Автор: admin

Содержание

1. Теоретическая часть

1.1 Краткая характеристика воображения

1.2 Воображение, его сущность, формы выражения воображения, формы синтеза представлений в процессе воображения

1.3 Виды воображения

1.4 Развитие воображения, условия развития воображения

1.5 Воображение, экспрессия, телесный диалог

2. Практическая часть

2.1 У кого воображение богаче: у взрослого или ребенка

2.2 Тест для выявления уровня развития ребенка

2.3 Решение задач на воображение

2.4 Тесты для изучения развитости воображения

1. Теоретическая часть

1.1 Краткая характеристика воображения

Воображение – психический процесс создания образа предмета или ситуации путем перестройки имеющихся представлений. Своим источником воображение имеет объективную реальность. А в свою очередь продукты воображения находят объективное материальное выражение. Оно связано с особенностями личности, ее интересами, знаниями и навыками.

Физиологической основой воображения является образование новых сочетаний из временных связей, которые уже образовались в прошлом опыте.

Функции воображения

— представление деятельности в образах и составление возможности пользоваться ими при решении задач;

— регулирование эмоциональных отношений;

— произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека;

— формирование внутреннего плана человека;

— планирование и программирование деятельности человека.

Формы выражения воображения

Построение образа, средств и конечного результата деятельности.

Создание программы поведения в условиях неопределенной ситуации.

Создание образов, соответствующих описанию объекта и др.

Формы синтеза представлений в процессах воображения

— агглютинация – соединение несоединяемых в реальности качеств, свойств, частей предметов;

— гиперболизация или акцентирование – увеличение или уменьшение предмета, изменение качества его частей;

— заострение – подчеркивание каких-либо признаков предметов;

— схематизация – сглаживание различий предметов и выявление черт сходства между ними;

-типизация – выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе.

Виды воображения

Активное воображение управляется усилиями воли. Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо желания человека.

Воссоздающее воображение – представление чего-либо нового для данного человека, опирающееся на словесное описание или условное изображение этого нового. Творческое — воображение, дающее новые, оригинальные, впервые создаваемые образы. Источником творчества является общественная необходимость в том или ином новом продукте. Она и обуславливает возникновение творческой идеи, творческого замысла, что ведет к возникновению нового.

Фантазия — вид воображения, дающий образы малосоответствующие действительности. Однако образы фантазии никогда не бывают совершенно оторванными от реальности. Замечено, что если любой продукт фантазии разложить на составляющие его элементы, то среди них трудно будет отыскать нечто такое, чего в действительности не существует. Грезы – фантазия, связанная с желанием, чаще всего несколько идеализируемым будущим. Мечта от грезы отличается тем, что она более реалистична и в большей степени связана с действительностью. Сновидения — пассивные и непроизвольные формы воображения, в которых находят выражения многие жизненно важные потребности человека. Галлюцинации – фантастические видения, как правило, результата нарушений психики или болезненных состояний.

1.2 Воображение, его сущность, формы выражения воображения, формы синтеза представлений в процессе воображения

Что такое воображение, наверное, знает каждый. Мы очень часто говорим друг другу: «Представь себе такую ситуацию…», «Вообрази себе, что ты…» или «Ну, придумай же что-нибудь!» Так вот, для того чтобы все это делать — «представлять», «воображать», «придумывать», — нам необходимо воображение. К этому лаконичному определению понятия «воображение» следует добавить лишь несколько штрихов.

Человек может представить себе то, что он никогда не воспринимал ранее, с чем никогда не сталкивался в жизни, или то, что еще будет создано в более или менее отдаленном будущем. Такого рода представления называют представлениями воображения или просто воображением.

Воображение – познавательный высший процесс, психологическая деятельность, состоящая в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимающихся человеком в действительности.

В воображении своеобразно и неповторимо отражается внешний мир, оно позволяет программировать не только будущее поведение, но и представлять возможные условия, в которых это поведение будет осуществляться.

Воображение — это не способность фантазировать без цели, а интуитивная способность видеть сущность параметров — их природную логику. Оно комбинирует образы того, что еще не существует из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает его предметное содержание и смысл, считает их действительными. Поэтому воображение — самодвижение чувственного и смыслового отражений, а механизм воображения объединяет их в целостность, синтезирует чувства в мысль, в результате чего создается новый образ или суждение о неизвестном как об известном. И все это проходит не материально — в умственном плане, когда человек действует, не работая практически.

Воображение человека — его способность заглянуть вперед и рассмотреть новый предмет в его будущем состоянии.

Поэтому прошлое в каждый момент жизни человека должно существовать в соответствии с той или иной целенаправленностью в будущее. Если память претендует на активность и действенность, а не является только хранилищем опыта, она всегда должна быть направлена на будущее, на форму будущего себя, своих способностей и того, чего человек стремится достичь. Такое воображение всегда работает: человек трансформирует предметы и сырье не просто в воображении, а действительно с помощью воображения, прокладывающего путь к желаемому предмету. Большое значение в активизации работы воображения имеет удивление. Удивление в свою очередь вызывают:

 новизна воспринятого «что-то»;

 осознание его как чего-то неизведанного, интересного;

 импульс, который задает заранее качество воображения и мышления, привлекает внимание, захватывает чувства и всего человека целиком.

Воображение вместе с интуицией способно не только создать образ будущего предмета или вещи, но и находить его природную меру — состояние совершенной гармонии — логику его строения. Оно дает начало способности к открытиям, помогает находить новые пути развития техники и технологии, способы решения задач и проблем, возникающих перед человеком.

Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно ролевой игры и развитием знаково-символической функции сознания. Ребенок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям.

 По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления.

 По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью.

 Развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет.

 Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче.

Воображение выражается:

В построении образа средств и конечного результата предметной деятельности субъекта.

В создании программы поведения, когда проблемная ситуация неопределенна.

В продуцировании образов, которые не программируются, а заменяют деятельность.

Создание образов, соответствующих описанию объекта.

Важнейшее значение воображения – в том, что оно позволяет представить результата труда до его начала (например, стол в завершенном виде как готовое изделие), тем самым, ориентируя человека в процессе деятельности. Создание с помощью воображения модели конечного или промежуточного продукта труда (те детали, которые надо последовательно изготовить, чтобы собрать стол) способствует его предметному воплощению.

Сущность воображения, если говорить о его механизмах — преобразование представлений, создание новых образов, на основе имеющихся. Воображение – это отражение реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях.

Представления воображения бывают 4 видов:

— представления того, что существует в действительности, но чего ранее человек не воспринимал;

— представления исторического прошлого;

— представления того, что будет в будущем и того, что никогда не было в действительности.

Как бы ни было ново то, что создано воображением человека, оно неизбежно исходит из того, что имеется в действительности, опирается на нее. Поэтому воображение, как и вся психика, есть отражение мозгом окружающего мира, но только отражение того, что человек не воспринимал, отражение того, что станет реальностью в будущем.

Физиологически процесс воображения представляет собой процесс образования новых сочетаний и комбинаций из уже сложившихся временных нервных связей в коре головного мозга.

Процесс воображения всегда протекает в неразрывной связи с двумя другими психическими процессами – памятью и мышлением. Так же как и мышление, воображение возникает в проблемной ситуации, то есть в тех случаях, когда необходимо отыскать новые решения; так же как и мышление, оно мотивируется потребностями личности. Реальному процессу удовлетворении потребностей может предшествовать иллюзорное, воображаемое удовлетворение потребностей, то есть живое, яркое представление той ситуации, при которой эти потребности могут быть удовлетворены. Но опережающее отражение действительности, осуществляемое в процессах фантазии, происходит в конкретнообразной форме. Воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика. Чем более привычной, точной и определенной явится ситуация, тем меньше простора дает она фантазии. Однако при наличии весьма приближенных сведений о ситуации, напротив, трудно получить ответ с помощью мышления – здесь вступает в права фантазия. Говоря о воображении, мы лишь подчеркиваем преобладающее направление психической деятельности. Если перед человеком стоит задача воспроизвести представления вещей и событий, бывших ранее в его опыте, мы говорим о процессах памяти. Но если те же самые представления воспроизводятся для того, чтобы создать новое сочетание этих представлений или создать из них новые представления, мы говорим о деятельности воображения.

Деятельность воображения самым тесным образом связано с эмоциональными переживаниями человека. Представление желаемого может вызвать у человека позитивные чувства, а в определенных ситуациях мечта о счастливом будущем способна вывести человека из крайне негативных состояний, позволяет ему отвлечься от ситуаций настоящего момента, проанализировать происходящее и переосмыслить значимость ситуации для будущего. Следовательно, воображение играет весьма существенную роль в регуляции нашего поведения.

Воображение связано и с реализацией наших волевых действий. Так, воображение присутствует в любом виде нашей трудовой деятельности, поскольку прежде чем создать что-либо, необходимо иметь представления о том, что мы создаем.

Воображения из-за особенностей ответственных за него систем в определенной мере связано с регуляцией органических процессов и движения. Воображение оказывает влияние на многие органические процессы: функционирование желез, деятельность внутренних органов, обмен веществ и др. Например: представление о вкусном обеде вызывает у нас обильное слюноотделение, а, внушая человеку представление об ожоге можно вызвать реальные признаки «ожога» на коже.

Можно сделать вывод о том, воображение играет существенную роль как в регуляции процессов организма человека, так и в регуляции его мотивированного поведения.

Основная тенденция воображения – преобразование представлений (образов), обеспечивающее, в конечном счете, создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей.

Всякий новый образ, новая идея соотносятся с действительностью и в случае несоответствия отбрасываются как ложные или исправляются

Синтез представлений в процессах воображения осуществляется в различных формах:

— агглютинация – соединение («склеивание») различных, не соединяемых в реальности качеств, свойств, частей предметов, результатом может стать весьма причудливый образ, порой далекий от реальности, путем агглютинации строятся многие сказочные образы (русалка, избушка на курьих ножках и т.д.), она используется и в техническом творчестве (например, аккордеон- сочетание фортепьяно и баяна);

— гиперболизация или акцентирование – парадоксальное увеличение или уменьшение предмета (мальчик-с-пальчик, Гулливер), изменение количества его частей, выделяется какая-либо деталь или часть целого и делается доминирующей, несущей основную нагрузку (драконы с семью головами и т.д.);

— заострение – подчеркивание каких-либо признаков предметов, при помощи этого приема создаются шаржи и злые карикатуры;

— схематизация – сглаживание различий предметов и выявление черт сходства между ними, например, создание художником орнамента, элементы которого взяты из растительного мира;

— типизация – выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе, граничащий с творческим процессом, широко используется в художественной литературе, скульптуре, живописи.

1.3 Виды воображения

Наиболее простая форма воображения – те образы, которые возникают без специального намерения и усилий с нашей стороны.

Всякое увлекательное, интересное преподавание обычно вызывает яркое непроизвольное воображение. Крайним случаем произвольной работы воображения являются сновидения, в которых образы рождаются непреднамеренно и в самых неожиданных и причудливых сочетаний. Непроизвольной в своей основе также является деятельность воображения, развертывающаяся в полусонном, дремотном состоянии, например перед засыпанием.

Произвольной воображение имеет для человека гораздо большее значение. Этот вид воображения проявляется тогда, когда перед человеком стоит задача создания определенных образов, намеченных им самим или заданных ему со стороны. В этих случаях процесс воображения контролируется и направляется самим человеком. В основе такой работы воображения лежит умение произвольно вызывать и изменять нужные представления.

По степени выраженности активности различаются:

воображение пассивное; 2) воображение активное.

По степени самостоятельности воображения и оригинальности его продуктов различают два вида воображения – воссоздающее и творческое.

Воссоздающее воображение – представление новых для человека объектов в соответствии с их описанием, чертежом, схемой. Этот вид воображения используется в самых различных видах деятельности. С этим видом воображения мы сталкиваемся, когда читаем описание географических мест или исторических событий, а также когда знакомимся с литературными героями. Своеобразной школой воссоздающего воображения служит изучение географических карт. Привычка странствовать по карте и представлять в своем воображении различные места помогает правильно увидеть их в действительности. Пространственное воображение, необходимое при изучении стереометрии, развивается при внимательном рассматривании чертежей и натуральных объемных тел в различных ракурсах. Следует отметить, что воссоздающее воображение формирует не только зрительные представления, но и осязательные, слуховые и т.д.

Чаще всего мы сталкиваемся с воссоздающим воображением, когда необходимо воссоздать какое-либо представление по словесному описанию. Однако бывают случаи, когда мы воссоздаем представление, о каком-либо предмете не пользуясь словами, а на основе схем и чертежей. В этом случае успешность воссоздания образа во многом определяется способностями человека к пространственному воображению, то есть способностью воссоздать образ в трехмерном пространстве. Следовательно, процесс воссоздающего воображения тесно связан с мышлением человека и его памятью.

Следующий вид воображения – творческое. Оно характеризуется тем, что человек преобразует представления и создает новые образы (которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности) не по имеющемуся образцу, а самостоятельно намечая контуры создаваемого образа и выбирая для него необходимые материалы.

При этом различаются:

новизна объективная – если образы и идеи оригинальны и не повторяют чего-либо, имеющегося об опыте других людей;

новизна субъективная – если они повторяют ранее созданные, но для данного человека являются новыми и оригинальными.

Возникшее в труде творческое воображение остается неотъемлемой стороной технического, художественного и любого другого творчества, принимая форму активного и целеустремленного оперирования наглядными представлениями в поисках путей удовлетворения потребностей.

Творческое воображение, как и воссоздающее, тесно связано с памятью, поскольку во всех случаях его проявления человек использует свой предыдущий опыт. Поэтому между воссоздающим и творческим воображением нет жесткой границы.

Источник творческой деятельности — общественная необходимость, потребность в том или ином новом продукте.

Неправильно думать, что творчество – свободная игра воображения, не требующая большого, а иногда тяжелого труда. Так называемое вдохновение – оптимальная концентрация духовных сил и способностей человека – есть результат большого предшествующего труда.

Особой формой воображения является мечта. Суть данного типа воображения заключается в самостоятельном создании новых образов. При этом мечта имеет ряд существенных отличий от творческого воображения. Во-первых, в мечте человек всегда создает образ желаемого, тогда как в образах творческих вовсе не всегда воплощаются желания их создателя. В мечтах находит свое образное выражение то, что влечет к себе человека, к чему он стремится. Во-вторых, мечта – это процесс воображения, не включенный в творческую деятельность, то есть не дающий немедленно и непосредственно объективного продукта в виде художественного произведения, научного открытия, технического изобретения и т.д.

Главной особенностью мечты является то, что, она направлена на будущую деятельность, то есть мечта – это воображение, направленное на желаемое будущее. Причем следует различать несколько подтипов данного вида воображения.

Чаще всего человек строит планы в отношении будущего и в своей мечте определяет пути достижения задуманного. В этом случае мечта является активным, произвольным, сознательным процессом.

Но существуют люди, для которых мечта выступает в качестве замещения деятельности. Одна из причин этого явления, как правило, заключается в тех жизненных неудачах, которые они постоянно терпят. В результате ряда неудач человек отказывается от исполнения своих планов и погружается в мечту. В этом случае мечта выступает как сознательный, произвольный процесс, не имеющий практического завершения.

Есть ситуации, когда мечта выступает в виде своеобразной формы психологической защиты, обеспечивающей временный уход от возникших проблем, что способствует определенной нейтрализации негативного психического состояния и обеспечению сохранности механизмов регуляции при снижении общей активности человека.

Воображение пассивное – характерно созданием образов, которые не воплощаются в жизнь; программ, которые не осуществляются или вообще не могут быть осуществлены. Воображение выступает при этом как замена деятельности, ее суррогат, из-за которого человек отказывается от необходимости действовать.

Оно может быть:

преднамеренным – создает образы (грезы), не связанные с волей, которая могла бы способствовать их воплощению в жизнь; преобладание в процессах воображения грез свидетельствует об определенных дефектах развития личности. Всем людям свойственно грезить о чем-то радостном, приятном, заманчивом. В грезах легко обнаруживается связь продуктов фантазии с потребностями. Но если в процессах воображения у человека преобладают грезы, то это дефект развития личности, он свидетельствует о ее пассивности. Если человек пассивен, если он не борется за лучшее будущее, а настоящая жизнь его трудна и безрадостна, то он часто создает себе иллюзорную, выдуманную жизнь, где сполна удовлетворяется его потребности, где ему все удается, где он занимает положение, на которое не может надеяться в настоящее время и в реальной жизни;

непреднамеренное – наблюдается при ослаблении деятельности сознания, второй сигнальной системы, при временном бездействии человека, при его патологических расстройствах, в полудреме, во сне, в состоянии аффекта.

Виды воображения можно представить в схеме

1.4 Развитие воображения, условия развития воображения

Человек не рождается с развитым воображением. Развитие воображения осуществляется в ходе онтогенеза человека и требует накопления известного запаса представлений, которые в дальнейшем могут служить материалом для создания образов воображения. Оно развивается в тесной связи с развитием всей личности, в процессе обучения и воспитания, а также в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами.

Определить какие-либо конкретные возрастные границы, характеризующие динамику развития воображения, очень трудно.

Несмотря на сложность определения этапов развития воображения у человека, можно выделить определенные закономерности в его формировании. Так первые проявления воображения тесно связаны с процессом восприятия. Например, дети в возрасте полутора лет не способны еще слушать даже самые простые сказки, они постоянно отвлекаются или засыпают, но с удовольствием слушают рассказы о том, что они сами пережили. В этом явлении достаточно ясно видна связь воображения и восприятия. Ребенок слушает рассказ о своих переживаниях потому, что отчетливо представляет то, о чем идет речь. Связь между восприятием и воображением сохраняется и на следующей ступени развития, когда ребенок в своих играх начинает перерабатывать полученные впечатления, видоизменяя в воображении воспринимаемые ранее предметы. Стул превращается в пещеру или самолет, коробочка – в автомашину. Следует отметить, что первые образы воображения ребенка всегда связаны с деятельностью. Ребенок не мечтает, а воплощает переработанный образ в свою деятельность, даже, несмотря на то, что эта деятельность – игра.

Важный этап в развитии воображения связан с тем возрастом, когда ребенок овладевает речью. Речь позволяет включить в воображение не только конкретные образы, но и более отвлеченные представления и понятия. Более того, речь позволяет ребенку перейти от выражения образов воображения в деятельности к непосредственному их выражению в речи.

Этап овладения речью сопровождается увеличением практического опыта и развитием внимания, что позволяет ребенку легче выделять отдельные части предмета, которые он воспринимает уже как самостоятельные и которыми все чаще оперирует в своем воображении.

Однако синтез происходит со значительными искажениями действительности. Из-за отсутствия достаточного опыта и недостаточной критичности мышления ребенок не может создать образ, близкий к реальной действительности. Главной особенностью данного этапа является непроизвольный характер возникновения образов воображения. Чаще всего образы воображения формируются у ребенка данного возраста непроизвольно, в соответствии с ситуацией, в которой он находится.

Следующий этап развития воображения связан с появлением его активных форм. На этом этапе процесс воображения становится произвольным. Возникновение активных форм воображения вначале связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Позднее ребенок начинает использовать произвольное воображение без всякого участия взрослого. Этот скачок в развитии воображения находит свое отображение, прежде всего в характере игр ребенка. Они становятся целенаправленными и сюжетными. Объект игры ребенка часто существует только в воображении, равно как и для взрослых, элемент воображения является важным переходом из мира работы в мир игры и отдыха. Окружающие ребенка вещи становятся не просто стимулами к развертыванию предметной деятельности, а выступают в виде материала для воплощения образов его воображения.

Другой важнейший сдвиг в воображении происходит в школьном возрасте. Необходимость понимания учебного материала обуславливает активизацию процесса воссоздающего воображения. Для того чтобы усвоить знания, которые даются в школе, ребенок активно использует свое воображение, что вызывает прогрессирующее развитие способностей переработки образов восприятия в образы воображения.

Другой причиной бурного развития воображения в школьные годы является то, что в процессе обучения ребенок активно получает новые и разносторонние представления об объектах и явлениях реального мира. Эти представления служат необходимой основой для воображения и стимулируют творческую деятельность школьника.

Можно сделать вывод, что основное значение воображения состоит в том, что без него был бы невозможен любой труд человека, так как невозможно трудиться, не представляя себе конечного результата и промежуточных результатов. Деятельность воображения всегда соотносится с реальной действительностью.

Условия развития воображения

Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу раннего детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковой функции ведет от замещения предметов другими предметами и их изображениями к использованию речевых, математических и других знаков и к овладению логическими формами мышления. Другая линия ведет к появлению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемые, строить из материала накопленных представлений новые образы.

Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно не отделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он всадник, а палка – лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скаканья, и не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.

В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые.

Из дневника В.С.Мухиной

Игра на полу.

Игрушки: собачка, белка, барсук, две матрешки и ключик. Ключик Оле-Лукойе. Две матрешки-Дюймовочки. Кирилл всех укладывает спать. Оле-Лукойе подходит ко всем и дует в затылочек. (Кирилл дует сам.) звери проснулись и начали скакать: с книжной полки на картину, с картины на книжную полку. И так 18 раз. Потом звери пошли пить нектар, который приготовили Дюймовочки. Потом была свадьба Оле-Лукойе (ключика) и двух Дюймовочек. Потом все устали и пошли на свое обычное место – на полочку.

В этом случае ключик послужил ребенку достаточной опорой, чтобы вообразить волшебника.

Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.

Из наблюдений К.Штерн

Очень любимая Гюнтером игра в классики. На полу чертят план с занумерованными клетками; затем нужно бросить в одну из клеток камешек и, прыгая на одной ножке, выбить его из клетки, не коснувшись при этом ногою черты. Гюнтер играет иногда в эту игру в комнате, без всяких приспособлений. Он воображает чертеж на полу, воображает бросание камешка, радуется, что попал в «100» (очевидно, чертеж очень ярко рисуется перед его внутренним зрением), осторожно прыгает, чтобы не задеть черты, и т.д.

С другой стороны, игра может происходить без видимых действий, целиком в плане представления.

Из дневника В.С.Мухиной

Кирилка расставляет на тахте вокруг себя игрушки. Ложится среди них. Тихо лежит около часа.

— Что ты делаешь? Ты заболел?

— Нет. Я играю.

— Как же ты играешь?

— Яна них смотрю и думаю, что с ними происходит.

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении ребенком сказок, стишков. Здесь так же, как в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их штрихи на бумаге.

Из наблюдений К. и В. Штернов

Удалось подслушать мальчика, пока он рисовал на доске. Сначала он хотел нарисовать верблюда; нарисовал, вероятно, голову, выдающуюся из туловища. Но верблюд уже был забыт; боковой выступ напомнил ему крыло бабочки. Он сказал: «Нарисовать бабочку?», стер выдававшиеся вверху и внизу части вертикальной линии и нарисовал второе крыло. Затем последовало: «Еще бабочка.… Теперь нарисую еще птицу. Все, что может летать. Бабочки, птицы, а затем пойдет муха». Птицу изображает. «Теперь луна! Мухи, однако, умеют кусать», — и он поставил две точки (два укола) на доске. Вертикальная черта между ними тоже входит в изображение мухи, но, проведя ее, он воскликнул: «Ах, муха! Нарисую-ка я солнце!» — и нарисовал.

Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники трех-четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так, один мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с весною в сени к нам летит». Ему пытаются объяснить, что не он это сочинил. Но через некоторое время мальчик заявляет снова: «Я сочинил: «Ласточка с весною в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме мамы одного»… Нравится, как я сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а Пушкин: не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочарован «А я думал, что это я сочинил».

В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памяти, не включая работы воображения. Однако чаще ребенок комбинирует образы, вводит новые, необычные их сочетания.

Из дневника Э.И.Станчинской

Юра сочинил сказку: «Жили-были два чертика. У них был маленький домик, были маленькие чертенята. Жили они далеко, далеко, за морем, за лесом, за жаркими странами, в большом темном лесу. Вот ехал один старик на златокрылом коне, ехал и не знает, где его вороной конь. Волк сказал: «Поезжай в темный лес, и там есть ступенька вниз, там три дверцы: одна, вторая, третья».

Волк пошел с ним, открыл дверцы, взял вороного коня, привязал златогривого коня, сел на вороного, и помчались два коня. И т.д.

Нетрудно проследить происхождение всех элементов, вошедших в сказку. Это образы знакомых сказок, но новое их объединение создает фантастическую картину, не похожую на ситуации, воспринимавшиеся ребенком или рассказанные ему.

Преобразование действительности в воображении ребенка происходит не только путем комбинирования представлений, но и путем придания предметам не присущих им свойств. Так, дети в своем воображении с азартом преувеличивают или преуменьшают предметы. Один хочет земной крошечный шар, чтобы на нем все было «взаправду»: реки и океаны, тигры и обезьяны. Другой рассказывает, какой он построил «домик до потолка! Нет, до седьмого этажа! Нет, до звезд!»

Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по самым различным поводам. Трехлетний мальчик, рисуя угол, прибавил к нему маленький крючок и, пораженный сходством этой закорючки с сидящей человеческой фигурой, вдруг воскликнул: «Ах, он сидит!» другой ребенок, в том же возрасте, однажды играя в салочки и не догнав детей, осалил землю. Через мгновение он уселся на лавочку и заплакал: «Теперь она меня всегда салить будет!» — «Кто?» — спрашивают. – «Сальная земля». Еще один мальчик искренне верил, что камни могут думать и чувствовать. Он считал очень несчастными булыжники, так как они вынуждены изо дня в день видеть одно и то же. Из жалости ребенок переносил их с одного конца дороги на другой.

Однако воображение ребенка на самом деле не богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. Менее разнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок.

Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий отлет от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта.

Но эта работа требует постоянного контроля со стороны взрослых, под руководством которых ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности.

Соотношение непроизвольного и произвольного воображения.

Воображение детей дошкольного возраста по большей части непроизвольно. Предметом воображения становится то, что сильно взволновало ребенка. Под влиянием чувств дети сочиняют свои сказки и стишки. Очень часто ребенок заранее не знает, о чем будет его стихотворение: «Вот расскажу, тогда услышишь, а пока не знаю», — спокойно заявляет он.

Преднамеренное воображение, направляемое заранее поставленной целью, у дошкольников младшего и среднего возраста еще отсутствует. Оно формируется к старшему дошкольному возрасту в процессе развития продуктивных видов деятельности, когда дети овладевают умением строить и воплощать в конструкции определенный замысел.

Развитие произвольного, преднамеренного воображения так же, как развитие произвольных форм внимания и памяти, является одной из сторон общего процесса формирования речевой регуляции поведения ребенка. Постановка цели и руководство построением замысла в продуктивных видах деятельности осуществляется при помощи речи. (1; с.257-261)

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями — иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое.

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя «стихи», придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой, вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей.

В воображении ребенок создает опасные, страшные ситуации. Главное — преодоление, обретение друга, выход к свету, например, радость. Переживание негативного напряжения в процессе создания и развертывания воображаемых ситуаций, управление сюжетом, прерывание образов и возвращение к ним тренируют воображение ребенка как произвольную творческую деятельность.

Кроме того, воображение может выступать как деятельность, которая приносит терапевтический эффект.

Ребенок, испытывал трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную, может уйти в воображаемый мир. Так, когда нет отца, и это приносит невыразимую боль, в воображении можно приобрести самого замечательного, самого необыкновенного, великодушного, сильного, мужественного отца.

Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности.

Неустанная работа воображения — важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на резерв личностных качеств.

Эйдзи Камия, известный японский педагог, профессор Университета Букио (г. Киото)

Специалист в области изучения проблем воображения, мышления, эмоций, игры, экологического воспитания дошкольников

1.5 Воображение, экспрессия, телесный диалог

Дошкольный возраст можно рассматривать как переходную стадию от «естественного» воображения к элементам «культурного». Разумеется, для возникновения этих элементов необходимо руководство воспитателя. При этом это руководство должно носить мягкий характер. Мягкость руководства следует понимать так: не навязывая детям продуктов своего воображения, воспитатель исходит из зародышевых форм воображения самих детей.

Достигается это многообразием средств. Воспитатель организует диалоги, в которых каждый ребенок выражает свое видение предмета. В этом ему помогает не только слово, но и телесное изображение. Наконец, воспитатель инициирует «совместное воображение» группы, включая в него свое собственное. Таким образом, мягкость руководства обеспечивает единство интереса детей с целенаправленной педагогической поддержкой.

Это соответствует идее Л.С.Выготского, определявшего обучение в дошкольном возрасте как «спонтанно-реактивное», в отличие от «спонтанного» в раннем возрасте и «реактивного» в школьном возрасте /см. сноску/.

Рассмотрим данное положение на примере экологического воспитания детей. Тема одного из занятий посвящена ласточке. В его ходе дети сталкиваются с необходимостью телесно изобразить персонаж, что делает образы их воображения более содержательными и лежит в основе мягкого педагогического руководства. Воспитатель вместе с детьми несколько раз рассматривают птенцов ласточки в гнезде и «воспитывающих» их родителей. Педагог, прежде всего, пытается выявить своеобразие детского видения ситуации и то, как у детей возникает их собственная оценка ситуации. Можно выделить два типа взглядов.

Первый – «фактический». Ребенок лишь описывает ситуацию: » У малышек-ласточек есть глаза»; «Их тела черны». Отвечая на вопрос, из чего делается гнездо, ребенок говорит: «Из камней»; «Из соломинок» и т.д. Эти оценки относятся к видимым свойствам предметов, которые предстают детям с сугубо внешней стороны.

Но у детей существует и другой взгляд – назовем его «человеческим». Он основан на воображении и позволяет увидеть предметы изнутри, позволяет на эмоционально-чувственном уровне проникнуть в них. Например, рассматривая взрослых ласточек в гнезде, убеждаются, что птицы общаются со своими детьми: «Ласточка кормила по очереди своих детей, она – нежная мама»; «Родители сейчас что-то сказали малышкам» и т.д.

Дети как бы проникают в «потаенную жизнь» ласточек. В этом взгляде проявляется то, что выдающийся швейцарский психолог Ж.Пиаже называл детским анимизмом,- стремлением наделить неодушевленное душой, эмоциями, чувствами и т.д. ребенок сопереживает ласточке как существу, равному в правах со всем живым, в том числе с людьми, с самим собой. «Человеческий» взгляд может быть соотнесен с тем, что Д.Б.Эльконин называл «смысловым полем» в отличие от «видимого поля», которому по нашей типологии, соответствует «фактический» взгляд. Ребенок как бы переносит на птенца то чувство, которое переживал бы сам, оказавшись в подобной ситуации.

Интерпретация действительности через воображение

«Человеческий» взгляд представляет собой интерпретацию реальных явлений через воображение. Он позволяет сформировать тот смысловой «подход» к действительности, в рамках которого будущие научные знания приобретут по-настоящему содержательный характер. «Человеческий» взгляд воспитатель может проявлять и развивать в ходе специальной работы, например, на тему «Родители-ласточки прилетели».

Воспитатель. Почему ласточки сели на электрические провода, а не сразу в гнездо?

Дети. Ответ А. Они немного устали и отдыхают там.

Ласточки летят в гнездо, но затем вновь возвращаются на провода.

Ответ В. Они показывают малышкам, как лететь.

Действительно, реальные – не воображаемые — родители-ласточки именно так учат своих птенцов лететь. Детская фантазия максимально соприкоснулось с действительностью. Тем не менее, воображение при этом носит эгоцентрический, анимистический характер.

Под соответствующим руководством «человеческий» взгляд у детей может развиваться в направлении расширения творческого потенциала воображения. Приведем еще пример.

Воспитатель. Родители-ласточки часто прилетали, садились на край гнезда, смотрели на птенцов и вновь улетают.

Дети. Ответ А.Сейчас родители что-то сказали малышкам.

Воспитатель. Что они сказали?

Ответ В. Они спросили, можете ли вы уже летать?

Так совершается переход от видимой к «невидимой» ситуации, о чем свидетельствует версия В. В ходе осмысления картины реальной действительности происходит расширение возможностей воображения. Оно становится все более опосредованным, все менее «привязанным» к наблюдаемой конкретной ситуации.

Это и есть превращение «естественного» воображения в «культурное», по-настоящему творческое. Но это превращение не происходит стихийно. Его обеспечивает мягкое педагогическое руководство. Оно направлено, прежде всего, на поддержку экспрессивных действий детей. Экспрессивно-действенное вчувствование в предмет одновременно выражает, переживает сам ребенок.

Углубление воображения путем экспрессии

Для того чтобы педагогически организовать такое вчувствование, воспитатель использует палитру средств: наблюдения за реальными объектами, беседы по поводу увиденного, телесное изображение собственного понимания и эмоциональную оценку наблюдаемого, пение, рисование, прослушивание сказки, связанной с опытами детей, свободную игру. Кроме последнего средства, остальные получают конкретизацию в комплексном занятии. Центральными, с точки зрения развития воображения, элементами являются «беседа» и «телесное изображение», хотя они тесно связаны с другими элементами. Приведем пример дискуссии и телесного изображения из этой практики.

Начало занятия. Дети – о ласточках, которых наблюдали утром.

Ответ А. Дети-ласточки потянулись к краешку гнезда (когда прилетели родители).

Ответ В. Когда мама-ласточка принесла еду, дети двигали крылышками.

Воспитатель. Представьте, что это гнездо. Покажите, как вели себя малышки-ласточки при появлении родителей.

Дети приступают к телесному изображению. Они имитируют разные реакции птенцов: А. желает, во что бы то ни стало выпрыгнуть из гнезда; В. требуя пищи, громко поет.

В этом примере телесное изображение детей представляет собой воспоминание об увиденном. Следовательно, его форма носит воспроизводящий характер. Слова и телесное изображение, воспроизводящие действительность, необходимы для создания картины ситуации. Это дает необходимый материал для развития творческого воображения.

В дальнейшем воспитатель создает условия для углубленного телесного изображения. Пример из этой практики.

Развертывается игра.

Ребенок А. Роль мамы-ласточки

Ребенок В. Роль малыша-ласточки

А. Изображает, как ласточка прилетает к своему малышу, кормит его, а затем что-то ему говорит.

Воспитатель. В., мама говорила тебе о чем? Вспомни.

Ребенок В. Мама мне сказала, сама лети.

Далее у малыша появляется «папа», роль которого берет на себя ребенок С.

Воспитатель. Папа и мама, смотрите, что делают ваши детишки.

Ребенок С (нежным голосом). Малыш, лети ко мне.

Затем игровые роли родителей и детей распределяются между другими детьми. Птенцы двигают крыльями и пытаются долететь до родителей-ласточек. Родители содействуют этому, например, поддерживают детей крыльями (руками), пока те не научатся летать.

Телесное изображение позволяет детям сделать видимыми для других образы своего воображения, рассказать им о своих эмоциях. Здесь дети практически не используют внешнюю речь. Они телесно передают чувства ласточек – детей или родителей, чувства, в котором они сумели проникнуть и которым сопереживают (на основе реальных опытов и слушания сказок).

Таким образом, воображение углубляется и расширяется посредством телесного воображения. В таком изображении представлены основные элементы и характеристики воображения вообще: единство «фантазии и реальности», ориентация на позицию другого «человека», творческая переработка воспоминания, активизация (не внешней) речи.

Телесное изображение и диалог в воображаемой ситуации

На протяжении двух-трех дней дети занимались рисованием, показывая, как семья ласточек летит над морем на южный остров. Это представлялось телесным изображением, имитирующим путешествие. Дети изображали волны, которые неожиданно вырастали и пытались настигнуть путешественников. Вначале семья ласточек летела как бы сквозь волны, но по мере роста волн они начинали пытаться лететь вверх (изменялся характер движений).

Основная задача состояла не в передаче фактической картины «преследования», а того эмоционального состояния, которое испытывали при этом ласточки. В условной ситуации должно проявиться именно творческое воображение, а не простое воспоминание об увиденном. Это не означает отрыв воображения от реальности. Изображение эмоций и их переживание самими детьми делают воспроизведение реальности более полным и адекватным.

Но самое главное – здесь возникает своеобразный и разнообразный по своим формам диалог. Диалог между «детьми-волнами» и «детьми-ласточками» одновременно вызывает диалог между детьми играющими и наблюдающими. Особое место занимает диалог воспитателя с детьми. Первый и второй диалоги носят практически неязыковый, телесный характер. При этом с точки зрения эмоциональной экспрессии телесный диалог в дошкольном возрасте может быть более богатым и содержательно насыщенным, чем языковой. К тому же речь не может изобразить все (писатель В.Набоков говорил о «прелести недоназванного мира»).

Во-первых, телесный диалог возможен только в воображаемой ситуации. Дети реально не наблюдали ласточек над морем, не вникали в их «взаимоотношения» с волнами. Однако на эмоциональном уровне именно это было необходимо вообразить.

Замечательный российский психолог В.В.Давыдов, основоположник теории развивающего образования, говорил, что деятельность ребенка-дошкольника должна быть желанной и радостной (см. сноску). Важно подчеркнуть: это не внешние или «фоновые» атрибуты («аккомпанемент»), а ключевые, существенные особенности детской деятельности. Известные положения о единстве аффекта и интеллекта (Л.С.Выготский), роли «умных» эмоций и эмоционального предвосхищения (А.В.Запорожец) в деятельности дошкольников, служат конкретизацией этого общего понимания. Так, лишь пристрастное содействие, перерастающее в сопереживание, лежит в основе приобщения ребенка к азам человеческого и человечного. Это блестяще продемонстрировано в классических работах А.В.Запорожца. Например, на просмотре спектакля в детском саду младшие дошкольники вскакивают с мест, выбегают на сцену, начинают «содействовать» и «сопереживать» героям. Аналогичным образом современные малыши смотрят телевизор.

Действенно-экспрессивная форма переживания – исходная форма человеческой эмоции. Она, как и последующие развитые формы эмоциональности, внутренне связана с воображением.

Во-вторых, телесный диалог необходимо сопровождается попыткой встать в позицию другого «человека». Как показано в работах В.В.Давыдова, В.Т.Кудрявцева, это важнейшая, фундаментальная характеристика человеческого воображения. Становясь другим «человеком», выражая его воображаемые мысли и эмоции, ребенок одновременно выражает свои мысли и эмоции. При этом дети телесно изображают внутренний смысл ситуации богаче, чем словесно.

В-третьих, телесный диалог между играющими детьми тесно связан с другими диалогами. Как отмечалось, особый диалог завязывается не только между играющими, но и между играющими детьми и зрителями-детьми (и взрослыми). Если телесные движения детей реально изображают мысли и эмоции другого «человека» в воображаемой ситуации, зрители не только внимательно наблюдают за происходящим, но и сочувствуют персонажам и самим играющим, не отделяя первых от вторых, проникают в переживаемые ими состояния, заражаются их эмоциональной энергетикой. Когда у зрителей возникает такое «сочувствование», играющие, в свою очередь, получают эмоциональную поддержку со стороны детей-зрителей. Только воспитатель занимает своё специфическое место в этой ситуации. Он в вербальной форме включается в воображаемую ситуацию. Роль воспитателя – словесное воссоздание картины, фиксация сказочных образов, выражение в слове эмоционального состояния персонажей, активизация совместного воображения детей. Таким образом, телесный диалог между играющими создает базу для других диалогов, точнее, полилогов, что обогащает возможности как совместного, так и их индивидуального воображения.

Дети легко поддаются своим эмоциям, а нередко их даже побуждают к этому. В то время как для взрослых один из главных компонентов существования – труд, дети выражают себя в игре. В результате ребенок гораздо свободнее, чем взрослые люди, проявляет свои чувства и эмоции. Воображение определяет характер воздействия этих чувств и эмоций на их мысли и поведение, оно обогащает жизнь ребенка. Наделяя вещи и предметы волшебными и фантастическими свойствами, он настолько заинтересовывается ими, что узнает много полезного об окружающем мире.

Одним словом, с помощью воображения малыш с интересом развивает свои способности, учится и приобретает ощущение собственной значимости. Фантазии доставляют ему радостную возможность проявить себя творчески. Воображение безвредно, а нередко и благотворно для ребенка. Если у ребенка бурное, веселое, свободное воображение – это признак здоровья.

2. Практическая часть

2.1 У кого воображение богаче: у взрослого или ребенка

Зачем у дошкольников развивать воображение? Оно и так намного ярче и оригинальнее воображения взрослого. Так думают многие.

Это не совсем так. Исследования психологов показывают, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере накопления им определенного опыта. Все образы воображения, какими бы причудливыми они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Иными словами, чем больше и разнообразнее наш опыт, тем выше потенциал нашего воображения.

Именно поэтому воображение ребенка никак не богаче, а во многих отношениях беднее воображения взрослого. У него более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для фантазий. Менее разнообразны и комбинации образов, которые он строит. Просто иногда ребенок по-своему объясняет то, с чем сталкивается в жизни, и эти объяснения порой кажутся нам, взрослым, неожиданными и оригинальными. Вместе с тем, в жизни ребенка воображение играет более важную роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется гораздо чаще и значительно легче отрывается от реальной действительности. С его помощью дети познают окружающий мир и самого себя.

Воображение ребенка необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, «сенситивный» период для такого развития — это дошкольный возраст. «Воображение, — как писала психолог Дьяченко О.М., детально изучавшая эту функцию, — это как бы тот чуткий музыкальный инструмент, овладение которым открывает возможности самовыражения, требует от ребенка нахождения и исполнения своих собственных замыслов и желаний».

Воображение может творчески преобразовывать действительность, его образы гибки, подвижны, а их комбинации позволяют давать новые и неожиданные результаты. В связи с этим развитие этой психической функции является также основой для совершенствования творческих способностей ребенка. В отличие от творческого воображения взрослого, фантазия ребенка не участвует в создании общественных продуктов труда. Она участвует в творчестве «для себя», к ней не предъявляются требования реализуемости и продуктивности. Вместе с тем, она имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к предстоящему творчеству в будущем.

ЧТО НУЖНО РАЗВИВАТЬ?

Рекомендуется особое внимание уделять развитию следующих имажинативных (от английского «imagination» — воображение) способностей и умений:

1. Использовать заместители предметов. В развитии воображения ребенка важную роль играет внешняя опора. Если на ранних этапах развития (в 3—4 года) воображение дошкольника неотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяется характером игрушек, сходством предметов-заместителей с заменяемыми предметами, то у детей 6—7 лет уже нет столь тесной зависимости игры от игрового материала. Их воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Например, ребенок может скакать верхом на палочке, представляя себя всадником, а палку — лошадью. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезнет. Произойдет интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к представлению действий с ним в уме. Однако для этого следует сначала научить ребенка легко оперировать различными заместителями предметов. Такими заместителями могут быть другие предметы, геометрические фигурки, знаки и т. п.

2. Осуществлять «опредмечивание» неопределенного объекта.

Способом «опредмечивание» дети начинают пользоваться еще с 3—4 лет. Он состоит в том, что ребенок может в незавершенной фигуре усматривать определенный предмет. Так, в задании на дорисовывание неопределенного изображения он может, например, круг превратить в колесо для машины или в мячик, треугольник — в крышу домика или в парус для кораблика, и т. д. К 6—7 годам ребенок должен уже относительно свободно владеть этим способом, а также научиться добавлять к «опредмеченному» рисунку разнообразные детали.

3. Создавать образы на основе словесного описания или неполного графического изображения.

Эта способность очень важна для предстоящей учебной деятельности ребенка. Необходимость создания образов на основе словесного описания и графического изображения возникает при чтении книги (образное представление описываемых ситуаций, персонажей), при осознании значения новых слов (образное представление предметов и явлений, которые эти слова обозначают), при распознавании объектов, когда ограничено поле их восприятия (образное представление предмета, когда полностью он не виден, а видна лишь какая-то его часть) и в некоторых других ситуациях. При этом, чем лучше у ребенка развита способность к созданию таких образов, тем более точные и устойчивые представления у него возникают. Для развития этой способности можно использовать задания, в которых ребенок должен:

а) создавать образ предмета по его словесному описанию;

б) воссоздавать целостный образ картинки на основе восприятия одной или нескольких ее частей.

4. Оперировать в уме образами простых многомерных объектов (пространственное воображение).

Все предметы окружающего нас мира существуют в пространстве. И образы воображения, чтобы быть адекватными, должны отражать пространственные характеристики этих предметов. В связи с этим, очень важно развивать у ребенка способность «видеть» образ предмета с учетом его пространственного расположения. Для тренировки этой способности детям шести лет можно предложить игры двух типов:

а) на мысленное преобразование предмета в пространстве,

б) па представление взаимного ‘расположения нескольких предметов в пространстве.

5. Подчинять свое — воображение определенному замыслу, создавать и последовательно реализовывать план этого замысла.

Только последовательная реализация замысла может привести к выполнению задуманного. Неумение управлять своими идеями, подчинять их своей цели приводит к тому, что самые интересные замыслы и намерения ребенка часто не достигают своего воплощения. В этом возрасте у ребенка уже есть необходимые предпосылки для того, чтобы научиться действовать по заранее продуманному плану. Поэтому очень важно развить эту способность, научить ребенка не просто бесцельно и отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать хоть небольшие и несложные, но законченные произведения (рисунки, истории, конструкции и т.п.).

Обучение этому умению должно включать следующие этапы:

I — этап демонстрации плана: взрослый показывает, как составлять план (схему) готового произведения (конструкции);

II — этап самостоятельного «чтения» плана: ребенок учится «читать» составленный вами план (схему) и создавать на его основе свое произведение;

III — этап самостоятельного составления плана: ребенок сам составляет план (схему) собственного произведения.

Познавательные процессы были рассмотрены более подробно, но нельзя не упомянуть и о других навыках, которые в той или иной степени должны быть развиты в ребенке к обучению в школе.

2.2 Тест для выявления уровня развития ребенка

Авторы: Г.П.Лаврентьева, Т.М.Титаренко

Цель: Тест для выявления уровня развития ребенка. Как изучать творческие способности

ТВОРЧЕСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ

Приготовьте несколько геометрических фигур разного цвета и формы из картона. Фигуры должны быть простые и сложные, правильной и неправильной формы (круг, треугольник, звездочка, прямоугольник, овал и т.п.). Они также могут быть разными по размеру. Предложите ребенку такое задание: вы будете читать ему сказку, а ребенок пусть подберет из предложенных геометрических фигур ее героев.

Каждая фигурка – определенный символ. Сможет ли дошкольник выполнить ваше задание? Как он его воспринимает: с интересом или недоуменно?

Может, вовсе не воспринимает, говоря, что фигуры совсем не похожи на героев сказки?

Отношение к заданию – первый показатель развития творческого воображения.

Способен ли ребенок на творческий поиск? Отходит ли он от шаблона? Есть ли на самом деле сходство между сказочным персонажем и выбранной

геометрической фигуркой?

Умение пояснить свой выбор, как-то аргументировать похожесть фигуры и героя сказки – второй показатель развития творческого воображения.

Третий показатель – желание ребенка продолжить игру, иллюстрировать новые сюжеты.

Творческое воображение предполагает самостоятельность мышления дошкольника, догадливость, умение быстро ориентироваться в проблемной ситуации, яркость, неожиданность возникающих образов, ассоциаций. Без творческого воображения было бы невозможно развивать творческие способности ребенка. (2; с.23-24)

2.3Решение задач на воображение

Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок — голова с двумя ушами и т. д., и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования. Ребенка 7-8 лет просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно провести вступительную беседу об умении фантазировать (вспомнить, на что бывают, похожи облака на небе и т. д.).

Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности изображения. Устанавливают тип решения задач на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок — голова и т. д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).

Развивающий этап

Этот этап включает работу по развитию воображения, рассчитан на подключение творческого потенциала ребенка.

Виды работы.

Журнал небылицы в лицах.

Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится на две команды. Каждая команда — это редакция журнала. У каждого члена редакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:

Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восьмью гранями. Все говорили, что его ждет великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет участвовать в полете на космическом корабле. И вот, наконец, настал тот день, когда Винтик очутился на борту огромного космического корабля…

На самом интересном месте ведущий останавливается со словами: «Продолжение следует в журнале «…….» в номере …….» Ребенок, у кого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает. Ребенок должен сказать: «Продолжение следует в журнале «…….» в номере …….» Прервать сказку может ведущий словами: «Окончание в журнале «…….» в номере …….»

В результате детского творчества главный герой побывал на многих планетах, встретился с инопланетянами..

В целом этот вид деятельности показал, что детям трудно еще подключить свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым шаблонам.

Что на что похоже.

Развитие воображения играет большую роль в творческом воспитании личности ребенка. Необходимо как можно больше включать в практику виды деятельности направленные на активизацию процессов воображения. Хочу предложить следующую работу в этом направлении.

Данное мероприятие проводится в форме игры. В ней могут участвовать до 30 детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю, воспитателю. Дети с помощью ведущего выбирают 2-3 человека, которые должны на несколько минут быть изолированы от общей группы. В это время все остальные загадывают какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача — отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: «На что это похоже?» Например, если загадано слово «бантик», то на вопрос: «На что это похоже?» из зала могут поступать такие ответы: «На пропеллер у самолета» и т. д. Как только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова.

Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, способствует активизации навыков работы в коллективе.

Фотомомент.

Эта форма групповой деятельности так же направлена на развитие воображения. Однако ее эффективности ниже, чем эффективность описанной выше деятельности. Прежде всего, потому что объектом активного развития здесь выступает лишь водящий.

Опишу методику проведения мероприятия. Проведя краткую беседу на тему «Что такое фотомомент», разъяснив смысл этого слова, воспитатель вводит ребенка в мир фотографии: люди на память о каких-то событиях хотят всегда что-то оставить, часто это бывает фотография. Фотографии бывают разные: смешные и печальные, маленькие и большие, цветные и черно-белые, а бывают фотографии, где люди вставляют свое лицо в маленькое окошечко, вырезанное в картине с изображением животных, знаменитых людей и т. д.

Затем дети выбирают одного водящего, который вставляет свое лицо в такую вот картину, не зная, что на ней нарисовано. Его задача — отгадать, кого он изображает, задавая вопросы типа:

Я растение?

Я умею летать?

Я предмет в этой комнате? и т. д.

Все остальные ребята могут отвечать на его вопросы только словами: «Да; нет».

2.4 Тесты для изучения развитости воображения

Тест: «Вербальная (словесная) фантазия»

Предложите ребенку придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим показателям:

1. Быстрота воображения.

2. Необычность, оригинальность образов воображения .

3. Богатство фантазии, глубина и детализированность образов.

4. Эмоциональность образов.

Быстрота воображения оценивается высоко в том случае, если ребенок придумал сюжет рассказа в отведенное время самостоятельно.

Если в течение одной минуты ребенок так и не придумал сюжет рассказа, то подскажите ему какой-либо сюжет.

Необычность, оригинальность образов воображения оценивается высоко, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-либо видеть или слышать, или пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, оригинальное.

Богатство, глубина и детализированность фантазии оцениваются по достаточно большому числу различных живых существ, предметов, ситуаций и действии, разнообразных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка, по наличию в рассказе разнообразных деталей и характеристик образов.

Если ребенок использует в своем рассказе более 7 таких признаков, а объект рассказа изображен не схематически, то богатство фантазии у него развито хорошо.

Эмоциональность образов воображения оценивается по тому, насколько ярко и увлеченно описываются придуманные события, персонажи, их поступки.

Тест: «Невербальная фантазия»

Предложите ребенку рисунок с разными незаконченными изображениями и попросите его нарисовать что-нибудь интересное, используя эти изображения (рис. 41).

Когда ребенок сделает рисунок, попросите его рассказать о том, что он изобразил.

Результат:

Стереотипность мышления, копирование у других, слабый уровень фантазии.

Тестирование ребенка нужно, как минимум, для следующих целей:

— во-первых, чтобы определить, на сколько соответствует уровень его развития тем нормам, которые характерны для детей данного возраста.

— во-вторых, диагностика нужна для того, чтобы узнать индивидуальные особенности развития способностей. Какие-то из них могут быть развиты хорошо, а какие-то – не очень. Наличие у ребенка отдельных недостаточно развитых интеллектуальных способностей может стать причиной серьезных затруднений в процессе последующего обучения в школе. С помощью тестов эти «слабые места» можно выявить заранее, и внести соответствующие коррективы в интеллектуальный тренинг

— в-третьих, тесты могут быть полезны для того, чтобы оценить эффективность тех средств и методов, которые используются вами для умственного развития ребенка.

И, наконец, в-четвертых, детей необходимо знакомить с различными тестами, чтобы они, таким образом, готовились к тем проверочным испытаниям, которые их будут ожидать и при поступлении в школу, и на различных этапах обучения в будущем. Знакомство с типичными тестовыми заданиями поможет им избежать во время таких испытаний излишнего эмоционального напряжения, или растерянности, называемыми «эффектом неожиданности», чувствовать себя более уверенно и комфортно. Знание этих тестов позволит им уравнять шансы с теми, кто по тем или иным причинам уже имеет опыт тестовой проверки.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Восточно-Сибирская академия образования

Специальность: педагогика и методика дошкольного образования

Квалификация: организатор-методист дошкольного образования

Курсовая работа

Тема: «Роль отца в жизни ребенка»

Выполнила студентка 3 курса

Факультета дошкольной педагогики

и психологии

Проверила:

Научный руководитель, доцент

кафедры дошкольной педагогики

и психологии

Иркутск 2010

Содержание

Введение

Глава 1. Анализ научных исследований по проблеме отцовства

1.1. Родительство как социокультурный феномен

1.2 Позиция отцовского и материнского отношения к ребенку

1.3 Роль отца в развитии ребенка

1.4 Выводы к главе 1

Глава 2. Экспериментальные исследования по выявлению роли отца в семье

2.1 Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента

2.2 Анализ констатирующего эксперимента

2.3 Выводы к главе 2

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Стать отцом совсем легко. Быть отцом, напротив, трудно. В. Буш

Ученые, исследующие проблемы воспитания детей в семье, уделяют огромное внимание отношениям ребенка и матери, забывая о существовании отца. Выходят книги о семейном воспитании, в которых отец вообще не упоминается. Это происходит из-за того, что в совершенно разных обществах распространена установка: мужчина не предназначен, не приспособлен для воспитания ребенка [16].

Рост интереса к проблеме отцовства начался в начале 80-х годов и был связан с переоценкой роли женщины в семье и, в частности, демографическими изменениями в американской семье. Данной проблемой занимались такие ученые и исследователи как Б.И. Кочубей, И.С. Кон, Г. Крайг Т.А. Гурко, З.Х. Саралиева, И.Г. Остроух, м. Вест и М. Каннер, Н Чадороу, Ю.Е. Алешина, Г.Г. Филиппова, Е. Здравомыслова, М.Г. Воронцова, Л.М. Прокофьева и М.Ф. Валетас и Овчарова Р.В.. Интерес к отцовству формировался, когда отец выполнял роль единственного кормильца в семье. Сейчас этот интерес уменьшился, ведь уровень разводов достиг 50%, а 1/3 всех детей рождаются в неполных семьях.

Исторические и социологические исследования отцовства показали, что оно представляет собой социальное явление. «Для каждого поколения существует свой идеал отца, который зависит от времени и условий, и каждое поколение сталкивается с несоответствием между «культурой» отцовства и «поведением» отцов в семьях» [25].

Верно, что в целом отцы проводят со своими детьми значительно меньше времени, нежели матери, причем лишь незначительная часть этого времени расходуется непосредственно на уход и общение с детьми. Но так было не всегда, мужчины почти никогда сами не выхаживали детей. Современные отцы в этом отношении не только не уступают прежним поколениям, но даже превосходят их, особенно в нетрадиционных семьях, основанных на принципе равенства полов, где мужчины берут на себя гораздо больший круг таких обязанностей, которые раньше считались исключительно женскими.

Сила отцовского влияния в прошлом коренилась прежде всего в том, что он был воплощением власти и инструментальной эффективности. В патриархальной крестьянской семье отец не ухаживал за детьми, но они, особенно мальчики, проводили много времени, работая с отцом и под его руководством. В традиционной патриархальной семье отец выступает как кормилец, персонификация власти, пример для подражания, наставник. В современной городской семье мальчики уже не видят как работает их отец, а традиционные ценности отцовства заметно ослабевают под давлением таких факторов, как женское равноправие, вовлечение женщин в профессиональную работу, тесный семейный быт, где для отца не предусмотрен пьедестал. [14]

Переход мужчины к состоянию отцовства, рождение у него первого ребенка – важное событие, которое часто недооценивается. Для большинства мужчин это символизирует переход от одной стадии жизненного цикла к другой и именно рождение ребенка можно считать началом взрослости.

В некоторых случаях ожидание и рождение ребенка могут быть для отца настоящим кризисом, в котором можно выделить 4 стороны: материальная, временная, психологическая и сексуальная.

У молодых отцов нередко отмечаются проявления эмоций, страха, депрессии, тревоги. «Эти изменения, происходящие в настроении, характере и личности мужчины в связи с рождением ребенка и особенностями его темперамента, значительно больше, чем подобные изменения у молодой матери» [16] А это противоречит общепринятому мнению, что появление ребенка для мужчины менее важное событие, чем для женщины.

С рождением ребенка мужчина приобретает много неприятностей (дополнительные материальные заботы, бытовые обязанности, вроде стирки пеленок, уменьшение внимания со стороны жены, нарушение сна и другие трудности). И практически никаких удовольствий. Однако экспериментально доказано, что психологически подготовленные отцы охотно любуются новорожденными, испытывают физическое удовольствие от прикосновения к ним и практически не уступают женщинам в искусстве ухода за ребенком. [13] Это способствует более тесной эмоциональной привязанности отца к ребенку.

Цель — рассмотреть роль отца в жизни ребенка, участия в его жизни и психоэмоциональном развитии.

Объектом данного исследования является отношение между отцом и ребенком в семье.

Предметом – процесс взаимоотношений и формирование самостоятельности детей.

Гипотеза – общение с отцом влияет на развитие ребенка.

Исходя из цели, были сформулированы задачи исследования: 1. изучение и анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме; 2. выбор диагностических методик, позволяющих определить отношение отца к ребенку, и отношение ребенка к отцу; 3. осуществление качественного и количественного анализа данных

Методологической основой исследования составили труды таких исследователей как: Б.И. Кочубей, И.С. Кон, Г. Крайг Т.А. Гурко, З.Х. Саралиева, И.Г. Остроух, м. Вест и М. Каннер, Н Чадороу, Ю.Е. Алешина, Г.Г. Филиппова, Е. Здравомыслова, М.Г. Воронцова, Л.М. Прокофьева и М.Ф. Валетас, Овчарова Р.В

Методы исследования:

Изучение и анализ специальной литературы.

Методика «Неоконченное предложение», кинестический рисунок «Мой папа и я», анкета для отцов.

Качественный и количественный анализ полученный в ходе исследованных данных.

Структура работы. Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Глава 1. Анализ научных исследований по проблеме отцовства

1.1 Родительство как социокультурный феномен

Родительство — интегральное психологическое образование личности (отца и/или матери), включающее совокупность ценностных ориентации родителя, установок и ожиданий, родительских чувств, отношений и позиций, родительской ответственности и стиля семейного воспитания. Каждый компонент содержит когнитивные, эмоциональные и поведенческие составляющие. Родительство проявляется как на субъективно-личностном, так и на надындивидуальном уровне. Как надындивидуальное целое, родительство неотъемлемо включает обоих супругов и предполагает осознание духовного единства с брачным партнером по отношению к своим или приемным детям.[19]

Связь компонентов родительства осуществляется через взаимообусловленность составляющих их когнитивных, эмоциональных и поведенческих аспектов, являющихся психологическими формами его проявления.

Когнитивный компонент — это осознание родителями родственной связи с детьми, представление о себе как о родителе, представление об идеальном родителе, образ супруга(и) как родителя общего ребенка, знание родительских функций, образ ребенка.

Эмоциональный компонент — это субъективное ощущение себя как родителя, родительские чувства, отношение к ребенку, отношение человека к себе как к родителю, отношение к супругу как к родителю общего ребенка.

Поведенческий компонент — это умение, навыки и деятельность родителя по уходу, материальному обеспечению, воспитанию и обучению ребенка, взаимоотношения с супругом(ой) как с родителем общего ребенка, стиль семейного воспитания.[19]

В период становления родительство обладает неустойчивой структурой, что проявляется в отсутствии согласованности некоторых компонентов между родителями, периодическом возникновении конфликтных ситуаций, в большей подвижности структуры (по сравнению с развитой формой родительства).

В этот период происходит согласование представлений мужчины и женщины относительно роли родителей, о функциях, распределении ответственности, обязанностях, то есть в целом о родительстве. До появления ребенка на свет согласование представлений происходит, так сказать, на теоретическом уровне, во время бесед друг с другом, в мечтах и планах на будущее. С появлением ребенка оно получает второе рождение, когда теория начинает осуществляться на практике.

Развитая форма родительства характеризуется относительной устойчивостью и стабильностью и реализуется в согласованности представлений супругов о родительстве, комплементарности динамических его проявлений. Как интегральное образование личности родительство включает:

ценностные ориентации супругов (семейные ценности);

родительские установки и ожидания;

родительское отношение;

родительские чувства;

родительские позиции;

родительскую ответственность;

стиль семейного воспитания.

Особенностью семейных ценностей является то, что они по своей сути представляют собой сплав эмоций, чувств, убеждений и поведенческих проявлений.

Когнитивная составляющая ценностных ориентации супругов отличается тем, что информация в ней находится на уровне убеждений. Прежде всего это убеждения в приоритетности каких-либо целей, типов и форм поведения, а также уверенность в приоритетности каких-либо объектов в некоторой иерархии.

Эмоциональная составляющая реализуется в эмоциональной окраске и оценочном отношении наблюдаемого явления. Именно эмоциональный аспект, определяющий переживания и чувства человека, показывает значимость той или иной ценности, является своеобразным маркером определения приоритетов.

Поведенческая составляющая может быть как рациональной, так и иррациональной; главное в ней — направленность: на реализацию ценностной ориентации, достижение значимой цели, на защиту той или иной субъективной ценности и так далее.

Рассматривая данный компонент в плане его формирования, важно принимать во внимание относительную устойчивость ценностей как личностного образования. Однако, учитывая ведущую роль родителей в формировании ценностей ребенка, подрастающей личности, необходимо делать акцент на осознании и переживании ценностей семьи в ходе психологической работы с родителями, демонстрировать передачу ценностей от поколения к поколению, способствуя тем самым созданию ценностного компонента. Для осознания значимости той или иной ценности в некоторой иерархии для личности родителя можно вести психологическую работу с опорой на эмоциональную составляющую ценностных ориентации.

Родительские установки и ожидания — это установки на цели и средства деятельности в области родительства.[19]

Когнитивный аспект касается знаний и представлений о репродуктивной норме общества, о распределении родительских ролей, он также включает реальный и идеальный образ ребенка.

Эмоциональный аспект представляет собой совокупность взглядов, суждений, оценок, а также доминирующий эмоциональный фон относительно реализации родительских установок и ожиданий.

Поведенческий аспект родительских установок и ожиданий реализуется в репродуктивном поведении, во взаимоотношениях супругов, в родительском отношении, в стиле семейного воспитания.

Формирование и развитие данного компонента должно касаться, с нашей точки зрения, прежде всего коррекции идеальных и реальных образов ребенка и родителей.

Родительское отношение — относительно устойчивое явление, содержание которого включает амбивалентные элементы эмоционально-ценностного отношения и может изменяться в определенных пределах. Родительское отношение реализуется, в частности, в регулировании эмоциональной дистанции. Обычно дистанцирование осуществляется неосознанно.[19]

Когнитивная составляющая содержит представления о различных способах и формах взаимодействия с ребенком, знания и представления о целевом аспекте этих взаимоотношений, а также убеждения в приоритетности тех направлений взаимодействия с ребенком, которые реализуют родители.

Эмоциональная составляющая включает оценки и суждения о различных типах родительского отношения, а также доминирующий эмоциональный фон, сопровождающий поведенческие проявления родительского отношения.

Поведенческая составляющая представляет собой формы и способы поддержания контакта с ребенком, формы контроля, воспитание взаимоотношениями, путем определения дистанции общения.

Особое внимание в этом плане нужно уделять навыкам и формам общения родителей, анализу взаимодействия в семье, развитию уважения к личности ребенка. Кроме того, развитие и коррекция родительского отношения должны учитывать восприятие ребенком того или иного его типа.

Родительские чувства — это особая группа чувств, весьма значимая в жизни человека среди других эмоциональных связей. Одно из основных чувств — родительская любовь — это источник и гарантия эмоционального благополучия человека, поддержания его физического и психического здоровья. Содержание родительских чувств может быть амбивалентным, противоречивым.

Когнитивная составляющая проявляется здесь на двух уровнях:

социально одобряемые знания и представления относительно того, какие чувства должны испытывать родители по отношению к своим детям;

знания и представления о том образе ребенка (идеальном и/или реальном), который вызывает весь спектр родительских чувств.

Эмоциональная составляющая представлена всей гаммой чувств и доминирующим эмоциональным фоном, сопровождающим оценки образа ребенка и себя как родителя.

Поведенческая составляющая включает доверительность, эмоциональную близость, заботу о ребенке, аффективные стереотипы контактирования с ребенком. С нашей точки зрения, поведенческая составляющая может быть как конгруэнтной, так и не конгруэнтной по отношению к эмоциональной составляющей.

Формирование компонента родительских чувств предполагает умение понимать чувства членов семьи, прежде всего ребенка, и адекватно выражать свои чувства, а также развитие навыков рефлексии исполнения родительской роли. Для коррекции негативных сторон родительских чувств можно опираться на когнитивную составляющую компонента в плане осознания самоценности ребенка, а не как средства для достижения каких-либо целей родителя.

Родительские позиции представляют собой реальную направленность взаимодействия с ребенком, в основе которой лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка.

Когнитивная составляющая включает представления о реальном и идеальном образе ребенка, о существующих позициях родителя, о своей родительской позиции.

Эмоциональная составляющая представляет собой доминирующий эмоциональный фон, суждения и оценки относительно реального образа ребенка, своих родительских позиций и относительно взаимодействия родители — дети.

Поведенческая составляющая содержит коммуникативные позиции родителей, прогностический аспект (планирование) дальнейшего взаимодействия с ребенком. С точки зрения Т. В. Архиреевой, родительские позиции реализуются в поведении отца и матери в том или ином типе воспитания, то есть в тех или иных Способах воздействий на ребенка и в характере обращения с ним.

Формирование родительских позиций должно опираться на осознание и развитие прогностического аспекта форм взаимодействия с ребенком, используя различные родительские позиции и регулируя притязания родителя по отношению к ребенку.

Родительская ответственность в своей основе имеет Дуальную природу: это ответственность и перед социумом, и перед безличной природой (своей совестью). Член семьи может отвечать за других отдельных членов семьи (жену, мужа, детей) и за семью в целом. Роль лидера, главы семьи предполагает имения такого рода ответственность за семью в целом: не просто за отдельных близких людей, а за социальную группу как целое.[19]

Когнитивная составляющая включает представления об ответественном и безответственном поведении родителя, о распределении ответственности между супругами в других семьях и в своем семье.

Эмоциональная составляющая касается отношения к распределению ответственности в семье, эмоциональных переживаний связанных с этим, и оценки себя как родителя с этой точки зрения.

Поведенческая составляющая включает контроль за своим поведением и происходящими событиями, характеризуется занимаемой ролью в семье.

Формирование компонента ответственности родителя по отношению к собственной семье и ее членам должно опираться именно на внутреннюю его ответственность — перед собственной совестью, а не перед обществом.

Стиль семейного воспитания является выразителем взаимодействия вышеперечисленных компонентов, его проявление наиболее очевидно. Стиль семейного воспитания в большей степени, по сравнению с другими компонентами родительства, определяет личностное становление и развитие ребенка.

Когнитивная составляющая основывается на родительским установках и ожиданиях в отношении образа ребенка и роли в воспитании супруга. Также она включает общие представления родителей о возможных способах взаимодействия с ребенком и стилях воспитания. Кроме вышеперечисленного, фундаментальным основанием когнитивной составляющей служат ценности родителей, которые формируют не только данную составляющую стилям воспитания, но и направленность личности родителя, в том числе и все его поведение.

Эмоциональную составляющую стиля семейного воспитания определяют родительские чувства, эмоциональный фон в общении с ребенком, чувства к брачному партнеру, отношение к распределению ответственности и ролей в семье. Это и оценка себя каст родителя в целом.

В поведенческой составляющей реализуется воспитательный аспекте форм и способов взаимодействия с ребенком; предоставление ему относительной свободы; отношения зависимости/независимости; вмешательство в мир ребенка; акцент на ребенке и другие.

1.2 Позиция отцовского и материнского отношения к ребенку

С точки зрения Э. Фромма, отцовская любовь по сравнению с материнской — любовь «требовательная», условная, которую ребенок должен заслужить. Отцовская любовь не является врожденной, а формируется на протяжении первых лет жизни ребенка. Для того чтобы заслужить отцовскую любовь, ребенок должен соответствовать определенным социальным требованиям и отцовским ожиданиям в отношении способностей, достижений, успешности, Любовь отца служит как бы наградой за успехи и хорошее поведение. В ребенке для отца воплощена возможность продолжения рода, поскольку в соответствии с традиционными нормами мужчина должен воспитать наследника как продолжателя рода, хранителя традиций и родовой памяти. Таким образом, отец выполняет функцию социального контроля и является носителем требований, дисциплины и санкций.[29]

Согласно представлениям А. Адлера, роль отца в воспитании заключается в поощрении активности, направленной на развитие социальной компетентности. Если мать предоставляет ребенку возможность ощутить интимность человеческой любви, то отец проторяет ему путь к человеческому обществу. Отец является для детей источником познаний о мире, труде, технике, способствует формированию социально полезных целей и идеалов, профессиональной ориентации.

А. Греймс отмечает: «Материнская забота обеспечивает возможность принятия, отцовская же забота побуждает к отдаче. И то и другое необходимо для развития личности».

Педагоги детских садов часто наблюдают ситуацию, когда дети 5-6- лет, играя в игру «Дочки-матери», с лёгкостью включаются в женские роли (мамы, бабушки) и с трудом и меньшим интересом изображают отца, который, в их исполнении, чаще всего уходит на работу и больше не участвует в игре или ест, смотрит телевизор и играет на компьютере.

Современный папа часто становится для ребенка чем-то мифическим, непонятным и недоступным. Он уходит рано утром, целый день где-то «на работе» занимается чем-то важным, а вечером возвращается усталым. Его хватает только на газету и телевизор, иногда на компьютер. По существу, работа, увлечения, жизнь отца проходят мимо внимания ребенка. Отец — не партнер, не друг, а некая карающая инстанция. «Вот скажу отцу, он тебе покажет, как не слушаться», — часто грозит мама. Такое отчуждение, отстранение от воспитания детей, похоже, являются стереотипом нашей «культуры отцовства».

Психологи опрашивали молодых пап из семей с ребенком первого года жизни: «Интересно ли вам общаться со своим малышом? Сколько времени вы с ним проводите? Играете ли вы с ним? В какие игры?». Большинство отцов отвечали так: «Да что он понимает! Вот подрастет, будем с ним в футбол играть, на хоккей ходить… А пока пусть мама с бабушкой нянчат. Не мужское это дело».

Установка на отстраненность часто становится источником непонимания, недоверия, конфликтов в последующие годы, вплоть до отрочества и юности. Упущенные с самого начала, в раннем детстве, первые контакты с малышом, общение во время ухода за ним, совместные прогулки, игры проявятся впоследствии в трудностях взаимопонимания между отцами и детьми, отсутствии у ребенка доверия и привязанности к отцу.

По результатам психологических исследований, младенцы, чьи отцы ухаживали за ними начиная с первых дней жизни, показывают более высокий уровень умственного и физического развития, вырастают более эмоционально отзывчивыми. Между супругами возникает меньше трений, у них отмечаются единство целей и согласие в принятии решений по вопросам воспитания ребенка.

Однако психологи отмечают также, что отношение к младенцам отцов, стремящихся принять активное участие в заботе о ребенке, отличается от отношения матерей. Отцы преимущественно играют с ребенком, тогда как матери обычно пеленают, купают и кормят его. Даже ухаживая за ребенком, отцы предпочитают делать это в игровой манере. При этом они играют с детьми иначе, чем матери. Отцы больше склонны к энергичным играм, направленным в первую очередь на физическое развитие ребенка: они подбрасывают малышей, двигают их руками и ногами, качают на ноге, кружат, катают на спине… Матери же обращаются с малышами более осторожно, нежно разговаривают, поглаживают, бережно носят на руках. Интересно, что с самого раннего возраста младенцы при виде отца тянутся к нему и поднимают брови: «Раз папа здесь, будем играть». В ходе одного эксперимента малышам предоставлялась возможность выбора партнера по играм, и они, как правило, предпочитали отцов. Предполагается, что это можно объяснить тем, что отцы играют с ними в более подвижные игры.

Отцы, у которых установились крепкие эмоциональные связи с детьми в младенческом возрасте, в дальнейшем оказываются более чуткими к изменяющимся потребностям и интересам своих взрослеющих детей. В целом такие отцы имеют большее влияние на своих детей, которые больше прислушиваются к ним, ориентируются на их мнение. Сыновья хотят походить на тех отцов, с которыми у них теплые, разносторонние взаимоотношения.

Тем не менее, полученные данные показывают, что не только на Западе, но и в России отцы все чаще привлекаются к уходу за грудными детьми и участвуют в их воспитании наряду с матерями, причем в семьях возникает сотрудничество, какого прошлые поколения не знали. Таким образом, функции отца в семье претерпевают сравнительно быстрые изменения, складывается новая модель отцовства, сочетающая в себе две формы эмоционального отношения к ребенку — условную отцовскую и безусловно-принимающую материнскую любовь.

1.3 Роль отца в развитии ребенка

Особенности отцовской роли в семье и воспитании детей определяются такими факторами, как:

— доступность для ребенка,

— включенность в совместную деятельность с ним,

— ответственность за материальное обеспечение,

— ответственность за организацию образовательно-воспитательной сферы ребенка.

Сравнение «включенных отцов» и «включенных матерей», т. е. активно участвующих в воспитании, позволило сделать вывод о том, что такие отцы успешнее влияют на развитие ребенка, чем матери.

На фоне относительной изученности материнства в литературе отцу отводится второстепенная роль, идущая после матери. В частности, А.С. Спиваковская, говорит о том, что «воспитательная позиция отца в своем формировании несколько отстает от материнской позиции, так как наибольшую привязанность к ребенку отцы начинают чувствовать, когда дети уже подросли»[30].

Психологами получены данные, свидетельствующие о том, что у детей, растущих без отца, получают большее развитие гуманитарные способности. При сравнении материнского и отцовского стилей воспитания было показано, что авторитарность отца оказывает на умственные характеристики детей положительное влияние, тогда как авторитарность матери — отрицательное. Обнаружена определенная связь между одаренностью детей и уровнем сложности отцовской профессии.

Многие исследователи подчеркивают исключительную важность поведения родителей в первые годы жизни ребенка для развития его самооценки. Были выявлены, например, такие факты, влияющие на формирование положительной самооценки, как теплые отношения, заинтересованность, забота о ребенке, требовательность, демократизм в семейных отношениях.

Взрослые, заботящиеся о ребенке, должны стараться удерживать его поведение в определенных рамках. Иногда родители думают, что любой контроль за действиями ребенка помешает его творческой активности и самостоятельности, и потому лишь беспомощно взирают на то, как малыш делает все, что ему заблагорассудится. Другие родители убеждены, что маленький ребенок во всем должен вести себя сознательно, как взрослый. Они контролируют и ограничивают поведение ребенка, практически не предоставляют ему самостоятельности. Недостатки подобных крайностей очевидны. Любые указания родителей не должны выходить за рамки здравого смысла и обязаны учитывать потребности детей в безопасности, независимости и творческой активности.

Установки родителей, благодаря которым ребенок чувствует, что его любят, принимают в семье, относятся с уважением, порождают у него аналогичную самоустановку, приводящую к ощущению собственной ценности и успешности. Таким образом, тепло, забота родителей и их требовательность, продиктованные любовью, должны способствовать развитию положительной самооценки, а холодные, враждебные отношения приводят к противоположному эффекту.

Несмотря на то, что практически все родители любят своих детей, между ними существуют различия в том, насколько часто и открыто они выражают это чувство и насколько им свойственны холодность и враждебность.

Для нашей культуры нехарактерно внешнее проявление любви, нежности отца к ребенку. Редко увидишь на прогулке папу за руку с сыном — чаще они идут рядом и даже не разговаривают, как будто папа просто сопровождает ребенка. Обнять, посадить на колени, похвалить, расспросить, что видел на прогулке, в детском саду, удивиться, восхититься сооружением из кубиков, рисунком, умением танцевать, рассказывать стихотворение — все это несвойственно для большинства современных отцов.

В наши дни любовь отца к ребенку чаще всего выражается в покупке дорогой игрушки. Но гораздо больше даже самой привлекательной игрушки малышу нужны отцовские внимание, участие, понимание, дружба, общность интересов, дел, увлечений, досуга. Папа не просто кормилец — он человек, открывающий ребенку мир, помогающий ему расти умелым, уверенным в себе.

Д.С. Акивис в своей работе «Отцовская любовь» отмечает, что любящий отец нередко более эффективный воспитатель, чем женщина. «Отец меньше опекает детей, предоставляет им больше самостоятельности, воспитывая в ребенке самодисциплину» [1].

Очень осторожно следует пользоваться порицанием и запрещением. Младенцы уже в первом полугодии жизни чрезвычайно чувствительны к ним, а во втором становится очевидным, что поощрение взрослого приобретает роль стимула для развития действий ребенка. Доброжелательность, обращение к ребенку по имени, констатация его действия, сопровождаемая похвалой, будут способствовать тому, чтобы действие повторялось чаще и интенсивнее. Порицание и запрет следует высказывать мягко, доброжелательно; недопустимы порицания личности ребенка — их можно адресовать лишь отдельным его действиям. Так, следует говорить не «ты плохой», а «ты плохо сделал».

Еще одна негативная черта нашей традиции воспитания — преобладание порицания над похвалой. Многие папы думают, что воспитывать — значит делать замечания, запрещать, наказывать, и именно в этом видят свою родительскую функцию. В результате к 4-5 годам у ребенка складывается представление об отце как о человеке, который ожидает от него «неправильного», «плохого» поведения (в отличие от матери), низко его оценивает — не только тот или иной конкретный поступок, но и его личность в целом. В дальнейшем это представление распространяется на других людей — ребенок становится неуверенным в себе, ожидает от окружающих негативных оценок своих способностей и умений.

Особенно неблагоприятен для развития Я-концепции авторитарный стиль воспитания, характерной чертой которого является стремление к безапелляционности в суждениях и ясности во всякой ситуации. Поэтому любое наказание, любое требование к ребенку не содержат в себе даже намека на готовность принять его, помочь ему или убедить. Такие отцы могут временами искренне считать, что их ребенок плох целиком, без всяких оговорок. В результате у малыша с первых лет жизни растет уверенность в том, что его не принимают, не одобряют, и, в конечном счете, он приходит к убеждению в своей малоценности и ненужности для родителей. В поведении детей в результате такого воспитания отмечаются напряженность, отсутствие спонтанности. Кроме того, любая новая или неясная ситуация ассоциируется у детей с возможностью наказания, что в свою очередь сопровождается повышенной тревожностью и ощущением дискомфорта. А поскольку для ребенка раннего возраста очень многие ситуации являются незнакомыми, он почти все время пребывает в тревожном состоянии.

С воспитательной точки зрения поощрение более информативно, чем порицание. Когда ребенку запрещают что-либо, он узнает, чего не надо делать, но еще не знает, что и как следует сделать. Поэтому вслед за запретом или порицанием какого-либо действия необходимо показать ребенку положительный образец.

Собственные мотивы и побуждения авторитарных отцов всегда стоят на первом месте, а мотивы и побуждения ребенка для них второстепенны. Как правило, такие отцы убеждены в своей непогрешимости, уверены, что не могут ошибаться, поэтому требуют от ребенка абсолютного подчинения своей воле.

Однако, даже ругая и наказывая ребенка, родители наносят его самовосприятию меньший вред, чем, проявляя к нему полное безразличие. Безразличие, незаинтересованность в ребенке приводят к деформации его образа Я.

Эффективный родитель выступает в роли консультанта своего ребенка по всем вопросам. Кроме того, он является «архитектором» окружающей среды. Мать и отец должны быть доступны для малыша, чтобы объяснять ему незнакомое явление, назвать новый предмет или новый субъективный опыт, похвалить за исследование, успешное действие. Важно также установить для малыша границы безопасной деятельности и помочь приспособиться к социальным требованиям. В то же время необходимо создавать среду, стимулирующую и поддерживающую познавательное и физическое развитие ребенка, побуждать его самостоятельно исследовать окружающий мир. Такое поведение родителей будет способствовать благоприятному умственному и эмоциональному развитию детей.[1]

«Еще одна чрезвычайно важная функция отца — организация сексуального воспитания мальчика. Отец для сына является первичным источником если не прямой, то косвенной информации о взаимоотношениях полов. Именно в семье, наблюдая за отношениями отца и матери, мальчик приобретает первый опыт отношения к противоположному полу. Отец здесь выступает образцом мужского поведения, который на первых порах будет неосознанно копироваться сыном практически во всех ситуациях, связанных с общением с противоположным полом.

В возрасте от 3 до 5 лет каждый маленький мужчина переживает так называемый Эдипов комплекс — стремление сконцентрировать любовь и внимание матери на себе, в то время как отец рассматривается в качестве соперника в борьбе за эту любовь, что пробуждает в ребенке негативные эмоции по отношению к нему. Эту ситуацию можно рассматривать как один из этапов психосексуального развития ребенка, на котором он с помощью доступных ему поведенческих средств впервые заявляет о своей половой принадлежности и активно демонстрирует ее.

С точки зрения психологии в этом нет ничего противоестественного, однако для многих отцов такое поведение сына становится неожиданным и неприятным сюрпризом. И это вполне объяснимо, ведь противодействие отцу может принимать самые различные формы — от желания постоянно находиться вместе с мамой и ограничить ее общение с отцом до открытых проявлений вербальной и невербальной агрессии. Такое поведение сына большинству отцов кажется необоснованным и необъяснимым: ласковый и послушный сын вдруг становится неуправляемым и агрессивным. Однако излишне драматизировать события не стоит — все это временно. Обычно к 5 — 6 годам Эдипов комплекс разрешается через формирование устойчивых черт полоролевого поведения, присущих мужчине, и принятие отца в качестве основного объекта для подражания.

Однако следует обратить внимание на то, что эффективное разрешение Эдипова комплекса, равно как и нормальное развитие половой идентификации вообще, возможно лишь при условии активного участия отца в жизни мальчика. Отсутствие отца как примера мужского полоролевого поведения может иметь далеко идущие последствия для мальчика, начиная от проблем установления отношений с представительницами противоположного пола до сексуальной дезориентации и сексуальных проблем»[32].

Факторы, влияющие на отцовскую роль в семье:

1. доступность для ребенка, включенность в совместную деятельность с ним, ответственность за материальное обеспечение, ответственность за организацию образовательно-воспитательной сферы ребенка.

2. На умственные характеристики детей оказывает положительное влияние авторитарность отца.

3. Забота о ребенке, требовательность, демократизм в семейных отношениях со стороны отца влияют на формирование положительной самооценки.

4. Авторитарный стиль воспитания, характерной чертой которого является стремление к безапелляционности в суждениях и ясности во всякой ситуации неблагоприятен для развития ребенка.

5. Отец для сына является первичным источником информации о взаимоотношениях полов.

1.4 Выводы к главе 1

Анализ литературы по семейному воспитанию детей дошкольного возраста позволяет сделать вывод о том, что недостаточное внимание уделяется роли отца.

В настоящее время отец не всегда является авторитетом. Его роль сводится только к тому, чтобы обеспечивать семью материально и защищать «от врагов». А как же эмоциональная связь? Как же общение с отцом, которое так необходимо ребенку?

В период младенчества ребенок только начинает узнавать отца. Но в начале отец является для ребенка второй матерью (Г.Фигдор). Постепенно ребенок начинает замечать разницу, так как отец и мать по – разному разговаривают с ним, по – разному играют и, следовательно, ребенок начинает предъявлять к ним разные требования. К году ребенок замечает отношения матери и отца, различает их и видит себя исключенным из этих отношений, но в тоже время приобретает важное познание: быть исключенным вовсе не означает быть потерянным в этом мире. Отец подает малышу пример отношений с другим объектом. Путем отождествления себя с отцом ребенок открывает возможность новых отношений. С помощью отца ребенок учится общаться, устанавливать контакт, выходить из конфликтных ситуаций. Поэтому присутствие отца так необходимо.

2.Экспериментальные исследования по выявлению роли отца в семье

2.1 Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента

Исследование проходило в три этапа:

1этап. Выбор диагностических методик, позволяющих определить роль отца в жизни ребенка.

2 этап. Проведение диагностического исследования по определению роли отца в жизни ребенка.

3 этап. Качественный и количественный анализ в ходе исследованных данных.

Цель: изучить особенности детско-отцовских отношений.

Задачи:

Определить уровень знаний и представлений у отцов о задачах, содержании и методиках воспитания детей.

Определить удовлетворенность своим положением в семье.

Выяснить отношение отца к ребенку.

Первая группа методов направлена на изучение положения ребенка в семье. При работе с детьми мы использовали рисунок тест «Мой папа и я». Методика «Неоконченное предложение».

Вторая группа методов направлена на выявление знаний у отцов об их ребенке. При работе с папами нами было использовано анкетирование.

Констатирующий эксперимент проводился в МДОУ детский сад комбинированного вида№6 г. Усолье – Сибирского в подготовительной к школе группе №9.

В эксперименте принимали участие 12 детей 6-7 лет. А также папы этих детей.

Свою работу мы начали с обследования детей кинестического рисунка «Мой папа и я».[17]

Цель: изучение осознания, удовлетворения ребенка во взаимодействии с отцом.

Методика проведения:

Ребенку предлагается альбомный лист, цветные карандаши. Ставится условие, необходимо нарисовать своего папу и себя в действии. Оценивается качество изображения, тщательность нарисовки, небрежность, красочность положение объектов на листе, заштрихованность. Содержательной характеристикой является изображение деятельности с отцом, их взаимное расположение друг с другом, присутствие или отсутствие себя или отца, а также соотношение людей, вещей на рисунке. (Приложение)

Анализ результатов рисунка осуществляется по следующим показателям:

Наличие беспокойства у ребенка к отцу

Эмоциональное напряжение и дистанция

Наличие враждебности по отношению к отцу

На основе этих показателей выявили:

Благоприятная ситуация в семье прослеживается на рисунках, где ребенок расположил себя рядом с отцом, находятся в центре рисунка, изображает себя и отца нарядными, улыбающимися. В ярких красках, тщательно прорисованы линии.

Неблагоприятная ситуация в семье прослеживается на рисунках, когда ребенок не рисует себя или отца. Ребенок рисует себя грустным, вдали от отца. Не прослеживается совместная деятельность. Наличие темных красок.

Методика «Неоконченные предложения[17]

Цель: Получить дополнительные сведения об отношении родителей к детям и детей к родителям, выявить причины, вызывающие тревожность у детей. В данном случае выявить отношение отца к ребенку, и отношение ребенка к отцу.

Методика проведения:

Детям предлагается закончить ряд предложений без предварительного обдумывания. Опрос ведётся в быстром темпе, чтобы ребёнок отвечал бы первое, что придёт в голову (Приложение).

Для обследования самих пап была разработана анкета из 6 вопросов.

Цель: выявить уровень знаний и представлений у отцов о воспитании ребёнка шестилетнего возраста.

Методика проведения:

Папам было предложено ответить на вопросы, которые позволили нам выявить уровень их знаний о воспитании своего ребенка.

2.2 Анализ констатирующего эксперимента

Анализ рисунков «Мой папа и я» показал, что из 12 семей — благоприятная ситуация в семье, где отец имеет важное значение для ребенка, к ним относятся 6 семей, что составляет 50%.Это говорит о том, что в этих семьях отцы уделяют своим детям достаточно много времени.

Рассмотрим на примере одного ребенка Эвелины Васильевой. Ребенок с настроением рисовала рисунок. Папа и ребенок держатся за руки, они улыбаются. Рисунок в ярких красках, аккуратно заштрихован. Папа и ребенок изображен в деятельности. На примере рисунка Алены К. можно сказать, что отец для нее играет важную роль, т.к. во время рисования она рассказывала, как они играют, как вместе ходят гулять, что папа с ней занимается, поэтому и рисунок у нее получился красочный, где они вместе с папой катаются на лошади.

И 6 семей, где прослеживается неблагоприятная ситуация, что составляет 50%. На этих рисунках видно, что отец не уделяет внимания своим детям. Например, Стас Ч. нарисовал себя и папу далеко друг от друга, и пояснил, что папа где-то далеко. Ребенок не решался нарисовать папу рядом с собой. Аня Б. нарисовала папу рядом с собой, но рядом с папой нарисовала ракету, и пояснила, что папа редко бывает дома, потому что много времени находится на работе, и рисовала она без желания.

Результаты методики «Неоконченные предложения» помогли нам выявить отношения детей к родителям. Позитивные отношения с отцом наблюдаются у 6 детей (50 %).

Так, Эвелина В. ответила: “Мой папа любит играть со мной ”, “Я чувствую себя счастливой, когда мой папа радуется мной ”; Алена К: “Мой папа самый лучший ”, “Я чувствую себя счастливой, когда мой папа здоровый, “Мой папа и я ходим в магазин ”, Полина К: « Мой папа молодец!», «Мой папа и я Молодцы», «Мой папа со мной играет». Из разговора с этими детьми, можно сделать вывод, что в этих семьях отец много внимания уделяет своим детям.

Негативные отношения испытывают 6 детей (50 %).

Так Маша Ф. ответила: “Мой папа все время работает», «Я чувствую себя счастливой когда папа смотрит телевизор», Стас Ч.: « Мой папа едет на работу», «Мой папа все время убирается», «Мой папа и я убираемся».

“Мой папа со мной не хочет заниматься»; Артём А.: “Я чувствую себя счастливым, когда мой папа уезжает”, Аня Б.: «Мой папа работает», и на другие вопросы касаемые папы, не ответила вообще.

По результатам данной методики можно сделать вывод, что во многих семьях дети испытывают дискомфорт в отношениях с отцом, между ними нет взаимопонимания. Что мама для них имеет большее значение, чем отец.

Таблица 2

Обработка результатов анкеты показала, что из 12 родителей только шестеро (50%) имеют достаточно полные знания о воспитании детей шестого года жизни. Например, папа Юли П. знает, как надо правильно воспитывать ребёнка, что для этого нужно сделать, как строить отношения с ребёнком, регулировать своё эмоциональное отношение и поведение. Знает интересы своего ребенка.

6 человек (50% имеют недостаточно знаний о ребёнке, выделяют ту или иную сторону в его воспитании).

Таким образом, мы констатируем, что половина пап (50%) не обладают достаточным уровнем знаний об особенностях возраста своего ребёнка, о формах, способах, методах воспитания. Не понимают, какую роль они играют в жизни ребенка

2.3 Выводы к главе 2

И мальчики, и девочки нуждаются в обществе отца, в его любви. Хорошо, если дети имеют возможность проводить много времени с отцом, ощущать его ласку и по возможности помогать ему. К несчастью, отец, придя, домой с работы, больше всего на свете хочет лечь и смотреть телевизор.

В результате проведенного эксперимента, можно сделать следующие выводы:

Что дети имеют дефицит внимания со стороны отцов, многие дети вообще не знают, чем можно с папой заняться.

Что во многих семьях дети испытывают дискомфорт в отношениях с отцом, между ними нет взаимопонимания, что 50% пап не обладают достаточным уровнем знаний об особенностях возраста своего ребёнка, о формах, способах, методах воспитания. Для детей отец имеет важное значение в жизни, т.к в своих ответах по методике «неоконченное предложение» дети выразили насколько важен для них отец.

Заключение

Итак, важное воздействие на развитие ребёнка оказывает отец. Проблема отцовства в психологии является слабо разработанной и характеризуется отсутствием каких-либо целостных концепций, базирующихся на эмпирических исследованиях. В основном рассматриваются данные о роли отца в развитии ребенка, негативных последствиях безотцовщины, доминировании материнского начала в семейном воспитании и необходимости взаимодействия материнства и отцовства.

Традиционные роли отца и мужчины оставались неизменными на протяжении многих поколений. В настоящее время стереотип мужчины, а, следовательно, и отца претерпевает серьезные изменения. Отсюда идеал отца может быть очень противоречивым, включать в себя полярные качества. Раньше отец был воплощением власти и инструментальной эффективности, сейчас от мужчин ждут ласки и нежности, мягкой и активной заботы о детях.

Основная ролевая позиция мужчины как супруга состоит в том, чтобы быть достаточно профессионально подготовленным для обеспечения себя, жены, детей и других членов семьи, если они есть.

Как муж мужчина сегодня в большей мере, чем раньше, несёт ответственность за супружеский комфорт. Духовное общение между супругами, творческое и разнообразное общение между супругами, способствует гармоничному развитию личности обоих партнёров.

Мужчина принимает самое активное участие в хозяйственно-бытовой деятельности семьи и наравне с женой, другими членами семьи выполняет весь объём домашней работы.

Как родитель он несёт ответственность за воспитание детей. Ему необходимо владеть навыками психологического и педагогического воздействия, быть высоконравственным, компетентным, настойчивым и демократичным. Все эти позиции тесно связаны между собой и оказывают влияние на развитие ребёнка (прямо и косвенно).

Таким образом, отец в семье даёт определённый образец поведения, является источником уверенности и авторитета, является олицетворением дисциплины и порядка.

По мнению специалистов, отец представляет ребёнку мир мысли, созданные человеческим трудом вещи, закон и порядок, дисциплину, путешествия и приключения. Ребёнку всё время, на всех этапах развития, необходим отец, однако особенно он начинает нуждаться в отцовской любви, в его власти и руководстве после пяти лет.

В раннем возрасте глубже проявляется связь ребёнка с матерью, а затем, уже в дошкольном возрасте, всё большее значение приобретает отец. Дети, выросшие без отца, часто имеют пониженный уровень притязаний. У них выше уровень тревожности и чаще наблюдается невротизация характера. Мальчики из неполных семей труднее налаживают контакты со сверстниками, им труднее даётся усвоение мужских половых ролей и соответствующего стиля поведения, они чаще других гипертрофируют мужское поведение, проявляют агрессивность и грубость.

Учёные доказывают наличие у детей потребности в отце в течение всей жизни. Ребёнок, лишённый отцовского авторитета, может вырасти недисциплинированным, асоциальным, агрессивным в отношении взрослых и детей.

Итак, изучение отцовства как психологического феномена является важной проблемой, так как роль отца в формировании личности ребенка также как важна, как и роль матери. В дальнейшем необходима разработка деятельностной концепции отцовства, которая позволила бы рассмотреть целевые, структурно-содержательные и инструментальные характеристики воспитательной деятельности отца и субъективно-психологические условия готовности к ней.

Список использованной литературы

Авдеева Н.Н. Роль отца в развитии ребенка в раннем возрасте//Дошкольное воспитание. № 7, 2005.

Берн Шон. Гендерная психология. СПб.2002

Гурко Т.А. Вариативность представлений в сфере родительства // Социс.2000.№11.

Гурко Т.А. Критика концепции половых ролей // Теория и методология гендерных исследований. Курс лекций / Под ред. О.А.Ворониной. М. 2001

Гурко Т.А. Родительство в меняющихся социокультурных условиях Социс.1997.№1.

Здравомыслова Е., Темкина А. Кризис маскулинности в позднесоветском дискурсе // О мужественности. Сборник статей / Сост.С.Ушакин. М.2002

Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Ростов-на-Дону. 2004

Зидер Р. Социальная история семьи // Основы гендерных исследований. Хрестоматия / Ответ. ред. О.А. Воронина. М.2001

Клецина И.С. Гендерная социализация. СПб. 1998

Кон И.С. Заметки по этнографии родителей // Семья и школа. 1988. №2.

Кон И.С. Маскулинность как история // Гендерный калейдоскоп. М.2002

Кон И.С. Меняющиеся мужчины в меняющемся мире // Гендерный калейдоскоп. М.2002

Кон И.С., м.,2003

Кон И.С. Ребенок и общество. М.2003

Кон И.С. Российский мужчина и его проблемы // Гендерный калейдоскоп. М.2002

Кочубей Б.И. Мужчина и ребенок. М.1990

Кудрина Г.Я диагностические методы обследования детей дошкольного возраста. И.1992

Минюрова С.А., Кустова О.А. Формирование «образа женщины» в различных социальных группах // Журнал практического психолога. 1997.№5

Овчарова Р.В. Психология родительства. М. 2005

Павлов И.В. Образы отцовства в современной рекламной фотографии Семейная психология и семейная терапия. 2005. №3

Популярная психология для родителей / Под ред. А.С. Спиваковской. СПб.1997

Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. СПб.2003

Прокофьева . Отцы и их дети после разводов // Социс. 2002. №6

Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г. Силяевой. М. 2002

Райнпрехт, Хансхайнц. Воспитание без ограничений. М.2000

Саралиева З.Х. Семья – клиент социальной работы. М.2000

Фромм А. Азбука для родителей или как помочь ребенку,1997

Шамраев. Отцы и дети // Социс. 1996. №4

Эпштейн М.Н. Отцовство. СПб.2003

Э.Фромм. Искусство любви. 1990

Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья/А. С. Спиваковская. — Том 2. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1

1.1 Специфика профессиональной принадлежности

1.2 Специфика профессии «человек — художественный образ»

ГЛАВА. 2

2.1 Характеристика профессий типа «Человек художественный образ» и требования к индивидуальным особенностям специалиста

2.2 Кризисы профессии типа «человек – художественный образ»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

К профессиям типа «человек — художественный образ» (творческие профессии) в широком смысле, относятся профессии, связанные с изобразительной деятельностью, с музыкальной деятельностью, с литературно-художественной деятельностью, профессии, связанные с актерско-сценической деятельностью. Явления, факты художественного отображения действительности — вот что занимает представителей этого типа профессий.

Предмет исследования – профессиональный тип «человек — художественный образ». Целью работы является: изучение особенностей профессий этого типа (анализ требований, которые предъявляются к личности специалиста, осваивающего профессию «человек — художественный образ «). Профессиональное становление занимает значительную часть жизни человека. От результатов этого процесса зависит не только успешность профессионала, но и психологическое благополучие личности. С точки зрения своевременности и социальной значимости изучение факторов и особенностей профессионального становления личности является актуальным направлением психологических исследований.

Мир профессий и специальностей очень многообразен и динамичен — по данным отечественных и зарубежных справочников насчитывается от 7 до 35 тысяч их наименований. Если задаться вопросом: «А с чем же работают представители различных профессий?», — и при этом не акцентировать, внимание на индивидуальных особенностях каждой профессии, то все возможные варианты, согласно теории Е. А. Климова, можно объединить в пять типов: с природой, техникой, людьми, со знаковой системой, с художественным образом [8].

Традиционно труд представителей профессий «человек — художественный образ», а также область их деятельности называют искусством. В этом, как и в слове «художник» (от старославянского « худог » — искусный), воплотилась оценка особенностей мастерства таких специалистов.

Здесь главный, ведущий предмет труда — художественный образ, способы его построения. Художественный образ — результат мыслительной, познавательно-духовной и практической деятельности человека.

Первые проявления и формы искусства в истории человечества (изображение, песня, танец) всегда были отнюдь не праздным, а важнейшим общественным делом, делом не одиночек, а коллектива. Песня организовывала ритм совместного труда или создавала необходимое настроение (скорбное, радостное или боевое). Рисунок или танец определяли и уточняли намерения, цели, планы, служили своеобразной, например, подготовкой к охоте, бою и т. п. Искусство было связано с жизнеобеспечением общества, с трудом.

В процессе развития человечества постепенно произошло отделение и обособление производства художественных ценностей от производства материальных. Появились специалисты художественного профиля. Они удовлетворяют свои материальные потребности за счет тех, кто трудится в области сельского хозяйства, производства изделий промышленности, а взамен этого вносят в общее дело эстетические ценности. Идет закономерный обмен продуктами труда.

Профессии данного типа связаны: с созданием, проектированием, моделированием художественных произведений (художник, парикмахер, кондитер, композитор…); с воспроизведением и изготовлением различных произведений искусства (ювелир, закройщик, реставратор, флорист, актер…).

Склонности, предпочтения, выраженные способности: заниматься художественным оформлением; заниматься художественным творчеством (живопись, скульптура, фотография, кино…); сочинять (стихи, прозу и др.); выступать на сцене; изготавливать своими руками красивые вещи; петь, играть на музыкальных инструментах.

Профессии этого типа предъявляют высокие требования к таким качествам работника как развитость функциональных способностей (слух, зрение, речь, и т.п.), наличие яркого воображения, образного мышления, склонность к творчеству, гибкость чувств, специальные способности.

Всю область профессий типа «человек — художественный образ» можно подразделить на подтипы в соответствии с исторически обособившимися видами художественного отображения действительности: профессии, связанные с изобразительной деятельностью, профессии, связанные с музыкальной деятельностью, профессии, связанные с литературно-художественной деятельность, профессии, связанные с актерско-сценической деятельностью [7, 9].

ГЛАВА 1

1.1 Специфика профессиональной принадлежности

Когда мы говорим о профессии как общности, то речь ведем не об организации, а о мысленно представляемой группе сходных по направленности и опыту людей. К этой общности как бы «приписаны» не только ныне здравствующие «делатели», но и знаменитые работники прошлого, внесшие заметный, известный вклад в то или иное дело. Это, скорее социальная группа, по отношении к которой индивид чувствует свою принадлежность, с которой он себя идентифицирует, а не собственно организация.

Основные психологические вопросы в связи с пониманием профессии как общности касаются, во-первых, тех, кто уже включен в эту общность. Это начинающие, развивающиеся, инволюционирующие «сходящие с лыжни» профессионалы. Во-вторых, эти вопросы касаются тех, кто предполагает или намерен включиться в данную общность (мечтающие о выборе профессии, озабоченные вопросом выбора ее, находящиеся в ситуации выбора оптанты).

Было бы опрометчивым думать, что профессия как общность складывается чисто стихийно за счет свободного и неуправляемо притока заинтересованных людей.

Фактор стихийности в указанном выше смысле, правда, имеет место. Но обязательно находятся разумные люди и группы, которые начинают понимать важность некоторой кадровой политики. Они реализуют ту или иную стратегию в этом деле, борются с «засорением» профессиональной общности неподходящими людьми, налаживают более или менее строгий кадровый отбор, привлекают дееспособные силы из смежных областей и пр. Это особенно важно, когда по каким-то причинам профессия становится престижной, привлекательной для многих, в том числе и явно нежелательных по деловым признакам людей.

Разумеется, в реальной деятельности людей эти системы могут в определенных зонах взаимопроникать, образуя некие предметные миксты (смешения). Например, художник-реставратор должен разбираться не только в художественных стилях старых мастеров, но и в растворителях, клеях, текстильных волокнах (холсты это изделия ткачей), шпатлевках и пр. Соответственно всем этим нужно и интересоваться[3]

Для каждого человека характерно более или менее чётко выраженное предпочтение видов деятельности, соответствующих тому предмету труда, который ему более близок. Это происходи в силу преобладания определённых интересов и личностных особенностей. Кому-то нравится работать с техникой, и это ему легко даётся, а кто-то, наоборот, от одного вида бытовых приборов испытывает ужас, зато его конек – общение [12].

1.2 Специфика профессии «человек — художественный образ»

Чтобы говорить о профессиональном типе «человек – художественный образ», выделим основные черты, присущие профессионалам данной профессии психологические характеристики.

О представителях профессий типа «человек — художественный образ»:

В профессиях данного типа мир видится работником и волнует его, прежде всего, как некая данность, в которой можно найти, выделить красивое, прекрасное, и как область, которую можно преобразовать и привнести в нее красоту, удобство, волнующую человека форму какого — то содержания. Природные условия (например, рельеф поверхности Земли, стороны горизонта, господствующие ветры, среднемесячные температуры и т. п.) это то, что надо учесть при проектировании зданий и сооружений. Природа для представителей профессий этого типа источник не только впечатлений, но и, например, красителей, а также и некоторых неприятностей (нет в природе вечных художественных материалов, время и микробы превращают холсты в прах).

Профессионалы выделяют и удерживают в сознании целостности, например, такого рода: художественные стили, гармония цветового решения (картины, архитектурного проекта, оформляемой витрины, театральной декорации), чувство подаренной людям красоты, сценическая речь, вера в происходящее на сцене, исполнительская концепция, музыкальное оформление театрального представления, и пр.

Цивилизация, культура, история человечества мыслятся здесь как множество достижений художественного толка, причем часто вполне конкретных (в смысле авторства, времени, места) образцы крашеных тканей, найденные в египетских пирамидах; офорты Гойи, поразившие его современников; удивительные по своей красоте и силе духа фрески Микеланджело, славящиеся во всем мире, и т. п. Международные отношения как таковые не акцентированы: мир людей, стран, народов предстает в широких сопоставительных экскурсах как лишенный придуманных людьми политических, государственных, временных границ: в одном ряду могут сопоставляться художественные деяния античности, и достижения современных художников, и шедевры древнерусской иконописи; загадочные храмы Египта и готические сооружения средних веков.

Типичные примеры профессиональных единиц анализа сознания и психики этого типа: эскиз, идея, зримый образ, форма; покровы, слои, исчезнувшие детали (на старой картине); цепочки значков, надписи; экспозиция, авторский текст; темп, динамика, ритм, характер создаваемого образа, и т. п.

Представители профессий типа «человек – художественный образ» умеют воплощать идею или определенное настроение в конкретном, непосредственно воспринимаемом целостном образе, а также оценивать, анализировать это воплощение. Это может быть, например, батик (роспись по шелку) выполненный по эскизу художника. Это могут быть восстановленные (отреставрированные) детали изображения на холсте старинного мастера, исчезнувшие к нашему времени.

Для того чтобы задачи обозначенного выше рода могли быть решены, требуется тонкая, кропотливая работа и над предметом труда, и над собой. За видимыми исполнительно — двигательными составляющими деятельности профессионала скрыты его незримые, но подчас сложные, разнообразные познавательные действия и личные качества. Создатель рисунка видит и чувствует красоту построения фигуры и фона в их единстве. Архитектор внимательно относится к природному ландшафту, учитывает его. И это, конечно, далеко не все, в чем проявляется познавательная составляющая деятельности работников в обсуждаемой области.

Профессионал опирается на народный опыт, культурное наследие. Но все это ему нужно как свой, обретенный немалыми усилиями багаж очень разнообразных знаний как научных, так и чисто практических. Это и всестороннее знание предметной области (мира красок, форм, звуков, тонкостей организации пространства), и мира прошлой и современной культуры, жизни общества.

Работнику изобразительного искусства требуется развитое цветоощущение, точный пространственный глазомер, яркие образы воображения. Музыканту нужны яркие слуховые представления, тонкое различение качества звуков. Актер, для того, чтобы не просто ясно помнить, но и чувствовать, какие действия в данной роли естественны, правдоподобны, логичны, а какие нет, мысленно представляет себе такую сложную систему, как личность изображаемого героя.

Как правило, требуется нестандартный ум, способность непредвзято видеть события, важно мышление, не ограниченное теми рамками, шаблонами, которые могли быть усвоены в ходе обучения.

Требуется развитое эстетическое чувство. Важно не просто понимать, не «подсчитывать», а непосредственно чувствовать красоту и неповторимость жизненного события, произведения искусства; не только знать, но и чувствовать композиционные принципы в своей области (изобразительное искусство, скульптура, архитектура, музыка, драматическое искусство).

Важен художественный такт уважительное отношение к состоявшемуся произведению искусства. Лучших представителей профессий рассматриваемого типа характеризует ясное сознание ответственности за формирование духовного облика потребителя художественной продукции. Работник этой сферы должен заботиться о своем профессиональном развитии, не впадать в гордыню и уметь подчинять авторские амбиции социально значимым целям. Настойчивость, самодисциплина важные признаки профессионала этой сферы.

Часто говорят о самовыражении художника. Однако самовыражение свойственно любому активному человеческому существу: едва почувствовав свои органы речи, младенец начинает «гулить», «лепетать», а затем и высказываться, создавая, в частности, новые слова и ходы мысли. Дошкольник ярко самовыражается в игре, подросток во взаимоотношениях с окружающими и т.д. Так что не следует полагать, что самовыражение непременный признак художественного склада психики.

Отличиться можно на разных путях, и некоторые из них требуют большой работы над собой и большой самодисциплины, самокритичности, хорошего следования идее служения обществу, а некоторые представляют собой лишь разнузданную истерическую демонстрацию себя другим в предположении, что эти другие просто обречены внимать некоей необычной персоне.

Самовыражение у высокого профессионала является не целью, а неизбежным побочным следствием самозабвенной преданности делу и служения общественным идеалам. Чувство подаренной людям красоты поддерживает взыскательное отношение мастера к каждому своему действию.

Особенности творческости (креативности) представителей обсуждаемого типа профессий состоят в том, что они новаторы по своей сути; они относятся к тому миру, в котором живут, как преобразователи: не сохранить и не просто умножить хорошее, а изменить. Особенно ценится здесь неповторимое, единственное в своем роде, уникальное, нестандартное.

Непредубежденность, раскованность художественной мысли (но не разнузданность нрава это не надо путать), смелый полет фантазии, гибкость в принятии решений (способность отказываться от ранее принятых решений в пользу лучших) очень важны. Но широкие горизонты творчества раздвигаются перед человеком только тогда, когда он тяжкими подчас усилиями в совершенстве овладел навыками, приемами кропотливого труда.

Скажем, художник – живописец может быть оригинальным, если он преодолел чисто технические трудности исполнения многочисленными упражнениями, т. е. когда ему не надо думать, как «работает» материал

Особенности саморегуляции представителей этого типа профессий заключаются в том, что надо уметь подчинять авторские амбиции общим целям.

Например, художник — конструктор промышленной продукции трудится в составе группы разработчиков. В нее входят специалисты разных профилей: и экономисты, и инженеры — конструкторы, и, возможно, физиологи, психологи. Ясно, что позиция капризного ребенка, настаивающего на том, чтобы все с ним соглашались, здесь просто бессмысленна. При всей творческости нужна исполнительская четкость и самодисциплина (не можешь хорошо, сделай, как сможешь, но в срок и т. п.). Усидчивость, терпение, способность к многократным переделкам сделанного важные качества творческого работника.

К трудностям профессий этого типа нередко относятся длительные статические нагрузки отдельных групп мышц, высокие требования к органам чувств и опорно-мышечному аппарату. Немалые нервные нагрузки[8].

Одна из особенностей профессий данного типа состоит в том, что значительная доля трудовых затрат работника остается скрытой от стороннего наблюдателя. Более того, нередко прилагаются специальные усилия для создания эффекта легкости, непринужденности конечного эффекта труда. Так, выступление артиста может продолжаться на публике несколько минут. Но для его осуществления артист ежедневно и по многу часов работает над совершенствованием и поддержанием на необходимом уровне своего мастерства, строго соблюдает специальный режим и т. д. Шедевр художника может оставлять впечатление легкости, небольшого количества приложенных усилий, но за этим зачастую стоит огромный труд, знания, мастерство владения материалом, осваиваемое годами.

ГЛАВА 2

2.1 Характеристика профессий типа «человек художественный образ» и требования к индивидуальным особенностям специалиста

Разумеется, выше были приведены очень обобщенные характеристики человека как субъекта деятельности в разных типах профессий. Чтобы понять специфику профессий этого типа, я считаю, необходимо рассмотреть некоторые наиболее распространенные профессии ,-анализ требований, которые предъявляются к личности специалиста, осваивающего профессию «человек — художественный образ «, все типовое, как правило, не во всем совпадает с отдельным конкретным случаем, а в какой-то части может ему и противоречить.

Художник — конструктор (дизайнер). Главной задачей дизайнера является удовлетворение потребности человека (заказчика) в гармонии с предметной средой посредством проектирования эстетических свойств промышленных изделий.

Необходимые качества: анализ и синтез, пространственное мышление и конструкторские способности, креативность, художественные способности (композиция, гармония, пропорции, чувство цвета), коммуникативные и вербальные способности, гибкость мышления, самостоятельность, ответственность, реалистичность, находчивость.

На стадии проектирования следует учесть, что вещи выпускаются тысячными и даже многотысячными тиражами. Ошибка дизайнера, как и ошибка инженера — конструктора, соответственно умножается и, таким образом, обходится очень дорого. Вот почему дизайнер должен соединять в себе до известной степени противоположные качества. С одной стороны, смелый полет фантазии, непредубежденность, раскованность мысли. С другой стороны, высокое чувство ответственности, дисциплину ума, способность максимально считаться с реальными условиями производства.

Творческий процесс художника — конструктора начинается с обдумывания возможных вариантов будущего изделия. Важно собрать информацию о существующих аналогичных изделиях и критически их рассмотреть, обсудить. Успешно будет решать задачу работник, обладающий широким кругозором. Хороший специалист всегда озабочен сбором данных в своей области. Поэтому он оказывается готовым решать и неожиданно поставленную задачу.

Дизайнер должен уметь учитывать соображения экономического и технологического характера. Например, оригинальная форма изделия, задуманная дизайнером, может оказаться нерентабельной с точки зрения экономиста или трудно осуществимой с точки зрения технолога.

Человек, посвятивший себя служению технической эстетике, должен интересоваться изобразительным искусством и сам быть художником. Ему необходимо также знать технику, естественные и общественные науки, хорошо чертить, иметь умелые руки. Он должен ориентироваться в культурном наследии своего и других народов. Не каждый художественно и технически подготовленный человек будет успешно справляться со своими обязанностями на посту дизайнера, а только тот, кто относится к миру вещей как преобразователь[12,14].

Живописец (по росписи фарфора). Существует несколько методов нанесения росписи на фарфор, один из которых ручная роспись.

Художник должен найти особо тонкие и нежные отношения цвета с белым в наносимых красках и такие же переходы тона от одного цвета к другому. Кроме того, мастер должен постоянно держать в своем представлении задуманную цветовую композицию, т.к. окончательно она формируется только после обжига фарфора (фаянса) под глазурью в печи. Он должен уметь, накладывая цвет, видеть в нем другой — и это во всей композиционной сложности выполняемого сюжета. Роспись твореным золотом сама по себе затруднений не вызывала, но требовала найти правильное соотношение золото и красок на фарфоре

Рисунки могут быть сложны и разнообразны: это пейзажи, сюжеты, литературные портреты, персонажи, сказочные образы, стилизованные изображения растительного и художественного мира, орнаменты.

Мастер живописец в совершенстве владеет приемами живописных и графических работ, способами копирования рисунков в различных масштабах, приемами гравировки по золоту и серебру, приемами самостоятельной разработки деталей рисунков.

До начала работы живописец должен представить рисунок в уме, мысленно разложить его на части, наметить последовательность раскраски его деталей. И выполняя каждую операцию, он в своем воображении видит рисунок уже готовым[9].

Художник – иллюстратор. Содержание деятельности: задача иллюстратора — адекватно и красочно выразить мысли автора литературного произведения, статьи в СМИ яркими художественными образами. Вид работы зависит от заказа: может иллюстрировать книги, журналы, газеты и т.п.

Должен знать: живопись, рисунок, графику, теорию искусств, литературное творчество, специальные художественные дисциплины, техники и технологии работы и т.п.

Должен уметь: Выбрать соответствующую технику рисования (от простого карандаша до компьютерной графики). Спланировать свою работу. Использовать сложные техники: акватин, офорт…, компьютерные программы (например, для разработки макета будущего произведения). За короткое время выполнять необходимые эскизы в нескольких вариантах. Презентовать наброски и готовую работу, «портфолио». Выразить неповторимость своего стиля. Работать в коллективе художников. Должен иметь: свой ярко выраженный авторский стиль (при индивидуальной работе). Доминирующие интересы: ИЗО, литература Сопутствующие: Предпринимательская деятельность. Реклама. Фотография

Необходимые качества, обеспечивающие успешность в профессии: Образное мышление. Фантазия. Высокий уровень развития общих способностей (анализ, синтез, логика, вербальные способности, словесно-логическое мышление). Наблюдательность. Развитое воображение. Умение выражать свои мысле-образы в рисунке. Цветовая чувствительность. Высокий уровень специальных художественных способностей. Целеустремленность. Ответственность. Организаторские способности. Хорошая координация, мелкая моторика пальцев рук. Медицинские ограничения: Аллергия на рабочие материалы, книжную пыль[15]

Ретушер. Иллюстрации, напечатанные в книге, почти всегда имеют качественные потери по сравнению с подлинником. Задача коллектива, работающего над полиграфическим воспроизведением оригинала, сделать эти потери минимальными.

Задача ретушера сводится к тому, чтобы, в конце концов, могла быть создана печатная форма. Оттиск (отпечаток) с нее, конечно, будет отличаться от подлинника, но для зрения человека это различие будет приемлемым.

Выделяют два вида ретуши: техническую (поправочную) и художественную. Техническая ретушь заключается в удалении на издательском оригинале (материале, с которого будет делаться типографская печатная форма) царапин, темных или светлых пятен или точек, крупной зернистости и т. д.

Роль художественной ретуши значительно шире. С ее помощью подчеркиваются сюжетно изобразительные элементы иллюстрации. Уточняются их формы и пространственные отношения, устраняются недостатки в градации тонов и цветов. Такая работа доступна только тем, кто свободно владеет рисунком, хорошо чувствует тональные соотношения цветов и умеет ими пользоваться.

Все операции, которые приходится выполнять ретушеру, требуют активной мыслительной деятельности и хорошей памяти. Он должен помнить и учитывать различные факторы, от которых зависит выбор приема и метода ретуши, сравнивать их, анализировать и принимать необходимые решения. Спецификой его работы является и то, что ретушер должен постоянно держать в уме тот зрительный образ, который он стремится воплотить.

Процесс репродуцирования (типографского воспроизведения) изображений основан на глубоком понимании оригинала. Ретушер воспринимает в оригинале то, что порой скрыто для обычного зрителя. Для этого он должен обладать наблюдательностью. Для глубокой эстетической оценки произведения ему необходимо и развитое чувство цвета и формы.

Работа ретушера связана с большим умственным напряжением: на протяжении всего рабочего дня ему приходится анализировать сложные произведения искусства и решать разнообразные пространственно-цветовые задачи. Творческому воображению, большому эстетическому вкусу должны сопутствовать такие качества, как аккуратность, терпение, настойчивость[8].

Художник-реставратор. Наиболее часто разрушающему воздействию времени подвержены произведения живописи. Краски на живописных полотнах отделяются от грунта, которым покрыты холст или дерево, многократно положенные мазки расслаиваются. Спасти произведения искусства могут художники-реставраторы.

Специальная комиссия, состоящая из искусствоведов, хранителей картин и реставраторов, тщательно обследует картину, выявляет все дефекты и устанавливает причины их возникновения. На основе этого анализа специалисты оценивают возможность восстановления художественных особенностей произведения, определяют необходимые методы работы, а также материалы.

Реставратор изучает особенности выполнения картины. Способы письма, используемые материалы, толщину красочного слоя, индивидуальную манеру мазка автора, качество фактурной обработки и др. Это позволяет ему определить задачи своей работы. Всесторонняя эрудиция, хорошая память, опыт предыдущих работ способствуют успеху его дела.

Должен уметь работать поэтапно, терпеливо прорабатывать все детали, уметь подчинить свое творческое воображение замыслу автора, создавшего картину. Любое отклонение от первоначальной художественной идеи является искажением искусства.Должен знать все тонкости работы с материалом[5].

Историк-искусствовед. Работа искусствоведов, а тем более историков, менее явна для широкой публики, но очень важна.

Специалисты работают в организациях, где представлены либо изучаются произведения названного вида искусства. Это работники музеев, издательских организаций. Работают эти специалисты также в научно-исследовательских институтах, изучая историю изобразительного искусства, дизайна, а также в художественных галереях, различных выставочных организациях. Историки-искусствоведы занимаются и преподаванием. Предмет «История искусства» есть в планах многих учебных заведений.

Музейные работники подготавливают, в частности, научные каталоги. Это требует кропотливого труда, знакомства с множеством источников. Специалисты, работающие в музеях, как правило, участвуют в разнообразных научно-исследовательских мероприятиях, конференциях, собеседованиях.

В целом их деятельность можно разделить на работу собственно с памятником искусства и труд за письменным столом, в хранилище, библиотеке.

Для того чтобы успешно работать в данной области, надо иметь некоторые специфические способности. Это, как говорят профессионалы, «глаз», художественный вкус.

Надо уметь глубоко воспринимать и понимать произведения изобразительного искусства. Этот талант можно развивать в процесс е обучения[2].

Театральный художник. Определение «сценография» в отечественном театре прижилось не так давно. Гораздо ближе зрителю древнейшее понятие «театральный художник» или, как обычно пишут на афише, «художник-постановщик». Результатом работы художника-постановщика спектакля, по сути, является все, что предстает перед взором зрителя на сцене — от крепостных стен, грозовых туч или бушующего океана до каблуков туфель, кинжалов или носовых платков.

Художник-декоратор — театральный художник, который переводит авторский замысел художника-постановщика с (плоских) эскизов на (объемные) декорации.

Есть театральное выражение «За красоту отвечает художник». Эту «красоту» составляют: костюмы, декорации, мебель, реквизит, свет, костюмы, грим и так далее. Каждой стороне общего дела соответствуют отдельные специальности: художник по костюмам, художник по свету. Но творческим лидером группы традиционно остается сценограф.

Личные качества: любовь к театру, пространственное мышление, художественный вкус, хорошая память, аккуратность

В реальных производственных условиях замысел художника-постановщика воплощает художник-технолог. В современном театре сложно разделить художественную и технологическую составляющие декорационного оформления. Характер трансформации сценографии, возможности ее светового освоения, фактура используемого материала — все это влияет на стилистику и образ спектакля. Сейчас не составляет проблемы найти хорошего конструктора, который смог бы рассчитать ферму или подобрать необходимое сечение бруска. Дефицитным остается специалист способный «прочитать» замысел художника и режиссера, предложить остроумное техническое решение и при этом сохранить то самое индивидуальное художественное высказывание[16].

Ювелир. Изготавливает художественные изделия (украшения, предметы быта, культа, оружие) преимущественно из драгоценных металлов, а также некоторых цветных металлов в сочетание с драгоценными и поделочными камнями, янтарем, перламутром, костью по рисункам, чертежам и моделям художника, разработчика.

Ювелир должен знать технические и художественные требования к изделиям, свойства драгоценных и полудрагоценных металлов и их сплавов, свойства драгоценных и полудрагоценных камней и других материалов (янтаря, перламутра, кости, эмали), использующихся при изготовлении ювелирных изделий, правила чтения чертежей. Ему должны быть знакомы различные способы изготовления заготовок и деталей из слитков, виды орнаментов и их выполнение. Он должен уметь самостоятельно изготовить ювелирный инструмент.

Условия труда: высокая нагрузка на зрение. Характерна статичная асимметричная рабочая поза.

Необходимые качества: хороший глазомер, развитое цветоощущение, хорошая координация и развитая мелкая моторика рук, умение сконцентрироваться, аккуратность, усидчивость, терпение, художественный вкус. Явные сердечнососудистые заболевания, сколиоз, повышенная нервная возбудимость могут препятствовать получению профессии ювелира.

Родственные профессии. Когда создание ювелирного изделия выходит за рамки простого исполнения по готовому образцу, чертежу или эскизу, а придумывается автором с целью передать какой-либо художественный замысел, либо создается авторская работа для конкретного заказчика — мы говорим о профессии дизайнера украшений.

Модельер (художник-модельер и модельер-конструктор). Модельер разрабатывает новые виды одежды с учетом потребительского спроса и возможностей производства, также создает коллекции одежды для показа в различных модных шоу.

В круг занятий модельера входит создание новой концепции одежды в виде эскизов, поиск конструкторского решения задуманной модели, разработка образцов новых моделей, подготовка образцов для промышленного производства, организация показов моделей одежды.

Необходимые качества: художественные способности; развитое образное мышление, конструкторские способности, развитое чувство цвета, хороший глазомер, креативность, организаторские способности, «новаторство».

Чтобы участвовать в элитных показах, по правилам «от кутюр» нужно представить от 4 до 60 ансамблей, причем любое изделие на 50-80 % должно быть сделано руками. Одно платье шьется минимум месяц, а особенно сложные и до полугода… Выживают только фанаты, не представляющие себя вне профессии, готовые разрабатывать новые идеи, не боясь смелых экспериментов и долгих, бессонных ночей, проведенных за работой.

Кондитер. Готовит кондитерские изделия на кондитерских фабриках и в специализированных цехах хлебозаводов. Приготавливает различные виды теста, начинок, кремов по заданной рецептуре. Выпекает и украшает продукцию. Проверяет вес готовых изделий. Использует ручные инструменты, механическое и электромеханическое оборудование.

Для деятельности необходимы тонкая вкусовая и обонятельная чувствительность, тонкое цветоразличение, хорошая зрительно-двигательная координация (на уровне движений рук).

Работа не рекомендуется людям, имеющим аллергические реакции на пищевые продукты и заболевания: органов дыхания (бронхиальная астма, хроническая пневмония и др.); сердечнососудистой системы (гипертония, сердечная недостаточность и др.); почек и мочевых путей (нефрит, почечная недостаточность и др.); опорно-двигательного аппарата, ограничивающие подвижность рук; нервной системы (менингит, миелит и др.); органов зрения (значительное понижение остроты зрения и цветоразличения); кожи с локализацией на кистях рук (дермиты, экзема и др.).

Кондитер должен знать ассортимент выпускаемых изделий, рецептуры и режимы их приготовления, виды сырья и способы его переработки, способы отделки и украшения кондитерских изделий

Так, стоит помнить, что повар-кондитер работает стоя, с переносами тяжестей (до 40-50 кг), с напряжением мышц рук и ног. Иногда условия работы не совсем благоприятны: в помещении может быть высокая температура, повышенная влажность и загрязненность воздуха, сквозняки и производственный шум. Существует и определенная опасность травм и ожогов, поэтому надо досконально следовать технике безопасности.

Необходимые качества: развитые обоняние, вкус, осязание, цветовая чувствительность, ощущение температуры, наблюдательность, концентрация внимания, координация движений, достаточная физическая сила, аккуратность, опрятность[12].

2.2 Кризисы профессии типа «человек – художественный образ»

Профессиональная деятельность человека задает направление развития его личности. Иногда приобретенные человеком особенности личности проявляются и в других жизненных условиях и ситуациях.

Отрицательным проявлением этого процесса является так называемая профессиональная деформация личности, когда профессиональные привычки, стиль мышления и общения и другие особенности личности гипертрофируются и отражаются на взаимодействии с другими людьми (например, у искусствоведа это может быть приверженность к классике во всем, нежелание воспринимать новое, у учителей — авторитарность, категоричность суждений, поучающая манера общения и т. д)

Развитию личности профессионала способствует построение «образа Я» профессионала, т. е. представления о себе как о профессионале, а также создание образа профессионала как эталонной модели его личности, — соотношение этих двух образов, оценка их рассогласования, выработка стратегии приближения к эталонной модели и стремление к ней определяют один из путей развития личности[1].

Не всякая трудовая деятельность развивает личность, и не всякое развитие профессиональных способностей равнозначно развитию личности. Оно так же, как и появление потребности в труде, связано с достижением субъектом чувства удовлетворенности от процесса и результатов деятельности, наличием стремления к преодолению трудностей и успешностью решения сложных задач, желанием проявить свои возможности в трудовом процессе.

Важной особенностью психического развития субъекта труда является возможность возникновения кризисных явлений, связанных с замедлением или даже регрессией в развитии. При всем индивидуальном своеобразии жизненного пути каждого человека можно выявить и некоторые общие закономерности, в том числе «нормативные жизненные кризисы». Особенно существенна взаимосвязь с профессиональным развитием нормативных кризисов взрослой жизни.

Первый нормативный кризис в период ранней взрослости связан с задачей окончательного перехода к самостоятельной жизни и трудовой деятельности, — он проявляется в трудности вхождения в жесткий трудовой режим, неуверенности в своих возможностях, адаптации к трудовым взаимоотношениям и т. д.

После завершения периода профессиональной адаптации (после 4-5 лет работы) может наступить следующий кризисный период («кризис 30-летия»), который возникает в случае неудовлетворения личных запросов (прибавка к зарплате, повышение статуса и т. п.) и проявляется в отрицательных эмоциях, снижении профессионального интереса или трудовом перенапряжении.

Нормативный «кризис середины жизни» (40-50 лет) в профессиональной деятельности часто воспринимается как возможность последнего рывка в достижении желаемого профессионального уровня и часто сопровождается увеличением темпов работы, дополнительными нагрузками, следствием чего может быть перенапряжение, переутомление, апатия, депрессия, психосоматические заболевания.

Тяжело переживается и предпенсионный кризис (55-60 лет), связанный с завершением профессиональной карьеры, отсутствием равнозначной ее замены другими видами деятельности, недостаточной критичностью в оценке ситуации, естественным снижением функциональных возможностей организма, сопутствующими заболеваниями[8]. В этот и предшествующий период, к сожалению, также часто случается, что из-за большой нагрузки на зрительный анализатор, люди, работающие по профессии «человек – художественный образ», часто частично или полностью теряют зрение. Так, всемирно известный художник – импрессионист Э.Дега, в последние годы жизни практически не видел. Он вынужден был отказаться от занятий живописью и последние годы провел в глубоком одиночестве.

Биографический кризис — это феномен внутреннего мира человека, существует несколько основных вариантов кризисов, рассмотрим их вкратце.

Кризис нереализованности. Он возникает в тех случаях, когда по тем или иным причинам в субъективной картине жизненного пути слабо представлены реализованные связи событий жизни. Человек не видит или недооценивает свои достижения, успехи, и в своем прошлом не усматривает существенных событий, достаточно полезных с точки зрения настоящего и предстоящего «моя жизненная программа не выполнена», «не удалась», «не повезло». Например, когда мастер (художник, фотограф, ювелир и др.), имея профессиональные навыки, собственный стиль, дар от природы, не бывает признан окружающими. Одной из причин этого рода кризиса может быть новая социальная среда, в которую человека «забросило», с которой он считается и которая может не ценить его специфический опыт, подготовленность, квалификацию. В таком случае нужно или сменить среду, или хотя бы найти в ее рамках приемлемую «субкультуру» кружок понимающих тебя людей, или (и) не слишком близко принимать навязываемые средой ценностные представления, расходящиеся с общечеловеческими, или вносить лепту в облагораживание данной малокультурной среды, или «приналечь» на работу во имя дальнейших очевидных достижений «бегство в работу»), что уж совсем неплохо.

Сейчас, пожалуй, трудно найти человека, которому было бы незнакомо имя Винсента Ван Гога, голландского художника, творившего в конце XIX века во Франции. Он, не признанный современниками, у потомков снискал невиданную популярность. Благодаря дару, постоянным усилиям, труду и собственному неповторимому взгляду на мир, он сумел создать подлинные шедевры. Беспощадную честность Ван Гога передает его последний автопортрет, законченный за несколько месяцев до самоубийства. Измученный повторяющимися приступами безумия, художник безжалостно всматривается в себя и изображает истерзанную душу, отчаянно борющуюся с кошмарами, которые обступают его. Его лицо выражает стоицизм, губы крепко сжаты, глаза гипнотизируют своей решительностью…

К сожалению, такова судьба многих одаренных людей, ведь результат творческой деятельности – художественный образ, очень специфичен: расписные шкатулки, красиво украшенные торты, скульптурные изваяния…-все это неоднозначно воспринимается людьми. Некоторые даже считают это ненужными вещами. Косность, консерватизм, определенные общественные ценности окружающих, — всего не перечислишь, — могут стать на пути человека. Профессия типа «человек – художественный образ», выбирающим ее, может не принести ожидаемую самореализацию, славу, материальное благосостояние. Много «подводных камней», о которых человек и не подозревал, могут попасться ему на пути. Неизвестные ему, они могут скрываться в тайниках его души.

Кризис опустошенности. Он возникает в ситуации, когда по тем или иным причинам в субъективной картине жизненного пути слабо представлены актуальные связи, ведущие от прошлого и настоящего в будущее. Несмотря на то, что человек сознает наличие у себя к данному времени важных, значимых достижений, У него доминирует переживание, что он «уже выкуренная сигарета» и у него нет заметно привлекающих его в будущем конкретных целей, «сил нет» и т. п.

Одной из причин может быть некоторая душевная усталость после длительного периода самозабвенной и упорной работы, «штурма высот» в жизни, в профессии. В этом случае оправданны существенная передышка, отхода от утомившего образа жизни и деятельности. Другой вариант при резкой смене социальной, производственной ситуации, жизненных обстоятельств у всякого возможна затрудненность ориентировки в сложном потоке внешних явлений, переживание большой неопределенности, непредсказуемости будущего: «не знаешь, за что ухватиться…». Здесь, как и всегда, полезна ориентация на общечеловеческие, а не ситуативные ценности, поиск единомышленников, «родственных душ». И обсуждение с ними действительно непростых проблем существования в неопределенном мире.

Опасен кризис тем, что человек, не найдя выхода из него внутри себя и в окружающей действительности, может обратиться к таким асоциальным, но, к сожалению, считаемыми многими действительными, способам «найти себя», как алкоголизм и наркомания. Бывает, что профессия, выбранная необдуманно, спонтанно, осмысливается со временем как неверная. Человек не находит в себе многих качеств, которые оказались необходимыми в процессе деятельности. Это актуально и для нашего ВУЗа.

Кризис бесперспективности. Он возникает в ситуации, когда по тем или иным причинам в сознании слабо представлены потенциальные связи событий, проекты, планы, мечты о будущем. Дело здесь не в самой по себе неопределенности будущего (оно может казаться и вполне определенным картина безнадежного застоя, гарантированной скуки впереди или отсутствия перспектив профессионального роста, утверждения себя в основных жизненных ролях, уместных для данного возраста), а в переживании, обозначаемом словами типа «впереди ничего не светит». У человека есть и достижения, и активность, и ценные личные качества, но он затрудняется в построении новых жизненных программ, не видит для себя путей самоопределения, совершенствования, реализации себя в возможных ролях.

Подчеркиваем, что речь идет о некоторой «оперативной обстановке» и, быть может, «войне» внутри субъекта в такой реальности, как его внутренний мир. И это ничуть не снижает остроты и практической значимости проблемы биографических кризисов.

Реальностью являются и психосоматические взаимодействия, выражающиеся, в частности, в том, что затянувшиеся душевные переживания кризисного типа закономерно вызывают отклонения телесного здоровья.

Компетентные и добрые люди, друзья должны помогать дрyг — другу в ситуациях кризисов, исходы из которых одновременно означают дальнейшее развитие человека и как личности, и как профессионала.

Указанные выше основные кризисы могут встречаться в разных сочетаниях. А именно: «опустошенность и бесперспективность», «нереализованность и бесперспективность», «нереализованность и опустошенность», «нереализованность, опустошенность и бесперспективность». Это могут быть весьма трудные случаи, когда человек, лишенный компетентной помощи, способен пойти и на суицид. Нет смысла строго «привязывать» типы кризисов к календарному возрасту. Их возникновение и протекание очень индивидуально[8,10,11].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В обществе очень много профессий и специальностей (десятки тысяч), и они очень разные по предметной области труда, его целям, орудиям и средствам, условиям. И профессионалы тоже разнотипны по своему психическому складу.

Словом «профессия» может обозначаться общность людей. Может обозначаться область приложения их духовных и физических сил (представленная в обществе, например, как множество рабочих мест, трудовых по став, которые могут быть и вакантными, т. е. «без людей»). Этим словом может обозначаться и работа, деятельность с ее специфическим содержанием, и также некое качество (квалификация) самого человека.

Мир профессий относительно изменчив, текуч (профессии возникают, дробятся, объединяются, отмирают) и должен быть предметом постоянного изучения, отслеживания.

Мир профессий это не только «пространство выбора» человеком вариантов своего жизненного дела, но и область, где он может внести свою творческую лепту в создание, появление новых профессий. Профессии создаются людьми.

Взаимосоответствие человека и его будущей работы устанавливается и за счет совершенствования качеств человека, и за счет улучшения среды (предметной и социальной), и за счет подбора профессии человеку или, наоборот, отбора людей для профессий. Важный путь уравновешивания особенностей человека и требований профессии формирование индивидуального стиля деятельности. В связи с этим высокие результаты в данной деятельности могут быть достигнуты людьми, значительно отличающимися друг от друга по своим личным качествам (но чтобы работать одинаково результативно, разные люди должны иметь свободу работать разными способами).

Благодаря труду представителей профессий художественного профиля живет и развивается вся современная художественная культура Мастерства, профессионалы создают произведения искусства или привносят в деятельность других людей художественные ценности. Эти специалисты изучают памятники искусства прошедших эпох и явления современной художественной жизни, помогая нашему познанию, оценивая произведения искусства, формируют художественный вкус целых поколений. Они организуют встречи с миром красоты — готовя театральные постановки, издания книг, художественные выставки, способствуют художественному самовыражению людей — работают с коллективами художественной самодеятельности. Основной труд в этих профессиях и специальностях является созданием или преобразованием художественных образов. Все проявления художественной культуры каким-либо образом связаны с деятельностью представителей профессий типа «человек — художественный образ».

ЛИТЕРАТУРА:

1. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности. М., 1994. Мир профессий

2. Грецов.А. Г. 100 популярных профессий: психология успешной карьеры для старшеклассников и студентов. Питер, 2009.

3. Дружинин В. Психология. М.2007

4. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.

5. Климов Е.А. Как выбирать профессию. — М.: Просвещение, 1990.

6. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М.: Изд-во МГУ, 1995.

7. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1996.

8. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — М.: Академия, 2007.

9. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. — Обнинск: МГУ, 1993.

10. Климов Е.А.»Потемки» и «светильники» в становлении профессионала: пособие для занятых трудовым и профессиональным самовоспитанием. — М.: МПСИ, 2007.

11. Климов Е.А., Чистякова С.Н. Основы производства. Выбор профессии. — М.: Просвещение, 1987

12. Смирнов А. И. Мир профессий: человек — художественный образ .Мол. Гвардия.

13. Федотова Л.М. Профессиональное самоопределение как главная составляющая процесса формирования профессиональной идентичности. М 2002.

14. Азбука профессий: http://rodn-i-k.narod.ru/as_prof/hudognik_illustrator.htm

15. Журнал «Культпоход» №12, 2008 Виктор Шилькрот

16. http://www.rabotka.ru/infoworker/0031.php

В.Н.Бородулин, С.В.Лупачева

Таганрогский межрайонный наркодиспансер, Ассоциация психотерапевтов и профессиональных психологов г. Таганрога

“Меня интересует не возведение здания, а уяснение для себя оснований возможного здания.”

Л.Витгенштейн

I

Не останавливаясь на спорных вопросах понимания личности какой она может быть и предпочтениях к тем или иным теориям личности, в настоящем сообщении мы предпринимаем попытку анализа собственного психотерапевтического опыта работы с алкогольно и наркозависимыми в условиях наркологического стационара. Наша терапевтическая бригада состояла из двух специалистов: психиатра-психотерапевта и клинического психолога, которые в процессе терапии на разных этапах выполняли роль как ведущего терапевта, так и котерапевта.

В первую очередь следует отметить, что в процессе психотерапевтического контакта с наркозависимыми мы, как и большинство практикующих специалистов, натолкнулись на особые и своеобразные личностные образования, которые, тем не менее, не позволяют нам убедительно говорить о неком “наркоманическом” типе личности. По-видимому, его нет, поскольку наркозависимым может и становится любой тип личности, к какой бы классификации он не принадлежал. Все чаще в литературе и в дискуссиях упоминают о субличности как о новообразующейся психодинамической структуре, которая, “ став достаточно сложной, стремится к независимому существованию” (Т.И.Букановская, 2000г.)

Мы критически относимся к представлениям о зависимой субличности как структуре, которая “уже существует у плода в утробе матери в виде некоторых матриц”, так и к мнению, что субличность “требует независимого существования и стремится удовлетворить собственные потребности и желания через личность”. Если эти предположения принять априорно, то можно увидеть, что личность представляет собой исполнителя “слепой воли” субличности. Тогда давайте говорить не о субличности, а суперличности как надличностном образовании, что, на наш взгляд, весьма сомнительно. По нашему представлению уместно говорить о субличности как о функциональном состоянии самой личности, действующем временно и процессуально.

Наш опыт показывает, что в наркологии, а, может быть и при формировании других зависимостей, уместнее говорить о более сложном комплексе личностных образований или трансформаций. Мы убедились в том, что поведение зависимого включает в себя множественные элементы нарушенных отношений на всех уровнях его деятельности. Кроме того, мы являемся свидетелями формирующейся алкогольной (наркоманической) субкультуры, обладающей определенной подавляющей и ассимилирующей личность силой. По-видимому, происходит “эволюционный” процесс, в котором культурно-исторические отношения тоже претерпевают свои трансформации, порождая очаги новой субкультуры. А если это так, то уместно говорить не о субличности зависимых, а об образовании квазиличностного комплекса, который по архитектонике и механизмам жизнедеятельности человека не отличается от нормально функционирующей личности. Содержание же его определяется соответствующей субкультурой, которую мы обозначаем как квазикультуру.

Для того, чтобы проследить психогенез образования квазиличности мы использовали известную модель личностного комплекса (Э.Берн, 1977г., L. Seve, 1976, М.Е.Литвак, 1993г.). Нам представляется, что эта модель личностного комплекса, наиболее адекватно отражающая систему отношений личности, может послужить исходным теоретическим и эмпирическим материалом для понимания личностных трансформаций в процессе формирования зависимости и ориентиром для эффективной реконструктивной психотерапии и психокоррекционной работы. (рис.1).

В результате формирования физической и психической зависимости помимо психологической деформации отношений в самом ядре личности “Я” неизбежно нарушаются практически все связи в системе отношений: “ВЫ”, “ОНИ”, “ТРУД”. И тогда личностный комплекс можно представить в виде следующей схемы: (рис.2)

При такой ситуации в самом ядре личности неизбежно возникает психологическое напряжение, поскольку в любом случае “Я” должно себя реализовать в тех или иных отношениях с миром, чего в этой ситуации не происходит. В этот момент человек обречен на приобщение к алкогольной или наркотической субкультуре. Таким образом, формируется квазиличностный комплекс, который создает иллюзию истинных отношений. Утратив окончательно истинные отношения, зависимый теряет свою индивидуальность, а субкультура со свойственной ей агрессивностью диктует свою систему отношений, которую можно обозначить как “МЫ” тотальное.

При этом, на наш взгляд, происходит процесс не “заражения всех остальных субличностей” (по Букановской), а скорее процесс личностной трансгрессии, то есть тектонического наступления сформировавшегося квазиличностного комплекса зависимого на истинный личностный комплекс. В пользу такого представления о психогенезе личностной трансгрессии зависимых говорит и то, что в удачных случаях реабилитации зависимых истинный личностный комплекс восстанавливается, а квазиличностный комплекс прекращает свое функционирование до первой рюмки или шприца.

II

В поисках объективации квазиличностного комплекса и дифференциации его признаков для адекватной и целенаправленной реконструктивной психотерапии мы провели экспериментально-психологическое исследование зависимых, получивших психотерапевтическую помощь в группе и индивидуально. Всего обследовано 75 человек. Психологическая диагностика проводилась при помощи методик: MMPI, опросника Спилбергера-Ханина и УСК, тестов Люшера и СЖО.

Первые результаты исследования показали возможность дифференцировать характеристики квазиличностных комплексов наркозависимой и здоровой личностей. Для сравнения характеристик мы обратились к пониманию здоровой личности по В. Фихтер и М. Майер, поскольку она отражает, по преимуществу, функциональную сторону здоровой личности (табл.1).

Табл.1

Сравнительная характеристика функционирования здоровой и квазиличности

Как видно из таблицы данные исследования позволяют не только диагностировать квазиличность объективно, но и наполнить психотерапевтический процесс конкретным и направленным содержанием.

III

Такие представления о психогенезе образования зависимой личности, формирования квазиличностного комплекса позволили нам вплотную подойти к пониманию методологии лечебно-восстановительного процесса и адекватно построить психотерапевтическую работу по реконструкции личностного комплекса.

Проанализировав опыт отечественной и зарубежной наркологии, учитывая собственные успехи и неудачи, мы пришли к выводу, что помимо мотивационных, интернальных и ценностных ориентаций (Т.Н.Дудко, 1999г.), необходимо восстанавливать систему отношений, определяющую экзистенцию человека. Все это позволило нам построить методологический ряд реконструктивной терапии, обеспечивающий личностную ретрансгрессию. (рис.4)

Как видно из рис.4, реконструктивный процесс остается наполнить его конкретными психотерапевтическими методиками, ориентированными на безусловное восстановление личностного комплекса, но, говоря словами М.Хайдеггера “В этой области никто не может доказать ничего, но каждый может сделать великое дело”.

Список литературы

Букановская Т.И. “Анализ структуры личности и новые подходы к психотерапевтической работе с больными опийной наркоманией”. “Вопросы наркологии”, 1999г., № 4.

Дудко Т.Н. “Система основных принципов построения лечебно-реабилитационного процесса в наркологии”. “Вопросы наркологии”, 1999г., № 2.

Литвак М.Е. “Неврозы”. Ростов-на-Дону, 1993г.

Немчин Т.А., Цыцарев С.В. “Личность и алкоголизм”. М., 1989г.

Шабанов П.Д., Штакельберг О.Ю. “Наркология (патопсихология, клиника, реабилитация)”. СПб, 2000г.