Автор: admin

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Чернігівський державний педагогічний університет імені Т.Г.Шевченка

Хіміко-біологічний факультет

Кафедра хімії

Дипломна робота

МЕТОДИЧНЕ ЗАБАЗПЕЧЕННЯ ВИВЧЕННЯ ТЕМИ „МЕТАЛИ” В 9 КЛАСІ

МАНЧЕНКО ОЛЕНА СЕРГІЇВНА

Науковий керівник:

к.т.н., доц. кафедри хімії

Замай Жанна Василівна

ЧЕРНІГІВ – 2007 р.

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Загальні властивості металів. Сплави

1.1 Загальна характеристика металів

1.2 Фізичні властивості металів

1.3 Хімічні властивості металів

1.4 Природні сполуки металів. Добування металів

1.5 Сплави

РОЗДІЛ 2. Форми організації навчання при вивченні теми „Метали” в шкільному курсі хімії

2.1 Традиційна форма організації навчального процесу

2.2 Нетрадиційні форми організації навчальної діяльності

РОЗДІЛ 3. Методичні забезпечення проведення уроків з теми „Метали”

3.1 Тематичне планування теми „Метали”

3.2 Методична розробка нетрадиційного уроку з теми „Загальні відомості про метали”

3.3 Методична розробка традиційного уроку з теми „Ферум: його сполуки, властивості та застосування”

3.4 Методична розробка уроку з використанням лабораторних робіт на тему „Хімічні властивості металів. Електрохімічний ряд напруг металів”

3.5 Розробка узагальнюючого уроку

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Урок є основною формою організації навчально-виховної роботи вчителя з класом – постійним, однорідним за віком та підготовкою колективом дітей – за державною програмою, твердим розкладом і в шкільному приміщенні. На уроках учні під керівництвом учителя систематично і послідовно відповідно до програми набувають теоретичних знань і практичних вмінь і навичок, а також елементів всебічного розвитку особи. На уроках закладається фундамент світогляду молодого покоління. Основний навчальним матеріал вивчається під час уроку, з ним пов`язані інші форми викладання хімії.

Останнім часом у практику роботи вчителя впроваджуються нетрадиційні форми організації навчально-виховного процесу. Як свідчать результати досліджень та практичний досвід, їх запровадження забезпечує підвищення активності навчально-пізнавальної діяльності учнів, формування самостійності мислення, розвиток творчості.

Метали – основа матеріальної культури людства, основний конструкційний матеріал в машино-, апарато- і приладобудуванні. Всі вони мають загальні, так звані металічні властивості, але серед них виокремлюють близькі між собою типи (родини) металів відповідно до подібності електричних структур їхніх атомів і, отже, їх положення в періодичній системі.

Актуальність. Метали є складовою частиною як живих об`єктів, так і продуктів промисловості. Знання властивостей металів сприяє розширенню загального світогляду школярів та дає знання щодо використання металевих предметів за призначенням, тому підвищення ефективності засвоєння знань учнів з теми „Метали” за рахунок застосування нетрадиційних форм організації навчального процесу є актуальним.

Об`єкт дослідження – навчально-виховний процес в 9 класі при вивченні теми „Метали”.

Предмет дослідження – методичні підходи до вивчення теми.

Мета дослідження: розробити методичне забезпечення вивчення теми „Метали” при вивченні хімії в 9 класі.

У відповідності з поставленою метою ставляться такі завдання:

проаналізувати науково-методичну літературу з питання щодо властивостей металів та їх сплавів;

проаналізувати різні методичні підходи до вивчення теми;

розробити плани-конспекти нетрадиційного, традиційного уроків та уроку з використанням лабораторних робіт.

РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНІ ВЛАСТИВОСТІ МЕТАЛІВ. СПЛАВИ

1.1 Загальна характеристика металів

Метали є досить важливими елементами живої природи. Більшість металів входять до складу клітин вищих живих організмів. Питанням вивчення властивостей металів та відкриттям нових займається багато вчених.

Всі періоди періодичної системи починаються з металів. Вздовж періодів поступово послаблюються металічні властивості елементів і посилюються неметалічні.

Атоми металів, як правило, мають у зовнішньому електронному шарі 1, 2 і значно рідше 3 або 4 електрони. Тут з усією очевидністю виявляється вплив зовнішнього електронного шару на властивості елементів. Атоми металів мають низькі значення потенціалів йонізації, тому легше віддають свої електрони, ніж приєднують їх, і перетворюються на позитивно заряджені йони [1-5].

Це означає, що ті елементи, атоми яких мають s2p6-конфігурацію електронів передостаннього енергетичного рівня і містять 1—2 електрони на останньому рівні, виявляють вищу металічну активність. У підгрупах активність таких металів зростає зі збільшенням протонного числа їхніх атомів.

Так, найактивнішими є метали головної підгрупи І групи, особливо Fr. Активними металами є також елементи головної підгрупи II групи, і серед них найактивніший метал — радій.

Атоми металів побічних підгруп мають, як правило, у зовнішньому електронному шарі 1—2 електрони, а в передостанньому — більше восьми. Значення потенціалів йонізації атомів цих металів вищі, а їх активність із збільшенням протонного числа зменшується. Так, найактивнішим металом побічної підгрупи І групи є мідь, найменш активним — золото.

В атомах перехідних металів електрони заповнюють внутрішні енергетичні рівні, тому утримуються ядром сильніше, ніж електрони, розміщені на останньому енергетичному рівні. Цим і пояснюється той факт, що радіуси атомів елементів побічних підгруп менші, ніж передбачалися за аналогією з атомами металів головних підгруп за нормального заповнення електронних шарів. Тому й виникає різка зміна активностей металів головних і побічних підгруп.

1.2 Фізичні властивості металів

До фізичних властивостей металів належать електропровідність, теплопровідність, здатність деформуватися без руйнування. Завдяки пластичності метали можна кувати, вальцювати, витягувати, штампувати. Ця властивість металів має велике практичне значення.

Усі метали за винятком ртуті за звичайних умов — тверді речовини. Найтвердішими є манган та хром, найм’якшим — цезій.

Для металів характерне утворення кристалічних ґраток, у вузлах яких розміщуються переважно йонізовані атоми. Внутрішню будову кристалів визначають за допомогою рентгеноструктурного аналізу.

Кристалічні ґратки металів можуть бути різних типів. Найхарактернішими є три типи: кубічна об’ємноцентрована (лужні метали, хром, ванадій, α-залізо, β-титан, свинець, вольфрам тощо), кубічна гранецентрована (алюміній, мідь, срібло, золото, γ-залізо, нікель, платина, паладій тощо), щільна гексагональна (магній, берилій, цинк, кадмій, а-титан). На рис. 1 подано елементарні комірки основних типів кристалічних ґраток металів.

Багатьом металам, особливо перехідним, властивий поліморфізм. Так, титан, цирконій, скандій, лантан, уран існують у двох алотропних видозмінах, стійких за різних температур, олово, кальцій, хром — у трьох, манган — у чотирьох, плутоній — у шести алотропних видозмінах тощо.

Рис. 1. Основні типи кристалічних ґраток металів (елементарні комірки): а — кубічна об’ємноцентрована; б — кубічна гранецентрована;в — гексагональна

Метали, йони яких мають інертногазову або псевдоінертногазову електронну оболонку, а також йони з конфігурацією зовнішнього шару електронів s2p6d10s2, діамагнітні. Винятком є лужні і лужноземельні метали, які внаслідок сильної делокалізації валентних електронів виявляють парамагнітні властивості.

Атоми перехідних металів, що мають незавершені d- або f-рівні, парамагнітні. Чотири метали (залізо, кобальт, нікель, гадоліній) — феромагнітні, тобто коефіцієнт їх магнітної сприйнятливості >> 1.

Майже всі метали мають високі температури плавлення. За найвищої температури плавляться вольфрам, реній, тантал, за найнижчої— ртуть, галій, цезій.

За густиною всі метали поділяються на важкі та легкі. До легких належать метали, густина яких менша 6 г/см3 (лужні, лужноземельні, магній, берилій, скандій, титан, алюміній, ітрій тощо), до важких,— густина яких перевищує 6 г/см3. Найлегшим металом є літій (0,53 г/см3), найважчим — осмій (22,5 г/cм3).

Механічні властивості металів визначаються будовою їхніх кристалічних ґраток. Висока міцність металів забезпечується створенням умов для досягнення ідеально впорядкованих структур кристалів.

Загальні фізичні і хімічні властивості металів зумовлені подібністю будови їхніх атомів і природи їхніх кристалічних ґраток.

Атоми металів виявляють спорідненість до електрона близьку до нуля або негативну. Саме тому метали є відновниками, оскільки вони легко віддають електрони.

Для пояснення загальних властивостей металів учені А. Зоммерфельд, Е. Фермі, Ф. Блох, Л. Брілюен [6] та інші розробили теорію металічного стану. Згідно з цією теорією [6] у кристалі металу валентні електрони перебувають в іншому стані, ніж у вільних атомах. Під час взаємодії однакових атомів замість енергетично рівноцінних вихідних атомних орбіталей утворюються молекулярні орбіталі, що відповідають різним рівням енергії. Ці молекулярні орбіталі делокалізовані, вони однаковою мірою належать усім атомам, що взаємодіють. У міру збільшення числа таких атомів додавання кожного з них приводить до утворення ще одного енергетичного рівня; число енергетичних рівнів дорівнює числу атомів, що взаємодіють.

Із зростанням числа атомів зростає число дозволених енергетичних станів і зменшуються відстані між сусідніми енергетичними рівнями. У разі великого числа атомів N сусідні рівні відрізняються настільки мало, що утворюється практично суцільна енергетична зона. Електрон, що перебуває на даному рівні, може поводити себе як вільний, якщо найближчий енергетичний рівень не зайнятий електронами. Внаслідок делокалізації орбіталей цей «вільний» електрон може переміщуватися у кристалі під впливом яких завгодно малих енергій. Молекулярні орбіталі, що становлять енергетичну зону, заповнюються електронами в міру зростання енергії, і, згідно з принципом Паулі, на кожній молекулярній орбіталі можуть розміщуватися два електрони. Для прикладу зіставимо значення енергетичних рівнів електронів в ізольованому атомі та в компактному кристалі якого-небудь лужного металу, наприклад натрію. Для ізольованого атома порівняно з кристалом металу відмінність окремих рівнів і підрівнів енергії зовнішніх електронів виявляється різкіше.

Електропровідність металів залежить від кількості електронів, яким відповідають незаповнені енергетичні рівні з низькою енергією. Так, мідь, золото, срібло мають високу електропровідність тому, що для них у кристалі, що містить N атомів, енергетична зона може вмістити 2N електронів, а їх всього N.

Якщо в кристалі всі рівні енергетичної зони заповнені електронами, то через нього струм проходити не може (наприклад, у речовинах з атомними кристалічними ґратками).

Отже, і електро-, і теплопровідність металів зумовлені здатністю валентних електронів вільно перемішуватися по кристалу з верхніх рівнів валентної зони на нижні рівні зони провідності.

З підвищенням температури електропровідність типових металів падає. Це пояснюється тим, що під час нагрівання атоми металу починають інтенсивніше коливатись біля положень їх рівноваги, що утруднює переміщення електронів. Електропровідність напівпровідників під час нагрівання зростає, оскільки інтенсивніше відбувається перехід електронів з валентної зони у юну провідності.

Крім електропровідності і теплопровідності всі інші властивості металів і напівпровідників зумовлені наявністю делокалізованих валентних електронів [12].

1.3 Хімічні властивості металів

Характерною властивістю металів є їхня здатність лише віддавати електрони й утворювати вільні позитивно заряджені йони. Для металів не характерне утворення сполук, в яких вони мають негативний ступінь окиснення. Метали здатні заміщувати Гідроген у кислотах і утворювати солі. Отже, метали можуть бути тільки відновниками.

Найактивніші метали мають малі значення потенціалів йонізації. Атоми активних металів мають великі радіуси і незначну кількість електронів на зовнішньому енергетичному рівні. За величиною потенціала йонізації можна порівняти активність металів у розрідженому газовому середовищі. На повітрі, й особливо у воді, активність металів об’єктивніше характеризується стандартним електродним потенціалом, який визначає, наскільки легко утворюються позитивно заряджені йони з нейтральних атомів за наявності води. Стандартний потенціал — це напруга, що виникає між металом і розчином його солі за активності йонів цього металу, що дорівнює одиниці. Величини стандартних потенціалів відносні. Здатність металів легко утворювати вільні позитивно заряджені йони виявляється в реакціях взаємного витіснення металів або під час взаємодії деяких із них з кислотами-неокисниками [17].

Ряд електрохімічних потенціалів ґрунтується на кількісних значеннях стандартних потенціалів. Всі активні метали, які здатні витісняти Гідроген з кислот-неокисників, стоять у ряду електрохімічних потенціалів до водню. Благородні метали мають позитивні значення стандартних потенціалів і розміщуються за воднем. Зіставивши величини стандартних потенціалів, можна зробити висновок, який з металів витіснятиме інший метал із розчину його солі.

Положення металу в ряду електрохімічних потенціалів характеризує його здатність до окисно-відновних перетворень за стандартних умов. Чим ближче метал розміщений до початку ряду електрохімічних потенціалів, тим сильніші відновні властивості його атомів і тим слабкіші окиснювальні властивості його йонів у водному розчині.

1.4 Природні сполуки металів. Добування металів

Більшість металів у земній корі перебуває у вигляді сполук з іншими елементами. У самородному стані трапляються тільки благородні метали, які характеризуються високими потенціалами йонізації (золото, платина, платинові метали, частково срібло, мідь і ртуть).

Мінерали або їх суміші, придатні для промислового добування металів, називаються рудами. Рудами є суміші благородного металу або його сполуки з різними силікатами. Пустою породою називаються домішки, що супроводжують метал або його сполуку в руді.

Найчастіше в земній корі трапляються малорозчинні у воді та стійкі проти окиснення мінерали.

Досить стійкими і малорозчинними є сульфіди багатьох металів. Іноді сульфіди трапляються разом з арсенідами (руди Co та Ni). Сульфідні руди, що містять цинк, свинець, срібло, мідь, бісмут з домішками рідкісних металів (германій, реній, індій), називаються поліметалічнимирудами.

Сульфідів активних металів у земній корі не виявлено, оскільки вони нестійкі [12].

Лужноземельні метали і рідкісноземельні елементи в природі трапляються у вигляді не розчинних у воді карбонатів, фторидів, фосфатів. Кальцій, стронцій і барій входять до складу сульфатних мінералів, лужні метали — до складу подвійних силікатів. Для натрію і калію поширеними є хлоридні мінерали, які утворилися в результаті кристалізації розчинів під час висихання озер і морів.

Добуванням металів з руд займається галузь промисловості — металургія.

Для збагачення руд застосовують методи магнітної та гравітаційної сепарації, пінної флотації. Магнітну сепарацію можна застосовувати лише тоді, коли потрібний компонент руди виявляє магнітні властивості, і руди, притягуючись до магніта, переносяться ним у збірник руди. Методом гравітаційної сепарації здійснюється відокремлення мінералу, який потрібно вилучити з руди, від домішок за допомогою важких розчинів, що мають проміжну густину (між густиною мінералу і домішок). Часточки легкого компонента спливають на поверхню.

Флотація ґрунтується на різній змочуваності водою пустої породи і мінералу. Часточки компонента, який змочується водою, поглинаються, а часточки, що не змочуються, спливають на поверхню.

Для добування металу з його сполуки, що міститься у руді, потрібно його відновити.

Найважливішим методом добування металів із руд є відновлення їхніх оксидів вуглецем або оксидом карбону (ІІ).

Відновлення металів із руд вуглецем і оксидом карбону (II) відбувається за високих температур, тому цей метод добування металів належить до пірометалургійних.

Для металів, які не відновлюються вуглецем і оксидом карбону(ІІ) (активні метали), застосовують сильніші відновники: водень, магній, алюміній, силіцій. Метод відновлення оксиду одного металу іншим металом називається металотермією (якщо відновником є алюміній — алюмотермією). Метало-термічним методом виплавляють титан, цирконій, рідкісноземельні метали, уран, хром тощо.

Для добування металів застосовують також гідрометалургійний метод, тобто електроліз водних розчинів солей та витіснення металів з їхніх розчинів іншими металами. Гідрометалургійним методом добувають золото (витіснення його з ціанідних розчинів за допомогою цинку) [17].

Електропірометалургійним методом добувають лужні, лужноземельні метали, алюміній, титан, торій, ніобій, тантал. Суть цього методу полягає в електролізі розплавлених солей. За цим методом добувають дуже активні метали, які не можна добути, використовуючи звичайні відновники.

1.5 Сплави

У рідкому стані більшість металів розчиняється один в одному, утворюючи рідкий сплав. Сплавами називаються гомогенні суміші металів у розплавленому і затверділому станах. Затверділі сплави мають різну природу: вони можуть виявляти характер твердих розчинів, хімічних сполук, бути гетерогенними.

Щоб визначити природу сплаву, поверхню досліджують мікроскопічним методом, а також піддають його рентгеноструктурному аналізу. Проте найчастіше сплави досліджують, проводячи фізико-хімічний аналіз [17].

Про взаємодію між металами можна судити на підставі вимірювання питомої електропровідності систем (електропровідність окремих металів вища за електропровідність утворених ними інтерметалідів). Внаслідок взаємодії металів змінюється їхня твердість, магнітна сприйнятливість. Склад утвореного металіду можна визначити, не виділяючи його в чистому вигляді, якщо вивчати зміну однієї з названих властивостей.

Нині фізико-хімічний аналіз є основним методом вивчення природи різних сплавів. Розділ фізико-хімічного аналізу, що досліджує перетворення в системі за зміною температури її плавлення або тверднення залежно від складу, називається термічним аналізом. Діаграми температура плавлення — склад називаються діаграмами стану, або діаграмами плавлення системи. Термічний аналіз до вивчення сплавів вперше застосував у 1868 р. Д. К. Чернов, а в 1900 р. видатний російський вчений М. С. Курнаков розробив метод встановлення складу сполук у сплавах за допомогою термічного аналізу.

Для того щоб побудувати діаграму стану, досліджують експериментально криві охолодження. Розплавлений чистий метал поступово охолоджують, вимірюючи зміну температури сплаву з часом. На діаграмі температура — час дістають горизонтальну лінію, що відповідає температурі плавлення металу (затримка в охолодженні металу зумовлена виділенням прихованої теплоти кристалізації). Якщо до металу А додати метал В, то в разі поступового охолодження рідкого сплаву кристали металу А осідатимуть за нижчої температури, ніж коли б це був чистий метал. Якщо ж до чистого металу В додати метал А, спостерігатиметься аналогічна картина. Щоб побудувати діаграму стану для двохкомпонентної системи, виготовляють суміші двох чистих металів із різним їх кількісним складом, розплавляють їх і визначають температури початку кристалізації як зупинки на діаграмах температура — час (рис. 2).

Діаграми плавлення мають різну форму залежно від характеру взаємодії компонентів суміші між собою.

Якщо два метали між собою не утворюють сполуку, а в твердому стані не утворюють розчин, то діаграма стану для такої системи має так звану евтектичну точку, яка вказує на існування сплаву з найнижчою температурою плавлення. Сплав, який має таку низьку температуру плавлення, у твердому стані є сумішшю дрібних кристалів і називається евтектикою.

Рис. 2. Криві охолодження (а) та діаграма стану двохкомпонентної системи (б)

Термічний аналіз дає змогу виявити велику кількість сполук одних металів з іншими (інтерметалідних сполук). Такі сполуки утворюють лужні, лужноземельні метали з металами, що мають слабкі металічні властивості. Склад інтерметалідних сполук виражається формулами, в яких валентності металів не збігаються з валентностями цих металів у сполуках з неметалами. Наприклад, натрій з оловом утворює такі сполуки: NaSn4, NaSn6, NaSn3, NaSn2, NaSn, Na4Sn2, Na2Sn, Na4Sn.

Властивості сплавів відрізняються від властивостей компонентів сплаву. Температура плавлення сплаву, як правило, нижча за температуру плавлення найбільш легкоплавкого його компонента, а твердість вища, ніж твердість складових частин сплаву. Особливо сильно зростає твердість сплаву, якщо під час сплавляння утворюються хімічні сполуки металів. Високою твердістю характеризуються сплави, що містять тверді розчини. Низькі температури плавлення, висока твердість надають сплавам більшої цінності для сучасної техніки, ніж цінність металів, з яких їх виготовляють [17].

РОЗДІЛ 2. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ПРИ ВИВЧЕННІ ТЕМИ „МЕТАЛИ” В ШКІЛЬНОМУ КУРСІ ХІМІЇ

2.1 Традиційна форма організації навчального процесу

В системі форм навчання і виховання учнів головна роль належить уроку. Це пояснюється тим, що тільки на уроці реалізується навчальна програма.

В методиці навчання хімії за основу розподілу уроків на типи і види в різні часи обиралися різні ознаки. Так, у перші роки викладання хімії в радянській школі, коли на перший план висувався формально-логічний, або «дослідницький», метод викладання, основною формою навчання був так званий лабораторний урок. У розробці методики проведення таких уроків велика заслуга належить В. Н. Верховському [23].

Коли на перший план стали висувати не методи, а характер навчально-виховного процесу, типи уроків почали розрізняти за дидактичними цілями. Так, С. Г. Шаповаленко, П. О. Глоріозов, Д. М. Кирюшкін [22] розподіляли уроки хімії на п’ять типів: вивчення нових знань, їх закріплення, узагальнення, облік і особливий тип уроку — змішаний, або комбінований. С. В. Дьякович [23] за дидактичною метою розрізняє такі типи уроків: а) засвоєння нових знань і умінь (вивчення нового матеріалу); б) удосконалення і застосування теоретичних знань і умінь; в) узагальнення й систематизація знань; г) контрольно-облікові; д) змішані (комбіновані).

За останні роки на розробку проблеми уроку хімії великий вплив справило вчення про логіку навчального процесу, розроблене дидактами. У світлі цього вчення кожний урок хімії розглядається як завершена частина навчання, в якій виявляються властиві йому закономірності. На кожному уроці розв’язується ряд взаємозв’язаних дидактичних завдань, одне з яких є провідним, наприклад засвоєння учнями нового матеріалу, а інші — повторення знань, закріплення і узагальнення вивченого, перевірка досягнень учнів — підпорядковуються провідному завданню. Відповідно до цього будь-який урок можна розглядати як комбінований. Тому багато методистів беруть під сумнів необхідність відокремлення комбінованих уроків як особливого їх типу. Р. Г. Іванова [11], наприклад, враховуючи те, що для вчителя важливіше знати, чому підпорядковувати весь процес навчання на уроці, а не сам факт «комбінування» етанів уроку, його навчальних завдань, класифікує уроки хімії на три типи відповідно до головної дидактичної мети, а саме:

1) уроки вивчення учнями нового матеріалу і набування нових умінь;

2) уроки вдосконалення знань і умінь учнів;

3) уроки перевірки знань і умінь учнів.

Така класифікація найбільш поширена сьогодні в методиці навчання хімії, проте і її слід розглядати як відносну. Адже навчальний характер уроку передбачає, щоб поряд з викладанням учням нових знань забезпечувалися закріплення їх і зворотний зв’язок, який сигналізував би про засвоєння знань учнями. На уроках, присвячених повторенню вивчених питань, можуть передаватися учня і деякі нові знання, здійснюватися перевірка засвоєного тощо. Реальні уроки і хімії настільки різноманітні, що неможливо врахувати всі їх варіанти, які створюються на практиці за допомогою комплексного використання прийомів, форм і методів навчання для розв’язання головних і супровідних завдань, котрі до того ж розв’язуються на різних рівнях залежно від етапу навчання.

Уроки кожного типу поділяються на види, які відрізняються між собою загальними методами розв’язання головної дидактичної мети: уроки з використанням пояснювально-ілюстративного, частково-пошукового і дослідницького методів (за Р. Г. Івановою) [11]. Уроки кожного виду ще мають різновиди, залежно від окремих конкретних методів, які переважно застосовуються для досягнення головної мети. Відповідно розрізняють урок-бесіду, урок-лекцію, урок-екскурсію, урок-практичне заняття, урок-контрольну роботу, кіноурок тощо.

Такий підхід до класифікації уроків робить її вкрай відносною, позбавляє чіткості. Адже при одному і тому самому провідному методі вчитель використовує звичайно ще багато допоміжних методів і прийомів, які відіграють під час уроку не менш важливу роль. Інколи буває, що різноманітність застосованих на уроці прийомів взагалі не дає можливості точно визначити його вид. Отже, немає необхідності в тому, щоб формально дотримуватися типізації уроків, штучно визначати їх вид.

2.2 Нетрадиційні форми організації навчальної діяльності

Крім основної форми проведення уроку існують альтернативні форми проведення уроків, тобто нетрадиційні форми уроків. Ці форми уроків користуються значною популярністю в старшій школі. Їх використання сприяє залученню школярів до самостійної та творчої роботи, розвитку аналітичного мислення.

Урок-лекція

Лекція — одна із форм організації навчання в загальноосвітньому навчальному закладі. Її основою є системне усне викладення вчителем навчального матеріалу протягом одного уроку (чи пари уроків), головний зміст якого становлять аналіз та узагальнення фактів, а провідними прийомами є пояснення й міркування. Залежно від теми лекції в ній можуть превалювати характеристика, опис, розповідь про певні факти, процеси, явища. Структура традиційної лекції така: організація діяльності вчителя й учнів; формулювання теми, постановка мети і завдань; актуалізація опорних знань учнів; викладення змісту дидактичного матеріалу вчителем, забезпечення умов сприйняття та засвоєння Його учнями; узагальнення та систематизація знань учнів, здобутих у процесі читання лекції.

У процесі підготовки, до лекції вчителеві необхідно: визначити оптимальний обсяг нової інформації; забезпечити відповідність інформації теоретичним положенням тієї науки, до якої належить навчальний предмет; акцентувати увагу учнів на основному, істотному; забезпечити повноту та глибину реалізації змісту навчального матеріалу. Важливо також вибрати та раціонально використати методи і засоби викладу змісту лекції, визначити метод-домінанту викладання навчального матеріалу (репродуктивний, проблемний, творчий). Специфічним, як стверджує І.М.Чередов [3], у лекції відносно до уроку є етап визначення домашнього завдання. Тут важливо уникати перевантаження учнів. З цією метою доцільно давати диференційовані завдання, план семінарського заняття з теми лекції, розраховуючи на те, то учні заздалегідь почнуть готуватися до обговорення конкретних питань за змістом лекції [20].

Залежно віл дидактичної мети та місця в логічній структурі навчального матеріалу розрізняють такі типи лекцій: вступна, оглядова, узагальнююча, лекція-інструктаж.

Специфіка вступної лекції полягає в тому, що її головною метою є розкриття провідних ідей і аспектів курсу навчального предмета, перспективи навчальної роботи з учнями щодо оволодіння змістом курсу предмета. При цьому важливо використовувати внутрішньокурсові та міжкурсові зв’язки. їх реалізація забезпечує цілісне сприйняття та уявлення про предмети, які вивчаються, їхню практичну значущість. Для вступної лекції найтиповішими прийомами викладання навчального матеріалу є порівняння, співставлення, спирання на знання учнів, здобуті у практичній діяльності та спілкуванні, доведення, висновки, оціночні судження.

Оглядова лекція проводиться, як правило, з метою висвітлення широкого кола питань з того чи іншого курсу навчального предмета, ознайомлення з новою інформацією з цих питань, розширення світогляду учнів. Важливим моментом оглядової лекції є відбір і структурування навчального матеріалу, що забезпечує підготовку учнів до логічного сприйняття систематизованої інформації та засвоєння системних знань. Превалюючими прийомами оглядової лекції є розповідь, опис та аналіз фактів, явищ, процесів. Засобами реалізації змісту оглядової лекції є раціональне поєднання слова вчителя та наочності (таблиць, кодокарт, кодофільмів, різних видів ТЗН, зокрема комп’ютера та iн.)

Узагальнююча лекція зазвичай проводиться після вивчення повного курсу навчального предмета або великого його розділу метою систематизації та поглиблення знань учнів. Вона є підсумком системи проведених раніше уроків і включає провідні аспекти курсу даного навчального предмета. У процесі узагальнюючої лекції доцільним є використання узагальнюючих таблиць, схем, ТЗН тощо.

Лекція-інструктаж проводиться з метою підготовки учнів до семінару, лабораторної роботи, практичного заняття. Розкриваючи теоретичний і прикладний аспекти теми лекції, вчитель акцентує увагу на можливих та доцільних шляхах використання теоретичних знань, навичок і вмінь у процесі самостійної роботи; дає розгорнуте трактування того кола питань, які передбачено розглянути на наступному занятті. На лекції-інструктажі можуть бути поставлені завдання репродуктивного, реконструктивного, варіативно-тренувального, пошукового та творчого характеру; зосереджується увага учнів на джерелах додаткової інформації.

Таким чином, з метою підвищення якості лекції вчителеві необхідно чітко визначити місце теми лекції в логічній структурі курсу навчального предмета, оптимальний обсяг навчального матеріалу, форми, методи та засоби ефективної його реалізації. Залежно від форми організації і керування навчально-пізнавальною діяльністю учнів лекція може бути монологічною, діалогічною, полемічною.

Характерними ознаками монологічної лекції є превалююче викладання її змісту самим учителем, який розкриває ті чи інші положення у вигляді готових висновків. У ньому випадку учні сприймають на слух інформацію, фіксують основні положення, запам’ятовують. Монологічна лекція має свої переваги та недоліки. Переваги полягають у тому, що вчитель може чітко визначити обсяг змісту лекції та забезпечити її реалізацію, регламентувати діяльність вчителя і діяльність учнів, поділити матеріал на блоки й фрагменти, варіювати ними залежно від сприйняття учнями інформації.

Діалогічна лекція розрахована на пасивний ступінь участі учнів у розкритті її змісту при керівній та спрямовуючій ролі вчителя. Лекція, яка проводиться в діалогічній формі, досягає успіху тоді, коли вчителем добре продумані та сформульовані запитання для діалогу з учнями, передбачені можливі варіанти відповідей на них, визначені серед них найбільш суттєві [2].

Полемічна лекція передбачає викладання змісту матеріалу у вигляді постановки дискусійних проблем, ідей, положень, що вимагають розв’язання в ході дискусії. При цьому не виключені різні думки з того чи іншого питання. Роль учителя у проведенні полемічної лекції дуже складна. Йому необхідно бути ерудитом, володіти мистецтвом полеміки, орієнтуватися в різних поглядах та спрямовувати учнів на правильні висновки. Крім того, він має: бути демократичним, справедливим, винахідливим, в міру гнучким. Полеміка — один зі способів ефективного емоційного виливу на учня збудження його інтересу, щирості, бажання шукати істину [3].

Незалежно від типу лекції у процесі її спостереження та аналізу слід звернути увагу на такі параметри:

— підготовка вчителя до лекції (доцільний вибір теми лекції);

— постановка триєдиної мети та завдань лекції; розробка систем питань (плану), що розкривають зміст лекції; знання основної та допоміжної літератури з теми лекції; засобів її реалізації, визначення провідних ідей, вибір оптимальної структури лекції логічність викладання матеріалу;

— прийоми викладання вчителем навчального матеріалу (пояснення, міркування, використання наочності, у тому числі ТЗН, комп’ютерної техніки, додаткового дидактичного матеріалу);

— прийоми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів у процесі читання лекції складання розгорнутого або тезисного плану;

— конспектування лекції; фіксація фактів, які необхідні для наступного проведення практичного заняття чи лабораторної роботи, розв’язання задач тощо; вибір прийомів запису матеріалу лекції);

— способи активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів (постановка запитань і завдань для аналізу, зіставлення і порівняння різних фактів, явищ, самостійних висновків та пропозицій);

— привертання уваги учнів до змісту лекції за допомогою відомих прийомів спілкування під час її читання: «Це особливо важливо!..», «Вдумайтесь…», «Зверніть увагу…» тощо; за допомогою таких висловів: «Зробимо висновки», Отже ми бачимо…; риторичних запитань, на які її пізніше дасть відповідь сам учитель: «Чим пояснити цей факт?, «Як пов’язані між собою ці події?», пауз, які дають змогу учням вдуматися у викладене;

— тип лекції залежно від дидактичної мети і її місця в логічній структурі навчального матеріалу і (вступна, оглядова, узагальнююча, і лекція-інструктаж); залежно від форми організації і керування навчально-пізнавальною діяльністю учнів (монологічна, діалогічна, полемічна);

— ефективність лекції: стан дисципліни учнів; інтерес до інформації, викладеної вчителем; якість виконання навчальних завдань; вміння учнів робити висновки, вносити пропозиції; міцність, повнота та глибина знань учнів з висвітленої теми.

Семінарське заняття

Семінарське заняття є формою навчання, що дає змогу ефективно і організувати самостійну роботу учнів. Семінарські заняття найчастіше проводяться у старших класах. При цьому учням надається можливість активно оперувати знаннями, здобутими на уроках, а також у процесі самостійної роботи з рекомендованою літературою. На семінарському занятті допустимі дискусії, заперечення, обговорення, аргументація тощо, що дає змогу учням більш осмислено і міцно засвоювати тему. Семінар — це живий творчий процес, який не може бути запрограмований в усіх деталях [20].

Основними завданнями семінарського заняття є: закріплення, розширення та поглиблення знань учнів, здобутих раніше на уроках; формування і розвиток навичок самостійної роботи учнів; реалізація диференційованого підходу до навчання з урахуванням індивідуальних особливостей учнів; створення умов для формування й розвитку їхніх пошуково творчих знань та навичок.

За характером семінарські заняття поділяються на: випереджальні, навчальні, узагальнюючі (підсумкові).

Випереджальні семінарські заняття проводяться перед вивченням невеликої за обсягом та нескладної за змістом теми. Їх мета — формувати вміння орієнтуватися у змісті навчального матеріалу, поділяти описовий, пояснювальний та інструктивний матеріал, головне, істотне у змісті теми. Підготовка до семінару такого типу вимагає обов’язкового інструктажу, розробки групових та індивідуальних завдань, контролю за процесом підготовки учнів до семінару.

Навчальний семінар проводиться у процесі вивчення теми та ставить за мету: поглибити знання, сформувати уміння та навички застосування теоретичних знань учнів у практичній діяльності; усунути прогалини у навчальних досягненнях учнів із засвоєної теми. На семінарських заняттях навчального типу вчитель, спираючись на знання, вміння та навички учнів, набуті на попередніх заняттях, розробляє систему навчальних завдань для самостійної роботи. При цьому завдання повинні не дублювати аналогічні, раніше використовувані, а носити варіативно-тренувальний або реконструктивний характер. Основні методи та прийоми роботи вчителя на навчальному семінарі — це обговорення, дискусія, аналіз, висновки і пропозиції [16].

Специфіка узагальнюючого (підсумкового) семінару полягає в тому, що він проводиться після вивчення складної за змістом та великої за обсягом теми чи розділу навчальної програми. Його мета — формувати вміння та навички учнів самостійно систематизувати і поглиблювати знання, використовувати їх у практичній діяльності. Ефективність семінарського заняття такого типу значною мірою залежить від ретельності його підготовки. Передусім, учителеві необхідно визначити місце семінару в системі інших уроків з навчального предмета; правильно сформулювати тему, мету і завдання семінару; визначити обсяг матеріалу для розгляду на занятті. Суттєву роль при цьому відіграє організаційна сторона семінарського заняття, зокрема: розробка питань та диференційованих завдань для обговорення; складання переліку основної та додаткової літератури; завчасне (за 10 — 15 днів до заняття) доведення до відома учнів плану семінару; повідомлення про форму організації та проведення заняття; визначення ролі кожного учня як активного йога учасника; підготовка спільно з учнями необхідного наочного матеріалу, забезпечення методичного та технічного оснащення семінарського заняття. До підготовки семінару доцільно залучати також батьків, завідувача бібліотеки загальноосвітнього навчального закладу, запропонувавши їм організувати, наприклад, виставку книг, посібників, зразків наочних матеріалів, самостійних творчих робіт учнів та ін.

Важливе значення у підвищенні ефективності семінарського заняття має технологія його проведення. Як правило, семінарське заняття починається із вступного слова вчителя, оголошення теми, розкриття її актуальності, ознайомлення з планом). Бажано витикати надійних учнів, але не найсильніших. Активна дія навчально-пізнавальної діяльності учнів на семінарі залежить від вільного вибору опонентів, створення проблемних ситуацій, розгортання мікродискусій. Завершується семінарське заняття підбиття підсумків обговорюваної теми, оцінюванням знань учнів.

Незалежно від типу семінарського заняття у процесі його спостереження та аналізу доцільно звертати увагу на такі параметри:

— вибір теми (співвідношенню вивченого та нового матеріалу; характер матеріалу, що дає змогу поглибити знання учнів, підвищити її інтерес до навчального предмета, розширити світогляд; можливість забезпечити учнів літературою з теми; врахування ступеня сформованості в учнів умінь та навичок самостійної роботи);

— педагогічна доцільність постановки мети та завдань семінару;

— підготовка вчителя та учнів до семінару (розчленування теми на конкретні питання; інструктаж щодо роботи з основною та додатковою літературою; вибір форм самостійних повідомлень учнів — доповідь, реферат, виступ; підготовка ілюстративного матеріалу);

— технологія проведення семінару (повідомлення теми, мети та завдань заняття; надання слова учням для повідомлення з питань семінару; коментар щодо повідомлень учнів; концентрування уваги учнів на питаннях, які передбачені планом; постановка питань у процесі повідомлень учнів, що спонукають до дискусії, вимагають доказовості, міцних знань, винахідливості);

— розкриття теми семінарського заняття (чи всі питання розкриті, глибина та повнота їх висвітлення, кількість «активних» учасників семінару, активізація і стимулювання учнів у процесі роботи);

— підбиття підсумків семінарського заняття (чи розкрита тема, які знання здобули учні, ставлення до заняття і творча активність учнів, досягнення мети заняття, оцінювання і стимулювання учнів до активної участі в семінарі, похвала за кращі відповіді та активну участь у роботі семінару);

— результативність семінарського заняття (закріплення та поглиблення здобутих раніше знань учнів, набуття нових знань; формування в учнів умінь та навичок, зокрема самостійної роботи з першоджерелами; розвиток здібностей учнів, формування умінь застосовувати теоретичні знання на практиці, ступінь творчого мислення учнів, самоорганізація та самоконтроль).

Урок-конференція

Конференція як форма організації навчально-виховного процесу передбачає присутність в одній аудиторії учнів, які об’єднані однією метою — розв’язання певної теоретичної чи практичної проблеми. Творче обговорення та розв’язання обраної проблеми визначають зміст конференції, характерною ознакою якої є дискусія.

Учнівська конференція — це важлива форма навчання, яка сприяє формуванню знань, умінь і навичок учнів, їх закріпленню та вдосконаленню, поглибленню і систематизації. Це комплексна форма узагальнення результатів самостійної пізнавальної діяльності учнів під керівництвом учителя, що здійснюється завдяки спільним зусиллям учителя та учнів. Метою конференції є поглиблення, зміцнення та розширення здобутих знань; розвиток і саморозвиток творчих здібностей учнів, їхньої активності; створення передумов самовиховання, самовдосконалення, самовизначення учнів [20].

Щодо типізації шкільних конференцій немає єдиної думки ні в психолого-педагогічній літературі, ні в практиці роботи загальноосвітніх закладів. Окремі автори виділяють теоретичну, читацьку й підсумкову конференції; інші — навчальну, підсумкову та оглядову. При цьому як основу класифікації конференцій різні автори використовують різні характеристики. Так, у визначенні «читацька конференція» пріоритетним є контингент її учасників, тобто — читачів. Хоча неправомірним, є виділяти в окремий вид навчальні конференції, оскільки шкільні конференції (проблемні, тематичні, оглядові тощо) — всі є навчальними. У зв’язку з цим, в практиці роботи загальноосвітніх навчальних закладів, слід виділяти і проводити: оглядові, підсумкові та тематичні конференції.

Оглядова конференція проводиться з однієї чи кількох пов’язаних між собою актуальних проблем, з яких учні повинні поглибити знання та отримати додаткову інформацію, її метою є систематизація знань, умінь та навичок учнів, стимулювання їхньої пізнавальної активності, забезпечення системних знань учнів, формування колективних й особистісних відносин, самостійності у виборі засобів, форм і методів навчально-пізнавальної діяльності. Оглядова конференція може проводитися: на початку вивчення того чи іншого предмета з метою розкриття перспективи вивчення нового курсу; в середині або наприкінці його вивчення — з мстою розширення, поглиблення та систематизації знань, умінь і навичок учнів.

Підсумкова конференція проводиться як заключний етап вивчення певного розділу навчальної програми. Це може бути конференція з підбиття підсумків вивчення творчості окремого письменника; окремого великого за обсягом літературного твору; зі споріднених проблем різних навчальних предметів, тобто з міжпредметної тематики.

Тематична конференція, як правило, проводиться з окремої актуальної теми: наукової, технічної, практичної. Вона може стикуватися з навчальною програмою окремих предметів; зумовлюватися політичними чи соціально-економічними подіями, умовами розвитку суспільства в країні та за кордоном. До визначення теми конференції бажано залучати учнів, особливо старшокласників. Для цього доцільно провести анкетування чи усне опитування учнів [20].

Підготовку конференції, незалежно від її типу, можна умовно поділити на два етапи. На першому етапі визначається тема конференції, ставляться мета та завдання; розробляється перелік питань, які розкривають тему (план); оголошується конкурс на кращу доповідь девіз конференції; розподіляються обов’язки між учнями; готуються література, виставкові та наочні матеріали. Другий етап підготовки до конференції характеризується більш інтенсивною діяльністю вчителя та учнів: уточнюється план конференції, визначаються її учасники (учні одного класу, паралелі класів), складається список рекомендованої літератури, оголошуються доповідачі та виступаючі, готується інформаційний стенд. На другому етапі визначним моментом у підготовці конференції є її змістова сторона. У цьому плані першим помічником є вчитель, який надає допомогу учням, іншим учасникам конференції; переглядає зміст доповідей, аналізує їх; порівнює, зіставляє, прогнозує можливі зіткнення різних думок, поглядів, переконань. Якщо визначаються опоненти доповідачів, то вони теж повинні заздалегідь ознайомитися зі змістом доповідей. При цьому ставиться мета виявлення нової інформації, цікавих статистичних даних, фактів, прикладів з літератури і практичної діяльності, які мають узагальнюючий характер і сприяють підвищенню інтересу учнів до певного курсу навчального предмета, в т.ч. до теми конференції.

Практика роботи загальноосвітніх навчальних закладів підтверджує, що доцільно проводити конференції з таких тем, які дали б змогу використовувати знання учнів з кількох навчальних предметів. При цьому якість конференції підвищується завдяки об’єднанню зусиль учителів-предметників у її підготовці й проведенні.

Технологія проведення уроку-конференції така: оголошення теми, виголошення доповідей, співдоповідей, виступів; затвердження регламенту роботи; підтримка робочої обстановки; концентрація уваги учнів на темі конференції, активізація навчально-пізнавальної діяльності учасників конференції; дотримання чіткої процедури її проведення; забезпечення позитивної установки на сприйняття змісту повідомлень, відповідного морального і психологічного мікроклімату, атмосфери поваги і довіри.

Підсумки конференції доцільно підбивати колективно, залучаючи учасників до оцінювання її результативності, використовуючи думки та ідеї опонентів. Для оцінювання ефективності конференції можна створити журі. У процесі аналізу уроку-конференції доцільно враховувати такі параметри;

— раціональність вибору теми конференції, постановки навчально-виховних цілей та завдань;

— підготовка конференції (зміст доповідей, співдоповідей, виступів, рекомендацій, внесених доповідачами як результату самостійної творчої праці; ознайомлення учнів із запропонованою літературою, підготовка наочних та інших ілюстративно-демонстраційних матеріалів);

— дотримання процедури проведення уроку-конференції (повідомлення теми, регламенту роботи; психологічна настроєність на сприйняття та обговорення інформації учасниками конференції);

— дисципліна учнів під час проведення конференції, зацікавленість змістом доповідей та повідомлень;

— зміст конференції (глибина, повнота розкриття теми; зміст окремих доповідей, читання напам’ять уривків, цитат з літературних джерел, використання наочних матеріалів; ораторські здібності доповідачів, літературний стиль, грамотність і чистота мови);

— ефективність конференції (формування світогляду учнів; поглиблення й розширення діапазону знань у цій галузі науки; формування навичок самостійної роботи з літературою та її аналізу, умінь писати доповіді, виступати публічно перед своїми однолітками і старшими; виховання почуття відповідальності; задоволення учнів від проведеної конференції).

Урок-диспут

Слово «диспут» латинського походження і означає «міркую», «суперечу». Диспут — одна із форм навчальної роботи з учнями, яка допомагає розвивати їхні самостійність, логічне мислення, соціальну та моральну зрілість, формувати особисті погляди та переконання. Під час диспуту з’являються можливості впливу на інтелектуальну та емоційну сфери особистості учня, збудження його зацікавленості у пошуку істини. Окрім цього, в процесі диспуту створюються умови для реалізації демократичних засад навчання. «Навчання в диспуті сприяє розвитку критики та самокритики, культури мови та логічного мислення, навчає умінню опановувати та перевіряти правильність своїх поглядів і, переконань» [19].

У процесі диспуту учні обговорюють не тільки запропоновані вчителем питання, а й ті, які виникли під час підготовки до диспуту. Крім того, учні набувають умінь та навичок самостійної роботи з різними джерелами інформації; оволодівають методами аналізу і синтезу; формують уміння узагальнювати, робити висновки вносити пропозиції. Під час диспуту, тобто зіткнення різних поглядів та думок, знання учнів уточнюються, поглиблюються, коригуються; діти вчаться аргументовано захищати власні думки, переконання, ідеї. У цьому плані диспут є одним із засобів перетворення знань на переконання.

Диспут і конференція мають багато спільного. Передусім, вони розраховані на високий рівень ерудиції, активності та самостійності учнів. Разом з тим диспут суттєво відрізняється від конференції тим, що він меншою мірою запрограмований як за змістом, так і за формами проведення. Диспут вимагає чіткого вичленування предмета обговорення і забезпечує широкі можливості розв’язання суперечок. Успіх уроку-диспуту забезпечують серйозна та старанна підготовка до нього вчителя та учнів, актуальність теми, характер його проведення.

Учителеві необхідно чітко визначити та сформулювати тему диспуту, поставити мету і завдання, розробити систему питань, контрпитань, які найбільш повно розкривають зміст теми: провести інструктаж учнів, тобто ознайомити їх з темою диспуту, змістом питань, із яких вони повинні висловлювати свої думки, літературою та іншими матеріалами; порадити звернутися до інших можливих джерел інформації (батьків, учених, журналістів, ветеранів війни, героїв праці, засобів масової інформації). Диспути не повинні бути дуже широко-плановими, громіздкими. У процесі підготовки до диспуту учні повинні самостійно осмислити проблему та її основні аспекти, підготувати необхідну й достатню інформацію щодо суті проблеми, прагнути до висловлення своїх суджень з того чи іншого питання, обмінятися думками (індивідуально чи в групі), підготувати відповідний інформаційний матеріал для підтвердження своїх думок та суджень.

Технологія проведення уроку-диспуту така: повідомлення теми, цілей і завдань диспуту; ознайомлення з наочними посібниками, виставкою та іншими дидактичними матеріалами; спрямування учнів на відвертість, уважне і шанобливе ставлення до думок інших; обґрунтування своїх переконань, висновків. Управління диспутом з боку вчителя вимагає тактовності, коректності, уміння спрямовувати виступ учнів на об’єктивне розкриття суттєвих сторін проблеми, формування умінь учнів оперувати фактами, переконувати в істинності чи хибності висловлюваних суджень [19].

Зацікавленість у диспуті зростає, як правило, у процесі його проведення. Це залежить від того, як учитель ставить запитання, стимулює самостійність висловлювань і суджень учнів, спонукає до взаєморозуміння, співробітництва, забезпечує єдність цілей та устремлінь.

Важливо також дотримуватися вимог до диспуту. Це вільний обмін думками; на диспуті всі активні; кожен виступає і критикує будь-які положення, з якими він не згоден; головне у диспуті — факти, логіка, уміння доводити; міміка, жести, вигуки як аргументи не приймаються.

Підбиваючи підсумки диспуту, слід оцінювати не тільки зміст виступів, а й форму їх виголошення; звертати увагу на сформованість умінь учнів правильно відстоювати свої думки та переконання.

У процесі аналізу уроку-диспуту слід зосередити увагу на таких параметрах:

— доцільність вибору і постановки теми диспуту;

— якість підготовки до диспуту (вивчення учням і навчального матеріалу теми, ознайомлення з літературою, консультації, обмін думками, аналіз анкетних даних, зосередження уваги учнів на провідній меті та аспектах диспуту);

— організаційна робота з підготовки до уроку-диспуту (психолого-педагогічна мотивація доцільності обраної теми диспуту, визначення часу та місця проведення, підготовка наочності ТЗН, тематичної символіки;

— дотримання вчителем вимог до проведення диспуту;

— зміст диспуту (глибина знання учителем та учнями проблеми диспуту, основних теоретичних положень теми диспуту відомих учених, письменників, діячів інших сфер науки і культури; теоретична і практична значущість теми диспуту, логіка та доказовість думок, зосередження уваги на головному, істотному; підведення учнів до самостійних висновків, узагальнень, корекції; етика поведінки учасників диспуту);

— процедура проведення уроку-диспуту (постановка питань, мобілізація та активізація уваги, керування пізнавальною діяльністю учнів; дотримання такту й культури узагальнення різних думок, суджень);

— роль учителя у диспуті (провідна, непомітна, опосередкована, невимушена, авторитарна);

— дисципліна учнів у процесі диспуту, дотримання правил диспуту;

— підбиття підсумків диспуту (оцінювання правильності розуміння й коментування учнями теми, провідних її ідей та аспектів; активність і самостійність суджень учнів; уміння учнів підкріплювати прикладами ті чи інші положення, судження, пов’язувати їх із життям суспільства, школи, класу).

Урок-залік

Залік — це форма перевірки навчальних досягнень учнів з вивченої теми чи розділу курсу навчального предмета. Його метою є оцінювання навчальних досліджень, систематизація, узагальнення та поглиблення знань, усунення прогалин у знаннях учнів.

Ефективність уроку-заліку значною мірою залежить від його підготовки. Передусім учителеві слід визначитися, чи доцільно проводити залік з даної теми чи розділу навчального курсу. Як правило, на урок-залік виносяться головні теми курсу предмета, тобто найбільш значущі та найскладніші для засвоєння учнями. У процесі підготовки до заліку вчитель добирає відповідний матеріал, виділяє в ньому головне, істотне, складає перелік питань, що охоплюють основний зміст розділу, закони, теорії, ідеї, алгоритми; і розробляє диференційовані завдання практичного і теоретичного характеру. Питання, що виносяться на залік, доцільно формулювати так, щоб відповіді на них були розраховані на виявлення в учнів умінь аналізувати, зіставляти, узагальнювати, систематизувати, робити висновки і пропозиції, тобто рівня загально-навчальних навичок та умінь [2].

Учителю слід скласти, перелік додаткових питань, які можна було б поставити учням у разі необхідності. Крім того, до заліку потрібно підготувати довідкову літературу, методичні посібники, підручники, демонстраційний матеріал, ТЗН та інші і види наочних матеріалів (таблиці, малюнки, схеми, і графіки, комп’ютер), використання яких допомагало б об’єктивніше виявити знання учнів з визначеної для заліку теми.

Важливими сторонами проведення уроку-заліку є підготовка до нього учнів та технологія його проведення. Учні заздалегідь ознайомлюються з питаннями, що виносяться на залік, виконують завдання практичного характеру, аналогічні тим завданням, що включені до заліку. У процесі підготовки до заліку учні класу можуть бути розподілені на групи за рівнем підготовки та інтересами; для кожної групи визначаються консультанти з-поміж сильних учнів.

Що стосується технологи проведення заліку, то вона може бути різною. Питання та навчальні завдання учні можуть отримувати методом «жеребкування» або за картками, що містять питання і завдання, розраховані на виявлення системних знань, практичних умінь та навичок учнів. Питання вчитель ставить усно з урахуванням індивідуальних особливостей та рівня знань учнів. Відповіді можуть бути усними, письмовими (на дошці, в зошиті) та оцінюються вчителем. Урок-залік можна провести як громадський огляд знань. При цьому обирається журі (учитель, представник батьківського комітету, класу, виробничник, делегат від учнів, представник адміністрації загальноосвітнього навчального закладу, член ради школи).

На ефективність уроку-заліку значною мірою впливають створення сприятливого мікроклімату, забезпечення позитивного емоційного настрою, атмосфера доброзичливості, співробітництва та співдружності, дотримання педагогічного такту.

Урок-залік — це не тільки контроль за навчальними досягненнями учнів, але й важливий стимулюючий чинник їх навчально-пізнавальної діяльності. Позитивна оцінка на заліку надає учням упевненості, підвищує їх інтерес до вивчення даного предмета, формує позитивне ставлення до навчальної роботи та її результатів, тобто урок-залік має потужний виховний потенціал, який повинен уміло реалізуватися вчителем [11].

Підбиття підсумків заліку є обов’язковим його компонентом. Учитель повідомляє учням оцінки, отримані під час заліку, відзначає найбільш повні, глибокі та оригінальні відповіді, аналізує (можливо, і спільно з учнями) помилки, неточності у відповідях, дає рекомендації окремим учням щодо поглиблення та систематизації знань, усунення прогалин у засвоєнні навчального матеріалу. Результати заліку, крім виставлення оцінок у щоденниках учнів, можуть висвітлюватися на екрані змагань, по шкільному радіо, на класних зборах, шкільних лінійках.

У процесі аналізу уроку-заліку слід зосередити увагу на таких параметрах:

— доцільність проведення заліку з даної теми з точки зору її теоретичної та практичної значущості, складності;

— підготовка вчителя до заліку (визначення змісту та обсягу навчального матеріалу, що виноситься на залік; організація та проведення консультацій);

— підготовка учнів до заліку (організація індивідуальної та самостійної роботи в групах, зосередження уваги на засвоєнні головного, істотного);

— вибір форми проведення заліку та її педагогічна доцільність (письмова перевірка, усне опитування — фронтальне, групове, індивідуальне, самоконтроль, взаємоконтролі);

— диференційований підхід до учнів під час заліку;

— організація та забезпечення дисципліни учнів під час заліку;

— облік рівня навчальних досягнень учнів;

— раціональність технології проведення заліку, дозування часу на опитування одного учня;

— стимулюючий та виховний вплив уроку-заліку на навчально-пізнавальну діяльність учнів, інтерес до вивчення даного предмета;

— підбиття підсумків заліку та визначення форми оголошення його результатів.

Підбиття вчителем підсумків заліку не повинно зводитися лише до виставлення оцінок та їх коментування. Мета вчителя — виявити, як учні засвоїли тему (міцно, глибоко, поверхово), які відповіді були найкращими, яких навичок набули учні в результаті вивчення теми, наскільки вони просунулися вперед у своєму розвитку, які були недоліки у змісті та організації заліку.

Лабораторна робота

Лабораторна робота є одним із видів обов’язкових самостійних робіт учнів. Вона передбачена навчальним планом із низки навчальних предметів і проводиться під керівництвом учителя із застосуванням спеціальних приладів, матеріалів, інструментів та інших засобів навчання.

Лабораторна робота безпосередньо пов’язана з правилами проведення шкільних занять. Вона сприяє реалізації міжпредметних зв’язків, зв’язку теорії з практикою, розвитку інтелектуально-пізнавальної активності учнів. Крім того, проведення лабораторної роботи забезпечує реалізацію єдності пізнавальної та практичної діяльності учнів у процесі вивчення основ наук; залучення низки аналізаторів, які сприяють прискоренню процесу формування наукових знань учнів, умінь використання методів науково-дослідної діяльності [16].

Лабораторна робота — органічна частина навчально-виховного процесу. Вона безпосередньо пов’язана з навчальним експериментом, дослідами, виконанням домашніх експериментальних завдань, розв’язуванням задач з використанням спостережень та дослідів. При цьому повною мірою проявляється роль експерименту як джерела знань та критерію істинності теорії. У процесі лабораторної роботи учні набувають навичок використання приладів, лабораторного обладнання, апаратури, технічних засобів, зокрема, комп’ютерної техніки. Вони оволодівають умінням обробки результатів експерименту та вимірювань; навичками узагальнення та систематизації явищ природи; ознайомлюються з основами техніки та технології процесів сучасного виробництва. Лабораторна робота сприяє формуванню в учнів матеріалістичних поглядів на природу, переконаності у можливості її пізнання; умінь виявляти причинно-наслідкові зв’язки, функціональні залежності між фактами, явищами і процесами. Значну частину лабораторної роботи займають спостереження та експеримент, у тому числі уявний. Уявний експеримент — це аналіз такої ситуації, яку в принципі відтворити неможливо, тобто це форма мислення, в якій реальні моделі замінені ідеалізованими уявленнями про них. Можна сказати, що уявний експеримент — це програвання у людському розумі деяких ідеалізованих ситуацій. Він є ефективним способом реалізації прогностичної функції науки в умовах шкільного експерименту, що здійснюється в процесі лабораторної роботи.

Урок-гра, його характеристика

Формування культури школярів у даний час розглядається в якості однієї з актуальних педагогічних проблем. Підвищенню ефективності цього процесу сприяє оптимальне сполучення традиційних і інноваційних методів, форм і засобів виховання. Так, останнім часом все частіше стали використовуватися ігри біологічного та екологічного змісту. Гра — не розвага і забава, а один із серйозних засобів педагогічного впливу на дітей. Ушинський відзначав, що в грі формуються всі сторони душі людини: його розум, його серце, його воля.

У дитячі роки гра є основним видом діяльності людини. За її допомогою діти пізнають світ і беруть участь у навколишньому житті.

Не даремно гру називають королевою дитинства. Без гри і романтики дітям жити нудно, нецікаво [3].

Гра виступає одночасно в двох часових вимірах: у теперішньому і в майбутньому. З одного боку, вона дарує щохвилинну радість, задоволенні актуальні невідкладні потреби, з другого — спрямована в майбутнє, оскільки в ній формуються чи закріплюються риси характеру, формуються вміння, розвиваються здібності, необхідні особистості для виконання соціальних, професійних, творчих функцій в майбутньому. У будь-якій грі розвивається увага, спостережливість, кмітливість.

Під час гри діти, як правило, уважні, зосереджені і дисципліновані.

Включення до уроку дидактичних ігор робить процес навчання цікавим створює у дітей бадьорий робочий настрій, полегшує засвоєння навчального матеріалу. У шкільні роки основним видом діяльності дитини стає навчання. Проте гра залишається важливим засобом не лише відпочинку, а й творчого пізнання життя.

Різноманітні ігрові дії, за допомогою яких розв’язується те чи інше розумове завдання, підтримують і посилюють інтерес дітей до навчального предмету. Гра має розглядатися як незамінний важіль розумового розвитку дитини.

Дитячі ігри надзвичайно різноманітні по змісту, характеру, організації, тому їх точна класифікація ускладнена. У сучасній літературі й у практиці розрізняють творчі, ігри й ігри з правилами. Ігри з правилами мають готовий зміст і заздалегідь установлену послідовність дій. Їх можна умовно розділити за способом і характером проведення [5].

Серед ігор з правилами розрізняють:

1. Рухливі ігри: драматичні ігри: виробничі (мисливські, рибальські, скотарські, землеробські і т.д.); побутові (суспільні і сімейні); спортивні ігри.

2. Дидактичні ігри: предметні (в основному, це дидактичні іграшки, матеріали); настільно-друковані (лото, доміно, розрізні картинки, лабіринти, кросворди й ін.); словесні ігри-вправи; ігри-припущення; ігри-загадки; ігри-вікторини («Що? Де? Коли?», «Поле чудес», «Щасливий випадок» і ін.).

3. Ігри з перевтіленням: рольові – пізнавальні, ділові (прес-конференції, симпозіуми і т.д.), сюжетно-рольові (спектакль, заочна подорож, суд і т.д.), імітаційні, ситуаційні.

4. Комп’ютерні ігри.

У навчальному процесі гру можна застосувати практично на кожнім етапі уроку — при проведенні опитування і закріпленні матеріалу, як домашнє завдання (наприклад, кросворд) або ж як варіант проведення узагальнюючого уроку. Однак ефективність використання гри на уроці досягається лише в сполученні з іншими (неігровими) методами і засобами навчання.

Гра також може з успіхом використовуватися в позаурочній роботі зі школярами і розглядатися як форма, засіб і метод екологічного виховання. Роль гри в екологічному вихованні визначається тим, що вона сприяє розширенню знань дитини про природу, формуванню моральних уявлень; розвиває в дітей здатність пророкувати наслідок; формує в учнів потребу позитивного впливу на природу.

Ігри, використовувані в екологічному вихованні підлітків і юнацтва, різні за формою і змістом: дидактичні ігри, рольової, ділової, імітаційні, гри-вікторини, комп’ютерні; гри-вправи (кросворди, ребуси, чайнворди, шаради, головоломки, анаграми, лото, пояснення прислів’їв і приказок); гри-подорожі («Подорож по земній кулі з Червоною книгою», «Слідом за водяною краплею» і т.д.); гри-змагання (можуть включати у себе усі вищевказані види ігор або їхні окремі елементи).

Дидактична гра, на думку фахівців, повинна містити вправи, корисні для розумового розвитку дітей і їх виховання. Тут обов’язкова наявність захоплюючої задачі, вирішення якої вимагає розумового зусилля, подолання труднощів. Навчання в грі повинне сполучитися з цікавістю, жартом, гумором. Для складання дидактичних ігор біологічного характеру можна використовувати прислів’я і приказки. З них можна скласти лото. Для цього вибираються прислів’я і приказки, що мають екологічний зміст («Багато лісу — збережи, мало лісу — посади»; «Не плюй у колодязь — придасться води напитися»; «Одне дерево зрубав — посади сорок»; «Лелека на даху — мир на Землі» і т.д.). Кожне виречення розбивається на дві змістовні частини, що записуються на різних картках. Суть гри: скласти картки таким чином, щоб вийшло прислів’я.

Ігри-вікторини — найбільш розповсюджений і популярний вид ігор, використовуваних у школі. Вікторини складаються за принципом «питання — відповідь» і сьогодні здобувають самі різноманітні форми («Що? Де? Коли?», «Щасливий випадок», «Брейн-ринг» і ін.) [3].

Рольові ігри — діяльність, у якій діти беруть на себе ролі (функції) дорослих людей і в спеціально створюваних ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих і відносини між ними. Учень виступає від імені відповідальної особи: суспільного або політичного діяча, ученого, адміністратора, судді або технічного фахівця. По ходу гри, відповідаючи на питання про сформовану ситуацію, учень вибирає найбільш переконливі факти і явища.

Педагоги рекомендують при виборі теми виходити з реальних, що мали місце в житті фактів. Особливе значення в цьому випадку здобувають різні місцеві, державні і міжнародні події, у яких особливо яскраво виявляються актуальні проблеми охорони природного середовища.

Ділові ігри — метод імітації прийняття управлінських рішень у різних виробничих ситуаціях у ході гри за заданими правилами. Ділові ігри припускають чітке пояснення моделі гри, механізму взаємодії учасників, правил поведінки, а також облік не тільки ступеня підготовки учасників гри, але і їхніх психологічних особливостей. У школі організувати ділову гру важко, тому що її проведення вимагає визначених професійних знань і умінь [2].

Імітаційні ігри останнім часом викликають особливий інтерес учителів. Вони дозволяють моделювати і відтворювати різні явища, процеси, навіть історичний дослід. У динамічній ігровій формі удається виявити віддалені наслідки природної і людської діяльності. Імітаційна гра дозволяє охопити одночасно процеси, що займають у природній природі багато десятиліть, «стиснути» їх у масштабі ігрового часу, одержуючи досить повну картину можливих природних і соціальних процесів. Як правило, ці ігри починаються зі створення умовної ситуації. Потім учитель пропонує змінити якийсь параметр даної моделі і надає учасникам можливість діяти і досліджувати альтернативні варіанти прийняття рішень.

Комп’ютерні ігри. Навчальні програми можна розділити на наступні групи: демонстраційні програми; програми-тренажери; моделюючі програми. Застосування комп’ютера дозволяє вчителеві моделювати складні біологічні, хімічні, екологічні, соціологічні процеси, виділяючи їхні основні моменти.

Практика сучасної школи багата розмаїттям яскравих форм групової діяльності. Вони не мають потреби в тривалій підготовці, в своїй основі гуманистичні і по своїй організації дуже прості, можуть ефективно використовуватися в екологічному вихованні. Н.Е.Щуркова рекомендує наступні види ігор: презентація світу, соціодрама, інтелектуальний аукціон.

Використання всієї розмаїтості ігор у навчальній і виховній роботі підвищує засвоєння знань і формує культуру в цілому. Однак варто пам’ятати, що не існує універсальної гри, придатної абсолютно для всіх учнів. Та сама гра в різних класах проходить по-різному. Необхідна її адаптація до конкретних умов проведення [20].

РОЗДІЛ 3. МЕТОДИЧНІ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ З ТЕМИ „МЕТАЛИ”

3.1 Тематичне планування теми „Метали”

Тема „Метали” вивчається в 9 класі в середині другого семестру навчального року, на вивчення теми передбачено програмою 22 години. Тематичне планування представлено в табл. 3.1.

Таблиця 3.1. Тематичне планування теми „Метали” в 9 класі

Тематичне планування теми „Метали” в школах з поглибленим вивченням хімії включає на 5 годин більше, тобто тема розрахована на 27 годин. В школах фізико-математичного та гуманітарного профілю на вивчення теми „Метали” в 9 класі відводиться 17 годин.

Відповідно до запропонованого тематичного планування розроблено уроки. Нетрадиційний урок з теми „Загальні відомості про метали”, традиційний урок на тему „Ферум: його сполуки, властивості та застосування” урок з використанням лабораторних робіт на тему „Хімічні властивості металів. Електрохімічний ряд напруг”.

3.2 Методична розробка нетрадиційного уроку з теми „Загальні відомості про метали”

Мета уроку: виявити рівень засвоєння учнями навчального матеріалу; формувати інтерес до здобуття знань у галузі хімії; виховувати дружні стосунки між учнями, культуру спілкування.

Методи роботи: дидактична гра.

Опорні знання, які підлягають контролю:

— будова атомів металів;

— розміщення металів у періодичній системі хімічних елементів;

— властивості елементів металів;

— будова кристалічної ґратки простих речовин металів;

— властивості простих речовин металів: фізичні та хімічні;

— поширення в природі;

— застосування;

— методи добування.

Хід уроку

І. Організаційний момент (3 хв.).

Клас поділяється на три групи: дві команди гравців і одна команда вболівальників з правом брати участь у конкурсах. Обирається журі з трьох учнів (по одному на команду для фіксування балів кожного учня). Команди формуються із 5—6 учнів, які самі обирають капітана.

Учитель веде гру. На дошці записаний девіз: «Життя людське схоже на залізо: якщо його використовувати — воно зношується, а якщо ні — то воно іржавіє» (римський письменник Катон Старший).

ІІ. Основна частина.

Проведення конкурсів.

1. Конкурс — «Девіз». Придумати девіз своїй команді, використовуючи ключові слова: перша команда — «залізний меч», друга команда — «сталевий клинок». У девізі повинні бути згадані фізичні властивості металів.

2. Конкурс капітанів.

1. Чим відрізняються поняття: елемент-метал і проста речовина — метал?

2. Скільки елементів-металів у періодичній системі?

3. З якого металу виготовляли обладунки середньовічних рицарів? Як перевіряли їх якість? (із заліза; майстер одягав на себе обладунки і замовник влаштовував поєдинок. Якщо обладунки були неякісні, майстер міг загинути в поєдинку.)

3. Конкурс «Хто більше?». Команди по черзі називають елементи, які є найяскравішими представниками різних фізичних властивостей металів.

4. Конкурс «Етимологічний».

1. Назви яких міст України утворені від назв металів?

2. Які елементи названі на честь учених, богів, країн, планет? Вказати місце цих елементів у періодичній системі.

5. Конкурс «Хімічні рівняння». Назвати хімічні властивості простих речовин, написати рівняння хімічних реакцій.

На закритих від класу дошках команди одночасно записують рівняння.

6. Конкурс «Пантоміма».

За допомогою пантоміми команди розкривають сутність хімічного зв’язку в кристалічній гратці металів.

7. Бліц-турнір.

1. Метод добування лужних та лужноземельних металів.

2. У складі яких класів неорганічних речовин метали зустрічаються в природі? Від чого це залежить?

3. Три найпоширеніші на Землі металічні елементи.

4. Дати визначення понять:

а) відновника;

б) електрохімічного ряду напруг металів;

г) сплаву;

є) чавуну;

є) сталі.

5. Хто з учених першим запропонував виплавляти сталь з pyди минаючи чавун? (Д. Менделєєв.)

8. Конкурс «Термінологічний». Пояснити поняття: випалювання, відновлення, метали-відновники, руда, електрохімічний ряд ц, пруг, активність металів, електроліз, гальванічний елемент.

9. Конкурс «Дивовижне у світі металів».

1. У 20-х pp. XX ст. в США міліонер, не шкодуючи грошей вирішив побудувати шикарну яхту її дно було обшите дорогим монель-металом (70 % нікелю та 30 % міді), а кіль, форштевень і раму виготовили зі сталі. Після завершення облицювальних poбіт яхта «Поклик моря» повністю вийшла з ладу. Чому так трапилося? (У морській воді в підводній частині яхти утворився гальванічний елемент з катодом із монель-металу та анодом зі сталі.)

2. Які архітектурні пам’яти побудувані із заліза? (Колона в Делі, 415 р. н.е.; Атомум, 1958 р. Брюссель, Всесвітня промислова виставка; Ейфелева вежа, 1889 р. Париж, архітектор Г.Ейфель.)

3. Про який метал і чому мінеролог академік О.Ферсман сказав «…він не лише основа всієї планети, головний метал навколишнього середовища, він основа культури і промисловості, він знаряддя війни і мирної праці. І важко в усій таблиці Менделєєва знайти інший елемент, який був би так пов’язаний з минулим, теперішнім і майбутнім людства» (Залізо)

4. Який з благородних металів протягом останніх 20 poків цінується на світовому ринку найвище? (Родій)

3.3 Методична розробка традиційного уроку з теми „Ферум: його сполуки, властивості та застосування”

Крім нетрадиційних форм проведення уроків більшість вчителів основну кількість уроків проводить у традиційній формі. Пропонуємо розробку традиційної форми уроку.

Мета уроку: повторити властивості основних оксидів та основ у світлі теорії електролітичної дисоціації, складання повних і скорочених йонних рівнянь, вивчити властивості ферум оксидів, навчитися визначати в розчинах йони Fе3+ за допомогою якісних реакцій, ознайомити з професією хіміка-аналітика.

Тип уроку: одержання нових знань.

Методи уроку: розповідь, бесіда, розв’язання задач, види лабораторних дослідів.

Обладнання: K4[Fe(CN)6], FeSO4 NH4SCN, FeCl3, Fe4(CN)6, Fe(NO3)2, KOH, штативи й обладнання для лабораторного досліду, програма-завдання.

Хід уроку

І. Організаційний момент.

Девіз: «Тільки за допомогою теорії знання, склались у зв’язне ціле, стає науковим знанням» (Бутлеров).

ІІ. Актуалізація опорних знань. Опитування учнів (за картками).

Розповісти про властивості феруму (ІІ) і (III) оксидів.

Скласти сумарні рівняння електролізу FeSO4. Які процеси відбуваються в катоді й аноді під час електролізу цієї солі? Дати визначення електролізу.

Як протікає гідроліз солі FeCl3 (ІІ стадії)? Назвати продукти гідролізу й вказати умови його перебігу.

Виконати експериментальне завдання.

Експериментальне завдання.

Визначити за допомогою характерних реакцій, в якій із пробірок містяться розчини солей: ВаСl2, СrCl3, CaCl2, Na2CO3.

Як здійснити такі перетворення:

Fe0 → Fe3+ → Fe2+ → Fe(OH)2 → FeO;

Fe0 → FeCl2 → Fe(OH)3 → Fe2(SO4)3 → FeCl3 → Fe(NO3)3?

Розв’язати задачу. Скільки утвориться ферум (ІІІ) хлориду, якщо 16 г ферум (ІІІ) оксиду роз чинити в 100 мл 20-відсоткової соляної кислоти густиною 1,1 г/мл?

Скласти рівняння електролітичної дисоціації комплексних солей

K4[Fe(CN)6], K3[Fe(CN)6].

Фронтальна бесіда з класом.

• Дайте характеристику Феруму за його місцем у періодичній системі хімічних елементів. До якої родини (за будовою атома) належить Ферум?

• Яка роль Феруму в організмі людини? (Коротке повідомлення учня «Арифметика крові»)

• Чому концентровану H2SO4 перевозять у стальних цистернах? Скласти рівняння взаємодії Феруму з концентрованою H2SO4 під час нагрівання та розставити коефіцієнти методом електронного балансу (учні перевіряють роботи один одного й оцінюють їх).

Відповіді учнів, що працюють біля дошки (оцінює учень-рецензент).

Рольова гра «Чи знаєте ви якісні реакції». Міні-бій «Знавці хімії».

• Як визначити наявність іонів у розчинах солей: Al3t, Ca2+, Na+, K+, Cr3+, NH+4, SO42+, Fe2+, Fe3+, SO32-, NO3-, СІ-, CO32-, Zn2+?

• При аналізі бокситів необхідно встановити відсотковий уміст домішок Fe в руді. Як визначити наявність Феруму в руді і його відсотковий уміст?

• Яким одним коротким іонним рівнянням можна передати суть цих двох хімічних реакцій:

NaCI + AgNO3 →NaNO3 + AgCl↓;

ВаС12 + 2AgNO3→Ba(NO3)2 + 2AgCl↓

(Хімічні реакції записані великим шрифтом на ватмані. Після усних відповідей учнів, ведучий рольової гри показує трафарет з відповіддю.

Ag+ + Cl- → AgCl↓.

Наприкінці конкурсу кращим знавцям роздають емблеми «Лаборант»).

ІІІ. Вивчення нового матеріалу.

Девіз: «Хімік-аналітик — дуже потрібна професія)

І. Оголошення мети й теми уроку. Учитель звертає увагу учнів на те, що при розпізнаванні сполук Феруму, що має різні ступені окиснення, необхідно розрізняти розведені розчини солей: Fe2+ і Fe3+. повідомляє про використання якісних реакцій у виробництві й інших сферах діяльності людини.

2. Самостійне вивчення теми: «Якісні реакції на йони Fe2+ і Fe3+. (Програма-завдання лежить на кожному столі).

Нагадування: властивості сполук Феруму

KSCN-калій роданід (сіль роданисто водневої кислоти)

К3[Fe(CN)6] — калій (ІІІ) гексаціаноферат — розчинні солі.

3. Виконання лабораторної роботи з теми: «Якісні реакції на йони Fe2+ і Fe3+.

Мета роботи: вивчити характерні реакції солей феруму (ІІ) і (III).

Інструктивна картка. 1) Реакції Fe2+-ioнів з K4[Fe(CN)6] а) до розчину солі Феруму Fe3+ доливаємо K4[Fe(CN)6] — жовта кров’яна сіль (гексаціаноферат (ІІ) калію). Розчин підкислюємо 1—2 краплями соляної кислоти. У результаті реакції утвориться:

4Fe3+ + 3[Fe(CN)6]4- → Fe4[Fe(CN)6]3 (темно-синій осад берлінської лазурі застосовується для виготовлення синьої фарби);

б) реакція йонів Fe3+ з роданідом амонію:

FeCI3 + 3NH4SCN → Fe(SCN)3 + 3NH4C1,

де Fe(SCN)3 — малодисоціюючі молекули, розчин набуває криваво-червоного забарвлення;

в) реакція йонів Fe3+ з гідроксид-іонами (ОН):

Fe + 3ОН → Fe(OH)3 (буро-червоний осад).

2) реакції Fe2+-ioнів:

а) до розчину солі Fe2+ доливаємо К3[Fe(CN)6] — гексаціаноферат (III) калію (червона кров’яна сіль). У результаті реакції утвориться:

3Fe2+ + 2[Fe(CN)6]3 →Fe3[Fe(CN)6] (осад турнбулева синь);

б) реакція йонів Fe2+ з гідроксид-іонами Fe2+ + 2OH- → Fe(OH)2 (осад зеленого кольору).

Завдання

а) виконати досліди;

б) записати рівняння реакцій у молекулярному, повному йонному вигляді;

в) зробити відповідні висновки. Назвати продукти реакцій.

Варіант І — FeCl2 з K3 [Fe(CN)6];

Варіант II — FeCl3 з NH4SCN;

Варіант IIІ – FeCl2 з K4 [Fe(CN)6];

Варіант IV – FeCl2 з NaOH, FeCl3 з NOH.

IV. Підбиття підсумків уроку.

Висновки учні записують у зошити.

Які йони є якісними на йони Fe2+ і Fe3+.

Короткі повідомлення учнів про Ферум у природі.

1. Ферум у живій природі.

2. Ферум у морській воді.

3. Ферум у землі.

4. Ферум у космосі.

3.4 Методична розробка уроку з використанням лабораторних робіт на тему „Хімічні властивості металів. Електрохімічний ряд напруг металів”

Досить цікавими є уроки з використанням лабораторних робіт. Ці уроки розвивають більшу цікавість учнів до предмету. Пропонуємо розробку одного з таких уроків.

Мета уроку: Розглянути хімічні властивості металів як простих речовин з позиції знань про окисно-відновні реакції і стандартні електродні потенціали; сформувати вміння порівнювати хімічну активність металів, складати рівняння хімічних реакцій, які характеризують хімічні властивості металів; сформувати вміння використовувати електрохімічний ряд напруг металів для пояснення і передбачення реакцій між металами й розчинами солей і кислот.

Обладнання та матеріали: Періодична система хімічних елементів Д. І. Менделєєва; електрохімічний ряд напруг металів; штатив із пробірками, нагрівальний прилад, пробіркотримач; розчини ферум сульфату, цинк сульфату, купрум хлориду, розведених сульфатною і хлоридною кислотою; цинк і залізо в гранулах, мідна й залізна пластинки; рослинна олія.

Базові поняття та терміни: Метали, хімічна активність.

Тип уроку: одержання нових знань

І. Організаційний етап

II. Актуалізація опорних знань

Самостійна робота.

Самостійна робота виконується за 2 варіантами (картки 1 і 2). Замість карток 1 і 2, за допомогою яких організовується робота за варіантами, можна запропонувати загальне контролююче завдання (див. картку 3).

Картка 1

1) Наведіть два приклади реакцій взаємодії металів з неметалами і поясніть їх, виходячи з уявлень про окисно-відновні процеси.

2) Поясніть природу металічного зв’язку.

Картка 2

1) Наведіть два приклади реакцій взаємодії металів з водою, які протікають з утворенням: а) гідроксиду; б) оксиду відповідного металу. Покажіть окисник і відновник у кожній реакції.

2) Поясніть, чому метали в хімічних реакціях проявляють тільки відновні властивості.

Картка 3

1) Визначте, між якими парами речовин можливі хімічні реакції.

2) Перерахуйте, які хімічні властивості металів представлені даними рівняннями реакцій.

3) Допишіть рівняння реакцій, вказуючи окисник і відновник.

III. Вивчення нового матеріалу

1. Лабораторна робота «Взаємодія металів з розчинами кислот».

Лабораторна робота.

Виконується лабораторна робота № 5.

1) У пробірки з розведеною сульфатною кислотою поміщаються невеликі шматочки металів — міді, заліза й цинку.

2) У пробірки з розведеною хлоридною кислотою поміщаються невеликі шматочки металів — міді, заліза і цинку.

Учні записують свої спостереження, рівняння реакцій і роблять висновки про здатність металів взаємодіяти з розчинами кислот і відновлювати Гідроген.

2. Лабораторна робота «Порівняння хімічної активності металів».

Лабораторна робота.

Виконується лабораторна робота № 6.

1) Порівняння хімічної активності заліза й цинку: у пробірку з розчином сульфату заліза поміщаються гранули цинку, у пробірку з розчином цинк сульфату поміщається залізна пластинка.

2) Порівняння хімічної активності Купруму й Феруму: у пробірку з розчином купрум хлориду поміщається залізна пластинка, у пробірку з розчином ферум сульфату поміщається мідна, пластинка.

Учні записують свої спостереження, рівняння реакцій і роблять висновки про активність вивчених металів — Купруму, Феруму й Цинку.

Колективне обговорення.

Усі досліди обговорюються з класом. Увага учнів звертається на вміння обґрунтувати відповідь. Вони повинні вказати, можливою чи неможливою є реакція між зазначеними речовинами і чому, які ознаки здійсненних реакцій; записати рівняння реакцій у скороченій іонній формі, позначивши окисник, відновник і число переданих електронів. Запис результатів першої лабораторної роботи може виглядати такі

3. Електрохімічний ряд напруг металів

Розповідь учителя.

Спостереження учнів у лабораторних дослідах учитель доповнює розповіддю про те, що якщо опустити мідну пластинку в розчин ртуті, то червона мідна пластинка за певний час стає ніби посрібленою. Це Купрум витісняє Меркурій з розчину його солі:

Сuо + Нg2+ → Сu2++Нg°.

Зворотна реакція витіснення Меркурієм Купруму з розчину його солі не протікає. Дані факти дозволяють зробити висновок, що метали мають різну відновну здатність. Якщо розташувати метали в порядку зменшення цієї здатності, то утвориться електрохімічний ряд напруг металів. Часто його менш вдало називають рядом активності металів, підкреслюючи лише здатність одних металів витісняти інші метали й Гідроген з розчинів їхніх солей або кислот, і меншою мірою з огляду на їхню загальну хімічну активність, тобто здатність взаємодії з простими і складними речовинами.

Необхідно також зауважити, що активні метали, наприклад Літій, Калій, Кальцій, Натрій та ін., витісняють Гідроген з водних розчинів солей, що треба враховувати при складанні відповідних рівнянь реакцій. Метали, які стоять лівіше від Гідрогену в електрохімічному ряду напруг, витісняють його з води і розчинів кислот, а ті, що стоять правіше,— не витісняють.

IV. Узагальнення й систематизація знань

Завдання.

1) Відповідно до положення металів в електрохімічному ряду напруг, укажіть, які процеси будуть відбуватися при додаванні цинку до розчину, який містить два сульфати: алюміній сульфат і купрум сульфат. Наведіть рівняння реакції.

2) Чи можна зберігати розчин мідного купоросу: а) в оцинкованих; б) у луджених (покритих шаром олова) відрах?

3) Алхіміки вважали одним із доказів можливості перетворення одного металу на інший таке спостереження рудокопів, які добувають мідні руди: їхні залізні кирки покривалися міддю при зіткненні з рудними водами. Як правильно пояснити це явище?

4) Мідні предмети після занурення в розчин меркурій (II) хлориду стають ніби «срібними». Поясніть це явище, запишіть іонне рівняння.

5) У розчин, що містить по 0,1 моль аргентум нітрату, цинк нітрату, меркурій (II) нітрату, алюміній нітрату, купрум (II) нітрату і ферум (II) нітрату, вводиться однаковими порціями (по 0,1 моль) металічне залізо. Після кожної порції заліза розчин ретельно струшують. Який метал (чи які метали) і в якій кількості виділиться з розчину після першої добавки заліза, після другої і т. д.? Напишіть рівняння реакцій, що відбуваються, в іонній формі.

3.5 Розробка узагальнюючого уроку

Методична розробка уроку вчителя хімії природничо-математичного ліцею Н.Галактіонової.

Тема уроку: Метали

Мета уроку: у цікавій формі узагальнити знання учнів про властивості, будову, застосування металів, способи їх добування; розвивати інтерес до вивчення предмета, уміння логічно і критично мислити; виховувати культуру спілкування.

Тип уроку: узагальнення і поглиблення знань.

Метод: проблемно-пошуковий.

Характеристика навчальної діяльності: учні працюють у складі малих гетерогенних груп.

Обладнання: таблиця «Витискувальний ряд металів», роздатковий матеріал.

Хід уроку

І. Організація класу.

II. Мотивація навчальної діяльності.

Сьогодні на уроці ви зможете перевірити свої знання про метали, виявити ерудицію, уміння розв’язувати навчальні проблеми.

ІІІ. Узагальнення знань.

1. Аукціон знань.

1) Як називається здатність металів необоротно деформуватися під дією навантаження? (Пластичність)

2) Які частинки беруть участь в утворенні металічного зв’язку? (Електрони, атоми, катіони металів)

3) Назвіть найважчий метал. (Os)

4) Як називається обробка руди, унаслідок якої збільшується вміст корисної сполуки металу? (Збагачення)

5) Як називається добутий у ході цього процесу продукт? (Концентрат.)

6) За допомогою яких речовин відновлюють оксидні руди металів?

7) Які речовини утворюються на катоді й на аноді внаслідок електролізу розплаву купрум (ІІ) хлориду?

8) Як називається нарощування шару металу на поверхні виробу електролітичним способом?

9) Як називається процес покриття металу оловом? (Лудіння)

10) Як називаються електроди, виготовлені з матеріалу, що не бере участі в електрохімічній реакції? (Інертними)

11) Як називається метал, листи якого приєднують до металевого виробу для захисту іншого металу від корозії? (Протектор)

12) Коли і де в Україні з’явилися перші домені печі? (Полісся, кінець XVIII ст.)

2. Завдання для ерудитів.

1) Який метал використовують як легуючу добавку до сталі, щоб знизити її крихкість за низьких температур? (Zr).

2) Який метал за стійкістю до корозії перевершує нержавіючу сталь? (Ті)

3) Під час вторгнення війська Александра Македонського у IV ст. до н.е. в Індію його воїни страждали на шлунково-кишкові захворювання, здоровими залишилися лише офіцери війська. Поясніть це явище.

4) Який із компонентів забрудненого міського повітря найбільш корозійно активним по відношенню до металів, особливо за підвищеної вологості? (SO2)

5) Якщо зігнути дріт деякого металу, можна почути хрусткий звук. Із якого металу зроблений дріт, як називається цей звук? (Хрускіт виникає внаслідок взаємного тертя кристалів при деформації, цей метал — олово, звук називається «крик олова».)

6) Поясніть, чому не загоряється батистовий мішок, у якому лежать 5—10 мідних монет (Мідь добpe проводить тепло.)

7) Як ви думаєте, з якого металу було зроблене серце, яке у 1996 р. у Філадельфії ввели хворому в черевну порожнину? (Із танталу)

3. Схема.

Ідентифікуйте речовини А, В, D — сполуки металу С. Здійсніть перетворення:

А → В

↓↓

С ↔ D

4. Пізнавальна дискусія.

1) Чи може мідь реагувати з розчином ферум (ІІІ) хлориду? Відповідь обґрунтуйте.

Cu + 2FeCl3 → СuС12 + 2FeCl2.

2) Унаслідок взаємодії активних металів із сильно-розведеним розчином нітратної кислоти виділився водень. Як це можна пояснити? Напишіть рівняння відповідних реакцій.

Са + 2Н2О → Са(ОН)2 + Н2;

Са(ОН)2+ 2HNO3 → Ca(NO3)2 + 2Н2О.

Са + 2HNO → Ca(NO3)2 + Н2.

3) Які речовини утворюються в результаті горіння магнію на повітрі? Напишіть рівняння відповідних реакцій.

2Mg + О2 → 2MgO;

3Mg + N2 → Mg3N2.

5. Уявний експеримент.

Завдання призначені для групової роботи.

1) Намалюйте, як з часом виглядатиме цинковий анод після тривалого використання під час електролізу.

2) У телепередачі «Інтелект-шоу LG Еврика» демонструвався такий дослід: у першу хімічну склянку помістили залізний цвях, в другу — металічний натрій. Що спостерігали учасники передачі? Поясніть цей дослід.

3) Для потреб техніки необхідна чиста мідь. Незначні домішки погіршують її якість, знижують електропровідність. Для очищення міді використовують процес рафінування. При цьому вартість As, Sb, Ag і Au, які можна виділити з анодного шламу, компенсує витрати на очищення міді.

Як здійснюється процес очищення міді?

(Анод виготовляють із необробленої, неочищеної міді, вміщують у розчин CuSO4 і H2SO4, катод — із тонкого мідного листа. Через розчин пропускають постійний електричний струм. На катоді виділяється мідь, ступінь чистоти якої перевищує 99,95 %.)

6. Завдання-малюнки.

Визначте метал. Завдання призначені для групової роботи.

1) Цей метал рідкий навіть на морозі. (Hg.)

2) Різці, виготовлені зі сталі, що містить цей метал, у 1,5 рази швидше ріжуть метали. (W)

3) Нестача цього металу в організмі зумовлює підвищення схильності людини до інфарктів. Теплоти, що виділяється під час горіння 4 г цього металу, вистачить для того, щоб закипіла льодяна вода об’ємом 200 мл. (Mg)

4) При всьому бажанні цей метал ніяк не зможе потонути. (Li)

5) Цей метал широко застосовують у медицині, з нього виготовляють і штучну м’язову тканину. (Та)

ІV. Підсумки уроку.

Вивченню теми „Метали” в шкільному курсі хімії відводиться значна кількість годин (22 години). Вчителю досить складно зосередити увагу учнів на уроці використовуючи лише традиційну форму проведення уроків, тому ми проаналізувавши літературні джерела розробили нетрадиційний урок з теми „Загальні відомості про метали” у формі дидактичної гри. Учні в ході вивчення теми одержують значну кількість інформації, тому ми вважаємо за доцільне використання на уроках лабораторних робіт, що сприятиме кращому засвоєнню нового матеріалу та розвитку практичних навичок та вмінь учнів.

ВИСНОВКИ

Тема „Метали „вивчається в 9 класі загальноосвітньої школи. В шкільному курсі хімії учні знайомляться з основними властивостями металів та їх сполук. Метали займають вагоме місце в житті людини: широко використовуються в промисловості, відіграють важливу роль у фізіологічних процесах живих організмів та природі взагалі. Одержані знання учні можуть застосувати в майбутньому в практичній діяльності.

Аналіз літературних джерел показав, що при викладанні даної теми переважно в школі використовують традиційну форму організації навчальної діяльності — урок.

Розроблено тематичне планування теми „Метали”. Розроблено плани- конспекти уроків: 1) нетрадиційної форма проведення уроку на тему „Загальні відомості про метали”, 2) традиційна форма уроку на тему „Ферум: його сполуки, властивості та застосування”, 3) урок з використанням лабораторних робіт на тему „Хімічні властивості металів. Електрохімічний ряд напруг металів”.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Білоус С. Уроки екологічного виховання. // Рідна школа. – 1997. — № 6. – С. 70 – 72.

Бондар В.І. Теорія, методика, технологія і педагогічна техніка: сутність, зв’язки, взаємозбагачення/ Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова / Укл. П.В. Дмитренко, О.Л. Макаренко. — К.: НПУ, 2000. — 4.1. — 278 с.

Бурлака Я. І., Вихрущ В. О. Про форми організації навчальної діяльності школярів. // Рад. школа. — 1984. — № 5. — С. 39 — 44.

Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник. – К.: Вид. центр „Академія”, 2001. – 576 с.

Выбор методов обучения в средней школе. / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Высшая школа, 1981. — 176 с.

Глинка Н. Л. Общая химия. — Л.: Химия, 1988. — 702 с.

Гузик Н. П., Пучков Н. П. Лекционно-семинарская система обучения. — К.: Вища шк., 1979. — 94 с.

Гусак Т. Нестандартні уроки: формування відповідального ставлення школярів до учніння. // Рідна школа. – 1999. — № 9. – С.49 – 50.

Дмуха Н. Факультативне занаття з теми „Метали”. // Біологія і хімія в школі. – 2005. — № 3. – С. 38 – 39.

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. — М.: Высшая школа, 1989. — 160 с.

Зайчекно І.В. Педагогіка: Навч. посібник. – Чернігів: ЧДПУ 2003. – 528 с.

Карапетьянц М. X., Дракин С. И. Общая и неорганическая химия. — М.: Высш. шк., 1981. — 632 с.

Кизенко В.І. Педагогічні функції і зміст факультативного навчання в основній школі. // Педагогіка і психологія – 1997. – № 2. – С. 24 – 32.

Кирюшкін Д.М. Методика викладання хімії. – К.: Вища школа, 1974. – 300 с.

Краевский В.В. Концепция содержания и личностно ориентированное образование // Химия: методика преподавания в школе. — 2001. — №2 — С. 3.

Митник О. Народження нестандартного уроку // Початкова школа. – 1997. — № 12. – С. 11 – 13.

Момот Л. Л. Проблемно-пошукові методи навчання в школі. — К.: Наукова думка, 1985. — 63 с.

Николаев Л. А. Неорганическая химия. — М.: Просвещение, 1982. — 640 с.

Педагогіка. / За ред. А.М.Алексюка. – К.: Вища шк.,, 1985. – 295 с.

Римаренко В. Є. Семінарські заняття в школі. — К.: Вища шк., 1981. — 124 с.

Савін М.В. Педагогіка. — К.: Вища школа, 1980. — 311 с.

Савченко О. Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. — К.: Вища школа, 1982.— 176 с.

Усова А. В. Система форм учебных занятий. // Сов. педагогика. — 1984 — № 1. — С. 48 — 54.

Фіцула М.М. Педагогіка: навч. посібник. – К.: Вид-во „Академія”, 2000. – 544 с.

Форми навчання в школі: Книга для вчителя / За ред. Ю.І.Мальованого. – К.: Освіта, 1992. – 160 с.

Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. – М.: Юристь, 1997. – 512 с.

Хомченко И. Г. Общая химия. — М.: Химия, 1987. — 464 с.

Чередов И, М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. — М., 1987. — 152 с.

Ясинська А. Психолого-педагогічні умови організації екологічного виховання старших школярів // Рідна школа. – 2001. — № 3. — С 13 – 15.

EDUCATION in UK.
—————————————————————————-

* THE UK EDUCATION SYSTEM.
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
First i’d like to criticize John Major’s position about that a good educa-
tion is not necessarily the key of success in British life.As far as i’m
concercerned i fully disagree with it.As far as Mr.Major is concerned i
suppose that he did not pay great attention to his school-life: A school-
leaver at the age of sixteen Mr.Major even claimed a recent television in-
terview that he could not remember exactly his academic qualifications we-
re.While the head of the goverment show it their nonchalant attitude towa-
rds the education all British political parties are now talking about the
education issue very seriously indeed.In fact in recent years the subject
has risen to the very top of political agenda.In the year 1989-90 spending
on education consumed 14% of all public expenditure in the UK.And as far
as our country’s spending on education are concerned — they are less then
1.5% of the whole public expenditure.As far as our primary schools are
concerned they are not offering the sub-standart teaching in reading etc.
The tests showed that the average Russian school-child is 4-5 years above
his or her American or English contemporary.Just the 9-class middle educa-
tion is enought to enter a good foreign univercity.As far as private scho-
ols in UK are concerned i think that they are useful from one side and
useless from the other.The costs are very high.If i had 3000 pounds i wo-
uld not spend them on my education in school.perhaps i would spent them on
the education in any univercity but not in school.Nowadays in Russia a lot
of private and independent schools were opened.I suppose that they influe-
nce better on the moulding the personality but the level of education is
lower than in primary comprehensives.As far as education is concerned it
must be free of charge from the state or any bany or company.I also suppo-
se that it must be compulsory and every boy and girl MUST have a primary
education.But the school must accept pupils on the selective basis with
reference to aptitude or ability.In the UK childern are accepted to school
on non-selective basis but it is not correct to my mind: intelligent,good,
bright pupils must study with lazy and silly ? No. Lets take the Soviet
education system as example.There very schools for bright children with a
foreign language from the 2nd form and school for silly and lazy with
techers,who are always ill.

Управление персоналом

1 .Управление человеческими ресурсами: понятие и структура.

Эволюция взглядов на УЧР.

Теория и практика кадровой работы формировались многие десятилетия в условиях практически неограниченного рынка рабочей силы, высокой текучести персонала, отсутствия обязательств нанимателя перед уволенным работником. Дополнительные расходы на персонал рассматривались, как вычет из капитала, компании стремились во всех случаях свести их к минимуму.

Школа «научного управления». В основе принципов управления персоналом лежала идея минимизации вложений капитала в наемную рабочую силу. Одной из целей было снижение зависимости технологических процессов от субъективного фактора Эта задача решалась посредством расщепления технологического процесса на простейшие, элементарные операции, что позволяло использовать дешевую рабочую силу низкой квалификации.

Однако научное управление не пренебрегало полностью человеческим фактором. Важным вкладом этой школы было систематическое использование стимулирования с целью заинтересовать работников в увеличении производительности и объема производства. Предусматривалась также возможность небольшого отдыха и перерывов в производстве, так что количество времени, выделяемое на выполнение определенных заданий, было реалистичным. Это давало руководству возможность установить нормы производства, которые были выполнимы, и платить дополнительно тем, кто превышал нормы. Авторы работ по научному управлению также признавали важность отбора людей, которые физически и интеллектуально соответствовали бы выполняемой ими работе.

Авторы школы научного управления в основном посвящали свои исследования улучшению управления производством. Они занимались повышением эффективности на уровне ниже управленческого. С возникновением административной школы (1920-50) специалисты начали вырабатывать подходы к совершенствованию управления организацией в целом. Приверженцы этой школы, как и те, кто писал о научном управлении, не очень заботились о социальных аспектах управления. Целью классической школы было создание универсальных принципов управления. При этом она исходила из идеи, что следование этим принципам, несомненно, приведет организацию к успеху,

Вот некоторые принципы, относящиеся к управлению персоналом:

1. Единоначалие. Работник должен получать приказы и отвечать только перед одним непосредственным начальником.

Основной теоретической посылкой концепции «человеческих ресурсов» является рассмотрение наемных работников как ключевого ресурса производства и отказ от представлений о рабочей силе как даровом богатстве, освоение которого не требует денежных средств и организационных усилий со стороны нанимателя. Тем самым человеческие ресурсы как бы «уравниваются в правах» с финансовым и основным капиталом.

Характеристика двух подходов к понятию персонала

Таблица 1.

Стадии развития УЧР в организациях.

В развитии УЧР в организациях можно выделить четыре стадии.

Первую стадию можно назвать «ведение картотеки». Эта стадия продолжалась примерно с начала XX века до середины 1960-х годов. В обязанности службы управления персоналом входило: сбор данных о персонале и ведение соответствующей картотеки

Вторая стадия получила название ^правительственная ответственность». С середины б0-х годов в Америке правительство принимает большое число законов, затрагивающих УЧР. Это антидискриминационные законы, законы в области пенсионного обеспечения, здоровья, безопасности труда и другие.

В конце 70-х и в 80-е годы многие фирмы столкнулись с проблемой выживания в быстро меняющемся мире. Многие из них были вынуждены обратить более пристальное внимание именно на свои человеческие ресурсы. Поэтому третья стадия получила название «организационная ответственность».

Термин «стратегическое управление» был введен в 60-70 годах этого века для того, чтобы провести разграничение между текущим управлением на уровне производства и управлением, осуществляемым на высшем уровне. В настоящее время понятие «стратегическое управление» включает в себя:

— это управление, которое опирается на человеческие ресурсы как на основу организации;

— ориентирует производственную деятельность на. запросы потребителя; — осуществляет гибкое регулирование и своевременные изменения в организации,

— позволяет добиваться конкурентных преимуществ, что в совокупности позволяет организации выживать и достигать своих целей в долгосрочной перспективе.

2. Составляющие стратегии управления персоналом. Элементами стратегии управления персоналом .являются: цель деятельности организации; система планирования организации;

отношение высших управленческих кадров; организационная структура служб управления персоналом; критерии эффективности СУП; доступность, полнота и обоснованность используемой информации; квалификация руководителей всех уровней управления;

взаимосвязь с внешней средой.

Составляющими стратегии управления персоналом являются:

отбор персонала, включающий планирование потоков рабочей силы;

оценка персонала; оплата и стимулирование труда; развитие персонала.

3. Взаимосвязь стратегии управления персоналом и стратегии развития организации.

Выделяют следующие виды стратегий развития организации:

стратегия предпринимательства; стратегия динамического роста, стратегия прибыли (рациональности); стратегия ликвидащд! (сокращения инвестиций по определенным направлениям); стратегия изменения курса.

Стратегия предпринимательства характерна для организаций, которые развивают новые направления деятельности. Успех данной стратегии в значительной степени основан на потенциале персонала организации или подразделения, которое решило воплотить принципиально новую идею, и получило поддержку со стороны руководства организации.

В 90-е годы УЧР вступает в четвертую стадию своего развития. Эта стадия получила название «стратегическое партнерство». Стратегическое партнерство предполагает тесную кооперацию между специалистами в области УЧР, линейными руководителями и членами автономных рабочих групп.

Современная система управления человеческими ресурсами в организации.

Любой руководитель в организации в той или иной степени связан с выполнением следующих видов деятельности: формирование штата, сохранение персонала, развитие персонала, регулирование отношений с персоналом.

Формирование штата включает: 1) выявление различных видов работ внутри организации и требований, которые они предъявляют к персоналу; 2) определение количества и качества рабочей силы, необходимой для выполнения всех видов работ; 3) набор, отбор и продвижение квалифицированных кандидатов.

Сохранение персонала включает следующие виды деятельности: 1) вознаграждение работников за хорошие результаты; 2) обеспечение гармоничных взаимоотношений между руководителями и подчиненными; 3) поддержание здоровых и безопасных условий труда на рабочих местах.

Развитие персонала имеет своей целью сохранение и расширение компетенции работников посредством совершенствования знаний, навыков, способностей, планирования деловой карьеры.

Регулирование отношений с персоналом включает действия, направленные на поддержание трудовой дисциплины и регулирование трудовых споров и конфликтов.

2. Стратегическое управление персоналом организации.

Возникновение стратегии управления персоналом. В 70-х годах в теории управления организациями происходргг изменение общей парадигмы управления. На смену теории, рассматривающей затраты на персонал как издержки, которые надо сокращать, появилась теория управления человеческими ресурсами, в соответствии с которой персонал представляет собой один из ресурсов организации, которым надо грамотно управлять, создавать условия для его развития, вкладывать в него средства.

Стратегия динамичного роста предполагает изменение целей и структуры организации. Задача состоит в нахождении баланса между необходимыми изменениями и стабильностью. Для этой стратегии квалификация, преданность специалистов также являются факторами, определяющими успех.

Стратегия прибыли применяется предприятиями, находящимися на стадии зрелости и рассчитывающими получать прибыль при помощи хорошо зарекомендовавшего изделия, освоенных технологий и при отлаженном производстве. Основная задача организации в данной ситуации — производить больше продукции и минимизировать затраты.

Стратегию ликвидации выбирают организации, у которых основные направления деятельности находятся в упадке с точки зрения получения прибыли, положения на рынке, качества изделий. Персонал организации крайне негативно относится к идее внедрения такой стратегии из-за предстоящих сокращений.

Стратегия изменения курса применима в организациях, которые ведут борьбу за быстрое увеличение объемов прибыли, за освоение нового или расширение уже имеющегося рынка. Это означает изменение всей системы управления и отношений в организации. Участие каждого сотрз-дника в поиске новых решений становится важным.

Каждый из перечисленных вариантов стратегии развития организации предполагает свой вариант стратегии управления персоналом.

4. Кадровая политика.

Понятие «политика организации» включает в себя систему правил, в соответствии с которыми ведет себя система в целом и по которым действую люди, входящие в эту систему. На Западе крупные частные компании и организации системы государственной службы последовательно реализуют принцип соответствия кадровой политики стратегии развития организации.

Управление персоналом — термин гораздо более широкий, одной из составляющих которого является кадровая политика. Кадровая политика — это система целей, принципов и вытекающих из них форм. методов и критериев работы с кадрами, распространяемых на все категории работников. Основу кадровой политики составляет организационная стратегия управления человеческими ресурсами.

Элементы кадровой политики: количественное и качественное гшанирование человеческих ресурсов; стимулирование персонала;

обучение персонала; занятость персонала; высвобождение персонала;

социальная политика; информационно-коммуникационная политика;

содействие в экономической и общественной деятельности.

Этапы построения кадровой политики: (1) формулирование общих принципов и целей работы с персоналом в соответствии с целями и ценностями организации; (2) построение системы процедур и мероприятий — кадровых технологий; (3) мониторинг персонала:

контроль и оценка эффективности проводимых мероприятий.

Кадровая политика, ориентированная на будущее, в целом предусматривает осуществление следующих основных мероприятий.

В области планирования персонала: (1) количественное и качественное планирование персонала; (2) структурирование и планирование расходов на персонал.

В области внутренней и внешней занятости: (1) непрерывное последовательное планирование; (2) сравнение существующих и перспективных требований к вакантным должностям и кадровому составу; (3) кадровый мониторинг в учебных заведениях; (4) введение в специальность; (4) регулярное представление информации о стратегии и деятельности организации; (5) повышение квалификации.

В области вознаграждений: (1) гибкие структуры окладов; (2) гибкая система начисления надбавок.

Затраты на персонал.

Неотъемлемой задачей кадровой политики является определение расходов на рабочую силу. Общие расходы на рабочую силу у работодателей складываются из прямых и косвенных затрат. Прямые затраты обычно связаны с оплатой отработанного времени или выполненного объема работ. Косвенные затраты обусловлены необходимостью возмещения дополнительных расходов по выплате страховых взносов в социальные фонды; по оплате неотработанного времени (ежегодных отпусков, больничных листов, праздничных дней);

по оплате профессиональной подготовки работников; по оплате дополнительных расходов в воде премий к отпуску, 13-й зарплаты, расходов в столовой, поликлинике; по оплате подоходного и других налогов, по возмещению расходов на жилье работников.

Для принятия решений по управлению персоналом важно знать различие в характере издержек, включаемых и не включаемых в заработную плату. С этой целью издержки на персонал можно разбить на следующие группы:

1. Издержки на оплату труда:

Платежи — основная заработная плата, премии, участие в прибыли, оплата сверхурочных работ, выплаты за заслуги, другие дополнительные выплаты.

Прямые дополнительные льготы — пенсии, страхование жизни, отпуска, автомобиль, участие в собственности, помощь в жилищном строительстве, помощь в обучении.

Издержки, установленные законом, — сборы в страховые и пенсионные фонды, страхование ответственности работодателя.

2. Издержки по набору персонала: подготовка спецификаций и объявлений, затраты на рекламу, интервью и переписка с кандидатами, отборочные тесты, медицинские проверки, официальное назначение на должность.

3. Издержки на обучение: заработная плата наставников, подготовка и поддержание программ обучения; учебные материалы, оборудование и помещения, низкая производительность труда учеников до окончания обучения.

4. Издержки на перемет’ места жительства: переезд, размещение и довольствие на время перерыва в работе, помощь в жилищном строительстве, оплата общежития.

5. Издержки при увольнениях: установленные государством выплаты за сокращение штатов, другие выплаты.

6. Издержки на административное руководство: издержки на службу управления персоналом, за исключением указанных в других группах.

Каким образом можно измерить затраты на персонал?

В настоящее время существует два основных подхода к учету7 затрат на персонал. Первый предлагает ведение учета затрат на человеческий капитал по аналогии с основным капиталом. В основу метода, предложенного исследователями из Мичиганского университета, взята обычная схема бух1’алтерского учета основного капитала, переработанная применительно к особенностям человеческого капитала. На специальных счетах по разработанному перечню учитываются затраты на человеческие ресурсы, которые в зависимости от содержания рассматриваются либо как долгосрочные вложения, увеличивающие размер функционирующего человеческого капитала, либо списываются как потери. Важнейшими статьями затрат являются: отбор персонала, ввод в должность, обучение в период работы на фирме, выплаты за счет внутрифирменного социального страхования и др. вложения в персонал, учитываемые в хронологическом порядке. Поэтому данная методика получила название «хронологической модели затрат».

Учет человеческого капитала происходит примерно так же как учет физического (основного) капитала. Затраты на обучение рассматриваются как восстановление первоначальной стоимости капитала  (по аналогии с затратами на ремонт оборудования) либо как добавление стоимости человеческого капитала (по аналогии с затратами на модернизацию оборудования). Устанавливается «нормативный срок амортизации». Уход ценного работника из фирмы до истечения срока амортизации затраченных на него средств приравнивается к потере капитала.

Другой подход основан на учете затрат на замещение работника. В этом случае определяется, какие потери понесет фирма в случае ухода работника. В отличие от хронологической модели дополнительно учитываются потери от снижения объема производства в результате образования вакантной должности, потери в производительности труда самого работника и его коллег в результате снижения трудовой морали в период перед увольнением и низкая производительность труда нового работника в период адаптации на производстве. Обследования, проведенные в компаниях показали, что затраты, сопровождающие высокую текучесть кадров, составляют: на замен}’ рабочих — 7-20°’о, специалистов — 18-30%, управляющих — свыше 20%, в отдельных случаях до 100% годового оклада.

3. Организация управления персоналом.

Понятие и виды персонала.

Персонал, кадры — штатный состав работников предприятия, организации, учреждения.

На промышленных предприятиях персонал в настоящее время распределяется на две группы:

— промышленно-производственный персонал (персонал основной деятельности);

— персонал непромышленных организаций, состоящих на балансе промышленного предприятия (персонал неосновной деятельности).

К промышленно-производственному персоналу относятся работники основных и вспомогательных цехов, занятые на капитальном и текущем ремонте оборудования, работники подсобных производств, работники транспортных цехов, работники научно-исследовательских, конструкторских и технических организаций. находящихся на балансе предприятия и др.

К персоналу, занятому неосновной деятельностью относятся работники, занятые на капитальном ремонте зданий и сооружений, занятые в торговле и общепите, медперсонал, работники детских и оз-доровлтельно-спортивных учреждений.

Кроме этого персонал основной деятельности распределяется в зависимости от выполняемых функций на ряд групп:

— рабочие;

— административно-управленческий персонал, в том числе:

— руководители,

— специалисты,

— технические исполнители.

Рабочие осуществляют функции преимущественно физического труда и воздействуют с помощью орудий труда на предмет труда, создавая продукцию. Рабочие делятся на основных и вспомогательных.

К основным относятся рабочие, занятые непосредственно в технологическом процессе по изготовлению основной продукции предприятия.

К вспомогательным относятся рабочие, занятые всеми видами обслуживания рабочих мест, то есть:

— занятые перемещением, транспортировкой и хранением продуктов труда;

— занятые техническим контролем продукции:

— занятые ремонтом оборудования.

Руководители формируют цели управления, планируют работы, принимают решения, подбирают и расставляют кадры, координируют деятельность подразделений и отдельных работников, организуют контроль за ходом производственного процесса.

По месту в системе управления предприятием выделяют руководителей трех уровней:

— низового,

— среднего,

— высшего звеньев.

Руководители низового звена составляют наиболее многочисленную группу руководителей на предприятии. От отвечают за выполнение производственных заданий, за непосредственное использование соответствующих выделенных ресурсов. К ним относятся мастера, начальники смен, руководители функциональных подразделений в цехах. Работа их связана с решением преимущественно оперативных, тактических проблем. Она характеризуется разнообразием выполняемых действий, частыми переходами от одной задачи к другой, коротким временным периодом реализации принимаемых установок, постоянным общением с рядовыми работниками.

Руководители среднего звена координируют и контролируют работу вышеназванной категории руководителей. К ним относятся, например, зав. отделом, начальник цеха, директор филиала. В работе преобладает решение тактических задач, но могут решаться и элементы стратегических проблем. Значительный удельный вес в рабочем времени этих менеджеров занимает общение с руководителями среднего и низового звена.

Руководители высшего звена — самая малочисленная категория. Сюда относятся директора предприятий, их заместители. Они определяют общие направления функционирования и развития организации в целом или ее крупных составляющих, принимают ключевые решения относительно текущих дел и будущего организации. От руководителей высшего звена зависят цели фирмы и способы их достижения. Их деятельность характеризуется масштабностью, сложностью, приоритетом стратегической и перспективной направленности, наибольшей теснотой связи с внешней средой, разнообразием принимаемых решений, напряженным темпом,

Специалисты — работники, выполняющие определенные функции управления. Они анализируют собранную информацию, и. готовят варианты решений для руководителей соответствующего уровня. К специалистам относятся экономисты, бухгалтеры, юристы и др. Главная особенность их деятельности состоит в том, что они работают в условиях жестких ограничений, в качестве которых могут выступать приказы и распоряжения руководителей, технико-технологические нормативы, организационные регламенты деятельности. В их деятельности преобладают логические операции, что, впрочем, не исключает творчества.

Технические исполнители (служащие) — работники, обслуживающие деятельность специалистов и руководителей. Они призваны выполнять информационно-технические операции, освобождая руководителей и специалистов от этой трудоемкой работы. Сюда относятся секретари, машинистки и др. Специфика их деятельности состоит в том, что в ней используются стандартные процедуры и операции, что она в большей степени поддается нормированию. В труде технических исполнителей доминируют логические и технические операции.

Служба управления персоналом (СУП) является инструментом реализации кадровой политики организации.

Не существует точной даты появления первой структуры-занимающейся персоналом. Известно, что в 1900 г. американский бизнесмен Б.Гудриг организовал в своей фирме первое бюро найма, в 1902 г. американская фирма «Нэшнл кэш рэджистер» создала у себя отдел найма, а фирма «Плимптон пресс» в 1910г. — отдел кадров.

В настоящее время службы управления персоналом в крупных компаниях включают в себя более 100 человек и около десятка различных подразделений. Рассмотрим функциональную структуру службы управления персоналом крупной компании.

Конкретная структура и состав службы управления персоналом зависит от ряда факторов:

— количественный и качественный состав работников организации;

— сфера деятельности организации;

— система управления организацией;

— качественный состав линейных руководителей;

— наличие объектов социальной инфраструктуры. На предприятиях России до последнего времени функции управления персоналом были разделены между отделами: кадров, организации труда и заработной платы, подготовки кадров. Также ряд функций выполняли отделы (при их наличии): главного технолога, плановый, юридический, охраны труда и техники безопасности, социального развития. При этом отдел кадров не являлся ни методическим, ни информационным, ни координирующим центром кадровой работы.

4. Трудовые ресурсы и рынок труда.

Категории населения на рынке труда.

Трудовые ресурсы — население в трудоспособном возрасте (для мужчин — от 16 до 59 лет, для женщин — от 16 до 54 лет включительно). за исключением неработающих инвалидов I и II групп и лиц, получающих пенсию по возрасту на льготных условиях, а также лица в нетрудоспособном возрасте (подростки и население старше трудоспособного возраста), занятые в экономике.

Экономически активное население (рабочая сила) — это часть населения, обеспечивающая предложение рабочей силы для производства товаров и услуг. Численность экономически активного населения включает занятых и безработных.

К занятым относягся лица, которые:

1) выполняют работу по найму, за вознаграждение, а также иную приносящую доход работу;

2) временно не работают из-за болезни или травмы, находятся в грудовом отпуске или пользуются опулами;

3) выполняют работу без оплаты на семейном предприятии;

4) самостоятельно обеспечивают себя работой; и; являются военнослужащими;

6) находятся в отпуске по беременности, родам и уходу за ребенком,

7) избраны, назначены или утверждены на оплачиваемую должность;

8) обучаются в общеобразовательных школах, ПТУ, проходят очный курс обучения в высших, средних специальных и прочих учебных заведениях.

К безработным относятся лица, которые:

1) по не зависящим от них причинам не имеют работы и трудового дохода; 2) зарегистрированы в государственной службе занятости в качестве лиц, ищущих работу; 3) способные и готовые трудиться, но не находящие соответствующего спроса на рынке труда.

Занятые и безработные как категории населения образуют в целом экономически активное население, или совокупную рабочую силу.

Экономически неактивное население — это: пенсионеры; инвалиды; лица, находящиеся в местах лишения свободы; домохозяйки; лица, прекратившие поиск работы; лица, не нуждающиеся в работе как способе поддержания существования.

Рынок труда как составная часть рыночной экономики в целом представляет собой сбалансированную и жизнеспособную структуру спроса и предложения рабочей силы.

Состояние рынка труда характеризует проблема занятости-безработицы. Количественным показателем состояния дел на рынке труда считается норма безработицы. Она исчис-чяется как процентное отношение числа безработных к численности совокупной рабочей силы (экономически активное население).

В экономической науке господствует мнение, что наличие в обществе небольшого процента безработных неизбежно и при здоровой экономике. Когда вдет речь о нормализации положения на рынке фуда, имеется в виду не достижение стопроцентной занятости трудоспособного населения, а приведение процентной доли безработных к уровню естественной нормы безработицы. Под естественной нормой безработицы понимается такой процент безработных в обществе, который соответствует экономически целесообразному уровню занятости. Есть точка зрения, что безработица в размере 5-7° о допустима и целесообразна. Вопрос тактики и стратегии реформ состоит в правильном.выборе в каждый данный момент того ее вида н тех ее масштабов, которые связаны с наименьшими экономическими и политическими издержками.

Безработица может быть вынужденной и добровольной. К добровольной относятся фрикционная, институционная и сезонная безработица.

Фрикционная безработица — это временная незанятостъ, связанная с переходом с одного рабочего места на другое или поисками более подходящей работы. Фрикционная безработица имеет низкую продолжительность и более половины граждан в этом случае находят работу самостоятельно.

Институционная безработица порождается институтом социальной защиты безработных (при этом, чем выше пособие по безработице, тем продолжительнее время поиска новой работы), а также таким фактором как повышение гарантированного минимума заработной платы. Этот вид безработицы провоцируется и несовершенством налоговой системы. Чем ниже доходы работающих, чем меньше разница между доходом и социальными пособиями, тем меньше у безработных желание трудиться и тем более длительными оказываются сроки поиска работы.

Сезонная безработица возникает в результате сезонных колебаний спроса на рабочую силу. Она затрагивает тех, чей труд обусловлен спецификой времени года, — занятых в рыболовстве, строительстве, сельском хозяйстве.

К вынужденной безработице относятся технологическая, с труктурная, конверсионная, экономическая, молодежная.

Технологическая безработица порождается переходом к новым поколениям техники и технологии, когда часть рабочей силы становится либо лишней, либо требует нового, более высокого уровня квалификации и перепрофилирования.

Структурная безработица связана с масштабными структурными преобразованиями экономики, закрытием устаревших предприятий, сок-ращением численности управленческого персонала.

Конверсионная безработица связана с сокращением занятых в отраслях военно-промышленного комплекса и в армии.

Экономическая безработица вызывается конъюнктурой рынка, экономической политикой государства, поражением части производителей в конкурентной борьбе.

Молодежная безработица (к молодежи по статистике относятся граждане в возрасте от 16 до 29 лет) обычно наблюдается на двух этапах: (а) после окончания школы, (б) после окончания учебных заведений. В настоящее время удельный вес молодежи среди безработных составляет около 35° о.

С точки зрения продолжительности безработица может быть продолжительной (4 — 8 месяцев), длительной (8-18 месяцев) и застойной (более 18 месяцев). Продолжительность безработицы определяется временем, в течение которого человек не может найти работу. При одном и том же годичном уровне безработицы, скажем, 5%, возможны две совершенно различные ситуации на рынке труда:

1) В течение года каждый работник был безработным 5% времени, т.е. примерно 2,5 недели. В этом случае мы имеем дело с массовой безработицей, средняя продолжительность которой мала.

2) В течение всего года 5% совокупной рабочей силы охвачены безработицей. Следовательно, подавляющее большинство трудоспособного населения имеет работу, ко у тех 5%, которые ее лишены, продолжительность безработицы очень высока.

Из этих двух ситуаций, безусловно, вторая тяжелее. Наличие в обществе стабильной группы, охвдчемой застойной безработицей, чревато опасными последствиями, как доя самих безработных, так и для всего общества. Такие безработные составляют сейчас более 25°/о общей численности безработных.

Вынужденная безработица в условиях экономики с глубокими деформациями рыночных отношенж часто приобретает скрытый характер. Существует количественная взаимосвязь между экономической активностью и безработицей, которая исчисляется согласно следующему закон}’: для того, чтобы безработица не прогрессировала и ее показатель оставался на стабильном уровне, необходимо ежегодное увеличение валового национального продукта примерно на 2.7 %. Каждые дополнительные 2% прироста ВНГ1 уменьшают долю безработных на 1 процентный пункт, и наоборот.

С этой точки зрения сложшшаяся сейчас в России ситуация представляет собой экономический парадокс. Официально объявленные Госкомстатом РФ оценки уровня безработицы резко не соответствуют показателям уровня производства. В 1994 г. ВНП составлял только 59°/о от уровня 1991 г. И, тем не менее, сокращение занятости за указанный период не превысило 4,5%. Объяснение состоит в том, что спад производства в России выражен преимущественно в резком снижении производительности труда при относительно умеренном росте открытой безработицы.

Отсюда можно сделать вывод, что, помимо открытой, существует и скрытая безработица. Она проявляется в том, что значительное количество людей, официально имеющих работу, и числящихся занятыми, в действительности длительное время не участвуют реально в производстве. По оценкам Государственной службы занятости скрытая безработица в России на конец 1994 г. составляет 4-5 млн. человек. Это примерно 7°/о экономически активного населения.

Проявлением скрытой безработицы в России можно считать и такое характерное явление, как невыплаты зарплаты. Они достигли к концу 1994 г. 4,5-5 триллионов рублей. Исходя из величины средней зарплаты, можно рассчитать, что не получили денежного вознаграждения за свой труд около 1,5 млн. человек, которые, следовательно, тоже могут рассматриваться как безработные.

Кроме того, в России существует большая армия частично безработных. Эту категорию составляют люди, формально имеющие работу, но в течение длительного времени находящиеся под угрозой увольнения, переведенные на сокращенную рабочую неделю. Частичная безработица в 1994 г. охватывала 5-6 млн. человек.

Безработица и инфляция. Существует экономическая закономерность: уровень безработицы в стране находится в обратной пропорции к уровню инфляции. Графлос, отражающий эту зависимость, называется «кривой Филипса». Кривая Филипса представляет собой гиперболу, показывающую, что темпы роста заработной платы, а, следовательно, и цен, определяются уровнем безработицы. Концепция антиинфляционной политики, основанная на кривой Филипса, предполагает, таким образом, жесткую ситуацию выбора: либо низкие темпы инфляции при высоком уровне безработицы, либо высокие темпы инфляции при низком уровне безработицы.

5. Планирование работы с персоналом.

Кадровое планирование — это целенаправленная деятельность по подготовке кадров, обеспечению пропорционального и динамичного развития персонала, расчету его профессионально-квалификационной структуры, определению общей и дополнительной потребности, контролю за его использованием.

Кадровое планирование включает в себя: прогнозирование перспективных потребностей организации в персонале (по отдельным его категориям); изучение рынка труда и программы мероприятий по его «освоению»; анализ системы рабочих мест организации; разработку программ и мероприятий по развитию персонала.

Цели кадрового планирования: получить и удержать работников нужного качества и в нужном количестве; наилучшим образом использовать потенциал своего персонала; быть способной предвидеть проблемы, возникающие из возможного избытка или нехватки персонала.

Первый блок — постановка, кадровой проблемы. Здесь нужно ответить на вопрос: что необходимо производству с точки зрения его кадрового обеспечения? Параметры производственной структуры и организационная структура определяют необходимое количество рабочей силы и ее качество. Требования к конкретным рабочим местам постоянно уточняются на основе анализа работ, функций, должностных инструкций.

Анализ работ. Термин анализ работ описывает процесс получения информации о различных видах работ. В результате анализа работы получают информацию двух видов. Описание работы — какие задачи должны быть выполнены в процессе работы. Спецификация работы — какие требования предъявляются к исполнителю данной работы.

Динамические характеристики работы. При анализе работы важно учитывать два момента. Во-первых, с течением времени все меняется. Природа самой работы должна меняться по трем причинам:

время года или суток; люди; окружающая среда. Во-вторых, спецификация работы должна быть составлена, исходя из минимально необходимой квалификации исполнителя. Это не всегда происходит, гак в американской промышленности по оценкам 65 % работ требуют от кандидатов высшего образования, хотя они с легкостью могут быть выполнены и работником, с более низким уровнем образования.

На основе производственной программы и анализа работ определяется как общая потребность в рабочей силе так и потребность по отдельным ключевым должностям и специальностям. Чтобы не определять потребность по каждой узкой специальности, используется группировка по каким-либо параметрам. Прогноз потребности в рабочей силе на основе прогнозов изменения производственных параметров дает ошибку от 2 до 20%.

Второй блок (ресурсный) — источники решения проблемы. Он является ключевым. Здесь даются ответы на вопросы: что есть и в чем несоответствие с тем, что необходимо. Первое направление — оценка, анализ состояния наличных ресурсов, второе — оценка внешних источников, третье — оценка потенциала указанных источников.

Третий блок (результирующий) — решение проблемы. Он содержит конкретные программы по реализации требовании производства с учетом имеющихся ресурсов.

Виды кадрового планирования.

Разнообразие задач, решаемых в рамках кадровой политики, приводит к тому, что кадровое планирование делится на планирование:

потребности в персонале, привлечения персонала, использования и сокращения персонала, обучения персонала, сохранения кадрового состава, расходов на содержание персонала, производительности.

Планирование потребности в персонале — первый этап процесса планирования, связанного с кадрами. Данный вид планирования включает: оценку наличного потенциала трудовых ресурсов, оценку будущих потребностей, разработку программ по развитию персонала.

Под потребностью в персонале понимают сотрудников, нужных для будущего целенаправленного выполнения задач организации, в количественном, качественном, временном, и пространственном отношении.

При планировании потребности в персонале следует различать:

• общую потребность, представляющую собой всю численность персонала, необходимого предприятию для выполнения запланированного объема работ (бругго-потребность в кадрах);

• дополнительную потребность — количество работников;

которое необходимо в планируемом периоде дополнительно к имеющейся численности базового года, обусловленное текущими нуждами предприятия (нетто-потребность в кадрах).

Брутто-потребность в кадрах можно определить при помощи штатных расписаний организации, анализа стоящих задач и статистических методов по следующей формуле:

БПП = (пп * Пер /ТРВ * 60) * КНВ, где

БГШ — брутто-потребность в персонале;

пп — количество рабочих процессов в плановом периоде;

Пер — среднее время выполнения каждого рабочего процесса в минутах;

ТРВ — тарифное рабочее время планового периода в часах;

КНВ — коэффициент нехватки времени для учета перерывов, отпусков, болезней.

Если из количества брутто-потребности вычесть фактический наличный состав персонала и учесть будущие изменения в нем, то получим нетто-потребность в персонале.

Совокупность всех должностей на предприятии, включенных в штатное расписание, показывает, сколько работников различной квалификации необходимо для выполнения производственных задач. Тем самым оно указывает на общую потребность предприятия в рабочей силе.

Планирование использования кадров.

Цель этого вида кадрового планирования — экономичное и справедливое по отношению к человеку распределение потенциала рабочей силы между вакантными рабочими местами.

Другой аспект планирования использования кадров является приведение условий труда в соответствии с возможностями работающих, создание достойных человека условий труда, рабочих мест и окружающей их среды.

Планирование сокращения или высвобождения персонала призвано показать:

• кого следует сократить, где и когда;

• шаги, которые необходимо предпринять, чтобы помочь сокращенным работникам найти новую работу;

• политику объявления о сокращениях и выплаты выходных пособий;

» программу консультирования с профсоюзами или ассоциациями работников.

Планирование высвобождения персонала позволяет избежать передачи на внешний рынок труда квалифицированных кадров к создания для этого персонала социальных трудностей. Данное направление деятельности по управлению персоналом до последнего времени практически не получило развития в отечественных организациях.

Планирование обучения персонала призвано использовать собственные производственные ресурсы работающих без поиска новых высококвалифицированных кадров на внешнем рынке труда.

Планирование обучения должно учитывать:

• требуемое количество учеников;

• количество существующих работников, нуждающихся в обучении или переобучении,

• новые курсы, которые нужно развивать, либо расходы на существующие,

• перевод и переобучение существующих работников.

Это качественная составная часть кадрового планирования. Она включает в себя все усилия предприятий по сохранению существ}-ющего уровня знаний у трудового коллектива посредством инвестиций на обучение или же на повышение квалификационного уровня путем дополнительной подготовки.

Планирование сохранения кадрового состава.

К данному комплексу проблем и задач относятся все мероприятия в области социальной инфраструктуры- необходимые для обеспечения длительного использования кадров.

План сохранения персонала описывает требуемые действия по следующим позициям: проблемы с оплатой труда, уход работников для продолжения своей карьеры, уход работников из-за конфликтов, изменение требований к работе, улучшение отбора и обучения персонала.

Планирование расходов по содержанию персонала. Недостатки в этом виде планирования приводят к потерям:

оплата сверхурочных работ, надбавки к заработной плате за работу в опасных условиях, из-за текучести рабочей силы, брак и простои, профессиональные заболевания и травматизм.

Планирование производительности призвано установить цели роста производительности, а также программы увеличения производительности или уменьшения издержек занятости.

6. Набор персонала.

Исходную информацию для определения направлений набора персонала, формирования плана набора персонала и мероприятий по его реализации дает анализ внешних и внутренних факторов. Такой анализ — отправная точка набора персонала. Под внешними факторами понимаются условия, которые организация как субъект управления, как правило, не может изменить, но должна учитывать для правильного определения потребности в персонале и оптимальных источников покрытия этой потребности.

К внешним факторам относятся: ситуация на рынке труда;

развитие технологии; особенности социальных потребностей; развитие законодательства; кадровая политика организаций-конкурентов.

Под внутренними факторами понимаются такие, которые в значительной степени поддаются управляющему воздействию со стороны организаций. К ним относятся: цели организации; финансовые ресурсы; кадровый потенциал организации, внутренние источники покрытия потребности в кадрах.

Основные направления набора персонала это: разработка требований к персоналу; определение потребности в персонале; расчет плановых затрат на привлечение и дальнейшее использование персонала; выбор путей покрытия потребности в персонале.

Разработка требований к персоналу производится на основе штатного расписания, текущего и перспективного анализа требований к должностям и рабочим местам.

Определение потребности в персонале,

Для определения общей потребности в кадрах специалистов применяются различные методы, среди которых выделяют основные:

штатно-номенклатурныи, нормативный и метод нормативов насыщенности.

Штатно-номенклатурныи метод основывается на применении номенклатур должностей, подлежащих замещению специалистами с высшим и средним специальным образованием, и штатных расписаний предприятий и позволяет определять текущую потребность в специалистах — как общую, так и дифференцированную — по уровням подготовки и по группам специальностей.

Для определения общей потребности текущего периода в дипломированных специалистах при запланированном объеме работ и обоснованных нормативах (нагрузки или обслуживания) рекомендуется применять нормативный метод расчета. Этот метод основан на использовании планов или проектов планов по объему производства и нормативов труда специалистов. При этом общая потребность рассчитывается путем деления объема работ в планируемом периоде на норматив нагрузки на одного работника или путем умножения объема работ на норматив обслуживания на одного работника.

Для более точных и обоснованных расчетов общей потребности в дипломированных специалистах на перспективный период целесообразно использование метода нормативов насыщенности. Норматив насыщенности — показатель, выражающий долю участия специалистов в общем совокупном труде работников при условии их рационального использования. Норматив насыщенности отражает объективную потребность предприятия в кадрах специалистов по отношению ко всем. работающим. Он рассчитывается как отношение плановой численности специалистов с высшим и средним специальным образованием к плановой численности работающих (в долях единицы или проценгах). Определение величины норматива насыщенности можно осуществлять, используя два подхода: на основе данных передовых предприятий или путем использования корреляционно-регрессионного анализа.

Ожидаемые затраты на привлечение и использование персонала складываются из таких составляющих, как внешние и внутренние затраты, которые мо1ут быть единовременными или текущими. К внешним единовременным затратам относятся: оплата договорных отношений с учебными заведениями, коммерческими структурами, занимающимися подбором и подготовкой персонала, центрами подготовки при органах регулирования занятости и т.п. К внешним текущим затратам относятся: затраты на исследовательские и оперативные работы (сбор и анализ информации, реклама, представительские расходы, командировки и т.п.). К внутренним единовременным затратам относятся- капитальные затраты на оборудование новых рабочих мест и переоснащение существующих, дополнительное строительство и оснащение объектов социальной инфраструктуры, учебных подразделений и т.п. Внутренние текущие затраты складываются из расходов по оплате труда новых сотрудников или работников с новой квалификацией, в том числе различных социальных выплат и т.п.

Выбор путей покрытия потребности в персонале зависит от влияния двух других направлений- разработки профессиональных требований к персоналу и определения величины затрат на привлечение и дальнейшее использование персонала.

Сущность работы по выбору путей покрытия потребности в персонале сводится к следующим основным этапам: 1) установление источников покрытия потребности; 2) определение путей привлечения персонала; 3) анализ источников и путей с точки, зрения их соответствия требованиям параметров потенциальных сотрудников, а также затрат, связанных с использованием того или иного источника и пути привлечения персонала; 4) выбор альтернативных или. комбинированных вариантов источников и пугей.

В качестве источников покрытия потребности в персонале можно выделить внутренние и внешние.

Внутренний набор персонала.

Решая где, когда и каким образом предпринимать действия по набору персонала, в первую очередь нужно обратить внимание на внутренние источники, т.е. работников данной организации. Обращаясь к внешним источникам без учета желаний, способностей и потенциала уже имеющихся работников, можно понести как кратко-так и долгосрочные потери. Краткосрочные потери — это снижение мотивации и трудовой морали своих работников. Долгосрочные потери — приобретение репутации организации, которая не заботится о своих работниках.

Одна из трудностей внутреннего набора состоит в нежелании непосредственных руководителей разрешать подчиненным участвовать в конкурсе для потенциального перевода или повышения. Поэтому высшее руководство должно уделять этому процессу особое внимание и следить, чтобы все работники имели возможность участвовать в процессе внутреннего набора.

Среди источников внутреннего набора наиболее популярными являются: планы продвижения, публикация информация о вакансиях во внутренних изданиях, привлечение кандидатов- временные рабочие.

План продвижения.

Процесс разработки плана продвижения включает в себя:

установление горизонта планирования, определения кандидатов на каждую ключевую должность, оценка текущих результатов кандидатов и их готовности к повышению, определение потребностей в развитии карьеры, координация карьерных целей отдельных работников с целями компании.

Публикация информации о вакансиях во внутренних изданиях.

Информация о вакансиях вывешивается на специальных досках объявлений, публикуется во внутренних изданиях, доступных всем работникам организации. Для того чтобы этот метод действовал, необходимы хорошие коммуникации в организации и хорошая обратная связь.

Привлечение кандидатов сотрудниками организации.

Привлечение кандидатов работниками данной организации является довольно распространенны м методом. Обычно, такие программы предусматривают определенное вознаграждение тому работнику, который предложил хорошего кандидата. Например, в одном из банков США работнику платят по 250 долларов за каждого предложенного кандидата, если он успешно проработает в банке более 3 месяцев, и еще 250 долларов, если кандидат проработает в банке более 1 года.

Временные бывшие работники.

Временные работники работают определенное число часов в неделю. Они помогают сгладить проблемы с рабочей силой во время массовых заболеваний, отпусков, увольнений. Если нанимать таких рабочих через специальные агентства., это требует дополнительных затрат. Многие организации предпочитают нанимать временных работников из своих бывших работников, уволившихся или вышедших на пенсию.

Внешний набор персонала.

Не всегда удается удовлетворить сггрос на рабочую силу за счет внутренних источников, тогда организация обращается на рынок трудя, т.е. прибегает к внешним источникам рабочей силы. Наиболее популярными являются четыре внешних источника: высшие учебные заведения, специальные агентства по подбору кадров, службы занятости и реклама.

Отношения с ВУЗами.

Крупные компании сейчас нацелены на определенные ВУЗы. направляют туда команды вербовщиков, отслеживают способных студентов, выплачивают им дополнительную стипендию, беру: студентов на практику, помогают ВУ Зам.

Специализированные кадровые агентства.

Такие агентства, за определенную плату помогают людям и фирмам найти друг друга. По сравнению с другими источниками кадровые агентства требуют наибольших затрат.

Государственная служба занятости.

Подразделения службы занятости имеют информацию о безработных и могут выполнять заявки организаций. Но, обычно, в службе занятости регистрируются работники, не пользующиеся спросом.

Реклама.

С целью привлечения кандидатов организации могут размешать рекламные объявления в газетах, журналах, на радио и телевидении-отправлять по почте, использовать рекламные щиты.

При определении путей покрытия дополнительной потребности в персонале выделяют две разновидности таких путей: активные и пассивные.

Активные пути покрытия потребности в персонале;

1. Набор персонала непосредственно в учебных заведениях путем заключения двусторонних соглашений.

2. Организация представляет заявки по вакансиям в центры занятости.

3. Организация использует услуги консультантов по персоналу и услуги специализированных посреднических фирм.

4. Организация вербует персонал через своих сотрудников. Пассивные пути покрытия потребности в персонале:

1. Организация сообщает о вакантных местах через рекламные объявления в СМИ и специальных изданиях.

2. Организация вывешивает объявления местного характера. В таблице показана зависимость выбора путей привлечения

персонала от ситуации на рынке труда.

Пути привлечения персонала, затраты и ситуация на рынке труда

Таким образом, главными задачами набора персонала являются:

исследования рынка для установления текущих и перспективных потребностей организации в человеческих ресурсах; изучение развития производства для своевременной подготовки новых рабочих мест и требований к сотрудникам; поиск и привлечение персонала. Набор персонала создает базу для проведения окончательного отбора кадров.

Зарубежный опыт.

Существуют различные подходы к решению проблемы удовлетворения потребности в персонале на предприятиях Японии, Западной Европы и США.

Японская система образования предусматривает подготовку специалиста широкого профиля. Считается, что овладение конкретными навыками труда в какой-либо области — это прерогатива конкретной организации, а не учебного заведения. Поэтому покрытие потребности в персонале низших должностей на японских предприятиях осуществляется за счет внешних источников, а потребности в персонале более высоких должностей — за счет внутренних источников.

Западноевропейские предприятия во многих случаях отдают предпочтение внутренним источникам покрытия потребности в персонале, хотя формально условия конкурса на замещение вакантной должности равнозначны как для внешних претендентов, так и для собственных сотрудников предприятия.

Американские фирмы не делают различия по значимости внутренних и внешних источников покрытия потребности в персонале, предоставляя равные возможности при отборе на вакантную должность, как своим сотрудникам, так и внешним претендентам.

7. Отбор персонала.

Логика отбора персонала.

Исследования показывают, что с ростом сложности выполняемых работ влияние индивидуальных различии на результативность также увеличивается. Если у нас есть 1С’ вакансий и 10 квалифицированные кандидатов, то проблемы отбора не возникает — все кандидаты будут приняты. Проблема отбора возникает тогда, когда квалифицированных кандидатов больше, чем вакантных мест. Для того чтобы выбрать наиболее достойных кандидатов, необходимо уметь предсказывать относительный }^овень результативности каждого кандидата на основе имеющейся информации. В настоящее время принципы отбора персонала развиваются в двух направлениях: создание большого резерва кандидатов, ужесточение процедуры самого отбора с использованием взаимодополняющих методов.

Прежде чем рассматривать сами методы, необходимо принять во внимание два основных требования, которым должны удовлетворять методы отбора персонала — надежность и валидность.

Надежность измерения

Цель любой программы отбора заключается в определении претендента, обладающего наилучшими знаниями, навыками и способностями, для выполнения данной работы. При этом всегда есть риск допустить два вида ошибок. Выбрать того, кто на самом деле должен быть отвергнут или отвергнуть того, кто на самом деле должен быть принят. Этих ошибок можно избежать, если использовать методы, которые являются надежными и валидными.

Метод является надежным, если он дает последовательные и устойчивые результаты: через некоторое время, при использовании аналогичного метода; которые согласуются с мнением независимых экспертов.

Валидность измерения.

Валидность характеризует то, насколько результаты, получаемые с помощью данного метода, соотносятся с действительной результативностью данного претендента. Количественно валидность выражают в форме коэффициента корреляции между результатом, полученным в ходе тестирования, и реальными результатами в работе принятого кандидата. Коэффициент корреляции может принимать значение от -1 до +1. Обычно достаточным считается значение коэффициента корреляции от 0,2 до 0,5.

Методы отбора персонала.

Бланки-заявки о приеме на работу.

В период высокой безработицы многие организации оказались буквально завалены заявками о приеме на работу. Типичная компания получала около 75 заявок в день (каждая из которых должна была быть рассмотрена), из них только четыре человека приглашалось на собеседование, а принятым оказывался только один. Большую часть времени занимает работа с самими заявками. Поэтому некоторые компании стали брать небольшую плату (10 долларов) за подачу бланка-заявки о приеме на работу. Это хоть частично покрывало затраты на обработку бланков. Бланк-заявка представляет собой набор специально подобранных вопросов, на которые должен ответить претендент. Биографические данные.

Основываясь на предположении, что один из лучших способов предсказания будущего это изучение прошлого, при отборе персонала широко используется метод изучения биографических данных кандидата.

Интервью с кандидатом.

Интервьюирование кандидатов является одним из наиболее сложных методов. Оно предполагает наличие у экзаменатора особых навыков. До сих пор исследования показывали довольно низкую валидность этого метода (0,14). Развитие данного метода идет в направлении подготовки структурированного интервью, где каждый вопрос продуман и имеет свою цель.

Оценка со стороны коллег.

Оценка коллег это метод, который используют члены группы при оценке результатов работы друг друга. Он состоит в том, что члены группы ранжируют других членов группы в соответствии с их результативностью. Проведенные исследования показали, что этот метод дает надежные, валидные и неискаженные оценки.

Рабочие, или ситуационные тесты.

Ситуационные тесты своей целью имеют оценить способность делать что-нибудь, а не знать что-нибудь. Это могут быть моторные тесты, включающие физические манипуляции с какими-то вещами, или вербальные тесты (ситуационные тесты по управленческой деятельности). Поскольку каждый кандидат должен проходить такие тесты индивидуально, то при большом количестве кандидатов ситуационные тесты могут потребовать больших затрат.

Рассмотрим три наиболее популярных ситуационных теста:

групповая дискуссия без лидера, метод корзины, деловые игры.

Групповая дискуссия без лидера.

Группе предлагается обсудить проблему, относящуюся к работе, за ограниченное время. Пет заранее назначенного лидера, никто никому не говорит, где он должен сидеть. По результатам дискуссии эксперты оценивают кандидатов по следующим характеристикам:

агрессивность, убедительность, риторические способности, уверенность в себе, сопротивление стрессу, межчеловеческие контакты.

Метод корзины.

Метод корзины предполагает индивидуальную работу. Кандидату дается папка, в которой лежат различные деловые бумаги, и он должен все эти бумаги разобрать за ограниченное время. Причем, не просто разобрать, а вынести по ним решения, написать резолюции. Данный метод позволяет оценить такие качества претендента как уверенность в себе- способности к планированию и организации, способности к письму, принятие решений, склонность к риску.

Деловые игры.

Деловые игры это ситуационные тесты, в которых рассматриваются, разыгрываются случаи из реальной жизни. Они могут простыми или сложными, четко запрограммированными или гибкими, проводимыми «вручную» или с использованием компьютеров.

Деловые игры имеют несколько преимуществ. Во-первых, они сжимают время, можно проиграть события за несколько месяцев или даже лет. ЕЗо-в торых; деловые игры реалистичны, имеют конкурентный характер, обеспечивают немедленную обратную связь. В-третьих, такие игры способствуют большему пониманию сложных внугриорганизационных взаимоотношений.

Деловые игры имеют также некоторые недостатки. Некоторые участники так погружаются в игру, в борьбу, что не могут уяснить те управленческие принципы, которые должны быгь изучены в процессе игры. Творческий подход к решению проблем может быть задушен, если необычные решения во время игры наказываются экономически.

В таблице представлены оценки эффективности использования различных методов для оценки управленческого потенциала.

Оценка 1 — плохая предсказательная точность, 5 — очень хорошая. Центры оценки персонала.

Центры оценки персонала впервые были использованы немецкими военными психологами во время второй мировой войны для отбора офицеров. Они считали, что тесты с помощью ручки и бумаги недостаточны для изучения человеческой природы, необходимы более сложные тесты. После войны многие психологи перешли в гражданские организации и уже там стали применять подход центров оценки для отбора персонала. В результате 25-летних исследований компания АТТ (США) установила, что управленческие способности и навыки лучше всего выявлять с помощью следующих процедур:

1. — административные навыки — метод корзины.

2. навыки межчеловеческого общения — метод групповой дискуссии.

3. интеллектуальные способности — тесты способностей с помощью ручки и бумаги.

4. стабильность результатов — метод корзины, групповой дискуссии.

5. ориентированная на работу мотивация — проективные тесты, интервью.

6. карьерная ориентация — проективные тесты, интервью, тесты

7. Независимость — проективные тесты.

Центры оценки позволяют оценивать управленческий потенциал кандидата, основываясь на трех источниках:

1. Взаимодополняющие методы: ситуационные тесты, тесты умственных способностей, тесты личности.

2. .на основе тестов можно делать выводы, поскольку за кандидатами следят специальные эксперты, способные различать эффективное и неэффективное поведение.

3. Объединенное мнение множества экспертов позволяет оценить поведение каждого из кандидатов.

Выбор наилучшего метода отбора персонала.

Выбор наилучшего метода зависит от следующих факторов:

характер работы; валидность метода; норма отбора, процент отобранных по сравнению с желающими; стоимость метода.

Важно принимать во внимание и норму отбора (т.е. процент принятых кандидатов). Чем меньше норма отбора, тем больше кандидатов должно быть оценено.

Стоимость метода также должна учитываться. Но если выбирать между валвдностью и стоимостью, то выбор должен быть сделан в пользу валидности. Нужно выбирать более валидный метод, поскольку в случае неудачи к стоимости самого метода прибавится также стоимость ошибок.

8. Профориентация и адаптация персонала в организации.

Профессиональная ориентация — это комплекс взаимосвязанных экономических, социальных, медицинских, психологических и педагогических мероприятий, направленных на формирование профессионального призвания, выявления способностей, интересов, пригодности и других факторов, влияющих на выбор профессии или на смену рода деятельности.

Система профессиональной ориентации включает:

1. Профориентационное обслуживание населения (профпросвещение).

Цель — организация информационного пространства, позволяющего клиенту получить максимум сведений о мире профессий, их рынке в регионе, формирующего представление о содержании профессий и специальностей, о требованиях, предъявляемых ими к человеку, путях и условиях профессиональной подготовки с учетом реальных возможностей трудоустройства. В результате создаются предпосылки для осознанного выбора клиентом сферы деятельности, профессии и образ а жизни.

Профпросвещение осуществляется путем бесед, лекций, публикаций в средствах массовой информации, чрез мероприятия, проводимые в индивидуальной и групповой формах для разных категорий населения.

Профориентационная работа моя: ет осуществляться также через центры профориентации, которые могут функционировать и как самостоятельные подразделения организации, и как структурные подразделения центров занятости.

В профориентационной работе с населением систематизируются и используются различные фактические и статистические данные о текущем и перспективном кадровом спросе, содержании, условиях, режиме и оплате труда по профессиям, рабочим местам, должностям, о требованиях к знаниям, личности человека, предъявляемых этими профессиями, и возможных противопоказаниях к работе по ним.

2. Профессиональное консультирование.

Цель — оказать обратившемуся содействие в выборе или перемене профессии с учетом его пожеланий, склонностей и возможностей, имеющихся вакансий, перспектив трудоустройства.

Профконсультант помогает клиенту: снять тревожное состояние, определить проблему, выявить круг его склонностей и подобрать соответствующую групп}» профессий, получить информацию с возможностях переобучения.

Основной задачей профконсультанта является либо сужение поля выбора профессии (если клиент не определился относительно своей дальнейшей трудовой деятельности), либо расширение круга ее поиска (если клиент не видит возможности сменить род занятий).

Консультант в процессе работы с клиентом исследует:

профессиональные интересы, профессиональные склонности, мотивацию профессионального самоопределения, психологическую профпригодность к определенным видам деятельности.

В зависимости от своей квалификации профконсультант проводит беседы с использованием различных информационных материалов, применяет методы психодиагностики, организует групповое обсуждение проблем, деловые игры- психологический тренинг.

3. Профессиональный отбор.

Цель — обеспечить организацию таким персоналом, который по своим индивидуальным качествам может достигнуть высокой эффективности в определенном виде трудовой деятельности при условии получения удовлетворения от избранного вида деятельности.

Это направление деятельности не является основным в работе профконсультанга. Жесткий отбор целесообразен только на специальностях, по которым имеются медицинские противопоказания.

При проведении профотбора необходимо учитывать пригодность человека к различным видам профессиональной деятельности, определяемую уровнем общего образования, профессиональной подготовки, производственным опытом и отношением к профессии, а также степенью соответствия индивидуальных психофизиологических качеств данного работника определенному виду деятельности.

Социологические обследования показывают, что работники, выбравшие свою профессию сознательно, с учетом профессиональной ориентированности, трудятся на 20-40% производительнее, допускают почти вдвое меньше брака в работе, в среднем на год меньше у них срок достижения следующего разряда, в 2-3 раза реже они меняют место работы или профессию.

Адаптация нового работника.

Одно из определений адаптации — знакомство и приспособление к ситуации или к окружающей среде. В СИМ 80 % организаций с числом занятых больше 50 человек используют программы адаптации. Правда, иногда адаптация ограничивается вручением новому работнику справочника организации и краткой экскурсией. Это очень серьезная ошибка. И вот почему.

Работник, пришедший с другого предприятия, подобен студенту.

Прежде чем приступить к новой работе, оба они испытывают «культурный шок». В первое время оба замечают, что новая работа совсем не такова, как они ее себе представляли. Программы ориентации помогают легче пережить этот шок.

Новый работник сталкивается с тремя типичными проблемами:

1. Проблема вхождения в коллектив. Новый работник спрашивает себя, примут ли его другие члены группы, понравится ли он им, будет ли он чувствовать себя безопасно.

2. Неверные ожидания. Организация предпочитает больше сообщать информации о зарплате, премиях, отпусках, чем о требованиях к работникам. Поэтому те ожидания, которые формируются у будущих работников, часто не полностью соответствуют действительности.

3. Ситуация на рабочем месте. Ясно ли работнику, каких результатов ждут от него. Как установлена система оценки нового работника. Помогает или препятствует ситуация на рабочем месте быстрой адаптации нового работника.

Адаптация — это взаимное приспособление работника и организации, основывающееся на постепенной врабатываемости сотрудника в новых профессиональных, социальных и организационно-экономических условиях.

Виды адаптации.

Выделяют несколько видов адаптации:

Психофизиологическая адаптация — это освоение совокупности всех условий, оказывающих различное психофизиологическое воздействие на работника во время труда. К этим условиям относят: физические :и психические нагрузки, уровень монотонности труда, санитар но-гишенические нормы, ритм труда, удобство рабочего места, внешние факторы воздействия (шум, освещенность, вибрация и т.п.).

Социально-психологическая адаптация — это включение работника в систему взаимоотношений коллектива с его традициям!, нормами жизни, ценностными ориентациями. В ходе такой адаптации сотрудник получает информацию о системе деловых и личностных взаимоотношений в коллективе в целом и отдельных формальных п неформальных группах, о социальных позициях отдельных членов группы.

Профессиональная адаптация характеризуется дополнительным освоением профессиональных возможностей, а также формированием профессионально необходимых качеств личности, положительного отношения к своей работе.

Необходимо продолжать поддержку нового работника и после этапа начальной адаптации. Например, непосредственный руководитель встречается с новым работником в первый день и через неделю, а представитель службы управления персоналом — через месяц. После того как работник получит первый опыт работы на новом месте, многие вопросы, рассмотренные на этапе адаптации, снова требуют обсуждения.

Оценка программ адаптации.

По крайне мере раз в год программы адаптации должны проверяться с точки зрения достижения поставленных целей и разработки предложений по их совершенствованию. Для этого необходимо установить обратную связь с теми, кто участвуют в этих. программах. Такая обратная связь может быть обеспечена несколькими путями: дискуссия за круглым столом с работниками после первого года работы; интервью со случайно выбранными работниками и руководителями; использование письменных вопросников для массового обследования мнения всех работников. Также программы ориентации могут быть оценены с экономической точки зрения, путем сопоставления возможной экономив и затрат.

9. Организация оплаты труда персонала.

Заработная плата — это денежная выплата, регулярно про изводимая нанимателем работнику за отработанное время, про изведенную продукцию или другую конкретную деятельность работника.

Функции заработной платы:

• воспроизводственная, заключающаяся в обеспечении возможности воспроизводства рабочей силы;

• стимулирующая, направленная на повышение заинтересованности в развитии производства;

• социальная, способствующая реализации принципа социальной справедливости;

• учетно-производственная, характеризующая меру участия живого труда в процессе образования цены продукта, его долю в совокупных издержках производства. Чтобы быть эффективной организационная система оплаты труда должна обеспечивать соблюдение четырех условий:

1) достаточный уровень вознаграждений для удовлетворения основных потребностей работников,

2) справедливость по отношению к внешнему рынку труда;

3) справедливость внутри организации;

4) удовлетворение индивидуальных потребностей работников. Система оплаты труда должна привлекать, удерживать и мотивировать работников.

Возможно, наиболее важной целью любой системы оплаты

является обеспечение справедливости. Справедливость может

рассматриваться в трех направлениях:

— внутренняя справедливость, по отношению к вкладу работника в организацию;

— внешняя справедливость, по отношению к оплате труда на рынке рабочей силы;

— индивидуальная справедливость, по отношению к другим работникам, выполняющим аналогичную работу.

Все исследования в области построения справедливой системы оплаты труда основываются на трех предположениях:

1. Работники чувствуют справедливость или несправедливость в оплате их труда по отношению к своему вкладу.

2. Работники сравнивают соотношение своих входов и выходов с подобным соотношением у других работников.

3. Работник, который чувствует несправедливость в оплате труда, будет стараться добиться справедливости. Он может либо изменять входы и выходы, либо покинуть организацию.

Конечная цель построения системы оплаты труда — это достижение баланса — оптимальной комбинации прямых и косвенных компенсаций, денежных и не денежных вознаграждений.

Под организацией заработной платы понимается ее построение, обеспечение взаимосвязи количества и качества труда с размерами его оплаты, путем использования совокупности составных элементов (нормирования, тарифной системы, премий, доплат и надбавок).

Всю работу по организации заработной платы можно разбить на два этапа: разработки и регулирования.

На этапе разработки проводится оценка качества труда, устанавливается размер тарифной ставки первого разряда или исходного оклада, определяется число разрядов (должностных категорий), устанавливаются межразрядные коэффициенты, намечается диапазон разрыва крайних точек тарифной сетки или схемы должностных окладов. Затем предусматриваются соответствующая увязка тарифной и надтарифной частей ЗП, внутриотраслевая, межотраслевая и территориальная дифференциация ставок и окладов, конструирование структуры, форм и систем ЗП.

Этап регулирования преследует цель соблюдения намеченных пропорций в 311, корректировку размеров ставок и окладов в зависимости от изменений ряда экономических, социальных и производственных условий.

При организации оплаты труда используют следующие элементы;

Тарифные ставки.

Тарифно-квалификационные справочники, где содержатся требования к рабочим и характеристика работ.

Тарифную сетку.

Минимальный уровень оплаты труда (устанавливается законодательно).

Региональные коэффициенты.

Правила индексации оплаты труда.

Правила начисления заработка.

Правила деления заработка между работающими.

Доплаты за работу в ночное время.

Доплаты за работу в тяжелых условиях.

Доплаты за работу в праздничные и выходные дни.

Доплаты за работу в сверхурочное время.

Правила оплаты отпускного времени.

Правила оплаты времени учебы.

Правила оплаты времени болезни.

Правила расчета компенсации при потере работоспособности.

Правила начисления премии и виды деятельности- подлежащие премированию.

Расходы работающих, компенсируемые организацией.

Правила участия в прибылях.

Тарифная ставка — выраженный в денежной форме абсолютный размер оплаты труда различных групп и категорий персонала в единицу времени. Различают часовые, дневные и месячные тарифные ставки, Устанавливаются они по каждому квалификационному разряду.

Формы и системы заработной платы характеризуют соотношение между затратами рабочего времени, производительностью труда персонала и величиной его заработка, а также определяют взаимосвязи элементов заработной платы: тарифной части, доплат, надбавок и премий. Формы и системы оплаты труда организация определяет самостоятельно и фиксирует их в коллективных договорах и иных нормативных актах.

На практике существуют десятки систем заработной платы. .Большинство из них рассматриваются как ноу-хау организации и не публикуется открыто. В настоящее время используют следующие основные формы и системы заработной платы.

По своей структуре заработная плата складывается из трех компонентов: основной, дополнительной и заработной платы, выплачиваемой с учетом социальных факторов.

Основная часть заработной платы образуется из тарифного заработка с регулирующими его надбавками (за производительность труда, рост стоимости жизни и т.д.). Она рассчитывается как произведение тарифной ставки с учетом применяемых надбавок за проработанное время.

Дополнительная часть заработной платы за отработанное время включает сдельные приработки, различные надбавки к основному заработку, в том числе надбавку по индивидуальным и коллективным премиальным системам, за сверхурочную, сменную работу, за работу в выходные и праздничные дни, иногда за стаж и некоторые другие доплаты.

Заработная -плата, выплачиваемая с учетом социальных факторов, включает выплаты, у которых нет прямого соответствия с произведенной работой, например страховые платежи или возмещение платы родителей за детей в дошкольных учреждениях. Данный вид заработной платы можно рассматривать как косвенную форму вознаграждения персонала.

Проведение сопоставлений работ по сложности служит целям обоснования единой тарифной сетки и позволяет создать классификатор работ. В России в качестве такого классификатора работ выступает Единый тарифно-квалификационный справочник работ и профессий. Он содержит тарифно-квалификационные характеристики по 5195 профессиям рабочих и предназначен для тарификации работ и присвоения квалификационных разрядов рабочим во всех отраслях экономики.

Различия в сложности выполняемых работ являются основой для дифференциации диапазона тарифной сетки. Тарифная сетка представляет собой совокупность квалификационных разрядов и соответствующих им тарифных коэффициентов, с помощью которых устанавливается непосредственная зависимость оплаты труда персонала от его квалификации.

Для бюджетных предприятий и организаций России применяется Единая межотраслевая тарифная сетка. Диапазон ЕТС — всего 18 разрядов. Рабочие тарифицируются в основном с 1 по 8 разряды, в отдельных случаях — до 12 разряде

Системы оплаты труда, основанные не на результатах работы.

Существует, по крайней мере, две альтернативные системы. Это рыночная система я система, основанная на оценке навыков и знаний.

Рыночная система оплаты использует подход, основанный на рыночных ценах. Эта система может использоваться, если все виды работ являются основными, и сделки по ним можно прямо отследить на рынке. Этот тип системы оплаты может использоваться в фирмах предпринимательского типа, занимающихся исследованиями, в торговых организациях. Большие фирмы с более широким набором работ могут опираться на рыночную оценку для установления оплаты груда по основным вилам работ, и использовать оценку работ для не основных видов работ.

Система, основанная на оценке навыков и знаний.

Работник получает зарплат}’ не за ту работу, которую он делает сейчас, а, скорее, за те работы, которые он способен выполнять в соответствии со своими навыками и знаниями. В такой системе чем больше работник учится, тем больше он зарабатывает. Исследования показывают, что применение данной системы приводит к более высокой удовлетворенности работников, росту качества продукции и производительности, снижению издержек производства и количества невыходов на работу.

Система оплаты, основанная на результатах работы, все еще остается самой популярной. Система, основанная на оценке навыков и знаний, является более предпочтительнсн, если соблюдаются следующие условия:

1. Философия УЧР подкрепляет все виды работы с персоналом. Такая философия характеризуется доверием к тому, что у работников есть и способности и мотивация работать хорошо.

2. Эту систему дополняют программы, касающиеся УЧР, такие как распределение прибыли, патисипативный менеджмент, делегирование прав и ответственности, обогащение труда.

3. Применяемые технологии и организационная структура часто меняются.

4. Часто происходит ротация и перемещение работников.

5. Работники имеют возможность обучаться.

6. Работники ценят командную работу и возможность участвовать в процессе управления.

Секретность в оплате труда.

Открытость или секретность полностью не исключают друг друга. Скорее, это вопрос степени открытости, или секретности. Например, организация может решить открыть следующую информацию: 1) относящиеся к работе или бизнесу принципы, на которых основана система оплаты; 2) интервал оплаты по каждому виду работ, 3) правила увеличения зарплаты; 4) данные, которые имеют отношение к определению величины заработной платы. Открытость системы оплаты имеет и обратную сторону:

1. Менеджеры должны публично объяснять свои решения и действия в области оплаты труда подчиненных.

2. Возрастает стоимость возможных ошибок в сфере оплаты труда, поскольку все недостатки и слабости становятся сразу видны.

3. Менеджеры могут снизить различия в оплате труда подчиненных, чтобы избежать конфликтов и объяснений с «обиженными» работниками.

В общем, открытая система оплаты лучше всего действует при следующих обстоятельствах: индивидуальная или групповая результативность может быть измерена объективно; измерение результативности может быть применено ко всем важным аспектам работы; существует связь между затратами труда и результативностью в относительно небольшом промежутке времени.

10. Программы косвенной компенсации и стимулирования труда работников.

Стратегические предпосылки разработки программ косвенной компенсации

Важно чтобы менеджеры четко понимали цель применения программ косвенной компенсации работников. В США в среднем фирма тратит свыше 13 тыс. долларов на одного работника в виде косвенных компенсационных выплат.

Разработка программ компенсационных выплат в первую очередь должна увязываться с долговременными стратегическими бизнес-планами. Одна из стратегических предпосылок разработки компенсационных планов это нынешняя стадия развития организации, Например, для начинающей рисковой компании базовая зарплата должна быть низкой, а дополнительные стимулы — более значительными. Зрелая фирма будет использовать более высокую основную зарплату и средние дополнительные стимулы.

Другие стратегические предпосылки — это планируемый рост занятости на предприятии, сокращения, поглощения, географические перемещения, централизация или децентрализация, ожидаемые изменения прибыльности. Каждая из этих предпосылок оказывает влияние на формирование оптимального набора косвенных компенсационных выплат.

Характеристики рабочей силы.

Молодые работники предпочитают оплату в прямой, денежной форме, чем участие, например, в пенсионной программе. Старые рабочие — наоборот. Кто-то из работников предпочитает универсальный набор дополнительных компенсационных выплат, а кто-то предпочитает более гибкий подход.

Привлекательность косвенных дополнительных выплат.

Проблема привлекательности косвенных дополнительных выплат более сложна, чем проблема с зарплатой. В случае с зарплатой и работники и руководство обращают внимание на одно и то же -величину зарплаты. При определении привлекательности косвенных выплат руководство обращает внимание в основном на затраты, связанные с данной выплатой, а работник» обращает внимание на ценность данной косвенной выплаты с точки зрения своих потребностей. И здесь возможен конфликт.

Общая стратегия компенсации.

Общая цель разработки компенсационных программ (прямых и косвенных) состоит в объединении зарплаты и дополнительных выплат в единый пакет, способствующий достижению организационных целей.

Компоненты пакета дополнительных косвенных выплат.

Дополнительные косвенные выплаты делятся на три категории:

безопасность и здоровье, оплата нерабочего времени, услуги работникам. Внутри каждой категории существует множество конкретных программ.

Программы в области безопасности и здоровья:

Страхование жизни. Страхование работоспособности. Медицинское страхование. Оплата больничных листов. Пенсионные программы. Страховка на случай потери работы. Выходное пособие.

Программы оплаты нерабочего времени:

Рабочие отпуска. Праздничные дни. Творческий отпуск. Отпуск за свой счет.

Программы услуг работникам:

Помощь в обучении. Форменная одежда. Служебный автомобиль. Юридические услуги. Детские учреждения. Программы продажи акций. Спортивные учреждения. Транспортные услуги. Предпраздничные подарки. Семейный отпуск.

Управление программами дополнительной компенсации.

Затраты на программы.

Несмотря на высокую стоимость многих программ дополнительной компенсации, многие работники участвуют в них по обязанности, потому что все участвуют. Это происходит потому, что руководство часто не проводит глубокого анализа затрат на такие программы, а также не увязывает необходимость применения этих программ с реальными потребностями работников. Выделяют четыре основных подхода для оценки затрат на программы дополнительной компенсации работников. Хотя каждый из них может использоваться по отдельности, комбинация всех четырех методов оказывает лучшее влияние на работников.

1. Ежегодные затраты на программы дополнительной компенсации для всех работников.

2. Затраты на одного работника в год. 3. Доля затрат на дополнительные программы компенсации в общей сумме компенсационных затрат на оплату труда работников.

4. Затраты в час — общие ежегодные затраты на программы дополнительной компенсации разделить на общее число рабочих часов всех работников в течение года.

Принцип кафетерия, или гибкая программа дополнительных выплат.

Принцип кафетерия предполагает, что работник может выбрать сам определенный набор программ дополнительных выплат, в которых он хотел бы участвовать в пределах установленной суммы. В этом случае выигрывают оба, и наниматель, и сам работник. Информация о программах дополнительных выплат Распространение информации о доступных программах дополнительных выплат преследует четыре основные цели:

1. Познакомить работников с программами.

2. Помочь работникам понять цели и назначение программ,

3. Вселить в работников уверенность, что они могут доверять полученной информации.

4. Убедить работников в значимости или ценности для них программ дополнительных выплат.

Система стимулирования труда.

Вначале важно провести различие между системой оплаты и системой стимулирования. Цель системы оплаты — привести в соответствие увеличение основной зарплаты работника с достигнутыми им результатами. Стимулы (комиссионные с продаж, распределение прибыли) являются одноразовой добавкой к основной заработной плате.

Правильно спроектированная программа стимулирования работает, потому что она основана на двух общепризнанных психологических принципах: 1) увеличение мотивации ведет к росту результативности; 2) признание является основным фактором мотивации. К сожалению, многие стимулирующие программы спроектированы плохо, поэтому они не работают. Они сделаны с нарушением одного из следующих правил.

Система стимулирования должна:

1. Быть простой. Правила стимулирования должны быть краткими, ясными и понятными.

2. Иметь количественную определенность. Недостаточно сказать «’производите больше» или «прекратите инциденты». Работник должен точно знать, что от пего требуется.

3. Быть реальной Каждый работник должен иметь шанс выполнить работу.

4. Быть измеримой. Возможность измерить уровень достижения целей это та основа, на которой строится программа стимулирования.

Рассмотрим причины неудач в применении системы стимулирования труда:

1. Размер стимулирующего вознаграждения слишком мал.

2. Существует слабая взаимосвязь между вознаграждением и результативностью.

3. Руководитель часто занижает реальную оценку результативности, чтобы не создавать больших различий между работниками, не объяснять причины этого. В результате система стимулирования результативности превращается в систему оплаты «выслуги лет».

Стимулы для руководителей.

Один из высших руководителей одной американской компании говорил так: «Мне понадобилось довольно много времени, чтобы понять, что люди делают то, за что вы им платите, а не то, что вы просите сделать».

Для руководителей система компенсации состоит из трех составляющих: основного жалованья, краткосрочных (ежегодных) стимулов и долгосрочных стимулов. Главную роль играет основное жалованье, а кратко- и долгосрочные стимулы часто выражаются в процентах к основному жалованью. Краткосрочные стимулы зависят от уровня организационной результативности и часто выплачиваются непосредственно в денежной форме. Например, высшие руководители в США получают дополнительные выплаты в размере около 48% от своего основного жалованья., руководители среднего уровня — 35%, нижнего уровня — 22%. Долгосрочные стимулы основываются на достижении долгосрочных целей, реализации стратегических планов. Эти стимулы часто выступают в виде опционов на покупку акций данной компании.

Стимулы для исполнителей.

Программы оплаты и стимулирования труда предполагают установление неких нормальных стандартов работы, превышение этих стандартов должно вознаграждаться. С одной стороны эти стандарты должны быть достаточно высокими, а с другой стороны они должны давать возможность заработать дополнительное вознаграждение. Для многих работ бывает достаточно трудно установить нормальные стандарты. Чем ниже уровень работы в организационной иерархии, тем проще установить стандарты.

Идеальной с точки зрения разработки стандартов является такая работа, которая удовлетворяет следующим условиям: 1) часто повторяется, 2) имеет короткий рабочий цикл; 3) производит ясный измеримый результат. Однако прежде чем разрабатывать рабочие стандарты, руководство должно сделать следующее: описать работу средствами анализа работы, решить, каким способом работа должна выполняться; решить, как быстро должна выполняться работа.

Разнообразные программы стимулирования исполнителей реально отличаются друг от друга по двум позициям:

— как определяются премиальные ставки;

— как производится выплата премиальных.

Стимулирование на уровне организации.

Программы участия в прибыли. Организации применяют данную форму стимулирования по следующим причинам: установить гибкую систему вознаграждений, отражающую реальное экономическое положение фирмы, способствовать большей идентификации работников с организацией; облегчить привлечение и удержание работников; обучить работников пониманию факторов успеха в бизнесе.

Работники получают премию, которая зависит от прибыли компании, превышающей некоторый минимальный уровень (обычно от 10 до 30% этой величины). Величина, премии может быть одинаковой для всех, или зависеть от основной заработной платы.

Системы участия в прибылях имеют две стороны. С одной стороны, компенсационные издержки становятся более гибкими, поскольку компания платит, если у нее есть прибыль. С другой стороны, работник чувствует опасность применения программ дополнительных выплат. Поэтому успех системы участия в прибыли зависит в целом от политики в области УЧР и от- состояния отношений между работниками и администрацией.

Стимулирование групп.

Стимулирование групп подразумевает, что каждый член группы получает вознаграждение в зависимости от общих результатов работы группы. Оно наиболее приемлемо в тех группах, где различные работы тесно взаимосвязаны.

Системы распределения выгод от роста производительности труда.

Система распределения, выгод включает три элемента: 1. Философия сотрудничества. 2. Система вовлечения. 3. Денежные премии,

Философия сотрудничества относится к организационному климату, характеризующемуся высоким уровнем доверия, двусторонними коммуникациями, привлечение работников к управлению. Система вовлечения относится к структуре и процессу улучшения организационной производительности.

В процессе организационной адаптации сотрудник знакомится с особенностями организационно-экономического механизма управления организацией, местом своего подразделения и должности в общей системе целей и в организационной структуре.

Первый год работы в организации это очень важный период в жизни человека, который во многом определяет, станет ли он хорошим работником.

Планирование и оценка программ адаптации.

Новые работники нуждаются в специальной информации в трех основных областях:

— организационные стандарты, нормы, традиции и политики;

— поведение в коллективе, рабочий климат, отношения с коллегами и руководителями;

— технические аспекты работы.

Необходимо отметить, что одной из наиболее частых причин увольнения новых работников является неудачная адаптация на. рабочем месте. При проведении программ адаптации необходимо избегать следующих ошибок:

— увлечение бумажной работой. Новый работник заполняет нужные формы и затем сразу отправляется на рабочее место.

— недостаточная, краткая информация.

— избыточная информация. Дать слишком много информации за короткое время — хороший способ, чтобы новый работник почувствовал себя разбитым, «.удушенным».

Служба управления персоналом должна подготовить специальный набор материалов для новых работников. Этот набор должен включать материалы и информацию по следующим направлениям: организационная структура; основные термины и понятия, используемые в данной отрасли организации; политика компании; коллективные соглашения, используемые виды вознаграждений; возможности обучения, источники информации;

техника безопасности, размещение ключевых отделов и людей.

Период после адаптации.

Самая большая ошибка, которую может сделать организация, это игнорировать нового работника после начальной адаптации. Руководитель говорит: «Заходите ко мне, если у вас возникнут вопросы». Но не каждый работник имеет достаточно смелости и решительности, чтобы обращаться к руководителю или представителю вовлекаются в процесс развития и внедрения идеи, относящихся к производительности. Денежные премии рассчитываются путем определения разницы между ожидаемыми и реальными затратами.

Эти три компонента взаимно подкрепляют друг друга. Высокий уровень сотрудничества ведет к распространению информации, которое ведет к дополнительному вовлечению работников, которое ведет к новому поведению работников, направленному на увеличение организационной производительности. Это увеличение производительности приводит к выплате премий, которые подкрепляют философию сотрудничества.

Важно отличать системы участия в прибылях и распределения выгод:

1. Распределение выгод основано на измерении производительности, распределение прибыли основано на измерении общей прибыльности.

2. Распределение выгод, премии выплачиваются довольно часто (раз в месяц или в квартал), а участие в прибылях бывает раз в год.

3. Распределение выгод происходит непосредственно по текущим результатам, в то время как участие в прибыли — это отложенные платежи. Поэтому система распределения выгод является стимулирующей системой, повышающей мотивацию работников.

Система распределения собственности.

Работники получают акции своей компании. Эта система влияет на мотивацию и удовлетворение работников:

1) в тех компаниях, где вложения в эту систем}’ довольно значительные; руководство заботится о собственности работников;

2) в тех компаниях, которые внедряют эту систему по причинам, ориентированным на работников, а не по стратегическим или финансовым причинам;

3) удовлетворение приносит удовлетворение. Т.е. те же характеристики этой системы, которые приводят к удовлетворению ею, приводят и к удовлетворению организацией в целом.

Практика показала, что те компании, которые удовлетворяют трем указанным условиям, опережают своих конкурентов. В США компании, имеющие хотя бы 10% в собственности у работников, имели ежегодный рост доходов на 27% по сравнению со средним уровнем 17% (данные с 1979 по 1992 год). Но также нужно учитывать, что такая система не лишена риска для работников. Если компания станет банкротом, то акции потеряют свою ценность.

11. Оценка персонала.

Процесс оценки результативное! и работников.

Оценка результативности имеет несколько граней. Это процесс наблюдения и принятия решения о дальнейшей судьбе работника, это процесс, обеспечивающий обратную связь, это процесс измерительный и в такой же степени эмоциональный. Кроме того, это субъективный процесс. Легко описать, как должен работать человек, гораздо труднее оценить, как действительно он работает.

Определим некоторые понятия:

Результативность относится к степени достижения работником поставленных целей.

Оценка результативности — это систематическое описание сильных и слабых сторон в деятельности отдельного человека или группы.

Оценочный период — это период времени, в течение которого исследуются результативность работника, чтобы составить формализованный отчет.

Управление результативностью это общий процесс наблюдения 31 результативностью работника в течение определенного периода времени и ее оценки.

Можно выделить и более специфические цели оценки:

1. Оценка обеспечивает законное и формальное обоснование для принятия решений о продвижении работника, об увольнении плохих работников, о необходимости обучения, о сокращен»ш необходимой рабочей силы. Короче говоря, оценка служит основой для создания формальной организационной системы вознаграждений и наказаний

2. Оценка служит в качестве критерия при проверке валидности тестов.

3. Оценка обеспечивает обратную связь для работников и дает основу для личностного и профессионального развития

4. Оценка помогает установить цели .для программ обучения.

5. Оценка помогает выявлять организационные проблемы. Оценка является скорее началом многих процессов, чем конечным продуктом.

Характеристики эффективной системы оценки.

Основные характеристики любой системы оценки это релевантность, чувствительность, надежность, приемлемость и практичность.

Релевантность означает, что 1) существует ясная связь между стандартами результативности для конкретной работы и организационными целями и 2) существует ясная связь между критическими элементами работы, выявленными посредством анализа работы, и показателями, по которым будет оцениваться работа.

Стандарты результативности сводят требования к работе к уровню приемлемого поведения работника.

Релевантность также подразумевает периодическую проверку анализа работы, стандартов результативности и системы оценки. Должна ли система оценки быть пересмотрена, во многом зависит от ее релевантности.

Чувствительность подразумевает, что система оценки может отличить эффективного работника от неэффективного, проранжировать их по степени результативности. Встает вопрос, какова цель ранжирования: административная цель или развитие работников. Система оценки, спроектированная для административных целей запрашивает информацию различиях между работниками, в то время как система, нацеленная на рост работников, требует информацию и различиях внутри работника. К сожалению, чаще всего система оценки направлена на достижение административных целей (распределить вознаграждения и наказания), хотя должны достигаться обе группы целей.

Надежность означает, что для любого работника оценки, сделанные независимыми оценщиками, должны быть довольно близки. Но здесь нужно учитывать, что оценка с разных позиций (руководители, коллеги, подчиненные) может быть различной,

Приемлемость. На практике приемлемость является наиболее важной из всех характеристик. Очень важно чтобы система оценки пользовалась доверием у тех, кто в ней участвует. Обязанностью руководства является четкое определение уровня результатов, ожидаемых от подчиненных. Только в этом случае система оценки будет приемлема для работников, и они будут воспринимать ее как справедливую.

Практичность подразумевает, что инструменты оценки легки для понимания и использования, как для менеджеров, так и для подчиненных.

Все методы деляг на две большие группы:

1) методы, ориентированные на оценку поведения работников. Это может быть оценка работника по отношению к другим работникам (относительная рейтинговая система) или оценка работника по отношению к установленным стандартам (абсолютная рейтинговая система).

2) методы, ориентированные на оценку достигнутых результатов (объем продаж, количество произведенных единиц продукции, количество обслуженных клиентов и т.п.).

Методы, ориентированные на оценку поведения.

Метод характеристик. Простейший тип абсолютной рейтинговой системы это письменная характеристика, в которой оценщик дает описание сильных и слабых сторон работника, его потенциальных возможностей, а также предлагает шаги по улучшению результативности работника. В основе данного метода лежит предположение, что оценщик, хорошо знающий работника, может дать более точную и правильную оценку, чем другие более формальные и сложные методы.

Правильно составленные характеристики обеспечивают хорошую обратную связь по отношению к оцениваемому работнику. Но, с помощью характеристик практически невозможно проводить сравнения среди работников, групп или подразделений, что затрудняет принятие решений относительно работников (вознаграждения, продвижения и т.п.).

Для этих целей более подходят методы, которые- позволяют проводить сравнения между отдельными работниками или группами.

Ранжирование. Простое ранжирование требует, чтобы оценщик-просто расположил всех работников в определенном порядке — от «лучших» к «худшим». Альтернативное ранжирование предполагает, что оценщик параллельно составляет два списка: сначала выбирает лучшего работника, затем худшего, затем снова лучшего из оставшихся, затем худшего из оставшихся и т.д.

Парное сравнение. Работники попарно сравниваются друг с другом, обычно с точки зрения ценности для организации. Задача оценщика просто выбрать «лучшего» из пары работников. Ранг каждого работника получается путем подсчета- сколько раз он оказывался «лучшим» в паре. Нужно учитывать, что понятие «лучший» является довольно субъективным и не всегда может относиться именно к работе.

Принудительное распределение «Принудительное распределение» подразумевает, что реальное распределение проранжированных работников принудительно сводится к нормальному распределению. При этом предполагается, что небольшая часть работников имеет выдающиеся результаты, небольшая часть -неудовлетворительные результаты, а большинство располагаются где-то посередине. Например, 40 % работников должны быть отнесены к группе со средними результатами, 20 % — выше средних, 20 % — ниже средних, 10 % — выдающиеся и 10 % — неудовлетворительные. Этот метод используется при оценке большого числа работников и наличии более одного оценщика.

Поведенческие формы. Оценщик ползает несколько форм, в которых представлены различные виды поведения на работе. Далее он должен оценить степень, в которой данное поведение проявляется у данного работника. Например, всегда — очень часто — часто — редко -никогда. Каждой категории присваивается свой «вес», например, «всегда» — 5, «никогда» -1. Тогда общая оценка работника получается пут ем суммирования по отдельным видам поведения.

Другим важным фактором является время и частота проведения оценки. Довольно часто формальная оценка в организации проводится один или два раза в год. Исследования показывают, что этого недостаточно. Пусть оценка будет не слишком формальной, но она должна делаться чаще. Лучше всего если оценка делается не регулярно, а по завершении какого-либо проекта, либо по завершении важного этапа в крупномасштабном проекте. В оценке работников не должно быть «сюрпризов» и единственный способ добиться этого — проводить оценку чаще,

Повышение качества трудовой жизни.

К 20-м годам XX века тейлоризм становится тормозом развития производства. Чем богаче и содержательнее была личность работника, тем теснее были рамки, которые ставила ей концепция научного управления трудом. В конечном счете это выражалось в снижении прибыльности производства. Начиная с 20-30-х годов проблема повышения качества трудовой жизни начинает разрабатываться научно. Но собственно концепция КТЖ возникает в начале 70-х годов.

Согласно концепции КТЖ люди рассматриваются не просто в качестве трудовых ресурсов, но в тесной связи с условиями, в которых они могут оптимально реализовываться как личности. Основу концепции составляют два положения: 1) моральные формы побуждения к труду должны преобладать перед материальными, 2) полная самореализация и самовыражение личности могут осуществляться только в условиях трудовой демократии.

Главные условия, обеспечивающие КТЖ:

1. Справедливое и надлежащее вознаграждение за труд.

2. Безопасные и здоровые условия труда.

3. Возможность удовлетворять потребность в самореализации и самовыражении.

4. Трудовая демократия и правовая защищенность работника.

5. Возможность профессионального роста и уверенность в будущем.

6. Социальная полезность работы.

Программы повышения качества трудовой жизни,

Одна из главных целей повышения КТЖ — сделать работу более интересной и содержательной. К этой цели ведут два пути — индивидуальный через обогащение труда и коллективный через трудовую демократию.

Обогащение труда. При разработке программ обогащения труда исходят из следующих принципов:

— обеспечивать оптимальную степень разнообразия трудовых функций;

— ограничивать монотонность труда;

— обеспечивать оптимальный уровень ответственности за принятие производственных решений;

— давать возможность работнику самом}7 контролировать процесс своего труда;

— создание условий для полного использования профессионализма. Методы обогащения труда

Изменение ритма труда.

Суть метода состоит в отказе от ритма труда, задаваемого машиной или конвейером, и переходе к системе труда, при которой его ри™ определяет сам работник. Формы реализации данного метода: 1) гибкая конвейерная система, при которой каждый работник обеспечивается резервом запасных деталей, что дает ему возможность менять ритм труда, 2) отказ от конвейерной системы и переход на индивидуальную сборку рабочими крупного узла или всего изделия.

Метод ротации труда, чередования рабочих мест — предоставление работникам возможности переходить с одного рабочего места на другое. В результате снижается монотонность работы, снижается психологическая усталость.

Метод удлинения, трудового цикла предполагает присоединение к ранее выполняемым работником функциям функций, осуществляемых другими категориями работников (плановиками, техниками, контролерами и т.п.),

Трудности при внедрении программ обогащения труда:

1. В результате комбинирования трудовых функций может произойти некоторое снижение производительности труда.

2. Увеличиваются издержки на оплату труда и специальное обучение работников.

3. Появляются трения между работниками, участвующими в программах и отказавшимися от участия.

4. Возникают проблемы с подачей сырья и материалов на рабочее место.

Преимущества внедрения программ трудовой демократии:

— повышается содержательность и привлекательность труда для работников;

— резко снижается текучесть персонала;

— сокращаются случаи трудовых конфликтов;

— повышается качество продукции;

— нередко повышается и производительность труда. Трудовая демократия

Общая идея трудовой демократии — работники участвуют в принятии управленческих решений и разделяют ответственность за них,

Выделяют 4 главных аспекта трудовой демократии:

1. Передача работнику части власти над производственным процессом.

2. Предоставление работнику информации о деятельности предприятия.

3. Предоставление работнику возможностей обучения.

4. Предоставление работнику возможности участвовать в принятии решений при оценке его деятельности.

Условия, необходимые для внедрения трудовой демократии:

1. Управление децентрализуется в сторону создания малых групп- при этом значительная часть функций среднего управленческого и вспомогательного персонала передается производственным работникам.

2. Трудовая гласность, при которой потоки информации в организации свободно движутся как «сверху-вниз», так и в обратном направлении.

3. Изменение системы оплаты труда в сторону отказа от сдельных форм и перехода повременную оплату, дополняемую распределением прибылей, предоставлением социальньй выплат и льгот.

4. Организация трудового процесса и рабочего места так, чтобы они были ориентированы на повышение содержательности и обогащения труда.

Трудности при внедрении программ трудовой демократии.

1. Повышаются расходы на зарплату.

2. Повышаются издержки на подготовку рабочей силы.

3. Возникает сопротивление среднего управленческого v. вспомогательного персонала.

4. Увеличиваются сроки принятия решений.

Преимущества программ ‘трудовой демократии.

1. Улучшается отношение работников к труду.

2. Способствуют внедрению новых методов и форм труда, а также различных нововведений.

3. Сокращается численность управленческого персонала.

4. Сокращается число трудовых конфликтов.

5. Повышается качество принятия решений.

6. Растут производственные навыки работников.

Формы трудовой демократии.

Кружки качества. Кружки качества появились в Японии после 2-й мировой войны. Главная цель кружков качества — периодическое обсуждение производственных проблем, совместный поиск лучших решений производственных вопросов, взаимный контроль качества труда и продукции, принятие работниками на себя части функций руководителей и специалистов.

Кружки качества основываются на добровольной основе, их основной контингент — производственные рабочие и мастера. Участники кружков качества вознаграждения за работу в них, как правило- не получают. Но усилия работников окупаются в результате повышения эффективности и качества работы. По оценкам западных специалистов на каждый доллар затрат в развитие кружков качества предприятие получает 4-8 5 прибыли.

Автономные бригады.

Главной сутью автономных бригад является упор на коллективный характер труда. Бригаде передается право самой решать все внутренние производственные вопросы: способы выполнения порученной работы, расстановку по рабочим местам, ритм труда, размер оплаты труда ее членов и даже принятие новых работников. Оптимальный размер автономной бригады — 7-15 человек.

Созданию автономной бригады предшествует специальное обз’чение работников:

1. Будущих членов автономной бригады обучают смежным профессиям и специальностям, необходимым прр! системе взаимозаменяемости рабочих мест.

2. Членам бригады преподаются навыки планирования, экономического анализа, необходимые при выполнении части функций, делегируемых администрацией.

3. Работников обучают навыкам межличностных отношений в коллективе, методам улаживания внутренних конфликтов и т.п.

Автономные бригады не являются универсальной формой труда. Ряд работ технологически ориентирован на индивидуальное выполнение. В этих случаях применяются программы индивидуального обогащения труда.

Основные показатели качества трудовой жизни на предприятии.

1. Условия труда (освещенность, загазованность, запыленность, загрязненность, шум, вибрация и др.).

2. Число несчастных случаев.

3. Профессиональные заболевания.

4. Текучесть кадров.

5. Невыходы на работу по неуважительным причинам.

6. Число жалоб на представителей администрации и условия труда.

7. Число трудовых конфликтов.

8. Обследования мнения работников (удовлетворенность трудом, условиями труда, отношение к администрации, отношения в коллективе).

Каждый из показателей имеет количественное выражение либо в статистической форме, либо в виде результатов социологических опросов. Анализ этих показателей позволяет выявить главные направления развития и повышения качества трудовой жизни.

13. Обучение персонала.

Обучение и подготовка — две стороны одного процесса. Обучение связано с развитием общего интеллекта у человека, а подготовка — с приобретением знаний, относящихся непосредственно к выполняемой работе. Профессиональная подготовка представляет целевое обучение, конечная цель которого — обеспечение предприятия достаточным количеством работников, чьи профессиональные качества в полной мере соответствуют производственно-коммерческим целям организации.

Обучение предполагает участие работника в специально разработанных программах, нацеленных ка повышение результативности на индивидуальном, групповом и организационном уровне. Повышение результативности подразумевает, что происходят изменения в уровне знаний, навыках, отношениях и поведении работника, прошедшего обучение.

В практике профессионально-технического образования сложились две формы обучения персонала: на рабочем месте и вне него. Обучение на рабочем месте осуществляется в процессе работы. эта форма подготовки является более дешевой и оперативной, характеризуется тесной связью с повседневной работой и облегчает вхождение в учебный процесс работников, не привыкших к обучению в аудиториях,

Важнейшие методы обучения на рабочем месте: метод усложняющихся заданий, смена рабочего места (ротация), направленное приобретение опыта, производственный инструктаж, использование работников в качестве ассистентов, и др.

• требует малых затрат;

• легко удовлетворить потребности обучаемого — инструктор может подстраиваться под ученика;

• работник получает опыт «из рук в руки». Недостатки обучения на рабочем месте:

• работник в роли инструктора может не обладать достаточным опытом, особенно в области новых разработок и технологий:

• обучающее оборудование и возможности данной организации мор.т не соответствовать задаче обучения;

• работники организации могут не иметь достаточно свободного времени для обучения других людей;

• работники, которых попросили обучать, могут не иметь д.ля этого достаточного авторитета и ответственности.

Программы обучения персонала.

В обучении персонала выделяют два вида программ: программы тренировки профессиональных навыков, или тренинг, и программы, развивающие работника.

Тренинг означает обучение, ориентированное на отработку производственных навыков и умений, непосредственно используемых работником на рабочем месте в качестве составной части его трудового поведения. Развитие в равной мере всех навыков и качеств работника считается делом нереальным. В первую очередь внимание обращается на тренинг двух-трех слаборазвитых у работника, навыков, имеющих высокую оценку важности. В этом случае отдача от средств, вложенных в обучение, будет самой высокой.

Программы развития — это обучение, выходящее за рамки требований, определяемых текущими должностными обязанностями, и сопровождающееся развитием личных и профессиональных качеств. Организация считает обоснованным предоставление продолжительного обучения развивающего характера лишь в том случае, если работник по своему потенциалу способен подняться на несколько ступеней вверх, если он после обучения проработает достаточно долго в этой организации, если он обладает разнообразным практическим опытом, позволяющим ему справиться с работой в верхних звеньях управления.

Обучение персонала происходит не только в результате участия в формальных учебных программах, но и при передаче знаний и навыков от руководителя, между коллегами. Содержанием неформального обучения являются должностные обязанности работника, порядок и приемы их выполнения, приоритеты, целевые установки, место работника в общей структуре деятельности.

Эффективность обучения.

Эффективность обучения отражает степень, в которой приобретенные во время обучения знания, навыки, способности, могут быть применены в работе. Эффективность может быть положительной (способствующей рост)’ результативности), отрицательной (препятствующей росту результативности) или нейтральной. Негативная эффективность влечет затраты двух видов: на бесполезное обучение и вследствие снижения результативности.

Оценка программ обучения.

Чтобы оценить полезность обучения, мы должны ответить на следующие вопросы:

1. Достиг ли стажер определенного уровня знаний, навыков или результативности?

2. Действительно ли произошли изменения?

Обучение вне рабочего места более эффективно, но связано с дополнительными финансовыми затратами и отвлечением работника от его служебных обязанностей.

Методы профессиональной подготовки вне рабочего места предназначены, прежде всего, для получения теоретических знаний и для общения решению проблем, принятию решен] гй, согласованному поведению.

Методы обучения вне рабочего места

Преимущества обучения вне рабочего места:

• занятия проводятся опытными экспертами;

• использтотся современное оборудовании и информация,

• работники получают доступ к новым идеям и информации. Ограничения данного вида обучения:

• требует больших затрат;

• чаще изучается теория, чем практика, и ее бывает сложно применить в обычной работе,

• работа может пострадать, если ключевые работники буду! долго отсутствовать на работе.

3. Явились ли эти измерения следствиеем обучения ?

4. Оказали эти изменения положительное влияние на достижение организационных целей?

5. Произойдут ли подобные изменения с новыми стажерами в подобной обучающей программе?

При оценке обучающих программ изменения могут быть измерены по четырем направлениям:

1. Реакция — что чувствуют стажеры относительно программы обучения, принесла ли она им пользу. 2. Обучение — в какой степени стажеры научились тому, что было задумано. 3. Поведение — какие изменения в поведении на работе явились следствием участия в программе обучения. 4. Результаты — в какой степени экономические результаты в работе стажера (производительность, качество) явились следствием обучения.

Поскольку измерение реакции и обучения связаны непосредственно с работой, они являются внутренним критериями

Измерение поведения и результатов отражает влияние обучения на рабочую среду, поэтому они являются внешними критериями. Самым главным критерием успешности программы обучения является измерение влияния обучения на организационные результаты.

В настоящее время существуют методы экономической оценки полезности программ обучения. Они основаны на сопоставлении экономии, полученной вследствие обучения работников, и затрат на осуществление программ обучения.

Можно оценивать эффективность программ обучения в двух типах ситуаций: когда возможно измерить прямые результаты обучения (в денежной орме) и когда возможно измерить только косвенные результаты.

Косвенные измерители результатов обучения применяются чаще, чем прямые. Это могут быть — улучшение результативности работника, сокращение количества ошибок, доли брака, потерь времени. Относительно немного исследований пытались измерить результаты обучения непосредственно в денежной форме — дохода или экономии. Косвенные оценки иногда могут быть переведены в денежную форму с использованием моделей полезности.

Например, эффект воздействия программы обучения на повышение производительности труда и качества продукции определяется по следующей формуле:

Э = N * (Р^К — 2), где

? — продолжительность воздействия программы обучения на производительность труда и другие факторы результативности работников; V — стоимостная оценка различий в результативности труда лучших и средних работников; К — коэффициент, характеризующий эффект обучения работников (рост результативности, выраженный в долях); 2 — затраты на обучение одного работника; N — количество обученных работников.

В данной формуле в определении эффекта важную роль играет «стоимостная оценка различий в результативности». Она представляет собой соотношение оценок ценности для фирмы результатов труда (могут быть учтены производительность труда, качество работы, экономия ресурсов) «лучших» и «средних» работников, исполняющих одинаковую работу,

14. Управление карьерой.

Определение «карьеры».

С одной точки ‘зрения — карьера это последовательность позиций. занимаемых человеком в течение всей рабочей жизни. Это объективная карьера. С другой точки зрения — карьера это изменения, происходящие в ценностях, отношениях, мотивации человека по мере увеличения возраста. Это субъективная карьера.

И та, и другая точка зрения учитывают, что человек имеет некоторую степень контроля над своей судьбой и может предпринимать определенные шаги, чтобы получить максимальное удовлетворение от своей карьеры. В области управления человеческими ресурсами признается, что карьера имеет определенные стадии, и что необходимо помогать работникам решать те задачи, с которым! они сталкиваются на каждой стадии. Планирование карьеры играет важную роль, потому что последствия успеха или неудачи в карьере тесно связаны с личной самооценкой, удовлетворением карьерой и жизнью в целом.

Управление деловой карьерой и мотивация.

На основе проведенных исследований было выделено 5 самых важтмх факторов, влияющих на удовлетворенность работой и мотивацию.

1. Возможность самовыражения. Насколько человек может использозать на работе свои сильные качества.

2. Интерес к работе.

3. Ценность и значимость работы.

4. Наличие обратной связи, положительного и отрицательного подкрепления.

5. Самостоятельность, сбалансированность власти и ответственности.

Данные факторы мотивируют по-разному на разных стадиях пребывания в одной и той же должности. Во время первого года работы в определенной должности (неважно какое но счету это место работы) мотиваторами являются представление о ценности выполняемой работы и наличие обратной связи. Эти факторы теряют свое значение после 2-3 лет пребывания работника на. данной должности. С этого времени в период 3-5 лет мотиваторами становятся интерес к работе и возможность самовыражения. Начиная со второго и по пятый год важнейшим фактором мотивации является самостоятельность.

Главный результат проведенных исследований — после 5 лет работы на одном и том же месте в одной и той же должности ни один фактор не обеспечивает удовлетворенности работой и, как следствие этого, отдача работника значительно снижается.

Управление карьерой в организации.

Здесь мы рассмотрим различные организационные методы, используемые для управления работниками на различных стадиях их карьеры.

Начальная стадия.

Когда человек становится рабочей силой, он поступает в конкретную организацию, адаптируется и начинает свою карьеру. На этом начальном этапе важную роль играет процесс социализации. Социализация подразумевает взаимную адаптацию нового работника и работодателя. Важные состав 1-ые части процесса социализации это изучение организационной политики, норм, традиций и ценностей. Также важной составной частью является знакомство с коллегами, руководителем и подчиненными. Поскольку большинство увольнений происходит на начальном этапе, программы, нацеленные на ускорение социализации, позволяют снизить потери от текучести персонала. Две такие программы мы рассмотрели ранее: предварительный отбор кандидатов и адаптация нового работника. Третья программа это наставничество.

Наставничество. Наставник является к учителем, и советником и доверенным лицом. Наставник должен быть работником, который хорошо знаком с организационной жизнью, и который готов поделиться этими знаниями с одним или несколькими новыми работниками.

Успешное наставничество помогает:

1) сократить обесценивание ожиданий, которые новый работник имел в отношении организации;

2) уменьшить стресс, испытываемый всеми новыми работниками,

3) улучшить шансы нового работника для выживания и роста в данной организации.

Ранняя карьера: влияние первой работы.

Во многих исследованиях подтверждено позитивное влияние первой работы, требующей серьезных усилий, на последующую карьеру. Также важную роль играют характеристики первого непосредственного руководителя. Он должен быть способен играть роли: тренера, модели, защитника, обеспечивать обратную связь. Еще один важный фактор, влияющий на уровень работы в будущем, это начальные устремления. Работник с самого начала должен быть ориентирован на достижение «высоких целей», потом}’ что, в целом, высокий уровень устремлений ведет к высокой результативности.

Управление работниками в середине карьеры.

Многие исследования среди работников в США в возрасте от 35 до 50 лет выявили проблему «кризиса середины карьеры». На этой стадии у работника могут появляться следующие проблемы: осознание возраста и приближающейся старости; наблюдение за старением организма; опенка своей карьеры и возможности достижения новых вершин в карьере; поиск новых жизненных целей; изменения в семейных отношениях; изменения в рабочих отношениях (уже не новичок, а наставник); чувство устаревания, догоняют более молодые;

большее стремление к безопасности.

До недавнего времени успешная карьера связывалась только с движением работника «вверх» по служебной лестнице. В 1990-х годах все больше ведущих корпораций стараются убедить своих работников, что продвижение по горизонтали также является вознаграждением, и может считаться успешным развитием карьеры.

В любом случае на этапе «середины карьеры» планирование карьеры помогает многим работникам избежать кризиса или выйти из него с наименьшими потерями. Один из путей — это обучение работников, находящихся в середине карьеры, для исполнения роли тренеров или наставников. Другой путь — борьба с устареванием путем дополнительного обучения, повышения квалификации.

Управление работниками на заключительной стадии карьеры.

В обществе сушествуют устойчивые стереотипы относительно работников старшего возраста, и эти стереотипы не всегда соответствуют действительности. Рассмотрим несколько таких мифов и соответствующих им фактов:

Миф). Старые работники имеют меньшую производительность, чем молодые.

Факт. Исследования почти 39000 человек в США не выявили взаимосвязи между возрастом и производительностью работника.

Миф. Подготовка старых работников требует больших затрат.

Факт. Исследования показывают, что умственные способности остаются стабильными примерно до 70 лет.

Миф. Старые работники чаще отсутствуют на работе по причине болезни.

Факт. Исследования в США показали, что работники в возрасте от 18 до 44 лет отсутствовали по причине болезни 3,3 дня в течение года, а работники старше 44 лет — только 2,6 дня в течение года.

Миф. Старые работники имеют высокий уровень аварийности на работе,

Факт. Исследования показывают обратное соотношение, чем моложе работник, тем выше у него уровень аварийности.

Конечно, не все старые работники являются образцовыми, но и не все из них соответствуют рассмотренным мифам. Поэтому менеджеры должны знать реальные факты о старых работниках, а не использовать сложившиеся мифы.

Построение системы развития карьеры.

Прежде чем принимать решения о развитии карьеры конкретного работника необходимо определить возможные пути развития карьеры в организации. Этот процесс предусматривает 4 шага:

1. Анализ имеющихся работ для определения сходства и различия между ними.

2. Объединение сходных видов работ в специальные группы.

3. Определение карьерных путей внутри специальных групп и между ними.

4. Объединение всех возможных путей развития карьеры в единую карьерную систему.

Изменение карьеры внутри организации.

С точки зрения организации существует четыре возможных типа передвижения работника внутри организации: повышение (вверх), понижение (вниз), переводы (по горизонтали), увольнения и отставки (наружу).

Повышение. Повышение предполагает большие возможности и власть, сопровождающиеся более высокой зарплатой, премиями и привилегиями. Психологически повышение удовлетворяег потребности работника в безопасности, принадлежности и персональном росте.

Но организация должна продолжать сотрудничать и с теми. кого повышение не затронуло. Такие люди часто считают себя недооцененными, интенсивность труда у них сокращается, абсентизм увеличивается. Чтобы снизить потери от такого защитного поведения, необходимо чтобы процедуры, лежащие в основе принятия решений о продвижении, были приемлемыми, валидными и честными.

Иногда возникает проблема отказа работника от продвижения. Такой отказ вызывает две организационные проблемы: 1) организация теряет время и деньги, вложенные в развитие карьеры данного работника; 2) отказавшийся от продвижения работник блокирует нормальное развитие карьеры работника более низкого уровня, идущего за ним. Чтобы избежать этих проблем, организация должна подготовить несколько возможных путей развития карьеры каждого работника.

Понижение. Понижение влечет за собой сокращение зарплаты, привилегий, понижение статуса, потерю возможностей. Эта мера используется нечасто, поскольку она вызывает у работника апатию, депрессию и неэффективность, что может повлиять и на уровень рабочей морали внутри группы. Поэтом)’- многие руководители предпочитают лишать вознаграждений или переводить работника по горизонтали, но не понижать. Помимо дисциплинарных целей понижение может быть связано с сокращением персонала, с неспособностью работника справиться с работой более высокого уровня, с проблемами со здоровьем работника, или с изменением его интересов (желание перейти из производственного отдела в отдел продаж). Т.е. во многих случаях понижение взаимно удовлетворяет обе стороны: работника и организацию.

Переводы. Переводы внутри организации, не связанные с переездом, часто воспринимаются положительно. Если же необходим переезд в другой город, то часто против этого выступают члены семьи. Продвижение по горизонтали способствует росту кругозора работника, особенно это важно для подготовки управляющих высокого уровня, а также все чаще перевод по горизонтали воспринимается как успешное развитие карьеры.

Увольнения и отставки. Все это виды движения работника из организации.

Увольнения. Увольнения не по собственному желанию всегда неприятны, и руководство должно предусмотреть возможное влияние тех, кто будет уволен, на тех, кто остается, и на компанию в целом. Хотя увольнения направлены на сокращение издержек, некоторые издержки могут увеличиться.

Каковы альтернативы увольнению в случае сокращения производства? Один путь — сокращение рабочей нагрузки. Никто не увольняется, но рабочая нагрузка и зарплата всех работников пропорционально уменьшаются

Отставка. Исследования показывают, что на принятие решения об отставке влияют как личностные, так и ситуационные факторы. С точки зрения личности люди с поведением Типа А (агрессивные, нетерпеливые) менее склонны к отставке, в то время как люди с устаревшими навыками, проблемами со здоровьем более склонны к ранней отставке. Ситуационно более склонны к отставке те работники, которые достигли поставленных целей, имеют непривлекательную работу, предпочитающие другие виды деятельности. Для отдельных работников ранняя отставка является возможной альтернативой увольнению.

Увольнения по собственному желанию Все чаще к такой форме увольнения прибегают квалифицированные специалисты и рабочие, которые могут найти себе лучшее применение в другой организации или на почве самозанятости.

15. Права и обязанности персонала.

Трудовые соглашения.

Изменение трудовых отношений в России потребовало принятия закона, непосредственно регулрфующего процесс проведения переговоров и заключения договоров и соглашений. Закон Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

ГОУ ВПО «Шадринский педагогический государственный институт»

Кафедра экономики и права

Курсовая работа

Методические приемы правового обучения

Выполнила:

Студентка 4001 группы

Факультета истории и права

Смирнова Лариса Александровна.

Шадринск 2008

Оглавление

Введение

1. Методические приемы правового обучения

1.1 Понятие «методический прием»

1.2 Виды методических приемов

1.3 Работа с документами на уроках права

2. Интерактивные методические приемы правового обучения

2.1 Понятие интерактивного обучения и приемов

2.2 Виды интерактивных приемов

2.3 Интерактивные приемы работы с учебником

Заключение

Библиография

Введение

Актуальность исследования. Изучение права в современной школе не менее актуально, чем изучение предметов отечественной истории или родного языка. Гражданственность и патриотизм современного человека во многом характеризуется степенью его уважения к законам страны, обществу и государству. Полноценная правовая подготовка учащихся определяет не только реальное качество образования, но и эффективность любой деятельности в сфере гражданского и патриотического воспитания. Именно поэтому большое значение уделяется тому, как достигаются цели и задачи правового образования, т.е. способам взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленным на достижение цели правового образования, воспитания и развития школьников, а именно методам обучения праву и как составной части метода методическому приему. Как говорил известный педагог М.Н. Скаткин: «метод — это путь, которым учитель ведет ученика от незнания к знанию, от неумения к умению, путь развития его умственных сил». 1 Методы призваны заинтересовать ученика предметом, достигнуть высокого уровня образования. Причем право как учебная дисциплина имеет свои своеобразные методы, методические средства и приемы, которые постоянно совершенствуются. Это не удивительно, ведь качество образования зачастую зависит именно от методов и приемов правового образования, которое является неотъемлемой частью общей культуры гражданина, важнейшим условием формирования позитивного правосознания. Прием — это составная часть метода. Урок по праву ограничен определенным временем, которое не позволяет часто использовать весь метод, но применение его части, т.е. методического приема позволяет работать над каким-либо отдельным вопросом. Это и предопределило выбор темы работы, структуру и содержание раскрываемых в ней вопросов.

Степень разработанности проблемы. Вопросам методических приемов правового обучения свои работы посвятили такие ученые, как: Е.А. Певцова, И.А. Ильин, А.В. Дружкина, Е.Л. Болотов, В.Я. Кикотя, А.М. Столяренко, В.В. Спасская и др. На протяжении многих лет специалисты в области методики пытаются разобраться в том, как учить современного школьника. Но здесь возникают споры об эффективности тех или иных методов, что приводит к разработке все новых и новых методик обучения праву. Все большую популярность приобретают интерактивные методики и приемы. Проблемами разработки данных методов и приемов занимались С.Н. Володина, Г.А. Жигулина, А.И. Ивонина и др.

Целью работы является исследование понятия «методический прием правового обучения» в современном педагогическом аспекте, отсюда вытекают и задачи:

раскрыть понятие методического приема правового обучения;

дать характеристику распространенным видам методических приемов правового обучения;

рассмотреть наиболее популярные методики и приемы в современном правовом образовании, возможность их применения на уроках права;

рассмотреть интерактивные приемы правового образования, их виды.

Объектом исследования стали методические приемы правового обучения, которые должны обеспечивать более эффективное преподавание права.

Предметом являются непосредственно виды методических приемов как общепринятые (объяснение, рассуждение, характеристика, повествование, приемы работы с текстом и другие), так и становящиеся довольно распространенные интерактивные приемы на стадиях интерактивного обучения.

Методологическую основу исследования составляют общенаучные и частные методы познания. Среди общенаучных используются анализ, синтез, сравнительный, системный. Среди частных использовался метод анализа юридической и педагогической литературы (документальный метод).

Структура работы. Работа состоит из оглавления, введения, 2 глав, включающих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложения.

1. Методические приемы правового обучения

1.1 Понятие «методический прием»

Прежде чем говорить о методических приемах, необходимо знать, что же понимается под этим «словосочетанием». В.Я. Кикотя, А.М. Столяренко приводят следующее определение: Методические приемы — это психологически правомерные и педагогически ориентированные способы кратковременных действий преподавателя и адекватные им действия обучающихся, обеспечивающие достижение целей занятия.

При этом они говорят, что совокупность методических приемов “рождает” метод, а комплексное использование методов “придает жизнь» организационным формам2.

Морозова С.А. предлагает достаточно простое определение методического приема — это действия, направленные на решение конкретной задачи3.

Распространенным является определение, которое дает Е.А. Певцова: методический прием — это частное средство, с помощью которого в совокупности с другими средствами реализуется тот или иной способ познания правовой действительности и приобретения навыков в области права4.

Таким образом, использование различных методов обучения совершенствует определенные действия, которые направлены на то, чтобы решить поставленные задачи. Они-то и составляют понятие «методические приемы». Дидакт М.И. Махмутов называет их «составной частью метода», с чем в принципе согласны все авторы вышеперечисленных определений: В.Я. Кикотя, А.М. Столяренко называют совокупность методических приемов методом; Морозова С.А. употребляет словосочетание «составная часть метода» в своей работе, а Е.А. Певцова называет методический прием частным средством.

Методические приемы представляют собой совокупность приемов преподавания, т.е. способов деятельности учителя и адекватных им приемов деятельности учащихся. Методические приемы — это действия, направленные на решение конкретной задачи. Это способы работы, которые выполняются для достижения конкретных результатов и которые можно выразить в виде перечня действий. Приемы работы (учения) учащихся зависят от приемов деятельности учителя.

Причем для эффективного использования приемов необходимо их применять в совокупности с педагогическими средствами — это, тот инструмент, с помощью которого преподаватель решает стоящие перед ним задачи. С помощью средств обучения возможно ускорение процесса усвоения учебного материала (приложение 1).

Так же система методических приемов организации учебной деятельности является компонентом учебного занятия по праву. При этом обращают внимание на рациональность и эффективность использования времени на уроках права. Специалисты считают, что усвоение информации правового характера осуществляется неодинаково на различных этапах урока. Так, с первой по четвертую минуту ученики способны усвоить лишь 60% материала, а с четвертой по двадцать третью — 90%, а с двадцать третьей по тридцать четвертую усваивается 50% той информации, которая предложена на уроке. С тридцать четвертой по сорок пятую минуту процент усвоения информации падает. Учитывая эти особенности, учитель права выстраивает собственную систему организации учебной деятельности на уроке, осознавая, что в конце учебного занятия не следует давать новый материал, заканчивая четкими итоговыми выводами (так, используется психологический прием, объясняющий, что “концовка остается надолго в памяти человека”).

Учащихся следует отвлекать от однообразной утомительной деятельности, чаще варьируя методы обучения.

При выборе методических приемов необходимо учитывать:

1. Как происходит усвоение материала в зависимости от времени суток. Специалисты констатируют, что самый лучший период усвоения сложного юридического материала определяется временными рамками от 11 часов до 13 часов дня. Подъем работоспособности наблюдается в субботу, так как у учеников на уровне подсознания заложена информация о приближающемся выходном дне.

2. Наличие и эффективность использования наглядности и технических средств обучения праву.

3. Эффективность контроля за работой учеников, оценку их деятельности.

4. Уровень обратной связи, проявляемой в ходе занятия.

5. Степень эстетического воздействия занятия на учеников.

Таким образом, самым распространенным является определение, которое дает Е.А. Певцова: методический прием — это частное средство, с помощью которого в совокупности с другими средствами реализуется тот или иной способ познания правовой действительности и приобретения навыков в области права. Методический прием можно также определить как составную часть метода.

Для эффективного использования приемов необходимо их применять в совокупности с педагогическими средствами.

При выборе методических приемов необходимо учитывать ряд требований (эффективность контроля за работой учеников, уровень обратной связи, проявляемой в ходе занятия, как происходит усвоение материала в зависимости от времени суток и т.д.), а так же учащихся следует отвлекать от однообразной утомительной деятельности, чаще варьируя методические приемы правового обучения.

1.2 Виды методических приемов

Многочисленные споры ученых в отношении сущности и классификации существующих методических приемов в области правового обучения позволяют сделать вывод о необходимости оптимального сочетания их всех на практике. Практика показывает, что доминирование одних приемов в ущерб другим крайне негативно сказывается на результативности правового обучения. Необходимо иметь в виду следующие особенности обучающего процесса:

1. Для организации творческих уроков по праву следует обеспечить основательную подготовку учащихся в виде комплекса базовых знаний, которые могут стать своеобразным фундаментом для развития творчества детей.

2. Сложный по характеру юридический материал нельзя изучать поисковым методом. Он требует объяснительно-иллюстративного метода и таких приемов как объяснения учителя, лекции, рассказа. Проблемный метод в этом случае будет выступать как прием. 5 Так, учитель формирует определенную проблему, предлагает учащимся подумать над рядом проблемных вопросов и т.д.

3. При выборе методов и приемов обучения следует учитывать потенциальные возможности учеников, уровень их подготовки. В классе, где ученики обладают высоким уровнем обученности и потенциальными возможностями для более основательного изучения права, следует активировать их самостоятельную работу путем заданий повышенной сложности, творческих и проблемных вопросов.

4. Личные способности учителя и наличие времени для изучения вопросов права играют немалую роль в выборе того или иного приема.

Существуют различные методические приемы, которые учитель использует на уроках. Так, Морозова С.А. предлагает следующую классификацию методических приемов:

1. приемы устного изложения теоретического материала (объяснение, рассуждение, характеристика, повествование (конспективное, сюжетное), описание).

2. приемы организации познавательной деятельности (разнообразные приемы работы с учебным текстом: составление плана текста и аннотаций, рецензирование, составление словаря изученной темы, схематичной модели текста).

3. приемы формирования учебных умений.

Певцова добавляет к этим приемам еще приемы словесной коммуникации (логическое осмысление правового явления, разъяснение, детализация, разносторонняя оценка, обнаружение тенденции, особенное значение факта) 6.М.Т. Студеникин выделяет письменно-графические приемы (составление схем, графиков, сравнительно-юридических таблиц, словари новых слов, выполнение рисунков) 7. В системе приемов умственной деятельности при изучении правовых понятий выделяют приемы словесно-понятийного мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение, доказательство, выявление существенного, формулирование выводов, приемы воображения и запоминания) 8.

Таким образом, авторы выделяют большое количество методических приемов. Рассмотрим некоторые их виды.

Многие юридические дефиниции учитель раскрывает путем объяснения, которое детально раскрывает сущность юридических понятий, явлений, событий.

Вариантом объяснения является рассуждение. Обычно этот прием при объяснении нового правового материала начинается постановкой вопроса, ответ на который дается путем сопоставления фактов и мнений. С помощью рассуждения разъясняются отдельные положения, которые подводят учеников к выводам, заключениям. Этот прием при решении правовых задач помогает разобраться в случившемся, установить суть дела и дать верное пояснение.

Одним из приемов изложения правового материала является повествование. В одних случаях учитель прибегает к конспективному повествованию, а в других — к сюжетному повествованию. Конспективное повествование — это краткое перечисление основных положений неглавного содержания. С помощью сюжетного повествования учитель эмоционально излагает по сюжетной линии содержание юридических фактов.

Для того, чтобы дать оценку правовым явлениям, фактам, нормативно-правовым актам, учитель обращается к приему характеристики. Сравнительная характеристика позволяет выделить существенные, сопоставительные признаки, найти общее, особенное единичное.

Пользуясь описанием, особенно аналитическим, учитель передает существенные, но в основном внешние признаки, черты и детали.

Особо выделяют приемы формирования учебных умений. Различают умения информационные, организационные, мыслительные (приложение 2). Умение — это сознательное владение мыслительными операциями, приемами деятельности. И.Я. Лернер предлагает следующие задания, позволяющие усвоить нормы правильного мышления:

1. полностью воспроизвести воспринимаемый устный или письменный текст.2. изложить его кратко.3. озаглавить текст или его части.4. сформулировать определение по описанию.5. выделить отдельные признаки, явления по описанию.6. воспроизвести сравнение сходных объектов.7. обобщить признаки и свойства явлений.8. расчленить объект на его элементы по описанию.9. воспроизвести систематизацию однотипных или разнотипных явлений.10. воспроизвести раскрытие общего на основе конкретных явлений, конкретизировать общее.11. систематизировать приведенные учителем или в тексте доказательства9.

Помимо общеучебных умений в каждой предметной области традиционно выделяют специальные (предметные) умения. В правовом обучении посредством определенных приемов или их системы формируются следующие специальные умения (приложение 3):

умение объяснять значение юридических терминов, называть важнейшие признаки юридических понятий

умение комментировать юридические тексты

умение применять юридические знания для анализа конкретных жизненных ситуаций

умение формулировать и аргументировать свою точку зрения при разборе ситуации с позиции права

умение осуществлять свои законные права и свободы на практике в различных сферах

умение составлять некоторые официальные бумаги (заявления, жалобы, расписки, доверенности) 10.

умение проектировать правомерное поведение в юридически значимых ситуациях, давать оценку поступков людей, собственных действий с позиции права.

Кроме того, большое значение в учебном процессе имеют приемы словесной коммуникации:

Логическое осмысление правового явления. Здесь учитель систематизирует яркие факты в своей речи. Например, рассказывая о том, как шел процесс формирования отдельных норм права, учитель разъясняет школьникам сущность закрепившихся в действующем законодательстве юридических правил. Так, в нынешнем Семейном кодексе страны есть норма, запрещающая регистрировать брак между людьми, имеющими близкое родство (ст.14 СК РФ). Вредные последствия родственного кровосмешения люди заметили давно.

Разъяснение. В этом случае учитель показывает сущность того или иного юридического правила, иллюстрирует его многочисленными примерами для более прочного запоминания. Предположим, на уроке отрабатываются навыки практического характера — составление исковых заявлений в судебные органы с целью защиты своих прав. Предваряя работу, учитель должен разъяснить особенности такого документа, принципы и правила его составления.

Детализация. Объясняя сущность определенного правового явления, учителю необходимо обратить внимание на отдельные составляющие его части. Например, разбирая с точки зрения теории права дефиницию «преступление», учитель обращает внимание обучаемых на элементы, образующие его состав (таким образом, с помощью примеров, можно детально рассмотреть субъект, объект, субъективную и объективную стороны явления).

Разносторонняя оценка. Такой прием характеризуется высоким уровнем изложения материала. Предположим, в старших классах при изучении понятия «право» школьники обнаруживают существование многочисленных подходов в науке к этому понятию. Анализируя некоторые школы права (нормативистскую, социалогическую, психологическую или естественно-правовую), обучаемые учатся сопоставлять позиции мыслителей, юристов и выделять их положительные и отрицательные стороны со своей точки зрения. Так они начинают понимать, что многие явления правовой действительности, несмотря на строгость и четкость правовых норм, нельзя оценить однозначно. Во многих случаях требуется детальное рассмотрение дополнительных фактов и проч.

Обнаружение тенденции. На уроках права нередко используются приемы исторического анализа того или иного правового явления с целью выявления тенденций его развития. Например, особенностями развития современной системы права в стране являются усиление человековедческих подходов законодателя при создании норм права, расширение частного права, интеграция с международными нормами права и проч.

Особенное значение факта. Аргументированные ответы — важное требование учителя права к своим ученикам, которые именно на его уроках должны отработать умения доказывать свою позицию по вопросу, давать конкретный совет при разрешении конфликтной правовой ситуации. Учитель права должен иметь в виду, что при одноразовом ознакомлении с правовым материалом ученик может легко запоминать три-четыре факта. В этой связи составление плана урока, а также выделение минивопросов, которые следует усвоить, необходимо основывать на указанном количестве составных частей11.

В процессе правового обучения ученики постоянно сталкиваются с правовыми понятиями. Специалисты считают, что в систему приемов умственной деятельности при изучении правовых понятий включаются приемы словесно-понятийного мышления. Это: анализ, синтез, сравнение, обобщение, доказательство, выявление существенного, формулирование выводов, приемы воображения и запоминания12.

Анализ — это мысленное расчленение определенного целого явления на отдельные его составляющие. Синтез предполагает обратное: создать на базе отдельных элементов образ целого.

При изучении теоретических вопросов используют сравнение. Оно позволяет выделить общее и отличное в изучаемых правовых понятиях.

Для того, чтобы разобраться в сущности правового понятия, явления, в методике используют прием доказательства.

Школьники должны приучаться выделять главное и второстепенное (дополнительное) по теме, грамотно и четко формулировать названия выделяемых абзацев. В практике встречаются сложности в редактурном оформлении заголовков плана.

Таким образом, существуют различные методические приемы, которые учитель использует на уроках. Очень редко учитель использует на уроке только один прием, обычно он сочетает различные методические приемы обучения (причем для эффективного использования приемов необходимо их применять в совокупности с педагогическими средствами). Они включают в себя следующие наиболее распространенные виды приемов правового обучения: приемы устного изложения теоретического материала (объяснение, рассуждение, характеристика, повествование, описание); приемы организации познавательной деятельности (разнообразные приемы работы с учебным текстом); приемы формирования учебных умений; приемы словесной коммуникации (логическое осмысление правового явления, разъяснение, детализация, разносторонняя оценка, обнаружение тенденции, особенное значение факта); письменно-графические приемы (составление схем, графиков, сравнительно-юридических таблиц, словари новых слов, выполнение рисунков); приемы словесно-понятийного мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение, доказательство, выявление существенного, формулирование выводов, приемы воображения и запоминания). При выборе того или иного вида методического приема необходимо иметь в виду особенности обучающего процесса. Практика показывает, что доминирование одних приемов в ущерб другим крайне негативно сказывается на результативности правового обучения.

методический прием обучение право

1.3 Работа с документами на уроках права

Использование документов в правовом образовании является одним из важнейших элементов методики. Поэтому представляется необходимым остановиться на некоторых новых подходах работы с документами.

В целом работа с документами предполагает достижение таких целей, как:

умение собирать и изучать материалы различных источников, включая средства массовой информации;

умение анализировать различные источники, делать объективные и взвешенные выводы;

умение определять предвзятое мнение, предрассудки;

умение выносить собственное суждение.

Как видно, данные цели являются общепедагогическими, но работа с источниками, с документами — это одно из действенных средств их достижения. Подобный вид учебной деятельности стал возможен благодаря тому, что в стране создаются условия для свободы слова, а это в свою очередь, позволяет использовать различные по идеологической направленности документы, недоступные ранее. Необходимо отметить, что научение внимательному прочтению, анализу первоисточников, умению делать на их основании самостоятельные выводы является необходимой задачей формирования гражданского сознания, в частности умения, работать с информацией, подходить к ней критически, не рассматривать любой документ как истину в последней инстанции. Кроме того, множественность документов, их идеологическое, политическое разнообразие, различие авторских подходов к оценке явлений действительности позволяет учителю осуществить (или, по крайней мере, обозначить) задачу становления личности, освобожденной от догм, личности, способной выработать свое собственное мнение и отстаивать его, а так же научить работать с любой информацией, которая по тем или иным причинам в данный момент представляет интерес для конкретного человека.

Поэтому необходимо знать, что же можно рассматривать в обучении как документ. К документам в дидактике относятся:

правовые документы, как исторические, так и современные. Это сборники законов или отдельные законы, Конституции, международные правовые документы, например, Всеобщая декларация прав человека, международные договоры и др.

литература (мемуары, воспоминания)

газетные статьи, которые могут быть различными по характеру: аналитические (анализ экономики, политики, права, культуры и т.д.), статьи мемуарного характера, выступления политических и государственных деятелей по тем или иным вопросам, доклады и т.д.

свидетельства, которые могут носить документальный характер и личностный, оценочный характер.

литературные произведения.

статистические данные.

Включение документального материала в урочную и внеурочную познавательную деятельность учащимся позволяет решить ряд общедидактических задач: активизирует восприятие, мышление, эмоциональную деятельность. Документы, включенные в учебную деятельность школьников, часто производят на них большое впечатление, позволяют почувствовать «пульс» времени, его колорит, при этом документальная информация обычно хорошо запоминается и потому часто выступает в качестве опоры при изучении материала в целом.

Остановимся подробнее на методике работы с различными типами документов. Для этого удобнее будет классифицировать документы по характеру содержания источников. В этом случае они будут подразделены на документы: а) имеющие объективный характер: правовые документы, документальные свидетельства, различные типы докладов (партийные, международные, государственные), статистические данные, и б) имеющие субъективный характер: мемуары, воспоминания, аналитические статьи, личностные свидетельства. Несколько особняком стоят литературные документы. Естественно, что характер документа определяет методику работы с ним и те конкретные образовательные и воспитательные цели, которые учитель ставит перед собой, привлекая к учебной деятельности тот или иной документ.

Целями использования документов, носящих объективный характер являются следующие:

1. воспитательные:

формировать у школьников чувство осознания себя гражданином России.

формировать понимание школьниками сущности государственной власти, как власти, осуществляемой в интересах человека и подотчетной ему.

2. образовательные:

формировать умение документальной критики (знание принципов анализа, документов объективного характера и умение использовать это знание при работе с документом)

формировать умение доказательной и деликатной речи — оценки документа

ввести в словарный запас школьников такие понятия, как: «несоответствие», «противоречие», «культура» и др. Научить школьников употреблять данные понятия в качестве рабочего орудия при высказывании своих суждений.

Возможность формирования чувств сопричастности всем процессам, происходящим в стране, чувства важности своего участия в законодательной деятельности будет повышаться при условии, если при работе над документами в классе будет царить обстановка доброжелательности, учитель сможет задать верный тон, в котором будут отсутствовать элементы язвительности, злорадства, тон, по возможности, семейной обстановки: мы обсуждаем проблемы нашего дома.

Внутренняя критика документа начинается с проверки:

соответствия документа потребностям времени, под которыми понимается общественный запрос;

возможности реализации означенного закона.

Для разрешения сомнения осуществляется поиск противоречий внутри самого анализируемого источника. Однако необходимо иметь в виду некоторые особенности различных правовых документов, например Конституции. Внутренняя критика данного документа должна состоять из двух этапов:

анализа самой Конституции, который не должен проводиться очень долго, поскольку данный документ — это определенные рамки для разработки других законодательных кодексов (уголовного, гражданского, административного и т.д.);

учет особенностей означенного документа позволяет рассматривать внутреннюю критику не собственно Конституции, а отдельной отрасли российского законодательства на предмет соответствия конкретных положений Конституции правовым документам, разработанным на ее основе. Иными словами, внутренняя критика здесь проводится не по одному документу, а по двум: анализируется определенный раздел основного закона и статьи, например ГК.

Внешняя критика должна предусматривать сопоставление:

одного законодательного документа с другим, например гражданского права с уголовным или административного права с уголовным;

с международными правовыми актами;

с законодательствами других стран.

Работа с документом, проведенная подобным образом, позволит обнаружить плюсы и минусы государственного законодательства.

Заключительный этап критики документов — выход — должен включать в себя поиск причин, обусловивших плюсы и минусы анализируемого документа, при этом учителем обязательно должны быть задействованы широкие межпредметные связи (история, литература, география), а также связи межкурсовые (история Отечества и всемирная история, экономическая и физическая география).

Целями использования документов, носящих субъективный характер являются следующие:

1. Воспитательные:

формирование уважительного отношения к любому мнению;

формирование понимания того, что каждый человек имеет право на свою точку зрения;

формирование умения деликатно высказывать свои суждения.

2. Образовательные:

формирование понимания неоднозначности исторического времени;

формирование понимания факта субъективности в оценке людьми исторических событий.

Анализ документов данного типа также начинается с внутренней критики документа:

проверке правильности сделанных в нем выводов и оценок (выявлении противоречий в описании автором событий и в оценочных суждениях);

анализ нравственной и политической позиции автора документа, его социального положения, а также времени написания документа (во время указанного события или postfactum).

Внешняя критика документов означенного типа будет предусматривать:

сопоставление со свидетельствами других лиц по этому вопросу;

сопоставление с официальными сообщениями;

сопоставление с законодательными актами того периода — в истории страны, к которому относятся данные свидетельства.

Произведения художественной литературы как тип источников стоит несколько особняком, поскольку следует учитывать, что не все в художественных произведениях может быть использовано в качестве документа. В то же время как документальное свидетельство можно рассматривать:

монологические отступления автора;

как правило — все поэтические произведения, поскольку на примере оценок автора можно определить по крайней хотя бы одну точку зрения, имеющую место в данное время и в данной стране;

проблему, поднятую в произведении;

описание быта;

нравственные политические позиции героев произведения как показатель общественных настроений, присутствовавших в данное время.

Таким образом, среди видов методических приемов наиболее распространенными и применяемыми учителем на уроках права является работа с различными типами правовых документов. Характер документа определяет методику работы с ним и те конкретные образовательные и воспитательные цели, которые учитель ставит перед собой, привлекая к учебной деятельности тот или иной документ. Для методики работы с различными типами документов удобнее классифицировать их по характеру содержания источников: а) имеющие объективный характер: правовые документы, документальные свидетельства, различные типы докладов (партийные, международные, государственные), статистические данные, и б) имеющие субъективный характер: мемуары, воспоминания, аналитические статьи, личностные свидетельства. Несколько особняком стоят литературные документы. Работа с документами, основанная на рассматриваемых подходах к их анализу позволяет:

научить оценивать любое свидетельство по возможности объективно;

научить осторожно обращаться с документальным материалом, не спешить с выводами и оценками на основании только одного суждения, опираясь только на один источник.

2. Интерактивные методические приемы правового обучения

2.1 Понятие интерактивного обучения и приемов

Прежде чем говорить об интерактивных приемах, необходимо иметь представление об интерактивном обучении. Интерактивное обучение — это обучение через опыт. Существуют значительные отличия этого обучения от традиционного. Во-первых, процесс (цикл) интерактивного обучения включает в себя:

переживание участниками конкретного опыта (это может быть игра, упражнение, изучение определенных ситуаций)

осмысление полученного опыта

обобщение (рефлексия)

применение на практике

Продемонстрировать полный цикл интерактивного обучения легче всего на конкретном примере: упражнение “живая линия”. Участникам предлагают выстроиться вдоль воображаемой линии (линия может, например, идти по диагонали класса) в зависимости от точки зрения, которой они придерживаются по поводу обсуждаемой темы. Темой для обсуждения может стать например тема целесообразности введения суда присяжных в нашей стране. Тогда на левом ”полюсе» — сторонники введения суда присяжных, на правом — противники, в центре — сомневающиеся. Двое участников выбираются “наблюдателями”. В их задачу входила фиксация всего происходящего, особенно перемещений вдоль линии.

Представителям различных точек зрения предложено по очереди (не более одной минуты каждому) приводить по одному аргументу в защиту своего убеждения, а остальным участникам — менять свое положение на линии в сторону одного или другого полюса (сделать шаг или несколько шагов) в зависимости от того, насколько аргументы выступающих их убедили. Задания “обязательно переместиться ” нет, но оговаривается необходимость искреннего и полного включения в игру. За упражнением следует обсуждение. Первыми выступают “наблюдатели”, которые подробно описывают увиденное со стороны. Часто они отмечают, как трудно им было сохранить позицию, как хочется “вступить в бой”. Затем участникам задается вопрос, о том, что они чувствовали, выполняя это упражнение. Ответы обычно искренние, никто не остается равнодушным. Люди испытывают: “чувство стыда, что я стою посередине, и у меня нет своей позиции”, “страх показаться легкомысленным оттого, что я часто переходил от одного полюса к другому ”, “раздражение, что мало времени, и я не успеваю придумать убедительные аргументы ”. Некоторые участники отмечают, что их собственное поведение стало для них неожиданностью и заставило о многом задуматься.

Следующий этап обобщение полученного опыта. Здесь могут прозвучать слова о том, как важно иметь собственное мнение, что каждая позиция имеет право на существование и уважение, если она осмыслена и обдумана. Для педагога обобщать — значит ставить себя на место учеников, представлять, чему их можно научить, для каких учебных и воспитательных целей можно использовать это упражнение.

При этом в упражнении были задействованы все три канала восприятия информации учениками: визуальный (тема обсуждения записана на доске и находится всегда перед глазами участников), аудиальный и кинестетический.

Еще одно определение интерактивного обучения — “обучение, погруженное в процесс общения”, т.е. основанное на взаимодействии ученика с другими учащимися и с педагогом. При этом учебная ситуация меняется так, что учитель из лектора превращается во внимательного, заинтересованного собеседника. К методам интерактивного обучения относятся и такие, которые способствуют вовлечению ученика в активный процесс получения и переработки знаний13.

Такие занятия позволяют детям самостоятельно решать трудные проблемы, выйдя из привычной роли наблюдателя и потребителя; создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную. Корень многих конфликтов между учителями и учащимися — в отсутствии условий для равноправного диалога; энергия и активность подростков, которая может быть реализована в взаимодействии с учителем, становится невостребованной и в какие-то моменты, иногда самые неподходящие, прорывается наружу. Ученик хочет быть субъектом общения, но так как условий для общения не создано он сам захватывает “коммуникативное поле” как умеет. Именно интерактивный цикл обучения предоставляет ученику “законное» пространство и время для высказывания своих чувств и мыслей и определения своей позиции. Он предусматривает для этого два отдельных этапа — этап осмысления, т.е. словесное выражение и анализ чувств участников во время упражнения, и этап обобщения, когда ученикам предлагается сформулировать мысли и выводы, к которым подвело их выполнение этого упражнения.

Интерактивное обучение — это освоение учеником опыта (стихийное или специально организованное). Это чрезвычайно долговременный процесс. Для того, чтобы без потерь интегрировать его приемы в рамки классно-урочной системы (связанной с жесткостью учебного расписания, сменой уроков, кабинетов и т.д.) необходимо использовать самые разнообразные интерактивные способы взаимодействия с аудиторией (вербальные и невербальные).

Очевидно, что полный цикл интерактивного обучения трудно осуществить во время классического урока, не создав для этого специальных условий.

Таким образом, интерактивное обучение — это форма познавательной деятельности, суть которой в такой организации учебного процесса, при которой практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, имеют возможность проводить рефлексию по поводу того, что они знают и думают. Такого рода деятельность преследует вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из них — создание комфортных условий обучения, т.е. условий при которых ученик чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит в этот процесс свой особый вклад, что идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новые знания, но и развивает саму познавательную деятельность.

Но учитывая что урок ограничен определенными временными рамками, часто применение интерактивных методик не возможно. Поэтому более актуально будет говорить об интерактивных приемах, которые могут быть использованы для работы над каким-либо отдельным вопросом. Необходимо различать понятия метод и прием: используя различные методы обучения, совершаются определенные действия, которые направлены на то, чтобы решить поставленные задачи. Именно эти действия и будут составлять понятие «методические приемы».

2.2 Виды интерактивных приемов

Практика создала большое количество методических приемов, с помощью которых учителя права добиваются высоких показателей уровня обученности своих воспитанников. В рамках же интерактивного обучения выделяются отдельные этапы обучающего процесса на одном уроке. Для каждой стадии урока в этом случае характерны свои приемы. Рассмотрим возможные приемы на каждой стадии.

Обучающие приемы на стадии вызова.

Наиболее успешно вызов обеспечивается на основе последовательной организации индивидуальной, парной и групповой работы. Но из-за ограниченности учебного времени этап парной работы присутствует на уроках не часто.

В качестве форм индивидуальной работы предлагается14:

1. вызов зрительного ряда (прием визуализации). Ученикам предлагается нарисовать то, как они представляют себе тему, обсуждаемую на уроке. Понятно, что возможности задействовать зрительный ряд учащимися ограничены содержанием учебного материала. Например, можно попросить учеников нарисовать, как они представляют себе семью, но это задание будет совершенно неприемлемо по отношению ко многим другим понятиям курса «Основы правовых знаний». Кроме того, следует помнить, что это задание не стоит задавать безальтернативно, поскольку не все ученики умеют и любят рисовать. В качестве альтернативы выступает задание на вызов ассоциаций.

2. вызов ассоциаций (прием ассоциаций). Учащимся можно предложить записать в тетради все ассоциации, которые у них возникают в связи с ключевым словом урока. В этом случае материал курса «Основы правовых знаний» предоставляет более широкие возможности. Будет интересно узнать, какие ассоциации возникают у учащихся со словами «право», «суд», «собственность» и др.

3. вызов, имеющихся знаний и представлений (прием актуализации). Учащиеся получают задание в течение 2-3 минут записать в тетради все, что они знают или думают по изучаемой теме: например, о правах ребенка, о страховании, наследовании или обязанностях адвоката.

Возможные варианты этого задания на стадии вызова:

1. запишите все понятия, связанные с ключевым словом темы урока. Например, тема «что такое право» (7 класс). Здесь может быть очень широкий перечень понятий: мораль, закон, ответственность, суд, справедливость, правила, нормы поведения и др.2. вспомните и назовите одно из важнейших событий 1993г. Аргументируйте свой ответ, покажите как это событие повлияло на жизнь России. (это вызов к уроку по теме «Основы конституционного строя»).3. найдите понятие, общее для следующего ряда слов: брак, семья, ребенок, права и обязанности родителей, опека, лишение родительских прав.

4. решение проблемы юридически значимой ситуации. Каждый параграф учебника «Основы правовых знаний» начинается с описания каких-либо ситуаций или диалога. Ученики получают задание прочитать ее и попытаться найти решение, опираясь на имеющиеся знания.

Нужно заметить, что совершенно не обязательно использовать на одном уроке все названные задания для индивидуальной работы. Можно ограничиться одним, например, только 3 или 4 приемом. Перечисленная группа индивидуальных заданий может вызвать у ученика самые разные чувства и переживания. Например, психологический дискомфорт, чувство обеспокоенности своим незнанием или неточным знанием или, наоборот, радости оттого, что удалось легко справиться с учебной задачей. Все эти переживания очень важны с точки зрения вызова интереса к учению как бесконечному процессу познания.

Следующий шаг на данной стадии урока — организация парной и групповой работы. В качестве форм такой работы предлагается:

1. обмен мнениями в группе (паре). Учащимся предлагается обменяться в группе (паре) тем, что они знают или думают об изучаемой теме. Время на обсуждение — не более трех минут. Это обсуждение должно быть направленным. Пусть учащиеся обратят внимание на следующие моменты:

1) в чем совпали имеющиеся представления

2) по поводу чего возникли разногласия

3) из каких источников они получили ту или иную информацию

Если им была предложена для анализа юридически значимая ситуация, то в группах (парах) идет обсуждение именно этой ситуации.

2. сброс идей в корзину. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что ученики вместе знают об изучаемой теме. Каждая группа называет какое-то одно сведение или факт. Далее по кругу, не повторяя ранее сказанного, представители от групп дополняют список идей. Если ранее проходило обсуждение юридически значимой ситуации, то представители от групп дают свой вариант решения и обосновывают его.

Заметим, что в то время, когда ученики обмениваются информацией в группах (парах), идет активная мыслительная деятельность. Полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Они могут стать базой для усвоения нового знания. Это позволяет впоследствии увязать новое знание с уже имеющимися. А сама процедура обсуждения весьма успешно позволяет поддерживать интерес в процессе сбора информации. Ученики слушают друг друга без напоминания учителя, т.к. им очень хочется поделиться своим знанием, а требование не повторять ранее сказанное побуждает к активному слушанию.

Учитель записывает сказанное учениками на доске в виде тезисов. При этом важно безоценочно принимать информацию, даже если она заведомо не верна. Высказывания типа: «это не имеет отношения к теме урока» будут противоречить одной из важнейших идей интерактивных приемов — ценно каждое мнение, каждая точка зрения. А вот на следующем этапе урока — на стадии осмысления — к ошибке, занесенной в общую корзину идей, непременно следует вернуться и исправить неточность.

В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логической цепи.

Обучающие приемы на стадии осмысления.

1. первая попытка систематизации материала, собранного в корзине идей. Оставление кластера. Учащимся предлагается внимательно изучить записи на доске и попытаться систематизировать то, что они все вместе знают относительно темы урока. В зависимости от содержания «корзины» ученики получают задание сформулировать вопросы, на которые они уже сейчас могут дать ответ или разделить материал по категориям: понятия, причины, факты и т.д. начинается составление кластера. Кластер — графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово «кластер» в переводе означает «пучок, созвездие». Разбивка на кластеры — это педагогический прием, который позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Учитель записывает ключевое понятие, а доске, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими кластерами (предлагаются учащимися), в свою очередь лучи расходятся все дальше и дальше.

Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. Он применяется для стимулирования мыслительной деятельности до того как определенная тема будет изучена более тщательно (на переходе от стадии вызова к осмыслению). Он может применяться в качестве средства для осмысления материала на основе полного и подробного его структурирования. Кластер замечательно работает на стадии рефлексии при проведении итогов того, что узнали учащиеся. Его можно давать в качестве индивидуального домашнего задания и задания для группы учащихся.

2. знакомство с новой информацией. На уроке это происходит в самых разных формах: лекция учителя, просмотр учебного видеофильма, чтение учебника, чтение специально подобранного текста и т.д. Для организации работы с текстами (а это наиболее распространенный на уроке вид деятельности) интерактивные технологии предполагают педагогический прием, известный как инсерт, или пометки на полях. С этой целью используются специальные маркировочные знаки, которыми ученики помечают отдельные абзацы или предложения в тексте.

знаком «галочка» отмечается информация, уже известная ученику.

знаком «плюс» отмечается новое знание, новая информация

знаком «минус» отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями (он думал иначе).

знаком «вопрос» отмечается то, что осталось непонятным и требует дополнительных сведений.

Значение маркировочных знаков трудно переоценить. Получив конкретное задание, ученики начинают вчитываться в текст, искать ответы. Пометки на полях (или инсерт) методический прием, помогающий ученику активно отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. Известно, что пассивные ученики просто пропускают то, чего не поняли. Они даже не пытаются разобраться в путанице, которая, возможно, есть в понимании того или иного вопроса. А специальный знак «вопрос» обязывает их быть внимательными и отмечать непонятное. Успешные ученики, пользуясь маркировочными знаками, постоянно соотносят новую информацию с имеющимися представлениями.

Заметки на полях учебника следует делать карандашом. Количество маркировочных знаков может меняться в зависимости от возраста учащихся и содержания текстов.

Наименее «работающий» знак — «минус», особенно в 7-8 классе, т.к. не часто встречаются вопросы, по поводу которых ученики что-то думают, а тем более думают иначе15.

3. заполнение маркировочной таблицы. Учащимся предлагается составить таблицу, которая имеет 3 колонки: знал, узнал новое, хочу узнать. В каждую из них необходимо внести полученную в ходе чтения текста информацию. При этом записывать важно своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым идет работа (приложение 4) 16.

Маркировочная таблица весьма информативна для учителя. Есть возможность оценить соотношение известного и нового знания у каждого ученика в отдельности. Есть возможность поставить отметку за работу на уроке.

Особенно значима третья колонка. Если из урока в урок она пуста, то это знак самому учителю. Почему ребенка ничего не интересует по данному предмету? Кто в этом больше виноват — ученик или учитель?

Если нет возможности целиком заполнить таблицу на уроке, можно предложить завершить ее дома, а на уроке записать в каждой колонке по одному — два тезиса или положения.

4. коллективный обмен мнениями по поводу прочитанного. Ученики делятся тем новым, что каждый из них узнал, познакомившись с текстом. При этом обязательное требование состоит в том, чтобы ученики подтверждали свои суждения непосредственным обращением к тексту, зачитывали вслух, цитировали. Учащиеся озвучивают вопросы, которые у них остались после работы с текстом, делятся тем, что они еще хотели бы узнать, о чем они думали иначе.

5. возвращение к корзине идей. Учащимся предлагается проверить достоверность первоначальных представлений по обсуждаемой теме. Они сравнивают содержание маркировочной таблицы с тем, что было собрано в корзине идей в начале урока. Если на доске были зафиксированы ошибки, их надо исправить.

В том случае, если на стадии вызова было предложено обсудить юридически значимую ситуацию, представители от групп сравнивают свой первоначальный вариант ответа с окончательным, который получен в ходе работы с текстом учебника.

6. возвращение к первоначальному кластеру. Учащиеся проводят дальнейшую систематизацию материала, дополняют кластер новыми связями и понятиями, которые установлены после прочтения текста учебника или документа.

Выше описаны очень важные приемы, работающие на осмысление. Они помогают учащимся понимать и контролировать собственный процесс познания. Однако, не все возможно в рамках одного урока. Например, не всегда получается вернуться к кластеру. В этом случае работа с ним переходит на дом. Не всегда есть возможность заслушать всех желающих поделиться тем новым, что они узнали, или тем, что еще хотелось бы узнать. В данном случае предложен набор возможных методических приемов, но совершенно очевидно, что все они будут адаптированы учителем с учетом конкретного содержания учебного материала и подготовленности класса.

Обучающие приемы на стадии рефлексии.

1. возвращение к первоначальным представлениям. Названные выше приемы (возвращение к корзине идей, возвращение к первоначальному кластеру) отчасти являются приглашением к размышлению о том, что ученики узнали на уроке и какое значение может иметь для них эта информация. Это начало рефлексии. Однако для нее есть и специальные приемы.

2. написание короткого эссе по теме урока. В конце обсуждения уместно предложить ученикам в течение пяти минут написать короткое эссе. Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Смысл такого рода письменного задания можно выразить следующими словами: «я пишу для того, чтобы понять, что я думаю».

3. работа ученика с вопросами, которые он сформулировал в колонке «хочу узнать». С этой целью ученику предлагается несколько вариантов работы:

1. сгруппировать постановленные вопросы в кластер.2. составить план поиска ответа.3. определить источники поиска информации.

Парадоксально, но школа — это то место, где ученик получает ответы на вопросы, которых он не задавал. В этой связи работа ученика со своими вопросами оказывается очень продуктивной. Здесь возможна как индивидуальная, так и групповая работа.

4. написание синквейна. В переводе с французского слово «синквейн» означает «стихотворение, состоящее из пяти строк», которое пишется по определенным правилам. Составление синквейна требует от учеников в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма творчесва, но по определенным правилам: первая строчка — это одно слово или тема синквейна. Обычно, это существительное, например: право, налоги, договор. Вторая строчка — два прилагательных, раскрывающих тему синквейна. Третья — три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна. Четвертая — фраза, предложение из нескольких слов, показывающее отношение к теме. Это может быть крылатое выражение или цитата в контексте темы. Последняя строчка — это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить личное отношение. Тема синквейна должна быть по возможности эмоциональной (приложение5).

При знакомстве учащихся с синквейном сначала необходимо объяснить им как они пишутся, дать несколько примеров. Только после этого можно предложить им самостоятельно написать синквейн.

Таким образом, в рамках интерактивного обучения выделяются отдельные этапы обучающего процесса на одном уроке. Для каждой стадии урока в этом случае характерны свои приемы. На стадии вызова происходит актуализация тех знаний, которыми обучаемые уже обладают. К интерактивным приемам в этом случае можно отнести прием визуализации, ассоциаций и др. На второй стадии обучаемые изучают новые понятия, осмысливают информацию новой темы. Здесь можно выделить такие приемы как заполнение маркировочной таблицы, коллективный обмен мнениями по поводу прочитанного и др. На третьей стадии ученики выражают свое мнение в форме выступлений, групповых обсуждений, составляют схемы и т.д. Здесь также при выборе интерактивных приемов необходимо соблюдать определенные требования, которые в принципе совпадают с требованиями, предъявляемых при выборе приемов традиционного обучения. коллективный обмен мнениями по поводу прочитанного. но предложить завершить ее дома, а на уроке записать в каждой колонке по

2.3 Интерактивные приемы работы с учебником

Как в рамках традиционного, так и в рамках интерактивного обучения учитель прибегает к помощи учебника на уроках права. Разница лишь в том, что интерактивное обучение имеет свои специфические методические приемы работы с учебником. Наиболее распространенными являются методический прием «учимся вместе» (или учимся сообща) и методический прием «Зигзаг». Рассмотрим данные приемы.

Методический прием «учимся вместе»17.

Под руководством учителя проходит процесс совместного освоения учениками учебного материала. Этот прием позволяет направить обучение на уровень понимания, а не просто воспроизведения той или иной информации. Использование приема открывает возможности по организации различных видов деятельности учащихся: одним предстоит прочитать текст и объяснить прочитанное, другим — прочитать текст и подготовить вопросы к нему. При этом всем ученикам, не зависимо от задания, приходится глубоко осмысливать текст, перегруппировывать его, задавать вопросы и отвечать на них.

Роль учителя заключается в следующем:

1. определить учебный текст, с которым будет идти работа. Здесь возможны варианты. Это может быть специально подобранный текст, например, составленный из фрагментов каких-либо статей или книги. В данном случае важно, чтобы текст был проблемным по содержанию материала, достаточно сложным и позволял бы развернуть обсуждение, дискуссию. Работа может также строиться на основе текста учебника или хрестоматии по праву. При этом важно, чтобы текст отвечал одному обязательному требованию — он должен подходить для визуализации, яркого, наглядного способа передачи.

2. следующее, что необходимо сделать учителю, — это разделить текст на три смысловых фрагмента или три части. В случае работы с текстом учебника такими частями выступают фонарики параграфа. Если их оказывается больше трех, то какие-то из них объединяются в один.

3. далее следует дать ученикам четкую инструкцию, как работать с текстом. Класс заранее должен быть разделен на шесть групп. Одну и ту же часть текста читают две группы, но задания у них разные. Содержание заданий меняется в зависимости от содержания текста, поэтому с ними лучше познакомиться на конкретных примерах. Схематично это представлено в приложении 6.

4. учителю необходимо контролировать ход выполнения заданий в группах, следить за регламентом.

5. нужно предусмотреть общее задание для всех учеников, которое им предстоит выполнять по ходу урока.

6. необходимо заранее позаботиться о том, чтобы в классе были большие листы бумаги и фломастеры.

Методический прием «Зигзаг»18.

Это еще один из вариантов самостоятельной работы с текстом учебника и взаимообучения на уроке. Известно, что легче всего научиться, обучая других. Отсюда возник данный прием, который позволяет ученикам оказаться в роли учителя, в роли объясняющего, в роли задающего вопросы и отвечающего на них. Этот прием наиболее эффективен при работе с информативным текстом.

Вновь работает весь класс. Необходимо разделить его на 6 или 7 базовых групп по принципу добровольности, с условием, что в каждой группе не должно быть больше четырех человек. Число четыре обусловлено количеством смысловых частей текста. Назовем эти группы «ученики».

Урок начинается с вызова, первоначального обсуждения какой-то проблемы внутри базовых групп и сбора мнений по проблеме в «корзине идей». Затем ученики рассчитываются на 1-4, и временно расходятся по новым группам. Все первые номера собираются за одним столом, все вторые — за другой и т.д. назовем эти группы «учителя». В итоге образовалось 4 группы «учителя», в каждой — по 6-7 участников. Группа «учителя» работают с разными частями текста параграфа (фонариками), но имеют одинаковые задания: они готовятся к объяснению учебного материала. Им предстоит вернуться в свои первоначальные группы «учеников» и там выступать в роли учителя. После того как каждый участник группы прочитал текст (про себя), необходимо сделать следующее:

1. выделить главное в прочитанном, т.е. определить какую информацию, сведения, понятия, термины, факты и пр. необходимо сообщить ученикам.

2. предложить наилучший способ объяснения.

3. сформулировать вопросы, которые им могут быть заданы по ходу объяснения.

Удобнее всего, если, готовясь к роли учителя, учащиеся разделят лист тетради на три части и заполнят таблицу, представленную в приложении 7.

После этапа самостоятельной работы участникам группы «учителя» следует:

обсудить прочитанное;

договориться о том, что именно они будут объяснять;

договориться о том, каким способом они будут излагать материал.

Главная задача учителя на данном этапе — позаботиться о том, чтобы, способы передачи информации, выбранные учениками, были самыми разными. Это позволит учитывать наиболее распространенные типы восприятия (аналитический, визуальные, аудиальный, рефлексивный и др.) и всякий раз «совпадать» с детьми того или иного природного типа.

После этого участники групп «учителя» возвращаются в свои первоначальные группы «ученики» (отсюда, по-видимому, пошло название «зигзаг») и по очереди выступают в роли учителей (сначала первый номер, затем второй и т.д.). Каждому предоставляется пять минут на объяснение и ответы на возможные вопросы.

В оставшееся время урока идет подведение итогов и рефлексия. В качестве задания на последней стадии урока можно предложить ученикам написать короткий отзыв о том, как проходило обсуждение темы внутри группы «ученики». Например, можно продолжить предложение: «мне понравилось объяснение, потому что…» или «я хотел бы подробнее узнать о…» или «я так и не понял…» и другие на усмотрение учителя.

Этот прием, в отличие от описанного ранее приема «учимся вместе», открывает дополнительные возможности для развития навыков монологической речи учеников, но пока в микрогруппе.

Таким образом, одним из наиболее часто применяемых приемов на уроках традиционного и интерактивного типа является работа с учебником. Интерактивное обучение предлагает свои приемы работы с учебником в аспекте правового обучения. Наиболее распространенными являются методический прием «учимся вместе» (или учимся сообща) и методический прием «Зигзаг». Эти приемы позволяют направить обучение на уровень понимания, а не просто воспроизведения той или иной информации.

Заключение

Процесс учебной работы учителя и учащихся сложен и многогранен. Его эффективность определяется характером деятельности учащихся. Как бы учитель ни знал свой предмет, но если он не сумел вызвать интерес и организовать творческую деятельность учащихся, большого успеха он не добьется. Именно поэтому большое значение уделяется тому, как достигаются цели и задачи образования — методам и приемам правового образования.

Под методическим приемом понимают частное средство, с помощью которого в совокупности с другими средствами реализуется тот или иной способ познания правовой действительности и приобретения навыков в области права, т.е. по отношению к методу методический прием выступает как его составная часть.

Методические приемы составляют структуру метода, представляя собой пошаговые единичные операции, которые выполняют учитель и ученик, реализуя тот или иной метод обучения праву.

Существует большое многообразие методических приемов, используемых на уроках права. Среди них выделяют как традиционные приемы (объяснение, рассуждение, характеристика, повествование, описание, разнообразные приемы работы с учебным текстом и т.д.), так и становящиеся в последнее время популярными интерактивные приемы.

Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового общения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Процесс (цикл) интерактивного обучения значительно отличается от традиционного, поэтому и методические приемы целесообразнее рассматривать на конкретном этапе такого урока (стадия вызова, стадия осмысления, рефлексия).

Среди видов методических приемов наиболее распространенными и применяемыми учителем на уроках права (как традиционных, так и интерактивных) является работа с учебником и правовыми документами.

Для методики работы с различными типами документов в рамках традиционного урока удобнее классифицировать их по характеру содержания источников: а) имеющие объективный характер: правовые документы, документальные свидетельства, различные типы докладов (партийные, международные, государственные), статистические данные, и б) имеющие субъективный характер: мемуары, воспоминания, аналитические статьи, личностные свидетельства. Несколько особняком стоят литературные документы. Характер документа определяет методику работы с ним и те конкретные образовательные и воспитательные цели, которые учитель ставит перед собой, привлекая к учебной деятельности тот или иной документ.

Разница между приемами традиционного и интерактивного обучения в том, что интерактивное обучение имеет свои специфические методические приемы работы. Среди таких наиболее ярким примером интерактивного урока без привлечения каких-либо дополнительных средств кроме учебника является методический прием «учимся сообща». Он хорош тем, что у ребят остаются действительно те вопросы, которые им непонятны, а не те, которые непонятны по мнению учителя, ведь зачастую эти мнения не совпадают.

Многочисленные споры ученых в отношении сущности и классификации существующих методических приемов в области правового обучения позволяют сделать вывод о необходимости оптимального сочетания их на практике. Практика показывает, что доминирование одних приемов в ущерб другим крайне негативно сказывается на результативности правового обучения. При выборе методических приемов правового обучения необходимо соблюдать определенные требования (эффективность контроля за работой учеников, уровень обратной связи, проявляемой в ходе занятия, как происходит усвоение материала в зависимости от времени суток и т.д.), особенности обучающего процесса, а так же учащихся следует отвлекать от однообразной утомительной деятельности, чаще варьируя методические приемы правового обучения.

Методические приемы дают преподавателю возможность использовать не весь метод на уроке права, потребности в котором часто не возникает, а лишь его составные части для работы над каким-либо отдельным вопросом.

Библиография

1) Барихан А.Б. Большой энциклопедический словарь. — М.: Книжный мир, 2000. — с.715

2) Методика преподавания правовых дисциплин / под ред. Болотова Е.Л. — М.: Владос, 2000. — с.262

3) Вагин А. А, Сперанская М.В. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. — М.: Просвещение, 1959. — с.216

4) Методическое пособие по интерактивным методам преподавания в школе. / под ред.С.И. Володиной. — М.: Новый учебник, 2002. — с. 192

5) Дружкина А.В. Методика преподавания обществознания в средней школе. — М.: Просвещение, 1985. — с.305

6) Жигулина Г.А. «Интерактивные приемы в преподавании истории, обществознания и права». // Право в школе, №1, 2006, с.22-28

7) Ивонина А.И. «Интерактивные методы в гражданско-правовом образовании». // Право в школе, № 4, 2006, с.8-9

8) Ильина Т.А. Педагогика. — М.: Просвещение, 1984. — с.472

9) Коротаева Е. Хочу, могу, умею! — М.: Владос, 1997. — с.120

10) Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: Просвещение, 1974. — с.345

11) Юридическая педагогика: учебник для вузов / под ред. В.Я. Кикотя, А.М. Столяренко. — М.: Юнити, 2004. — с.518

12) Морозова С.А. Методика преподавания права в школе. — М.: Новый учебник, 2002. — с.487

13) Певцова Е.А. Теория и методика обучения праву. — М.: Владос, 2003. — с.499

14) Певцова Е.А. Основы правовых знаний. — М.: Владос, 2000. — с.234

15) Певцова Е.А. «Правовое обучение — основа правового воспитания» // Учитель, 2004, №1, с.45-47.

16) Скаткин М.Н. «Учение — творческий путь детей». // Советская педагогика, №6, 1949. — с.54

17) Саранцев Г.И. «Методы обучения как категория методики преподавания» // Педагогика, №1, 1998. — с.34

18) Теоретические и методические основы преподавания права в школе: курс лекций. / под ред.В. В. Спасской. — М.: Новый учебник, 2002. — с.225

19) Трифонов В. В Учебный процесс и его методическое обеспечение. — М.: новая школа, 1991. — с.263

20) М.Т. Студеникин. Методика преподавания истории в школе. — М: Владос. 2004. — с.239

21) М.Т. Студеникин. Методика преподавания истории. — М: Владос. 2000. — с.215

22) Правовое образование в школе: концепция, стандарты, программы. — М.: новый учебник, 2003. — с.64

23) Правовое образование: организация внеурочной деятельности (региональный опыт): Сб. материалов. — М.: новый учебник, (организация правового образования), 2003. — с.137

Приложения

Приложение 1

Наиболее распространенные методические приемы и средства

Приложение 2

Виды умений учащихся

Приложение 3

Соотношение специальных умений и формирующих их методических приемов

Приложение 4

Маркировочная таблица ЗУХ

Приложение 5

Гафическое представление синквейна

_________

__________ _________

___________ __________ ___________

_________________________________________

__________

Примеры синквейна

Контроль

Жесткий, требовательный

Сковывает, изматывает, изнуряет

Несовместим со свободной деятельностью

Ужас!

Налоги

Большие и непосильные

Их скрывают, платят и плачут

Никуда от них не спрятаться, не скрыться,

А жалко!

Приложение 6

Схема работы учащихся при использовании методического приема «учимся сообща»

Приложение 7

Таблица для заполнения учащимися при использовании методического приема «зигзаг»

1 См.: Скаткин М.Н. «Учение – творческий путь детей». // Советская педагогика, №6, 1949. – с.54

2 См.: Юридическая педагогика: учебник для вузов /под ред. В.Я. Кикотя, А.М. Столяренко. — М: Юнити, 2004. -с. 273

3 См.: Морозова С.А. Методика преподавания права в школе. – М.: Новый учебник, 2002. — с.102

4 См.: Певцова Е.А. Теория и методика обучения праву. – М.: Владос, 2003. — с.85

5 См.: Дружкина А.В. Методика преподавания обществознания в средней школе. – М.: Просвещение, 1985. – с.95

6 См.: Певцова Е.А. Теория и методика обучения праву. – М.: Владос, 2003. — с.95

7 См.: Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе.- М.: Владос, 2000. – с.56

8 См.: Методика преподавания правовых дисциплин / под ред. Болотова Е.Л.- М.: Владос, 2000. – с.43

9 См.: Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Просвещение, 1974. – с. 45

10 См.: Морозова С.А. Методика преподавания права в школе. – М.: Новый учебник, 2002. — с.114

11 См.: Певцова Е.А. Теория и методика обучения праву. – М.: Владос, 2003. — с.104

12 См.: Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М.: Владос, 2000. – с.48

13 См.: Жигулина Г.А. «Интерактивные приемы в преподавании истории, обществознания и права». // Право в школе, №1, 2006, с. 22-28

14 См.: Методическое пособие по интерактивным методам преподавания в школе. / под ред. С.И. Володиной. – М.: Новый учебник, 2002. – с.156

15 См.: Саранцев Г.И. «Методы обучения как категория методики преподавания» // Педагогика, №1, 1998. – с.34

16 См.: Методическое пособие по интерактивным методам преподавания в школе. / под ред. С.И. Володиной. – М.: Новый учебник, 2002. – с.161

17 См.: Трифонов В.В Учебный процесс и его методическое обеспечение. – М.: новая школа, 1991. – с.213

18 См.: Ивонина А.И. «Интерактивные методы в гражданско-правовом образовании». // Право в школе, № 4, 2006, с.8-9