое «нет» воспринимается нормально.
Затем, чтобы быть менее зависимыми от мнения окружающих людей и не бояться выйти за рамки стандартного («как все») поведения, следует усложнить упражнение и попробовать кроме отказа вести себя необычно, нестандартно. На автобусной остановке принято только спокойно стоять, но вам холодно – попрыгайте или сделайте зарядку. Окружающие будут смотреть на вас как на ненормального? Во-первых, они не правы, а во-вторых, какое вам дело до их взглядов и оценок? Совершая нестандартные поступки, наблюдайте за разнообразными реакциями окружающих (далеко не все из них будут адекватны и умны). Сделали ошибку и кого-то подвели – не переживайте, а понаблюдайте, как (правильно, нет? Умно, нет?) на вашу ошибку отреагирует этот человек.
Упражнение «Комплимент»
Участники становятся или рассаживаются в круг. Водящий бросает мячик тому, кому хочет сказать комплимент, и говорит его. Следующий бросает мячик и говорит комплимент другому и т.д. Комплимент может быть о чем угодно или на определенную тему – о внешности, о характере, о способностях.
Предварительно создайте растрой: прослушайте вместе (или лучше спойте!) песню Булата Окуджавы «Давайте говорить друг другу комплименты», другую хорошую и подходящую к случаю песню. Напомните друзьям, что комплименты – это лестное замечание в адрес кого-либо, похвала. Порассуждайте совместно, избалованы ли присутствующие комплиментами, часто ли слышат похвалу в свой адрес. Подумайте, есть ли у вас повод похвалить, и найдите добрые слова для одного из гостей.
О внешности: «Какие чудесные у тебя волосы!», «Твои глаза – как небо голубое!», «У тебя очень милая улыбка!», «Я всегда любуюсь тобой!», «У тебя изумительный вкус!»…Продолжайте сами, найдите лесные выражения и сопроводите их теплой интонацией, теплым взглядом. Но в тоже время, старайтесь не задеть уязвимое место. Не принято хвалить носы, брови, уши, зубы.
О делах: «Мне очень нравится, как ты..», «Я любуюсь тобой, когда ты читаешь, …», «Где только ты научилась так прекрасно танцевать?» и т. д.
Упражнение: «За что мы любим»
Ведущий вначале говорит о том, что, вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нравятся нам или не нравятся. Как правило, эту оценку мы связываем с внутренними качествами людей. Давайте попробуем определить, какие качества в людях мы ценим, принимаем.
Участникам сообщается, что задание будут выполнять письменно. Каждый берет лист бумаги, выбирает в группе человека, который по многим своим проявлениям импонирует ему. Надо указать пять качеств, которые особенно вам в этом человеке
Затем по очереди читаются характеристики, а все пытаются определить, к кому они относятся. Ведущий определяет, кто из присутствующих быстрее всего узнал, следовательно, кто оказался в числе самых популярных личностей.
Упражнение «Карусель»
Ведущий объясняет, что умение устанавливать контакты позволяет человеку чувствовать себя более уверенно в этом мире, и предлагает провести серию встреч, причем каждый раз с новым человеком. От участников требуется легко и приятно войти в контакт, поддержать разговор и приятно расстаться с ними.
Члены группы встают (садятся) по принципу «карусели», т. е. лицом друг к другу, и образуют два круга: внутренний неподвижный (участники стоят спиной к центру круга) и внешний подвижный (участники расположены лицом к центру круга).
По сигналу ведущего все участники внешнего круга делают одновременно 1 или 2 шага вправо и оказываются перед новым партнером. Таких переходов будет несколько. Роль участника задает ведущий.
Время на установление контакта, приветствие и проведение беседы 2 – 3 минуты. Затем ведущий дает сигнал, участники должны в течение 1 минуты закончить начатую беседу, попрощаться и перейти вправо к новому партнеру.
Примеры ситуаций «встреча»:
«Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольно долго не видели. Вы рады этой случайной встрече…»
«Перед вами неизвестный человек. Познакомьтесь с ним, узнайте как его зовут, где он учится…»
«Перед вами совсем маленький ребенок, он чему-то испугался и вот-вот расплачется. Подойдите к нему, успокойте его»
«Вас сильно толкнули в автобусе. Оглянувшись, вы увидели пожилого человека…»
«После длительной разлуки вы встречаете своего любимого друга (подругу), и вы так рады этой встрече. И вот наконец он с вами…»
По окончании осуществляется групповой анализ разыгранных ситуаций.
Упражнение «Первая встреча»
Осознание ребенком тех качеств, которые необходимы для дружбы, создает у него мотивацию для их развития. С детьми полезно обсудить, что в первую очередь привлекает в человеке при первой встрече, а что – отталкивает.
Предложите детям ответить на следующие вопросы:
Нравится ли тебе, когда человек при первой встрече:
Смотрит в глаза (да, нет);
Интересуется тобой (да, нет);
Смотрит вниз или в сторону (да, нет);
Ругается (да, нет);
Проявляет чувство юмора (да, нет);
Ведет себя искренне, не притворяется, не фальшивит
(да, нет);
Настаивает только на своем (да, нет);
Хмурится (да, нет);
Перебивает говорящего, не слушает собеседника (да, нет).
Упражнение «Хорошие качества»
Стоит обсудить с детьми, какими качествами должен обладать человек, чтобы с ним хотелось дружить.
Предложите детям отметить, что для них важнее всего в друге:
С ним весело;
Он – добрый;
Признает свои ошибки;
Умеет хранить секреты;
Хорошо ко мне относится;
Надежный;
Честный;
Верный.
Попросите детей перечислить те качества, которыми они обладают и те, которые хотели бы развить в себе.
Обсудите с детьми такое выражение – «Людей привлекает в тебе то-же самое, что тебя привлекает в людях».
Обратите внимание на тот факт, что друзья часто имеют одинаковые интересы и ценности. В то же время необходимо подчеркнуть, что есть исключения из этого правила.
Умение сочувствовать, сопереживать другому человеку – важное качество, необходимое для дружелюбного общения.
Упражнение «Как помочь обиженному»
Проигрывание ситуаций, в которых человек чувствует себя обиженным, смущенным, — это один из способов развития эмпатии.
Попросите учеников вспомнить или придумать ситуации, когда человеку приходится краснеть, когда он чувствует себя смущенным. Начните с собственных воспоминаний. Эти ситуации могут быть смешными. Но следует подчеркнуть, что очень часто «жертве» они не кажутся смешными – человек чувствует смущение, ему становится грустно и одиноко. Обсудите с детьми, каким образом реакция окружающих может сделать ситуацию еще более неприятной или, наоборот, — не такой уж обидной.
Разыграйте с детьми сценки, раздав им следующие сценарии:
Дети смеются над ребенком, носящим одежду, которая ему мала. Говорят ему обидные слова. Придумайте, как подбодрить этого человека.
Ребенка исключили из спортивной команды. Другие члены команды говорят ему: «Так тебе и надо, ты вечно проигрываешь, без тебя будет гораздо лучше». Как поддержать человека в этой ситуации?
Ученик получил двойку за ответ у доски. Другие дети смеются и дразнят его. Что нужно сделать, чтобы человек почувствовал себя лучше?
Пусть дети сами придумают подобные сюжеты. Каждый ребенок должен сыграть роль «жертвы», «обидчика» и «помощника».
Упражнение «Групповой портрет»
Цель: Эта игра дает возможность отработать сотрудничество и конструктивное взаимодействие в малых группах. Задача – нарисовать общий портрет, на котором присутствует каждый ребенок, усиливает у детей чувство принадлежности к группе. В этой игре развивается способность к кооперации, а также навыки творческого самовыражения.
Каждой группе понадобится большой лист бумаги (ватман формата А3), восковые мелки или фломастеры.
Инструкция: Разбейтесь на четверки (тройки). Каждая группа должна нарисовать картину, на которой будут изображены все участники команды. Свой собственный портрет рисовать нельзя, договоритесь в группе, кто чей портрет рисует. Подумайте вместе, как вы расположите рисунок на листе, каков будет сюжет вашей картины, какова роль каждого в этом общем сюжете (можно придумать небольшую историю).
Когда все группы нарисуют свои портреты, нужно провести представление картин. Детям нужно дать время подумать, как они будут представлять свою работу.
В конце представления картин обсудите с детьми:
Что ты чувствовал, когда рисовали тебя;
Что ты чувствовал, когда рисовал другого ребенка ;
Как вы пришли к решению, кого где рисовать;
Довольны ли вы своими портретами, которые рисовали другие;
Насколько вам понравилось работать вместе;
Портрет какой команды понравился больше всех, почему.
Приложение 10
Упражнения, способствующие предупреждению и предотвращению конфликта
Цели:
Развивать навыки общения и разрешения конфликтов;
Упражнение «Назови чувство»
Передавая мяч друг другу по кругу, назовите чувства: одно положительное, одно – отрицательное.
Упражнение «Конфликт или взаимодействие»
Цель этого упражнения – продемонстрировать детям, что часто люди относятся к жизненным ситуациям как к соревнованиям, в которых есть победители и проигравшие.
Участники рассаживаются парами за столами лицом друг к другу (как в армрестлинге).
Скажите следующее: «Ваша задача – за30 секунд «уложить» руку партнера как можно больше раз. Как только его рука коснется стола, возвращайтесь в исходное положение и начинайте снова. Приз достанется той паре, которая наберет больше всего очков (1 касание – 1 очко)».
Большинство пар придется бороться за каждое очко, но некоторые участники не будут оказывать никакого сопротивления, тому, кто наклоняет руку, а будут сами помогать в этом партнеру.
Когда время, отведенное на упражнение, закончится, вручите призы победителям.
Дискуссия на тему занятия:
Обсудите с ребятами различия между парами, которые состязались и которые действовали сообща.
Как вы думаете, почему некоторые пары соревновались, а некоторые действовали вместе?
Часто и в реальной жизни мы рассматриваем некоторые ситуации как состязания – с победителем и проигравшим, в то время как сообща можно достичь больших результатов. Вспомните такие ситуации.
Как люди договариваются, кто будет решать, а кто – подчиняться решениям?
Упражнение «Как разрешать конфликтные ситуации?»
Это упражнение поможет учащимся научиться грамотно и с пользой разрешать конфликтные ситуации; понять, что всегда существует несколько вариантов поведения в конфликтных ситуациях.
Скажите следующее: «мы всегда сталкиваемся с конфликтами. Они являются частью нашей жизни. Предлагаю вам подумать о том, как мы ведем себя в конфликте. Состязаемся, соревнуемся? Проигрываем? Какие чувства вызывает у нас соперник? Непреднамеренные конфликты приводят к обидам, потере дружбы, к вспышкам гнева, отчуждению. Поэтому важно знать, как вести себя в конфликтных ситуациях. Сегодня мы будем учиться разрешать конфликты.
Для начала давайте попробуем вместе подумать о том, как лучше всего поступать в определенной ситуации, чтобы уладить конфликт я буду называть ситуации. А вы обсуждать ее по следующим правилам».
Правила обсуждения
Рассказывайте о любых идеях, приходящих в голову.
Не осуждайте чужие идеи.
Выдвигайте свои идеи, используйте уже высказанные.
Предлагайте как можно больше идей.
Из следующего списка ситуаций выберите одну и предложите участникам все возможные варианты ее решения. Записывайте ответы детей на доске, и после проигрывания ситуаций обсудите варианты, выбрав среди них приемлемые.
Кто-то дразнит или обзывает тебя.
Учитель несправедливо обвиняет тебя в списывании во время контрольной.
Родители на неделю запретили тебе ходить гулять с друзьями за драку с младшим братом.
Во время уроков одноклассник, сидящий с тобой, постоянно колет тебя в спину ручкой или бросает в тебя ластик.
После того, как ребята предложат все возможные варианты решения проблемы, обсудите, какие из них были наиболее эффективными. Подчеркните два лучших.
Дискуссия на тему занятия:
Обсудите следующие вопросы:
В чем причины конфликтов?
Как можно предотвратить конфликт?
Что чувствуют в ситуации конфликта обиженный и обидчик?
Какое поведение помогает с достоинством выйти из конфликта или не допустить его разгорания?
Пусть дети по ролям разыграют конфликтные ситуации, придумав для них благоприятный исход.
Обсуждение итогов занятия
Обсудите действия, ощущения всей группы. Все участники высказываются о том, что понравилось, удивило, обрадовало на занятии, что получилось, чем довольны, какие чувства испытывали и какие вопросы остались неразрешенными.
Упражнение «Как реагировать на обидное замечание?»
Обсудите с детьми, что такое обида, обидное замечание. Приведите примеры таких замечаний, вспомните обидные ситуации, которые вы сами пережили или наблюдали со стороны. Спросите детей, что они могут сказать или сделать в ответ на обидное замечание. Запишите на доске варианты ответов. Попросите детей разыграть обидные ситуации, которые они вспомнили, обсудите возможные пути выхода из конфликта.
Дискуссия на тему занятия
Обсудите с детьми следующие вопросы:
Какой их предложенных вариантов ответа характеризует человека уверенного, неуверенного, агрессивного?
Что можно сказать о людях, которые обижают других, что они сами чувствуют в этот момент?
Как относиться к обидчику?
Как долго сохраняются обиды?
Бывают ли «справедливые» и «несправедливые» обиды?
Как выразить обиду?
Упражнение «Неизбежные конфликты»
Между друзьями нередко возникают конфликты. Как вести себя в таком случае? Обсуждение «случаев из жизни» позволяет не только помочь детям найти правильное решение, но и предотвратить ссоры.
Твой друг часто опаздывает. В прошлый раз из-за этого вы опоздали в кино, а сегодня вот уже полчаса ты ждешь его, чтобы пойти играть в футбол. Остается всего 20 минут до игры.
У твоего друга плохое настроение, которое он срывает на тебя. Ты не представляешь себе, чем ты мог так рассердить или расстроить друга. Как поступить в этом случае?
Ты доверил важный семейный секрет своему другу. На следующий день, придя в школу, ты обнаружил, что еще несколько человек узнали твою тайну. Что ты сделаешь?
Сегодня твой лучший друг ушел гулять вместе с вашим общим приятелем. Тебя они не позвали. Обычно вы всегда гуляли с другом вместе. Что делать в такой ситуации?
Ты дал в долг другу деньги несколько недель тому назад. Он не возвращает их тебе и ничего не говорит о долге. Ты не знаешь, стоит ли напомнить другу о долге. Ты уговариваешь себя, что сумма не так уж велика, но почему-то это тебя все-таки беспокоит. Как поступишь?
Упражнение «Рисование собственного гнева» (лепка гнева из пластилина, глины)
Для выполнения упражнения понадобятся листы бумаги для рисования, цветные мелки, фломастеры (пластилин, глина).
думать о той ситуации (человеке), которая вызывает максимальное чувство гнева, агрессии с их стороны.
Попросите ребенка отметить, в каких частях тела он максимально ощущает свой гнев. Обсудите это с ребенком.
Когда ребенок будет рассказывать о своих ощущениях, спросите его «На что похож твой гнев?», «Можешь ли ты изобразить его в виде рисунка или слепить свой гнев из пластилина?»
Важно обсудить с ребенком его рисунок, проявляя при этом искренний интерес, и отметить:
— что изображено на рисунке;
— что чувствовал ребенок, когда рисовал свой гнев;
— может ли он поговорить от лица своего рисунка (для выявления скрытых мотивов м переживаний);
— изменилось ли его состояние, когда он полностью прорисовал свой рисунок.
5. Далее спросите ребенка, что ему хочется сделать с этим рисунком.
Некоторые дети мнут рисунок, некоторые рвут и выбрасывают, кто-то бьет по нему, но большинство детей отмечают, что их «рисунок уже стал другим». В этом случае стоит попросить ребенка изобразить измененный вариант и также обсудить его с ребенком:
— что он чувствует, когда рисует новый вариант;
— попросите поговорить от лица нового рисунка;
Каким стало его состояние теперь.
Часто дети в ходе рисования (лепки) своего гнева начинают высказывать все, что они думают по поводу своей ситуации и своего обидчика. Не нужно мешать им, поскольку чем полнее они выскажутся, тем более это будет способствовать изменению образа в позитивную сторону, а, следовательно, позитивному изменению их эмоционального состояния в целом.
Упражнение на релаксацию
Выполните вместе с детьми следующие действия: закройте глаза, сосредоточьтесь на своем дыхании, представьте себе, что в руках у вас сильно зажата в кулак обида, почувствуйте напряжение в кистях, напрягите руки. Почувствуйте напряжение и в кисти и во всей руке. Разожмите кулак, расслабьте мышцы, опустите обиды, чтобы они упали и рассыпались на мелкие части. Расслабьте руку. Ваша обида исчезла.
Приложение 11
Упражнения на групповое сплочение
Упражнение 1. «Комплименты» — 10-15 минут.
Цель упражнения:
дать участникам группы возможность пережить новый способ принятия знаков внимания от других.
Для многих людей оказать внимание другому человеку не так просто. Для других еще сложнее принять знак внимания. Это особенно касается людей, которые считают себя недооцененными.
Инструкция:
Все участники группы образуют два круга: внутренний и внешний, стоя лицом друг к другу. Стоящие лицом друг к другу образуют пару. Первый член пары оказывает искренний знак внимания партнеру, стоящему напротив. Тот отвечает: «Да, конечно, но кроме того я еще и …» (называет то, что он в себе ценит и считает, что заслуживает за это знаков внимания). Знаками внимания отмечаются поступки, навыки, внешность и др. затем партнеры меняются ролями, после чего делают шаг влево, и, таким образом, образуются новые пары. Все повторяется до тех пор, пока не будет сделан полный круг.
Выполнив упражнение, участники группы обсуждают его по схеме:
Какие чувства вы испытывали, когда оказывали другому знаки внимания?
Что вы чувствовали, когда знаки внимания оказывали вам?
Легко ли вам было реагировать на оказанные знаки внимания заданным образом? Почему? и др.
Дискуссия на тему занятия
Ведущий вводит определения понятий «знак внимания», «комплимент», «поддержка», «похвала».
Знак внимания – высказывание или действие, обращенное к человеку и призванное улучшить его самочувствие и вызвать радость.
Комплимент — знак внимания, выраженный в вербальной форме без учета ситуации, в которой человек находится в данный момент.
Похвала – одиночное суждение, в котором человека сравнивают с другими, причем это сравнение в его пользу.
Поддержка – знак внимания, оказанный человеку в ситуации, когда он объективно неуспешен. Поддержка исключает сравнения с кем либо, кроме себя самого.
Дискуссия может протекать в свободной форме и целиком опираться на профессиональный опт участников. В ней желательно не столько обсуждать схему, проведенную в «Книге для участников», сколько попытаться «заземлить» ее на реальную жизнь. Если группа с трудом входит в дискуссию, ведущий может использовать приведенные ниже вопросы как стимул для обсуждения.
Вопросы для дискуссии.
Как вы поняли различия между поддержкой и похвалой?
В чем разница в языке, которым поддерживают и хвалят?
Почему, каким образом похвала может обескуражить, привести в уныние?
Какие слова, по вашему мнению, могут заставить ученика почувствовать себя некомфортно, снизить его самоуважение?
Объясните, как вы понимаете слова «Оценка человека и оценка его действия – не одно и то же»?
Почему легко и приятно работать с людьми, у которых высокое самоуважение? Как можно на уроке или в разговоре повысить самоуважение учащегося?
Почему поощрять попытки и намерения улучшить результат также важно, как поощрять достижение результата?
Как сравнение человека с другими может привести к унынию и снизить самоуважение? Как можно было бы сделать систему оценок в школе более поддерживающей и мотивирующей?
Что значит быть придирчивым и что значит быть доброжелательным с точки зрения ученика? Что такое способ мышления «красного карандаша»? Как можно от него избавиться?
Приведите примеры, когда поддержка «не работает».
Упражнения на овладение навыком общения
Упражнение 1. «Сильные стороны» — 10 минут.
Цели задачи:
помочь участникам группы понять, что любую ситуацию можно проанализировать без осуждения, находя в ней сильные стороны, особенно это важно, когда человек сам рассказывает о своем затруднении как о проблеме;
помочь участникам группы почувствовать эффективность для обоих членов пары такого способа анализа ситуации.
Инструкция:
Участники делятся на пары. Первый член пары в течение минуты или двух рассказывает партнеру о своем затруднении или проблеме. Второй, выслушав, должен проанализировать описанную ситуацию таким образом, чтобы найти сильные стороны в поведении партнера и подробно рассказать о них. Потом партнеры меняются ролями.
После выполнения упражнения группа обсуждает упражнение по схеме:
все ли смогли найти стороны в поведении партнера?
Кому было трудно это сделать?
Кто не смог удержаться от осуждения? Почему?
Упражнение 2. «Все равно ты молодец, потому что…» — 10 минут.
Цель упражнения:
Дать участникам упражнения возможность испытать на себе такой способ реагирования, при котором самоуважение партнера не снижается и в затруднительном положении.
Инструкция:
Упражнение выполняется в парах (это – другие пары по сравнению с предыдущим упражнением). Первый участник пары начинает рассказ со слов: «Меня не любят за то, что…». Второй, выслушав, должен отреагировать, начиная словами: «Все равно ты молодец, потому, что…». Затем участники меняются ролями.
После выполнения упражнения группа обсуждает его по схеме:
Все ли смогли отреагировать на рассказ партнера заданным образом?
Кто не мог или не успел этого сделать? Почему?
Что чувствовал то, к кому была обращена поддержка?
Что чувствовал слушающий? и т.д.
Упражнение 3. «Красный карандаш» -20 минут.
Цель упражнения:
дать участникам группы почувствовать на себе эффект оценочного отношения со стороны партнеров.
Инструкция:
упражнение выполняется в группе. Один из участников должен рассказать сидящему слева от него о какой-то своей проблеме или затруднении. В ответ тот должен отреагировать с позиции «красного карандаша», затем рассказать своей проблеме следующему участнику. Каждый последующий должен сделать то же самое.
Упражнение 4. «Поддержка» — 20 минут.
Цель упражнения:
дать участникам почувствовать эффект поддержки со стороны партнера.
Инструкция:
Участник группы рассказывает сидящему справа от него о своей проблеме или затруднении. Его партнер говорит что-то, что считает нужным, чтобы оказать поддержку говорящему. Далее все повторяются до тех пор, пока все участники группы не побывают в роли оказывающего поддержку и принимающего ее.
После выполнения упражнений 3 и 4 участники обсуждают в группе чувства, возникшие при их выполнении по схеме:
В каком случае было легче отреагировать, в каком – труднее?
Какими словами вы оказывали поддержку, какие чувства испытывали при этом? и т.п.
В случае необходимости анализируются реакции отдельных участников.
Домашнее задание – 5 минут.
Все участники группы должны в течение перерыва между встречами не меньше 10 раз оказать поддержку различным людям: ученикам, родителям, коллегам-учителям и др. При этом заполняется дневник участника группы по форме:
Описание ситуации в целом.
Реплики партнера.
Мой ответ.
Психологическое содержание моего ответа (поддержка, комплимент, оценка).
Реакция партнера на мои слова.
Рекомендации для проведения тренинга по созданию группы класса.
| Тема
| Цели
| Упражнения |
| «Создание группы»
|
Сформировать группу участников;
способствовать созданию доброжелательной обстановки и атмосферы поддержки в группе;
выяснить ожидания детей;
развивать умения видеть ситуацию с разных сторон, находить позитивные моменты в происходящем, конструктивно реагировать на школьные проблемы.
|
«Представление имени», «Если весело живется, делай так», «Твоя школа такая, какой ты ее видишь», «Пустой или полный» |
| «Здравствуй первый класс!»
|
Дать возможность детям поближе познакомиться друг с другом, способствовать формированию групповой сплоченности;
помочь детям прояснить свои цели на время обучения в первом классе.
|
«Прошепчи свое имя», «Найди того, кто…», «Игра с мячом» |
| «Находим друзей»
|
Способствовать формированию навыков взаимодействия в группе;
помочь детям осознать, какие качества важны в дружбе;
повысить самооценку детей.
|
«Что я люблю делать», «Найди меня», «Настоящий друг», «Мой портрет в лучах солнца» |
| «Узнай свою школу»
| Помочь учащимся ознакомиться со школьными правилами и осознать особенности своего поведения в разных школьных ситуациях.
| «Передавай ритм по кругу», «Портрет группы», «Портрет группы», «Узнай свою школу» |
| «Что поможет нам учиться?»
|
Помочь участникам группы осознать правила работы на уроке;
Способствовать формированию учебных навыков;
Способствовать формированию учебных навыков;
Способствовать самораскрытию детей и развитию эмпатии.
|
«Нарисуй свое настроение», «Что поможет мне учиться», «Правила поведения на уроке» |
Приложение 12
Свод правил для учителя
Проявляйте живой интерес к жизни ребенка: к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям; при необходимости содействуйте, помогайте, выражайте ему «сорадость», сочувствие.
Общайтесь с ребенком как с взрослым, от которого ждут взаимного доверия, уважения, понимания.
Делайте день рождения каждого ребенка праздником в классе, высказывайте ему пожелания, преподносите ему в подарок уроки, рисунки, сочинения о нем, давайте ему почувствовать, как его любят, уважают учитель и товарищи, каких успехов они от него ждут.
Устанавливайте с каждым ребенком личные, доверительные взаимоотношения, вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему.
Любите смеяться вместе с детьми, веселитесь, играйте, шалите вместе с ними. Говорите с детьми спокойным, располагающим к себе голосом и экспрессией.
Свою раздражительность поведением ребенка выражайте ноткой намека на то, что от него этого не ожидали, что у вас о нем более высокое представление.
Приобщайте родителей к школьной жизни своих детей, приглашайте их руководить кружками, дежурить в школе, устраивайте с ними встречи детей.
Пишите письма с положительной оценкой поступка ребенка, по поводу достижения успехов в учении, по любому значительному поводу, достойному одобрения.
Предлагайте родителям присутствовать на уроках.
Часто предлагайте детям письменные задания с размышлениями о самом себе, о своих взаимоотношениях с окружающими его людьми, об отношении их к нему.
Подчеркнуто уважайте право ребенка оберегать его спокойствие от шума и другого рода раздражений при обдумывании задачи, пи выполнении письменной работы.
Не ставьте одного ребенка в пример другому ни в прилежании, ни в поведении.
Замечайте и радуйтесь, когда ребенок достигает успеха.
Выражайте детям свою благодарность за содействие в проведении интересного урока.
Проявляйте свое оптимистическое отношение к возможностям ребенка, особенно когда его постигает удача.
ВВЕДЕНИЕ
Дипломные работы студентов являются прикладными самостоятельными исследованиями. Прикладные работы отражают навыки работы с учетно-аналитической информацией, умение анализировать экономические показатели деятельности организаций (предприятий), умения разработать рекомендации по совершенствованию организации учетно-аналитической, иной контрольной работы с целью повышения экономической эффективности деятельности организации в качестве объекта исследования. В их содержании показываются теоретические знания выбранной темы, навыки использования научной российской и зарубежной литературы по вопросам бухгалтерского учета, налогообложения, правового аспекта защиты учетной политики, владения приемами анализа и аудита, умение излагать дискуссионные вопросы при исследовании практики совмещения возможностей оптимизации учета с проблемами налоговой нагрузки. Объектами дипломного исследования могут быть: организации, учреждения, компании, отдельные предприятия (в том числе частные или индивидуальные), их обособленные подразделения, отдельные участки производственно-финансовой деятельности предприятий смешанных форм собственности объединений или компаний.
Первая глава, как правило, носит теоретический характер. В ней раскрывается экономическая сущность предмета дипломного исследования, показывается его значимость в экономической жизни общества, важность правильной организации его учета, анализа или аудита.
.
. (1)
;
;
;
.
.
разветвленные
;
;
;
МОм;
– максимально припустимий (сумарний) струм, що протікає, по шині живлення і шині «земля»; 
— припустима щільність струму для друкованих плат, виготовлених комбінованим методом.
— товщина провідника буде дорівнювати:
— товщина шару гальванічно осадженої міді:
– товщина шару хімічно осадженої міді:
— довжина найдовшого провідника на ДП
— діаметр виводу елемента; 
— нижнє граничне відхилення від номінального значення діаметру монтажного отвору; 
— різниця між мінімальним діаметром монтажного отвору і максимальним діаметром виводу.
— максимальний діаметр просвердленого отвору; 
— ширина поясу навколо контактної площадки; 
— похибка розташування центра отвору відносно вузла координатної сітки; 
— похибка розташування центра контактної площадки щодо вузла кординатної сітки;
— допуск на діаметр отвору;
;
;
;
— граничне значення для 3-го класи точності;
— відстань між центрами елементів (крок координатної сітки); 
— максимальний діаметр контактної площадки; 
— максимальна ширина провідника; 
— похибка зсуву провідника відносно координатної сітки.
; 
більше ніж значення 
, що визначено третім класом, тому провідник, прокладений між двома контактними площадками, не буде дотикатися жодної контактної площадки.
; 
; 
; 
— оскільки розрахунок ведемо на постійному струму; 
— напруга живлення; 
— тангенс кута діелектричних втрат.
— діелектрична проникність матеріалу; 
; 
— товщина ДП; 
— площа металізації; 
;
.
[мкГн]
Таким чином, розроблена ДП задовольняє заданим умовам, оскільки отримані розрахункові значення найважливіших електричних параметрів не перевищують припустимих значень для ДДП.
,
(Н∙ м)
— питома вага 
2,05
.
(Гц)
,
(мм)
,
й 
(мм)
рівномірне розподілене динамічне навантаження:
,
,
(Н)
,
МПа
,
МПа < 
(МПа)
,
; αt – температурний коефіцієнт, що дорівнює відношенню інтенсивності відмов елемента при даному КН до інтенсивності відмов за номінальних умов 
; αB – коефіцієнт, що враховує вплив зовнішніх дій на надійність елемента.
.
= 11 років
й 
– числові значення і-го параметра відповідно нового і базового виробів.
– ранг і-го параметра, визначений 1-м експертом; N — кількість експертів.
), даних всіма експертами по і-му параметрі.
(грн)
СПОВ – повна собівартість одиниці продукції, грн.; 
— умовно-змінні витрати 
— умовно-постійні витрати 
– річний обсяг випуску продукції 
, 
2.25, об’єм 
– 1.6.
і об’єм 
:
)
– 
)
,
ООтдел
,
(млн. руб./чел.)
(млн. руб./чел.)
,
— относительный прогиб настила;
— нормативная полезная равномерно распределенная нагрузка;
— цилиндрическая жесткость пластинки, определяют по формуле:
,
– коэффициент Пуассона;
— модуль упругости при цилиндрическом изгибе пластинки, когда невозможна поперечная деформация.
; материал балки — сталь С235 (ГОСТ 27772-88) с расчетным сопротивлением по пределу текучести 
(для толщины листа t = 4…20 мм).
,
— вес настила;
— шаг балок настила.
,
,
,
— 
,
— вес настила;
— 
;
.
,
,
— расчетное сопротивление стали срезу;
,
,
,
— статический момент инерции полки;
. Так как полученная ширина полки не удовлетворяет условия, принимаем лист сечением 200х20.
,
;
.
сжатого пояса к толщине 
следует принимать не более значений
следует выполнять по формуле
,
— определяют согласно требованиям п.7.2* СНиП II-23-81*;
в стенке под сосредоточенной нагрузкой следует определять согласно требованиям п.5.13. СНиП II-23-81*:
,
— условная длина распределения нагрузки, определяемая в зависимости от условий опирания, определяем по формуле:
,
— ширина балки настила, определяемая по сортаменту для принятого номера двутавра.
,
— условная гибкость стенки, определяем по формуле:
.
определяем в зависимости от отношений
,
— коэффициент, зависящий от δ и отношения a/hef
,
,
— табличный коэффициент, зависящий от δ и отношения a/hef
,
; 
; 
;
; 
, для автоматической сварки электродом Э42 
.
определяем по таблице 34* СНиП II-23-81*: для автоматической сварки при 
в лодочку принимаем
— min
.
, с учетом среза 4 см. Расчетная ширина ребра по торцу смятия 
.
. Для ручной сварки 
; 
.
определим по формуле:
,
— радиус инерции, определяем по формуле:
,
определяем по формуле:
значение φ определяем по формуле:
из стали по ГОСТ 4543-71* 40Х «Селект» с наименьшим временным сопротивлением 
обработка соединяемых поверхностей газопламенным способом, способ регулирования натяжения болтов по углу поворота гайки.
,
— расчетное сопротивление растяжению высокопрочных болтов;
— коэффициент условий работы соединения, принимаемый по табл.35* СНиП II-23-81*;
— площадь сечения болта нетто, определяемая по табл.62* СНиП II-23-81*;
— коэффициент трения, принимаемый по табл.36* СНиП II-23-81*;
— коэффициент надежности, принимаемый по табл.36* СНиП II-23-81*.
,
?
,
,
— собственный вес колонны.
,
— коэффициент приведения, зависящий от способа закрепления;
— геометрическая длина колонны, определяемая по формуле:
,
, для которой 
.
; 
; 
; 
; 
.
по формуле 8 СНиП.
,
. Принимаем 
.
:
,
.
. Принимаем 
.
;
— расстояние между центрами планок;
— момент инерции ветви;
— расстояние между ветвями.
определяем по формуле:
определяем по формуле 8 СНиП.
, длина шва 
.
и площадь сечения шва 
(с учетом расчетного сечения по металлу шва):
— расчетное сопротивление бетона при местном сжатии, определяем по формуле
— коэффициент увеличения сопротивления бетона при смятии;
— расчетное сопротивление бетона сжатию
; а верх фундамента размером 950х900мм, 
.
,
. Момент для полосы шириной 1 см в направлении короткой стороны определяем по формуле:
.
(для толщины листа t = 20…40 мм).
.
,
— число швов, которые удобно варить.
.
,
(насыпь неслежавшаяся)
(глинистый грунт)
грунт: суглинок.
суглинки полутвердые
грунт: суглинок.
); состав:
;
; по влажности песок насыщенный водой 
грунт: глина.
глины полутвердые.
— постоянная.
— временная.
-коэффициенты перегрузок, применяемые для расчета фундаментов по 2 группе предельных состояний по деформациям в соответствии с п.10 СНиПа 2-6-74.
— коэффициент сочетания постоянных и временных нагрузок, применяемых в соответствии с п.1.12 СНиПа 2-6-7-74.
.
.
Расчетная среднесуточная температура воздуха в помещении, примыкающем к наружным фундаментам +100С. Место строительства – город Воронеж.
, далее, до глубины 5,19 м. – суглинок текучепластичный с показателем текучести 
. Уровень подземных вод WL находится на глубине 2,50 м. 
,
— размер от чистого пола подвала до пола 1-го этажа; 
— величина заглубления подошвы фундамента от низа пола подвала;
— высота цокольной части здания;
— высота принятой конструкции пола подвала.
,
— величина нормативной глубины сезонного промерзания, определяемая по СниПу2.02.01-83 , пп. 2.26 и 2.27;
— коэффициент, учитывающий влияние теплового режима сооружения, принимаемый: для наружных фундаментов отапливаемых сооружений по таблице1 СНиПа 2.02.01-83
,
— безразмерный коэффициент, численно равный сумме абсолютных значений среднемесячных отрицательных температур за зиму в данном районе (гор. Воронеж). 
-величина, зависящая от вида грунта (грунт – суглинок текучепластичный ) в соответствии с п.2.27 СНиПа 2.02.01-83.
. Длина здания 
, высота
. Отметка пола подвала – 2.7м. Глубина заложения подошвы фундамента 
. Отметка пола 1-го этажа на 80 см выше планировочной отметки.
, 
, 
,
, 
,
— расчетная нагрузка от массы сооружения на 1 пог.м.
значение расчетного сопротивления грунта песчаной подушки.
осредненный удельный вес стеновых блоков фундамента и грунта.
глубина заложения фундамента.
является предварительной, т.к. ширина определена исходя из табличного значения расчетного сопротивления основания. По этому размеру приняв типовую фундаментную подушку ФЛ 32.12 (2 штуки 3,2*2,4), находим уточненное значение расчетного сопротивления грунта основания:
— коэффициенты условий работы грунтового основания и здания во взаимодействии с основанием, определяемые по таблице 3 СНиПа 2.02.01-83.
– коэффициент надежности приняый равным 1 т.к. прочностные 
заданны в проекте, по результатам непосредственных испытаний грунтов на строй. площадке.
— коэффициент, при 
.
— глубина заложения фундамента от уровня планировки срезкой или подсыпкой.
, 
, 
— мощности выше лежащих слоев.
— расчетное значение удельного веса грунта, залегающего непосредственно под подошвой фундамента.
— расчетное значение удельного сцепления грунта, залегающего непосредственно под подошвой фундамента.
, — приведенная глубина заложения наружных и внутренних фундаментов от пола подвала.
— толщина слоя грунта от отметки подошвы фундамента до отметки низа пола подвала.
— толщина конструкций пола подвала.
— расчетное значение удельного веса материала конструкций пола подвала.
— расстояние от уровня планировки до пола подвала
, то дальнейшее уточнение принятой ранее ширины фундамента не производим.
,
<20%
. Длина здания 
,
— расчетная нагрузка от массы сооружения на 1 пог.м.
значение расчетного сопротивления грунта песчаной подушки.
глубина заложения фундамента.
Полученная щирина подошвы столбчатого фундамента 
является предварительной, т.к. ширина определена исходя из табличного значения расчетного сопротивления основания. По этому размеру приняв типовую фундаментную подушку ФП 2,4*5,6 и одну подушку ФЛ 28.8, находим уточненное значение расчетного сопротивления грунта основания: 
, 
и заданных нагрузках:
,
<20%
.
в соответствии с графиком равны:
По результатам штамповых испытаний строим график зависимости осадки от давления под штампом
; 
в соответствии с рис равно:
=241,75 соответствует
=0,679, и 
=0,678
)
, длинна фундамента l=3,2, глубина заложения 
.
,
-природное(бытовое) давление на отметке подошвы фундамента
кПа
, с помощью, которой можно графическим методом найти положение нижней границы сжимаемой толщи.
при принятом размере фундамента требования СНиП выполняются.
.
, осадочное давление под подошвой фундамента 
В основании преобладает суглинок, поэтому по таблице определим мощность эквивалентного слоя при 
и отношении сторон подошвы фундамента 
≈1,4 (рис. 3).
.-коэффициент эквивалентного слоя, учитывающий жесткость и форму подошвы фундамента. 
:
:
:
≈2,4 (рис. 4).
, кН/м3
, стандартной длинны L = 4,5 м., С-4,5-30 (ГОСТ 19804.1-79), длина острия 0.25м. (рис. 5); свая работает на центральное сжатие, поэтому заделку сваи в ростверк принимаем 0,3 м. Нижний конец сваи забивается в песок мелкий на глубину 1,91 м.
— коэффициент безопасности по грунту.
— расчетная нагрузка на фундамент по 1 предельному состоянию.
— коэффициент, зависящий от вида свайного фундамента; для отдельно стоящего фундамента под колонну 
— удельный вес бетона. 
, а расстояние от края ростверка до боковой грани сваи – по 0,05 (свесы). Принимаем размеры ростверка в плане 1,3*1,3м.
кН
м3
кН
м3
кН
кН<354,22кН=Pсв 
.
м.
м.
м2.
м3.
м3.
м3.
м3.
кН.
кН.
кН.
кН/м3.
.
м.
— расчетная нагрузка на фундамент по 1 предельному состоянию.
кН
кН<354,22кН=Pсв 
кН.
кН/м3.
, осадочное давление под подошвой фундамента 
. В основании преобладают пески, поэтому по таблице определим мощность эквивалентного слоя при 
и отношении сторон подошвы фундамента 
(рис. 8).
м
.
. В основании преобладают пески, поэтому по таблице определим мощность эквивалентного слоя при 
,
— коэффициент восстановления удара; при забивке железобетонных свай молотами ударного действия с применением наголовника с деревянным вкладышем 
.
