Автор: admin

КАЗАХСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АЛЬ-ФАРАБИ

Магистратура факультета философии и политологии

Кафедра психологии

Тема

«Сравнительный анализ характерных особенностей самооценки школьников (5-11 классы гуманитарно-лингвистической гимназии № 25 и общеобразовательной школы № 49)»

Алматы

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Психологические особенности развития личности

Подростковый период

Юношеский период

Основные психологические новообразования переходного периода

Глава II. Развитие самооценки и основные факторы, влияющие на ее формирование

Роль межличностного отношения в формировании самооценки

Формирование самооценки через развитие самосознания в подростковом возрасте

Глава III. Экспериментальная часть

Экспериментальная гипотеза, цели, задачи исследования

Описание экспериментальных методик

Обсуждение результатов

Вывод

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Проблема самооценки – одного из важнейших личностных образований – в настоящее время становится одной из самых популярных в психологии личности. Особое внимание уделяется изучению механизмов формирования и функционирования неадекватной самооценки в подростковом и юношеском возрасте.

Над этой проблемой работали как отечественные (Л.И. Липкина, Е.Д. Божович, М.И. Лисина, А.В. Захарова и др.), так и зарубежные (Э. Эриксон, К. Роджерс, Дж. Мид, У.Джемс и др.) психологи.

Личностью человек не рождается, а становится. Рождается индивид, но при своей психологической определенности он является порождением социального мира и формируется в социальной среде. Именно социальное является главным содержанием развития ребенка. Формируясь в социальной среде, каждый человек проходит определенные фазы, типы, периоды, стадии развития, каждый из которых обусловлен теми или иными трудностями. Трудности наиболее свойственны таким возрастам, в частности, как подростковому, а также и юношескому. Подростковый возраст отличается наиболее острым и сложным периодом социального развития, представляет собой переходный этап между детством и взрослой жизнью общества. Это трудный период как для него, так и для окружающих его людей.

Юноши же в отличие от подростков стоят на пороге зрелости и с ними уже нельзя обращаться как с детьми. Подготовка старшеклассника к вступлению в жизнь включает в себя решение трех одинаково важных и взаимосвязанных задач: подготовку к труду (здесь же включается выбор профессий), к семейной жизни и к общественной деятельности.

В подростковом возрасте возрастает самостоятельность, понимает свой образ «я», изменяется отношение со взрослыми, оценивают свои возможности и способности. Согласно В. Леви, самооценка есть основная человеческая форма переживания связи с миром. Подросток погружен в море общения, т.е. постоянно находится в контакте с окружающими, в частности, со сверстниками. В этом возрасте оценочные способности являются существенной характеристикой личности, которые играют важную роль в ее нравственном становлении и всестороннем развитии в целом. Сформированность оценочных способностей подростка во многом определяет активность и нравственность его социальной позиции, подготовленность к основным социальным ролям в обществе. От развития этих способностей зависит отношение подростков к учению: чем больше они развиты, тем адекватнее самооценка учебных успехов.

Самооценка зависит прежде всего от оценок тех, в чьих глазах мы хотим играть некую роль, — от партнеров и зрителей нашего жизненного спектакля. Для самооценки важны оценки себе подобных тех, с кем ты себя в данный момент отождествляешь, «своей компании». Но еще важнее оценки тех, с кем ты ищешь подобия, с кем хочешь подобия, с кем хочешь отождествляться. Самое сложное и важное – это поиск тождества происходит в человеке, как правило, бессознательно и может являть вид самых разных чувств: необъяснимой антипатии, зависти, ревности.

Самооценка есть оценка себя глазами значимого Другого; но все-то дело в том, что Другого незначимого не бывает.

Способность человека правильно воспринимать и оценивать самого себя и окружающих людей зависит от уровня развития его общих интеллектуальных задатков, т.е. представляет собой совокупность умений и навыков, которые складываются в предметной деятельности, формируются в сфере человеческого межличностного общения.

От оценочных способностей зависит эффективность самовоспитания, или определяются перспективы, цели, задачи, которые ставят перед собой подростки, юноши. Оценочные способности проявляются в различных видах их деятельности.

В ходе данной работы хотелось бы осветить и проследить за ходом развития особенностей личности как в подростковом, так и в юношеском возрасте. Раскрыть сущность развития самооценки (формирование самооценки через развитие самосознания, т.е. осознание своего «я», «чувство взрослости» и т.д.). А также проследить за тем, какую роль играет межличностное отношение в формировании самооценки.

Проблема подросткового и юношеского возраста является одной из наиболее глобальных и (актуальных) фундаментальных проблем как возрастной, так и педагогической психологии.

Актуальность. Проблема самооценки школьников стала актуальной на сегодняшний день, так как и на подростковый, и на юношеский возраст оказывают влияние такие факторы, как межличностные (общение со сверстниками, взрослыми), социально-экономические (среда), детско-родительские (взаимоотношения с родителями). Гиперопека со стороны родителей или полное доверие в отношении воспитания способствует формированию неадекватной самооценки.

Занимаясь данной проблемой, такие отечественные психологи, как А.И.Липкина, А.В.Захарова и т.д., выделяют адекватную (правильную) и не адекватную (не правильную) самооценку.

В отечественной психологии самооценка школьника изучена достаточно глубоко, но в Казахстане исследования, направленные на изучение самооценки школьников с уклоном обучения на тот или иной предмет, не достаточно изучены.

Существуют различия самооценки в подростковом и юношеском возрасте. Самооценка в подростковом возрасте формируется через развитие самосознания, т.е. осознанием себя как субъекта деятельности, осознанием своего «я». Самооценка же юношей в отличие от подростков более устойчивая, адекватная. Чему способствует ряд факторов (осознание себя как субъекта деятельности, объективность в оценивании себя и других).

Научная новизна. Самооценка школьников изучалась и изучается многими учеными, специалистами. Но в отечественной психологии не затрагивалась проблема в аспекте сравнения самооценки учащихся гимназии и обычной школы. На сегодняшний день в связи с усилением роли экономической нестабильности, научно-технического прогресса каждый родитель старается, чтобы его ребенок обучался в лицеях, гимназиях, что способствует формированию разносторонней личности при углубленном изучении предметов, которое дает учащимся установку и ориентиры на будущее. Соответственно у детей, обучающихся в гимназиях, самооценка более завышена в отличие от детей обычной школы.

Данная работа направлена на изучение самооценки школьников гуманитарно-лингвистической гимназии № 25 и общеобразовательной школы № 49.

Практическая значимость. Результаты данного исследования можно использовать в практике возрастной психодиагностики, в организации воспитания и обучения, воздействий на формирующуюся личность, в теории и практике группового консультирования и т.п.

Глава I. Психологические особенности развития личности

1.1 Подростковый период

Сложность и противоречивость подросткового периода формирования личности заключается, прежде всего, в его переходности. С одной стороны, этот период завершает эпоху детства и обладает всеми чертами «детскости», с другой, открывает новую эпоху и «обретает» проявлениями взрослого индивида.

Каждый возраст представляет качественно новый этап психического развития и характеризуется множеством особенностей, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка.

Психологические особенности возраста определяются комплексом обстоятельств, прежде всего общественными условиями и образом жизни растущего человека, воспитанием и характером его практической деятельности. Психологические особенности взаимосвязаны с половыми, топологическими и индивидуальными характеристиками возраста, который является не столь биологической, сколько социальной категорией. Каждый школьный возраст определяется изменением положения детей в школе и семье, изменением форм обучения и воспитания, новыми видами и формами деятельности ребенка и особенностями созревания его организма.

На определенном этапе развития прежнее место, занимаемое ребенком в системе окружающих его человеческих отношений, осознается им как не соответствующее его возможностям, и он стремится изменить его. «Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни».

Понятие возраста, возрастающих границ и особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение. «Общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандарта психического развития». Данное положение подтверждается тем, что в настоящее время перестраиваются традиционно сложившиеся представления о возрастных возможностях детей. Тем не менее, психологические особенности возраста существуют как наиболее типичные, характерные, указывающие на общее направление, развитие.

Возрастные изменения могут происходить или редко, критически, или же постепенно, плавно. У подростков нередко падает неуспеваемость, наблюдаются острые конфликты с окружающими, болезненные и мучительные переживания и т.п. свертываются и отмирают прежние интересы подростка, его поведение приобретает протестующий характер. Дети, — пишет Л.С. Выготский, — как бы выпадают из той системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. Протекание кризисных периодов зависит от многих жизненных обстоятельств, и прежде всего, от системы воспитания, от способности взрослого своевременно заметить начало резких перемен у ребенка и адекватным способом ориентироваться на них. Ведь у подростка наряду с негативными симптомами – дисгармоничностью в строении личности, свертыванием и отмиранием прежде установившейся системы интересов, протестующим характером поведения по отношению к взрослым и пр. – проявляются положительные факторы – возрастает его самостоятельность, значительно более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми, взрослыми он активно осваивает новую социальную позицию.

Психологическая природа кризисных периодов состоит в том, что форма деятельности, ведущая в предшествующем возрасте, уже изживает себя — внутри нее возникли предпосылки и мотивы новой формы, что неизбежно приводит к определенному затуханию прежних видов активности ребенка, как говорил Л.С. Выготский, к «запустению» прежних отношений и внутренней жизни, к замедлению развития. Это составляет содержание докритической фазы. Происходит поиск новой конкретной формы деятельности. И если ребенок ее находит, то прежняя направленность жизни теряет смысл. Здесь начинается усвоение прежде всего самой новой формы деятельности, что составляет наиболее ответственный момент перехода к новому периоду. Новая форма обогащается соответствующими действиями и целями, внутри нее совершаются различные психические процессы – наступает период устойчивого развития.

Школьное детство – длительный этап жизни развивающегося человека. Ребенок за десять лет достигает нравственной, общественной и физической зрелости, проходя ряд возрастных периодов – младший школьный, подростковый, старший школьный (ранний юношеский).

Подростковый возраст занимает важное место в процессе онтогенеза. В этот период значительно расширяется объем деятельности ребенка, качественно изменяется ее характер. Этот возраст отличается коренными сдвигами, обусловленными перестройкой ранее сложившихся психологических структур и возникновением новых образований. Здесь закладываются основы сознательного поведения.

Представляя собой конкретно-историческое явление, подростковый возраст впервые стал выделяться в эпоху становления капитализма. Содержание, продолжительность, особенности перехода к этому возрасту, а от него к юности, обусловлены условиями общественного развития. Отсюда изменчивость и условность границ подростничества, их разнохарактерность в разных обществах.

В настоящее время имеется несколько определений рубежей подросткового возраста. Но наиболее адекватно очерчены границы подросткового возраста, в периодизации онтогенеза, предложенный Д.Б. Элькониным, в которой акцент делается не на физическом, а на появлении новых психических образующих типов деятельности. Границы подросткового возраста в данной периодизации устанавливаются между 10-15 годам. Подростковый возраст необходимо рассматривать не как отдельный этап, а в динамике развития. Этот возраст протекает трудно как для самого ребенка, так и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст называют затянувшимся кризисом. Этот возраст привлекает внимание исследователей уже с начала ХХ в. (как отечественных, так и зарубежных психологов).

Зарубежный психолог Дж. Коулмен выделяет три основных пути развития человека в период взросления:

1. Непрерывный рост – спокойный переход через взросление, характеризующийся неповрежденностью семейных отношений, усиливающийся независимостью, отсутствием серьезного расхождения с ценностями родителей, хорошими межличностными отношениями, включающими обращение к гетеросексуальной близости и общее чувство удовлетворенности.

2. Волнообразный рост – характеризующийся преобладанием адаптивных явлений, сочетающихся с переживанием эмоционального конфликта, вызванного необходимостью контролировать свои сексуальные импульсы и большими трудностями в установлении отношений со сверстниками.

3. Затрудненный рост – развитие с заметными признаками внутреннего беспорядка и трудностей в поведении, взросление в данном случае характеризуется как противоречивый период развития, связанный с семейными разногласиями и некоторыми клиническими проблемами (цит. по: 5, с. 182).

Другой попыткой по-новому объяснить психологическую природу становления взрослости явилась теория «взросления» одного из западных психологов Р. Кулена. Он считал, что для преодоления основной слабости западная психология взросления – неизученности нормального подросткового и юношеского возраста – необходимо учитывать динамическую природу этого этапа развития.

Западные психологи считают необходимым, что бы взрослые научились смотреть на каждого молодого человека как на индивидуальность, а не приписывали бы ему один из сложившихся в общественном мнении стереотипов «молодежи». Также необходимо учитывать фазовый характер приспособления взрослеющих, не ожидая наступления зрелости во всех сферах жизни у большинства молодых людей, и отнестись более терпимо к тем подросткам, жизненные обстоятельства которых сложились таким образом, что задачи приспособления сконцентрировались на одном промежутке времени.

Отечественные психологи, проводя дифференцированный анализ кардинально нового психического состояния современного подростка, определяемого потребностью растущего человека утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в окружающем мире, реализовать себя в обществе, позволили установить и содержательно охарактеризовать психологически разные уровни, своего рода три стадии процесса развития подростка.

Первый уровень условно назван «локально-капризный». Он отличается тем, что стремление 10-11-летнего ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и назначения, через решение частных задач. Поэтому он называется локальным, а капризным потому, что преобладает в нем ситуативно обусловленные эмоции. Причем эмоционально окрашенное стремление к самостоятельности проявляется у разных детей по-разному, что отражается, в частности, в мотивационных структурах.

Возрастающее стремление подростков к самостоятельности не сводится просто к желанию добиться от взрослых понимания определенных прав, а основывается на понимании ими важности выполнения конкретных социально одобряемых дел, хотя порой они недостаточно осознают их реальную значимость. Прогресс данной тенденции определяется составом и содержанием многоплановой деятельности, в которую включается подросток.

Второй уровень – стадию условно называют «правозначимым». 12-13 летний ребенок уже не удовлетворяется своим участием в определенной совокупности дел, решений, у него развертывается потребность в общественном признании, происходит освоение не только своих обязанностей, но, главное, прав в семье, обществе («Я тоже имею права»), формируется стремление к взрослости не на уровне «я хочу», а на уровне «я могу» и «я должен».

На третьем уровне – стадии, «утверждающе-действенной», у 14-15- летнего подростка развивается готовность к функционированию во взрослом мире, что порождает стремление применить свои возможности, проявить себя, которое ведет к осознанию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределении, самореализации. Возникает новый, более высокий уровень осознания своей приобщенности к обществу с реально взрослой позиции ответственного человека, выполняющего серьезную социальную роль.

Таким образом, изучение развития детей на подростковом этапе дает возможность рассматривать не просто младших и старших подростков, но раскрывает сложную динамику их поуровневого развития. Причем, самоутверждение – это лишь один из компонентов того особого психического состояния, которое является определяющим для всего периода подросткового возраста.

Наиболее выпукло особенности социального развития личности подростка прослеживаются через изменение структур самосознания.

У современных подростков четко вычленяется несколько типов личностной направленности на основе отношения к себе и обществу (56, с. 164).

А. Гуманистическая направленность, когда отношение личности к себе и к обществу является положительным. Внутри этого типа выделяют два подтипа:

А – 1) гуманистическая направленность с альтруистической акцентуацией – при положительном отношении к себе и обществу для подростка все же большую ценность представляет общество, окружающие люди, их интересы, позиции, взгляды. Центральным мотивом поведение и критерием нравственной оценки являются здесь интересы других люде и социальной общности. Это направление предполагает бескорыстно действовать для их блага собственными интересами. Такой тип направленности назывался коллективистской направленностью. На первый взгляд, кажется, что такая направленность является положительным явлением. Однако отношение к данному типу не может быть однозначным.

А – 2) гуманистическая направленность с индивидуалистской акцентуацией – для подростка наиболее ценным является он сам, его проблемы, интересы; ценности окружающих несколько ниже, чем его. Для личности важно признание обществом ее личной значимости, неповторимости. Самоутвердиться подросток стремится через деятельность, через ее результаты, ценные для него самого и для общества.

Б. Эгоистическая направленность, когда для подростка существенно более значимым, по сравнению с обществом, является он сам, его отношение к себе, безусловно, положительное. Внутри этого типа выделяются 2 подтипа:

Б – 1) эгоистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией – ценность для подростка собственной личности высока.

Б – 2) эгоистическая направленность с эгоцентрической акцентуацией – общество для подростка не представляет почти никакой ценности, личность концентрируется только на самом себе, концентрация идет за счет резко отрицательного отношения к обществу.

В. Депрессивная направленность личности, когда ценности для самой себя личность никакой не представляет, а ее отношение к обществу можно охарактеризовать как условно положительное.

Г. Суицидальная направленность личности, когда ни общество, ни личность для самой себя не представляют никакой ценности.

Важнейший факт физического развития в подростковом возрасте – половое созревание, начало функционирования половых желез.

Подростковый возраст – это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, энтузиазма, инициативности, стремление к героическим делам, опасности, риску (50, с. 161). Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты – настойчивость, упрямство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути. В отличие от младшего школьника подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Он уже часто ставит перед собой цели. Наряду с этим, подростковый возраст характеризуется импульсивностью, повышенной возбудимостью, легко переходящей в запальчивость, неуравновешенность, порождающей склонность к к колебанию настроения и даже аффективным вспышкам. Отрицательные эмоциональные порывы зачастую не компенсируются в должной степени соответствующим центром торможения. Порой подросток сначала что-то сделает, а потом подумает, часто осознавая, что следовало бы поступить наоборот. Бурно развиваются чувства подростков, в то же время эмоциональные переживания их приобретают известную устойчивость.

Благодаря бурному росту и перестройке организма, в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. На образ физического «я» и самосознание в целом оказывает влияние темпы полового созревания.

Главная особенность подростка – личная нестабильность. Противоречивые черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом. Определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка, Анна Фрейд так описала эту подростковую особенность: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения лишь для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества а с другой они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному им лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны, и в то же время, преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякаемым энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны».

Внимание подростка характеризуется не только большим объемом и устойчивостью, и устойчивостью, но и специфической избирательностью. В эту пору развивается преднамеренное внимание. Избирательным, целенаправленным, анализирующим становится и восприятие. При значительной склонности к романтическому, воображение у подростков приобретает более реалистичный и критичный характер. Значительно увеличивается объем памяти, причем за счет не только лучшего запоминания материала, но и его логического осмысления. Память подростка, как и внимание, постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельности детей, которые стремятся понять логику явлений, отказываются что-либо принимать на веру, требуют систему доказательств. Основной особенностью интеллектуальной деятельности 10-16-летнего подростка являются нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению. Переход от внешнего овладения к внутреннему и составляет существенную черту, отличающую подростка от ребенка.

1.2 Юношеский период

Юность – определенный этап созревания и развития человека, лежащий между детством и взрослостью. Переход от детства к взрослости обычно подразделяется на два этапа: подростковый возраст (отрочество) и юность (раннюю и позднюю). Однако хронологические границы этих возрастов определяются по-разному.

Периодизация жизненного пути и представления о свойствах и возможностях индивидов каждого возраста тесно связано с существующей в обществе возрастной стратификацией, т.е. системой организации взаимодействия возрастных слоев (страт).

Между возрастом с социальными возможностями индивида существует взаимозависимость. Возраст, а точнее, предполагаемый им уровень развития индивида, прямо или косвенно определяет его общественное положение, характер деятельности.

Слово «юность» обозначает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельному и ответственному возрасту, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности, полового созревания, а с другой — достижение социальной зрелости. Но в разных обществах это происходит по-разному.

В юношеском возрасте индивид имеет четкое представление о себе, о своих возможностях, способностях и т.д., в отличие от подростка или младшего школьника. Поэтому юноши конкретно представляют и осознают свой образ «я», т.е. имеют целостное представление о себе. Исходя из этого следует, что в юношеском возрасте есть определенная концепция, называемая «я» – концепция. Я — концепция – это совокупность всех представителей индивида о себе, сопряженная с их оценкой (5, с. 30). в юношеском возрасте Я – концепция, с одной стороны, становится более устойчивой, а с другой – претерпевает определенные изменения, обусловленные целым рядом причин. Во-первых, физиологические и психологические изменения, связанные с половым созреванием, не могут не влиять на восприятие индивидом своего внешнего облика. Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации Я – концепции, в частности, к появлению способности различать реальные и гипотетические возможности. В-третьих, требования, исходящие от социальной среды – родителей, учителей, сверстников – могут оказаться взаимно противоречивыми. Смена ролей, необходимость принятия важный решений, касающихся профессии, ценностных ориентаций, образа жизни и т.д. могут вызвать ролевой конфликт и статусную неопределенность, что также накладывает явный отпечаток на Я – концепцию в пору юности.

Под воздействием определенных факторов – биологических, психологических, социальных – человек часто становится взрослым раньше, чем хотелось бы ему или окружающим его людям. В других случаях эти факторы, наоборот, задерживают его развитие. В народе есть мудрая поговорка, которая гласит: «Человек становится взрослым на два года раньше, чем хотелось бы его родным, и на два года позже, чем он хотел бы сам».

По мнению немецкого философа и психолога Эдуарда Шпрангера, главная задача психологии – познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей (16, с. 227). Юношеский возраст — прежде всего, стадия духовного развития, хотя она и связана с комплексом психофизиологических процессов. Главные новообразования этого возраста, по Шпрангеру, — открытие «Я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойства, появление жизненного плана, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности. Шпранглер делит юность на две фазы. Главная проблема 14-17-летних – кризис, связанный со стремлением к освобождению от детских отношений зависимости; у 17-20-летних на первый план выступает «кризис оторванности», «чувство одиночества» и т.д. В работах Шпрангера более подробно раскрываются исторические условия и социальное положение юношества, его нравственное развитие, выбор профессии, становление мировоззрения.

Важный вклад в понимание юношеской психологии внес представитель инстальтпсихологии Курт Левин (24, с. 31). Он исходил из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой – окружающей ее сферы. Свойства личности и свойства сферы взаимосвязаны. Важнейшими процессами переходного возраста Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение юноши определяется прежде всего маргинальностью (промежуточностью) его положения.

Сильное влияние на теорию юности и вообще переходного возраста оказал психоанализ. Его родоначальник – австрийский психиатр Зигмунд Фрейд (цит. по: 24, с. 40) – выдвинул ряд важных положений в природе подростковой и юношеской сексуальности, эмоциональных процессов и особенностях развития юношеской личности.

Самым влиятельным представителем неофрейдизма в психологии развития вообще и юношеского возраста особенно, был известный американский психолог Э.Эриксон (25, с. 54). Развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития сознательного «Я», изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого общественными науками. Переход к новой фазе развития протекает в форме «нормативного кризиса», который внешне напоминает патологические явления, но на самом деле выражает нормальные трудности роста.

Э.Эриксон считает, что главной задачей. Которая встает перед индивидом в юности, является формирование чувства идентичности. Юноша должен ответить на вопрос: «Кто я ?» и «Каков мой дальнейший путь ?». В поисках личной идентичности человек решает, какие действия являются для него важными, и вырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения и поведения других людей. Чувство идентичности у юноши формируется постепенно; его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство.

Идентичность нельзя рассматривать в применении лишь к отдельно взятому человеку; она получает осмысление только в социальном контексте, в системе отношений индивида с другими людьми, и в первую очередь, с членами его семьи. Иначе говоря, идентичность имеет как личностные (субъективные), так и социальные (объективные) аспекты, которые теснейшим образом взаимосвязаны.

Важность личностного и социального аспектов идентичности и процесса их постоянного взаимодействия находит отчетливое отражение в определении идентичности, данном Эриксоном: «Сознательное ощущение наличия личной идентичности основывается на двух наблюдениях, существующих одновременно. Это, во-первых, непосредственное восприятие индивидом своей длящейся самоотверженности, а во-вторых, восприятие того факта, что другие люди также видят эту длящуюся самоотверженность». Поэтому, по мнению Эриксона, для достижения чувства идентичности юноша должен научиться быть в высшей степени самим собой в тех случаях, когда он больше всего значим для других, а именно для тех, кто является подлинно значимым для него.

Один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей. Многие специалисты считают, что юность – это период ролевого экспериментирования, когда юноша «примеряет к себе» различные взгляды и интересы.

Главной опасностью, которой, по мнению Эриксона, должен избежать в этот период молодой человек, является размывание чувства своего «Я». Юношу одолевают сомнения в возможности направить свою жизнь в какое-то русло. Его тело быстро растет и меняет облик, половое созревание наполняет все его существо и воображение незнакомым волнениям, впереди открывается взрослая жизнь во всем противоречивом многообразии.

Э.Эриксон указывает четыре основных линий развития неадекватной идентичности:

1) Уход от близких взаимоотношений. Юноша может избегать слишком тесных межличностных контактов, боясь утратить в них собственную идентичность. Это нередко приводит к стереотипизации с формализации отношений или к самоизоляции.

2) Размывание времени. В этом случае юноша не способен строить планы на будущее или вообще утрачивает ощущение времени. Такие проблемы связаны с боязнью изменений и взросления, обусловленной, с одной стороны, неверием в то, что время способно принести какие-либо перемены, а с другой, тревожным опасением, что перемены все-таки могут произойти.

3) Размывание способности к продуктивной работе. Здесь молодой человек сталкивается с невозможностью эффективно использовать свои внутренние ресурсы в какой-либо работе или учебе. Любая деятельность требует вовлеченности, от которой индивид стремится защититься. Эта защита выражается либо в том, что он с головой уходит в какую-нибудь одну деятельность, пренебрегая всеми остальными.

4) Негативная идентичность. Нередко молодой человек стремится найти идентичность, прямо противоположную той, которой отдают предпочтение его родители и другие взрослые.

Потеря чувства идентичности часто выражается в презрительном и враждебном неприятии той роли, которая считается нормальной в семье или в ближайшем окружении. Такая роль в целом может стать той точкой, в которой сосредоточится все презрение, на какое способен молодой человек.

Важнейшим механизмом формирования идентичности является, по Эриксону, последовательные модификации ребенка со взрослыми. Наличие идентичности предполагает устойчивость самовосприятия индивида и его уверенность в том, что другие люди воспринимают его таким, какой он есть.

Э.Эриксон подразделяет весь жизненный цикл на восемь фаз, каждый из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития.

Первая фаза – младенчество. Ее главная задача – выработать у младенца бессознательное чувство «базового доверия» к внешнему миру.

Вторая фаза – раннее детство – у ребенка формируется чувство своей автономии и личной ценности или их противоположность – стыд и сомнение.

Третья фаза – игровой возраст (от 5 до 7 лет) – формирует чувство инициативы, желание сделать что-то. Если желание блокируется, возникает чувство вины.

Четвертая фаза – школьный возраст. Главным новообразованием является чувство предприимчивости и эффективности, способность добиваться поставленной цели. Важнейшими ценностями становятся эффективность и компетентность. В этом возрасте закладывается отношение к труду.

Пятая фаза – юность – характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других; в отрицательном же варианте возникает диффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность.

Шестая фаза – молодость – характеризуется появлением и способностью к интимной близости с другими людьми, включая сексуальную близость. Ее альтернатива – чувство изоляции и одиночества.

Седьмая фаза – взрослость – творческая деятельность и сопутствующее ей чувство продуктивности. Они заключаются не только в труде, но и в заботе о других.

Восьмая фаза – зрелый возраст (или старость) – характеризуется появлением чувства уравновешенности, полноты жизни; отрицательное – отчаяние и разочарование. Высшая добродетель этого возраста – отрешенность и мудрость.

Л.И. Божович считает, что «старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, переход от подросткового к раннему юношескому возрасту она связывает с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения превращаются в «аффективный центр» жизненной ситуации, вокруг которого начинает вращаться вся деятельность, все интересы старшего школьника (цит. по 51, с. 42). Решающее значение придается динамике «внутренней позиции» формирующейся личности. «Внутренняя позиция» складывается из того, как ребенок из предшествующего опыта, своих возможностей, своих раннее возникших потребностей и стремлений относится к тому, объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обуславливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе.

Множественность теории юности и схем возрастной периодизации отражает объективный факт многомерности и многовариантности человеческого развития, включающего в себя и онтогенез, и социализацию, и творческий жизненный поиск.

Ранняя юность – «третий мир», существующий между детством и взрослостью. Биологически это период завершения физического созревания. Юность – завершающий этап первичной социализации. Деятельность и ролевая структура личности на этом этапе приобретает ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача этого возраста – выбор профессии. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненный путь юношей и девушек, расширяется диапазон общественно-политических ролей. Важнейшей задачей этого возраста становится также подготовка к созданию семьи.

Характерная черта ранней юности – формирование жизненных планов. Жизненный план – явление одновременно социального и этического. Жизненный план возникает только тогда, когда предметом размышлений становиться не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. Жизненный план – это план деятельности.

1.3 Основные психологические новообразования переходного периода

Новые задачи, новые ориентации школы вызывают определенные отношения, специфические переживания учащихся, что обуславливает особенности их психического развития, формирования личности.

Из исследований И.В. Дубровиной следует, что подростки к моменту окончания неполной средней школы не всегда в состоянии выбрать профессию и связанный с ней дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены, боятся сделать какой-либо выбор и поэтому желают продлить обучение до 11 класса. Другие же, не удовлетворенные своими настоящими успехами в школе, стремятся скорее ее окончить, но что потом будет, им не ясно и внушает опасение. Для личностного развития необходимо соблюдение условия: только тогда устремленность в будущее оказывает благоприятное влияние на формирование личности растущего человека, когда у него есть чувство удовлетворенности настоящим. Подросток должен стремиться в будущее потому, что в будущем будет еще интереснее, прекраснее (51, с. 22). При переходе от старшего подросткового к раннему юношескому возрасту в развитии самосознания школьников происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на качественно новый уровень. В развитии эмоциональной стороны – в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе. При этом меняется «знак» отношения к себе, в отличие от прежнего двухполюсного (хороший – плохой) оно приобретает более сложный характер. Развитие регуляторной стороны идет в направлении: оно проявляется во все большей дифференцированности, умение отделять успех или неуспех.

В переходный период выявляются особенности личностной рефлексии. Личностная рефлексия рассматривается как механизм, как один из возможных вариантов познания подростком и юношей самого себя, своего внутреннего мира. Человек пытается представить, что о нем думают другие люди, анализирует собственное поведение, свои личностные качества, т.е. старается понять, каков он во взаимодействии с другими людьми. В результате такого анализа «субъект» приходит к некоторому познанию своего «Я». В подростковом возрасте рефлексивный анализ весьма самокритичен, учащиеся переживают наличие у себя отрицательных черт, считают, что они сами виноваты во всех сложностях, возникающих у них в общении с другими людьми.

Представления человека о том, что о нем думают люди (сверстники, взрослые), составляющие круг его общения, или «рефлексивные ожидания», меняются с возрастом. Основное отличие личностной рефлексии в юношеском возрасте заключается в ослаблении аффективной окрашенности последовательного процесса, т.е. при переходе от подросткового к раннему юношескому возрасту рефлексия теряет аффективность по отношению к «Я» человека и проходит на спокойном эмоциональном уровне.

Потребность в доверительном общении со взрослыми выступила как важнейшее преобразование переходного периода развития школьника.

В переходный период особенно интенсивно развивается восприятие себя как человека определенного пола, включающее специфические для юношей и девушек потребности, мотивы, ценностные ориентации, отношения к представителям другого пола.

Глава II. Развитие самооценки и основные факторы, влияющие на ее формирование

2.1 Роль межличностного отношения в формировании самооценки

Самооценка является социально обусловленным психическим образованием, претерпевающим в своем развитии определенную динамику. Основными условиями ее развития являются общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. В общении ребенок усваивает критерии оценок, их виды, формы, способы социального сравнения о оценивания; в индивидуальном опыте происходит их апробация, проверка на практике. Формирование самооценки связано с изменением социальных ситуаций развития ребенка: с появлением новых требований к нему со стороны окружающих, с расширением самостоятельности и проявлением нового видения себя.

Итак, знания о себе человек черпает в общении с окружающими, а его индивидуальный опыт есть не что иное, как реализация усвоенных форм общественного сознания, поле практической проверки этих знаний, позволяющей преломить сквозь призму собственных переживаний оценки, усвоенных в общении. Окружающие транслируют ребенку не только свой собственный образ его, но и отношение к нему, «вооружая ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, образами и делами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовать».

Общение является основным средством во взаимоотношении со сверстниками для подростков. Общение имеет прямое отношение к формированию представления о себе, которое складывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своими собственными.

В постоянном процессе познания собственного качества у подростков сохраняется та же последовательность, что и в познании качеств другого. С.Л. Рубинштейн отмечал, что самопознания подростков проходят ряд этапов: от наивного поведения в отношении самого себя, ко все более углубленному самопознанию, соединяющиеся затем со все более определенной, а иногда и резко колеблющейся самооценкой (39, с. 217). Все это от внешней структуры передается во внутреннюю структуру. Самоанализ является одним из путей самопознания, результат его фиксируется в самооценке подростка.

Взаимоотношения подростка с взрослым способствует развитию «самости взрослого». Опыт семейного общения с самых ранних этапов развития ребенка ложится в фундамент его общей установки к миру социальных отношений и собственного «Я». Формирование самосознания и самооценки может рассматриваться как результат усвоения ребенком определенных параметров отношения к нему родителей. Родительское отношение выделяется в качестве двух измерений:

1. «Любовь – враждебность» или «принятие – отвержение», измеряет непосредственное эмоциональное отношение и восприятие ребенка родителем.

2. «Автономия – контроль» описывает использующиеся в семейном воспитании типы дисциплинарной регуляции поведения ребенка

родитель должен знать, что непристрастные нравоучения, наставления, проработки и стремление жестко регламентировать жизнь подростка воспринимается им как проявление неуважения, недоверие, ущемление прав на свободу и самостоятельность. Живой, активный с обостренным чувством взрослости подросток начинает борьбу против гнета взрослого, что обычно выливается в неуемные семейные скандалы, вспышки, агрессии и раздражения, случается, что такие ситуации приводят к побегам из дома. Дети робкие, с повышенной ранимостью, с привязанностью к родным, реагируют на родительские ограничения иначе: обычно слезами, самообвинениями, угрызениями совести, утрированным послушанием вплоть до полного отказа от самостоятельности. Плоха и та ситуация, которая предоставляет абсолютную независимость подростка. Она оборачивается равнодушием, пренебрежением родителей к его духовному миру, а ребенком переживается как собственная ненужность, излишнее бремя для семьи. Из исследований Е.Т.Соколовой (4. с. 11) следует (она проводила исследование для выявления связи между формой общения подростка в семье и степенью адекватности и устойчивости его самооценки), что у подростков, имеющих доверительное отношение к родителям, преобладает адекватная и устойчивая самооценка, а для подростков из семей с (регламентированным) жестким типом общения была более характерна неустойчивая и неадекватная самооценка.

Зарубежный психолог Розенберг, изучая учащихся школ, установил, что высокая самооценка определяется заинтересованностью родителей в ребенке, в частности, их интересам и его друзьям, к его успехам в учебе, их вниманием к высказываниям ребенка.

Другой исследователь Бахман обнаружил связь высокой самооценки у старшеклассников с хорошими семейными взаимоотношениями. В это понятие он включил теплые отношения между членами семьи, наличия в семье совместной деятельности.

Куперсмит, еще один исследователь, изучающий школьников, выделяет три основных условия формирования у ребенка высокой самооценки.

а) принятие родителями ребенка

б) установление ими ясных или однозначных правил, регламентирующих его поведение

в) предоставление ребенку свободы действий в установленных родителями границах.

Все указанные исследования демонстрируют важность определенных типов поведения родителей для формирования у ребенка позитивной самооценки. Особую роль играет в этом процессе поддержка и контроль. Обычно самооценка интерпретирует как одномерную переменную, которая складывается из множества конкретных представлений индивида о себе.

У детей, растущих в атмосфере тепла и доверия, развивается более высокая самооценка. Если душевное тепло и поддержка в основном исходят от матери, у ребенка преимущественно развивается ощущение собственной ценности. Если от отца, то это, скорее, влияет на позитивность самооценки в плане компетентности и эффективности.

Из исследований Е.Т.Соколовой следует, что у детей, имеющих доверительное отношение с родителями, преобладает адекватная самооценка, а для детей из семей с регламентированным (жестким) типом общения была более характерна неустойчивая и неадекватная самооценка.

Высокая самооценка и характер социальной и личностной адаптированности сочетаются с наличием теплых, доверительных отношений между детьми и родителями, требовательностью и строгой дисциплиной одновременно с уважением и относительной автономией подростка. Дети с низкой самооценкой, выраженным чувством собственной изолированности и ненужности, малой социальной активностью и неудовлетворенностью в межличностных контактах, имеют негативный опыт внутренних отношений. Таким образом, благоприятным условием развития считают эмоциональную вовлеченность родителей в жизни ребенка, не препятствующую развитию его самостоятельности.

В зависимости от установок родителей ребенку внушается негативный или позитивный образ «Я». Искажение образа ребенка проявляется в феноменах приписывания «плохости», слабости , безволия, неспособности постоять за себя, обесценивание планов, намерений, увлечений ребенка.

Рассогласование между растущим собственным опытом подростка и невозможностью соответствовать ожиданиям родителей порождает глубокий конфликт в самосознании ребенка, который способствует искажениям развития по невротическому типу.

Самоотношение ребенка до определенного периода является отражением отношения к нему взрослых, прежде всего родителей.

Ребенок усваивает ценности, параметры оценок и самооценок, нормы, которые снабжают его родители и по которым он начинает оценивать себя, а также образ себя как обладающего теми или иными качествами и чертами. По характеру сложившейся ситуации и родительских отношений нельзя предсказать, как это отразится во внутреннем мире ребенка.

Любое эмоциональное отношение родителей и методы воздействия, направленные на ребенка, приобретают свой смысл только в его психических реакциях. Каждый ребенок стремится определить свое место в семье, выбирая пути к этому так, чтобы постичь ощущения общности и реализовать стремление к собственной значимости и самоуважению. Развитие собственного социального опыта, расширение контактов с окружающими, появление новых «значимых других», овладение собственным поведением приводят к разрушению прежнего линейного отношения оценки и самооценки.

Подавляющее большинство родителей относятся к своим детям без уважения.

Подросток адекватно воспринимает родительские отношения. Он видит высокое уважение к себе со стороны родителей, но противопоставляет ему собственные эталоны самооценивания, формирующиеся на основе личного опыта с ожидаемой им с реальной родительской оценкой.

Дети, имеющие негативный образ «Я», гораздо более регидны в своих ожиданиях. (Его позиция такова: «Если я сам не уважаю и не люблю себя, то как я могу ожидать уважения и любви от какого-то другого). Собственная самооценка ребенка начинает опосредовать его восприятие родительского отношения через феномен ожидаемой оценки.

При наличии принимающего уважительного отношения со стороны родителей у младших подростков формируется благоприятный тип самооценки. Адекватное осознание своих черт, «обратная связь» в виде родительского отношения и оценок как позитивных, так и негативных, в наибольшей степени присущи подросткам с благоприятным типом самоотношения, сочетающим высокую симпатию и самоуважение. Позитивно воспринимаемый образ «Я» делает подростка более доступным для воспитательных воздействий родителей, в том числе для их критических оценок. Реальное ожидание неуважения со стороны родителей затрудняет формирование позитивного образа «Я» и у подростков. Наиболее благоприятным вариантом развития самооценки являются те, которые характеризуются низкой симпатией и высоким самоуважением («сильный» и «плохой») и низким самоуважением («плохой» и «слабый»).

В неблагоприятной семейной ситуации при неуважительном и отвергающем отношении родителей приводит к формированию таких особенностей самооценки, которые характеризуются конфликтностью образа «Я» у подростков, конфликт в сфере принятия себя. Родители склонны именно к подростку проявлять бескомпромиссную нетерпимость. Более сензитивные дети оказываются перед угрозой эмоционального разрыва семейных связей.

Таким образом, на формирование самооценки оказывают влияние общения со сверстниками, со взрослыми (как родители, а также учителя).

Самооценка может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной (т.е. неадекватной).

Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, мы говорим, что у него самооценка пониженная. В тех случаях, когда он переоценивает свои возможности, результат деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является повышенная самооценка. Как повышенная, так и заниженная самооценка затрудняет жизнь человека. Неадекватная самооценка осложняет жизнь тех людей, которые в разных ситуациях общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, его неуживчивость очень часто является следствием его неправильной самооценки ( 31, с. 30).

Выше уже было оговорено, что на развитие самооценки влияют различные факторы, среди них очень важным фактором оказалась прочность семьи. Из исследований А.И.Липкиной следует, что в семьях, где воспитывались дети с высокой самооценкой, родители, как правило, привлекали детей к обсуждению различных семейных проблем и планов. К мнению ребенка внимательно прислушивались и относились с уважение.

Формирование самооценки через развитие самосознания в подростковом возрасте

Самооценка – отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику.

Самооценка – это специальная функция самосознания Самосознание – это познание самого себя.

Самосознание ребенка возникает и развивается на основе такой практической деятельности ребенка, которая предполагает его собственную активность и сотрудничество с окружающими людьми, а система воспитания и образования играет в этом процессе решающую роль.

Подростковый возраст отличается существенными и заметными генетическими изменениями самосознания. Самосознание этого периода – очередная, хотя и очень важная стадия развития, продолжающая целостную онтогенетическую линию самосознания. Одновременно самосознание, рефлексия своего «Я» становится главным моментом развития психики.

Подросток стремится к общению, но чувство собственной уникальности и боязнь быть непонятым и осмеянным, равно как ощущение «обидной» нереализованности собственных потенций, часто делают его плохим партнером по диалогу. Волнующее открытие собственного внутреннего мира детерминирует и редукцию диалога его самосознания к монологу.

Формирующееся представление индивида в самом себе объясняется в образе «Я», в структуре которого выделяется две части: когнитивная (знание о себе) и аффективная (отношение к себе). Образ «Я» как совокупный продукт информации, полученной в общении и через личный опыт, представляет собой сложное единство осознаваемого и неосознаваемого, устойчивого и изменчивого, реального и воображаемого. Для подросткового возраста характерен бурный рост самосознания, интерес к анализу нравственно-психических качеств другого человека, изменением оценочного отношения к окружающим, резкий скачок в развитии самооценки.

По мнению Е.Д. Божович, у подростка возникает новая потребность понять, осмыслить черты своего характера, свои возможности, найти в себе отличия от других, попытаться проанализировать свои переживания. Все это становится возможным благодаря более высокому уровню мышления, которое формируется в условиях усложнения учебной работы и благодаря той общественной деятельности, которую подросток выполнял в обществе. Формирование самосознания подростка начинается с того, что он выделяет те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков.

Подростковый возраст – это второй критический период (первый в 3 года) в психическом развитии личности ребенка, существенный для генезиса самосознания. Время, проходящее между этим периодом, заполнено познанием форм проявления вещей, освоением межличностных отношений.

С каждым годом отношение ребенка как к себе, так и другим меняется. Если, например, трехлетний ребенок стремится подражать взрослому, то подросток, напротив, хочет отличиться от него, противопоставить ему себя.

По мнению И.И. Чесноковой, стремление подростка к самостоятельности выражается в появлении осознания своей причастности к взрослым в том, что он начинает считать самого себя взрослым. Подобное осознание себя противоречит фактическим возможностям подростка. А поскольку отношение взрослого обычно не соответствует этому новому восприятию, подросток всеми ему доступными средствами пытается утвердить себя самостоятельным субъектом, способным на независимые проявления в поведении, в отдельных поступках. Отсюда и негативизм, упрямство, замкнутость, скрытность, неподчинение воле взрослого и т.д., т.е. все черты, для появления которых в данный возрастной период имеется благотворная почва. Острота или смягченность протекания этого критического момента в жизни взрослеющего ребенка, результаты его во многом зависят от характера взаимоотношений подростка со взрослыми. Проявление новых качеств психики ребенка требуют от взрослого перестройки и видоизменения отношения к нему, т.е. отношение взрослого к подростку должно быть по своему творческим.

Итак, основными условиями, влияющими на возникновение новообразований в психике подростка, в частности, на формирование нового уровня самосознания, являются прежде всего такие объективные факторы, как социальные условия жизни подростка, новые требования к его поведению и деятельности в системе отношений со взрослыми и т.д. При анализе причин, обуславливающих процесс становления личности подростка, необходимо учитывать и биологические (половое созревание), и психологическое (усложнение форм абстрактного мышления, дифференциация и утончение эмоциональной сферы, расширение сферы волевой активности и пр.) изменения, без которых трудно понять поведение подростка во всей его сложности и противоречивости. Это важно прежде всего в целях нахождения наиболее адекватных форм отношения к подростку с тем, чтобы избежать возможность его отчуждения и найти формы соответствующего, навязчивого влияния со стороны взрослого.

Таким образом, процесс развития самосознания подростка протекает на фоне совокупности изменившихся к этому возрасту биологических и психологических особенностей в социальных условиях, в которых повышаются требования к его личности. Самосознание подростка – это новый и очень существенный уровень его формирования. Для данного уровня самосознания специфично то, что здесь имеется не просто система актов, включенных в психическую жизнь развивающегося субъекта наряду с другими ее функциями. В подростковом возрасте впервые в развитии личности акты самосознания – самопознание, самонаблюдение, самоотношение, саморегулирование поведения и деятельности становятся одной из необходимых потребностей личности. Степень развития этой потребности влияет на формирование нравственных качеств личности в процессе дальнейшего ее становления. Потребность в самосознании стимулируется возникновением в этом возрасте другой важнейшей потребности – потребности в самовоспитании, в целенаправленном стремлении изменить себя в связи с осознанием собственных психологических несоответствий внешним требованиям, идеалам, которым надо следовать.

До подросткового возраста развитие самосознания осуществляется стихийно, преимущественно без включения самого субъекта в процесс его формирования. Наряду с сохранением стихийной линии развития самосознание в этот период появляется еще одна основная линия его развития, предполагающая активность самого субъекта в этом процессе. Особую напряженность в актуализации процессов самосознания подростка вызывают сильные эмоциональные переживания, связанные с осознанием определенного отношения окружающих к себе. Процесс формирования сознания у подростка имеет ярко выраженные индивидуальные формы проявления, связанные со спецификой условий протекания подросткового возраста в каждом конкретном случае.

Люди, находящиеся в различной социальной среде, могут по-разному воспринимать предметы внешнего мира, т.е. иметь различные социально-психологические особенности восприятия. Постепенное и детальное познание ребенком внешнего мира приводит его к тому, что доминирующим моментом системы его познавательных интересов становятся психологические качества окружающих людей, и прежде всего, наиболее близких его сверстников. Развитие интереса к другим обуславливается новыми формами общения подростков между собой. Оно строится на взаимоинтересных занятиях, разговорах, обсуждениях, в которых обнаруживается «родство» воспринятого пережитого, продуманного. Все это создает положительно-эмоциональный фон общения. Акцентируя внимание на данной проблеме, Д.И. Фельдштейн писал: «Основная психологическая потребность подростка — овладение формами общения – выдвигает на первый план деятельность, обеспечивающую выработку умений организовать свое общение, строить его в соответствии с поставленными задачами». Главным же моментом его содержания выступают более глубокие личные взаимоотношения, связанные с самыми разнообразными эмоциями (симпатия, дружба, любовь и т.д.). Подростки активны как в установлении отношений между собой, так и в ходе их дальнейшего поддержания. Общение подростков включает и разнообразные поступки по отношению друг к другу и последующее размышление о них. От размышления об отдельных поступках сверстников они переходят к анализу всей совокупности взаимоотношений с ними.

Интерес к своему сверстнику, углубленный процессом общения с ним, размышление о его качествах, поведении заставляет подростка присмотреться и к себе, проанализировать свое поведение в этом общении, разобраться в своих чувствах, возможностях и т.п. Таким образом, общение имеет прямое отношение к формированию представления о себе, которое складывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своими собственными.

В постепенном процессе познания собственных качеств у подростка сохраняется та же последовательность, что и в познании качеств другого, т.е. вначале выделяются чисто внешние, физические характеристики, затем качества, связанные с выполнением каких-либо видов деятельности, и наконец, личностные качества, более скрытые свойства внутреннего мира. С.Л. Рубинштейн отмечал, что самопознание подростка проходит ряд этапов: от наивного неведения в отношении самого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся со все более определенной, а иногда и резко колеблющейся самооценкой. В процессе этого развития самосознания центр тяжести для подростка все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от отражения более или менее случайных черт к характеру в целом.

В отечественной психологии достаточно широко и многопланово проводятся экспериментальные исследования самопознания подростков. В частности, работы И.В.Драгуновой, Д.И. Фельдштейна, Е.Т. Соколовой и т.д., результаты этих исследований раскрыли специфику осознания подростком своих исследований. Было выявлено, что, например, учащиеся 5 классов демонстрируют существенный сдвиг в развитии самосознания – у них возникает интерес к собственному внутреннему миру и внутреннему миру других. У подростков 6 классов усиливается критический подход к себе. Семиклассники рассуждают о своих моральных качествах, затрагивают эмоциональную сферу, способности, темперамент, волю. Восьми- и девятиклассники в оценках самих себя охватывают почти все стороны собственной личности.

Потребность разобраться в своем поведении, оценить его с точки зрения соответствия или несоответствия внешним требованиям реализуется подростком в процессе самоанализа. Обычно самоанализ, к которому обращается подросток, не является самоцелью. Он возникает как реакция на неудовлетворенность собственными психологическими особенностями. Самоанализ является одним из путей самопознания, результат его фиксируется в самооценке подростка. Самооценка – это личное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду (цит. по 5, с. 36). Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему, что входит в сферу его «Я».

Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость. Всякая попытка себя охарактеризовать содержит оценочный элемент, определяемый нормами, критериями, целями, правилами поведения.

Существуют три момента для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального «Я» с образом идеального «Я», т.е. с представлениями о том, каким человек хотел бы быть. Кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ «Я», тот должен иметь высокую роль самооценки. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка будет низкой.

Во-вторых, фактор, который связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида, т.е. человек склонен оценивать себя так, как по его мнению его оценивают другие.

Третий фактор заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности.

Самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения индивида о себе, или интерпретации суждений других людей, всегда носит субъективный характер.

В своем развитии самооценка становится все больше утонченной и совершенной.

Знание является исходным моментом и заключительным этапом формирования самооценки. Оценка подростком своих качеств происходит с точки зрения осознания степени своей взрослости. Он как бы выделяет для себя «эталон зрелости» – восприятие и оценка себя осуществляется через этот «эталон».

На начальных этапах своего развития самооценка у подростка неустойчива, колеблется даже в пределах очень коротких временных промежутков, содержит случайные и противоречивые заключения. Поскольку найденный для себя «эталон взрослости» не всегда соответствует действительным возможностям подростка и не находит соответствующих способов реализации, неадекватная, неустойчивая самооценка на начальных этапах формирования может привести к тому, что подросток переоценивает или, напротив, недооценивает себя, а уровень его притязаний часто не соответствует уровню фактических достижений. И если поведение строится на такой неадекватной самооценке, то конфликт между подростком и окружающими становится неизбежным (52, с. 70).

Под влиянием оценки результатов учебной деятельности, отношений сверстников и взрослых, вследствие дальнейшей интеграции собственного познавательного и аффективного опыта самооценка подростка становится все более объективной. Она теснее соотносится с социальными ценностями, с требованиями общества, включает оценку прошлого, связывается с устремлением на будущее. Таким образом, развитие самооценки в процессе самопознания подростка происходит скачками: с ростом ее объективности наблюдаются резкие переходы от одной самооценки к другой. Процесс установления самооценки сопровождается переживаниями самых разнообразных чувств. В целом подростковый возраст отличается большой экспрессивностью, и переживания, включенные в процесс самопознания. Становления самооценки, протекает на уровни высокой эмоциональности.

С позиции психоанализа подростковый период интерпретируется как период исключительной ранимости личности, обусловленной побуждением сил, имеющих инстинктивную природу. Плохая адаптивность и непоследовательность поведения объясняются внутренними конфликтами и стрессами (5, с. 173). Фактором, обуславливающим ранимость, является обострение интереса к себе. Поэтому иногда критические замечания падают на почву неуверенности в себе, в свои возможности и способности. Подобная ситуация вызывает сильные, переносимые только в себе аффективные переживания в виде обиды, тоски, потери уверенности в себе. Эти переживания, возникшие в момент двойственной эмоциональности, могут скрыто сохраняться у подростка и в дальнейшем стать одним из устойчивых состояний его психики, внутренним условием. В частности, они могут привести к развитию таких свойств личности, как замкнутость, сознание своей неполноценности, неуверенности в себе, робости и т.д.

Формирование личности происходит через преобразование иерархических отношений деятельностей, образующих ядро личности. Самосознание подростков, их отношение к себе, развиваясь в процессе общения, в ходе различных видов деятельности, одновременно формируют более или менее устойчивую самооценку. Подросток должен регулировать свое поведение в системе взаимоотношений с другими с точки зрения соответствия своих требований к самому себе.

В подростковом возрасте самосознание все в большей степени начинает включаться в процесс управления поведением. В этом процессе участвуют все акты самосознания. Непосредственным компонентом целостной системы управления поведения подростка выступает саморегуляция. Основным внутренним рычагом саморегуляции является самооценка. Возникая под влиянием общения, разнообразных форм взаимодействия с людьми, самооценка начинает регулировать поведение подростка в его общении со сверстниками и взрослыми. Сложившаяся самооценка подростка регулирует не только процесс его общения, но также играет большую роль в восприятии им других людей, создавая избирательность восприятия и внимания при оценке других.

М.М.Боришевский, исследуя моральную саморегуляцию поведения подростков, отмечал, что если подросток, обладая устойчивой и адекватной самооценкой, находится в условиях, которые способствуют нормальному удовлетворению его потребностей в самоутверждении, то моральная саморегуляция его поведения проявляется на достаточно высоком уровне. У подростка развивается умение владеть своими эмоциональными состояниями, контролировать себя. Если подросток с устойчивой, адекватной самооценкой попадает в такие условия общения, когда он постоянно сталкивается с недооценкой его возможностей, ущемление достоинства, то он значительно меняет свои поведенческие реакции.

Саморегуляция существенно проявляется в такой важной деятельности подростка, как самовоспитание.

Сложная и многообразная деятельность сознания является тем внутренним психологическим условием, на основе которого актуализируется возможность устойчивости, стабильности различных психических проявлений личности.

Другим, не менее важным психологическим условием тождественности личности является ее самосознание. Благодаря развитию самосознания у личности формируется достаточно устойчивое и постоянное понятие о себе, о своей ценности.

Одним из факторов, обуславливающих индивидуальный стиль поведения личности в различных группах и ситуациях, является понимание ею себя и собственная оценка себя.

Подростковый этап генезиса самосознания в развитии личности в целом и ее самосознание исключительно важен, поскольку именно в этот период на основе предшествующих генетических стадий самосознания складываются основные его свойства и особенности. Наконец, формируется более или менее устойчивая и адекватная самооценка, которая в дальнейшем в качестве одного из основных внутренних компонентов регуляции личности своего поведения и деятельности будут определять степень самостоятельности, независимости этой личности.

Самооценку можно формировать как интеллектуальное действие, рефлексивное в своей основе, опирающейся на развернутый анализ ситуации оценивания, а можно строить ее как эхолалическое образование, односторонне ориентированное, некритически воспроизводящее оценки окружающих.

Нельзя однозначно ответить на вопрос, какая самооценка лучше – высокая или низкая, стабильная или динамичная, адекватная или критичная. Эти вопросы решаются в общем контексте развития личности и применительно к конкретным ситуациям оценивания. Самооценка является сложным образованием, системным по своей природе: она целостна и в то же время многоаспектна, имеет многоуровневое строение и иерархическую структуру, включена во множество межсистемных связей с другими психическими образованиями, в разные виды деятельности, формы и уровни общения, в когнитивное, нравственное и эмоциональное развитие личности.

Формирование самооценки связано с изменением социальной ситуацией развития ребенка: с появлением новых требований к нему со стороны окружающих, с расширением самостоятельности и появлением нового видения себя.

А.В. Захарова предлагает структурно-динамическую модель самооценки:

— самооценка представляет собой форму отражения человеком самого себя как особого объекта познания, личностные смыслы.

— самооценка является социальным образованием, функционирующим как компонент самосознания и личностного образования.

— как целостная система самооценка включена во множество связей и отношений с другими техническими образованиями.

— структура самооценки представлена функционирующими в неразрывном единстве двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным, отражающими знания субъекта о себе и отношение к себе.

— онтогенез самооценки связан с формированием у ребенка дифференцированных и обобщенных знаний о себе как внутреннего условия развития устойчивых ориентаций относительно себя и эмоционально-ценностного отношения к себе.

— становление самооценки в возрастном и индивидуальном аспектах – единый и непрерывный процесс, в ходе которого каждая ее составляющая как сложно-структурированного системного образования обнаруживает свою динамику.

— составляющая самооценки характеризуется как специфическими, так и идентичными показателями.

— условия развития самооценки представлены двумя основными факторами – общение с окружающими и собственной деятельностью субъекта, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование.

— самооценка функционирует на осознанном и неосознанном уровнях, становление ее как механизма произвольной, психической регуляции связано с развитием рефлексивного самосознания, опирающегося на анализ заложенных в ситуации оценивания объективных и субъективных данных.

Глава III. Экспериментальная часть

3.1 Экспериментальная гипотеза, цели, задачи исследования

Цель: Исследование особенностей самооценки школьников.

Гипотезы: 1. Изменение характера самооценки зависит от уровня рефлексии испытуемых. Чем выше рефлексия, тем более высокой будет самооценка.

Вид и место обучения влияют на особенности самооценки. У школьников, обучающихся с гуманитарным уклоном, отмечается тенденция к более высокой самооценке, чем у школьников, обучающихся в общеобразовательной школе с обычной программой обучения.

На характер самооценки влияют особенности взаимоотношений с другими людьми, уровень субъективного контроля и характер тревожности.

Задачи: 1. Выявить особенности самооценки школьников.

Выявить зависимость между уровнем субъективного контроля и характером тревожности.

3. Объект исследования. В целях достижения исследуемых задач были привлечены две группы испытуемых:

I группа – учащиеся 5-11 классов гуманитарно-лингвистической гимназии № 25 (142 учащихся, из них 63 девочек, 79 мальчиков):

5 класс – 8 девочек, 11 мальчиков

6 класс – 10 девочек, 10 мальчиков

7 класс – 8 девочек, 15 мальчиков

8 класс – 11 девочек, 10 мальчиков

9 класс – 11 девочек, 11 мальчиков

10 класс – 7 девушек, 12 юношей

11 класс – 8 девушек 10 юношей.

II группа – учащиеся 5-11 классов общеобразовательной школы № 49 (131 учащихся, из них 77 девочек, 54 мальчика):

5 класс – 12 девочек, 7 мальчиков

6 класс – 11 девочек, 8 мальчиков

7 класс – 10 девочек, 8 мальчиков

8 класс – 10 девочек, 8 мальчиков

9 класс – 12 девочек, 7 мальчиков

10 класс – 12 девушек, 9 юношей

11 класс – 10 девушек 7 юношей.

Процедура исследования: групповое тестирование.

Для проверки выдвинутых гипотез были использованы 5 методик:

Методика измерение самооценки (Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн).

Методика измерения уровня тревожности (опросник Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина).

Методика измерения взаимоотношений (Т. Лири).

Методика измерения уровня субъективного контроля (Дж. Роттер).

Методика Кто я?

Первая методика измерения самооценки. Каждому испытуемому выдавался лист, на котором были нарисованы пять вертикальных линий (шкал). Значения шкал экспериментатор записывает на доске и поясняет: «У каждого из вас есть самооценка своих возможностей, черт, состояний, способностей. Представьте, что шкалы с 1-й по 5-ю последовательно обозначают счастье, здоровье и т.д. Верхняя горизонтальная линия символизирует наивысший уровень развития указанных показателей, нижняя – самый низкий. На каком уровне развития в данное время, по вашему мнению, находится волна здоровья, характер и т.д.? И на каком уровне развития вы бы хотели быть? Отметьте это точкой на каждой из шкал».

Самооценка оценивалась по следующим шкалам:

счастье – не счастье

здоровый – больной

хороший – плохой

умный – глупый

знающий себя (100%) – не знающий себя (0%).

После того, как испытуемые отметили точкой свое положение на шкале, они отвечали на следующие вопросы по каждой шкале:

Каких людей вы считаете счастливыми, здоровыми и т.д.?

Каких людей вы считаете не счастливыми, больными и т.д.?

Почему я нахожусь в данной точке?

С помощью кого или чего я достигну верхнего, т.е. того уровня развития, которого я хотел бы?

Вторая методика направлена на изучение уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность, как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработана Ч.Д.Спилбергером (США) и адаптирован Ю.Л.Ханиным.

Личная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состояние тревоги. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушение внимания. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными срывами.

Третья методика направлена на изучение межличностных отношений. Создана Т. Лири, Р. Сезаком в 1954 г. и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах, с помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.

При исследовании межличностных отношений наиболее часто выделяются два фактора: доминирование – подчинение, дружелюбие – агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впечатление о человека в процессах межличностного восприятия.

Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности.

Т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдаемого поведения людей, т.е. поведения в оценке окружающих («со стороны»), для самооценки, оценки близких людей, для описания идеального «Я».

Четвертая методика исследования уровня субъективного контроля. Впервые подобные методы были апробированы в 60-х годах в США. Наиболее известными из них является шкала локус контроля Дж.Роттера. эта шкала основана на двух принципиальных положениях.

Люди различаются между собой по тому, как и где они локализуют контроль над значительными для себя событиями. Возможны два полярных типа такой локализации: экстернальный и интернальный. В первом случае человек полагает, что происходящие с ним события являются результатом действия внешних сил – случая, других людей и т.д. во втором случае человек интерпретирует значимые события как результат своей собственной деятельности.

Локус контроля, характерный для индивида, универсален по отношению к любым типам событий и ситуаций, с которыми ему приходится сталкиваться. Один и тот же тип контроля характеризует поведение данной личности и в случае неудач,

Пятая методика Кто я направлена на выявление особенностей восприятия учащимися себя в ролевых (дочь, сын, сестра, ученик и т.д.); этических (люблю музыку, люблю сладости, люблю свой город и т.д.); эстетических (красивая, нежная и т.д.); дифференцированных (влюбленная, знакомая, помощник и т.д.) позиций.

Данные по методике Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн. I гр. Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Данные показывают, что самооценка подростков данной группы завышена (80-90%) по всем параметрам (счастье, здоровье, хороший, ум, знающий себя), что обусловлено престижем школы, неадекватным оцениванием знаний учителями учащихся, ориентация родителей на то, что обучение в такой школе способствует к развитию всесторонне развитой личности.

Исп. Г. – «Я считаю себя умной потому, что так считают учителя».

Исп. Д. – «Я счастлив, так как я учусь в гимназии».

Исп. К. – «Я знаю себя достаточно хорошо (80%), поскольку родители говорят мне, что я учусь в гимназии».

II гр. Подростки (5-9 кл.) ООШ ; 49. Самооценка подростков является адекватной (50-60%) по шкалам (счастье, хороший, знание себя). Что можно объяснить объективной оценкой родителями и учителями способностей самих школьников. Были выявлены следующие ценности школьников: доброта, отзывчивость, самостоятельность, вежливость.

Исп. Л. – «Счастливыми людьми я считаю тех людей, которые знают свою цель в жизни, которые добиваются всего своими силами».

Исп. А. – «Хороший – это добрый, понятливый, умный».

Исп. Н. – «Добрые люди всегда хорошие».

А по параметрам (здоровье, ум) занижена на (20-30%). Это может быть связано с самочувствием, хроническими заболеваниями, ответственностью, собранностью, активным образом жизни.

Исп. М. – «Я не умная, так как иногда я не могу ответить даже на легкие вопросы».

Исп. Р. – «У меня большие проблемы с математикой».

Исп. К. – «У меня много болезней». «Умным человек является, если может принять решение».

III гр. Юноши (10-11 кл.) гуманитарно-лингвистической гимназии » 25. Самооценка юношей завышена (80-100%), что объясняется следующем: материальная обеспеченность, наличие друзей, неадекватность оценивания как учителей, так и родителей. Было выявлено наличие следующих ценностей: самостоятельность, понимание, доброта.

Исп. М. – «Счастливый человек – это материально обеспеченный человек».

Исп. Т. – «Счастья я достигну с помощью себя, родителей и подруг».

Исп. Р. – «Хороший человек – отзывчивый, добрый, умный, понимающий».

IV гр. Юноши (10-11 кл.) общеобразовательной школы № 49. Самооценка юношей адекватна (45-55%) по параметрам (хороший, умный, знающий себя), что обусловлено адекватной оценкой родителей, материальная и духовная обеспеченность (под духовной понимается довольство своим внутренним состояние), наличием друзей. У юношей были выявлены такие ценности как: понимание, доброжелательность, уверенность в себе и т.д.

Исп. Д. – «Хорошие люди – это добрые, сердечные, откровенные люди». «Люди, которые знают себя, они уверенны в себе, раскованы, знают свои недостатки и преимущества.

Исп. Н. – «Хороший человек – это который понимает людей, помогает им, добродушный».

Исп. Р. – «Стать хорошим зависит от меня и от моих родителей».

А по шкале (счастье, здоровье) самооценка занижена (25-35%), что связано с кругом общения, взаимоотношениями со взрослыми (родители, учителя), материальной обеспеченностью.

У юношей выделены следующие ценности: уверенность в себе, сила воли, целеустремленность.

Исп. М. – «Счастливый человек – это тот человек, у которого есть семья, которая обеспечена материально».

Исп. Д. – «Счастливые люди – это люди, которые достигли, чего хотели, в карьере и личной жизни». «Чтобы быть здоровой, я должна призвать всю свою силу воли».

Исп. И. – «Я стану здоровой с помощью себя и родителей».

Исп. С. – «Счастья я достигну, изменив свое поведение и образ жизни, понять, что мне нужно, чтобы стало легче прежде всего в отношениях с матерью».

Выявленные особенности самооценки школьников удобно представить в виде схемы.

Сплошной линией отмечены учащиеся гимназии № 25; пунктиром – учащиеся школы № 49.

Данные по методике Кто я?

I гр. Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Для подростков данной группы характерны следующие позиции: такие, как этические (люблю, не люблю и т.д.); дифференцированные (добрая, хорошая).

Исп. В. – «Счастливая, добрая, веселая».

Исп. Н. – «Уверенна в себе, щедрая».

Исп. А. – «Люблю телепередачи», «Люблю читать».

Исп. К. – «Люблю чувствовать себя хорошо».

II гр. Подростки (5-9 кл.) ООШ № 49. В отличие от своих сверстников для них свойственны наиболее ролевые позиции (дочь, сын и т.д.), а также этические позиции (люблю, не люблю).

Исп. С. – «Я – дочь, сестра, внучка, помощница».

Исп. А. – «Люблю гулять», «Люблю красивые вещи».

Исп. Е. – «Я – дочь, любящая своих родителей».

II гр. Юноши (10-11 кл.) ГЛГ № 25. Для юношей наиболее характерны следующие позиции: этические (не люблю то, люблю это), дифференцированные, т.е. способность дифференцировать свое «Я» и оценивать себя по характерологическим признакам (познающий и т.д.), а также ролевые (сын, внук и т.д.).

Исп. Т. – «Люблю делать все до конца», «Люблю работать».

Исп. О. – «Люблю посмеяться», «Люблю ягоды».

Исп. С. – «Стараюсь быть честным», «Личность».

Исп. К. – «Девочка, сестра, подруга, внучка».

IV. гр. Юноши (10-11 кл.) ООШ № 49. Для этих юношей наиболее свойственны такие позиции, как: ролевые (подруга, друг), этические (любитель того-то, не люблю то-то и т.д.), дифференцированные.

Исп. Н. – «Я – дочь, внучка, племянница и т.д.».

Исп. Р. – «Я люблю спорт», «Не люблю критики».

Исп. Д. – «Я уверенна и раскована в себе в трудной ситуации», «Я совсем не скандальная».

Исп. Д. – «Я люблю риск и опасность».

Данные по опроснику Спилбергера (ситуативная (СТ) и личностная (ЛТ) тревожность.

I гр. Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Для подростков данной группы наиболее характерна личностная тревожность (показатели высоки по данному уровню в отличие от ситуативной тревожности). Чем старше класс, тем меньше показатель тревожности. Например, если средний показатель личностно тревожности по 5-му классу равен 36,1, то уже к 9-му классу он равен 18,8 процентов. А показатели ситуативной тревожности намного низки, например, у 5-классников он равен 22,1, то к 9-му классу он равен 9.

II гр. Подростки (5-9 кл.) ООШ № 49. Подросткам этой группы, как и их сверстникам, характерна личностная тревожность. Это опять же говорит о том, что чем старше класс, тем меньше уровень тревожности. Например, у 5-классников он равен 21,6 (средняя по классу), а у 9-классников он равен 10,1. Показатели же ситуативной тревожности у 5-классников равны 18, к 9-му классу он равен 8,7 процентов.

III гр. Юноши (10-11 кл.) ГЛГ № 25. Юношам данной группы наиболее характерна личностная тревожность. Например, она в 10-м классе равна 16,5, а в 11-м классе она равна 15,4. В отличие от личностной ситуативная тревожность низка, если она в 10-м классе составляет 8,6 процентов, то в 11-м классе она будет равна 7,6.

IV гр. (10-11 кл.) ООШ № 49. Для юношей этой группы, как и их сверстникам из предыдущей группы, наиболее характерна личностная тревожность, в отличие от ситуативной. В 10-м классе она равна 18,6, а в 11-м классе 16,7. Если ситуативная тревожность 10-классника будет 9,3, в 11-м же она равна 8,7 процентов.

Данные по методике УСК (локус контроля).

I гр. Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Подросткам данной группы наиболее присущ интернальный локус контроля, что свидетельствует о том, что происходит с ними, считает результатом своей деятельности. Этим подросткам работается лучше в одиночестве, активны «ищущие». Они более уверенны в себе, терпеливы, доброжелательны, больше заботятся о своем здоровье.

II гр. Подростки (5-9 кл.) ООШ № 49. Для данной группы подростков характерны как интернальный, так и экстернальный локус контроля. Для учащихся 6, 8, 9 классов характерен интернальный локус контроля, что обусловлено активной деятельностью, дружелюбием, уверенностью в себе, менее склонны подчиняться, им лучше работается в одиночку. А для 5, 7 классов наиболее характерен экстернальный локус контроля, что детерминировано конформным и уступчивым поведением, способностью подчиняться, т.е. экстернал полагает, что происходящие с ними события являются результатом внешних сил – случая, людей и т.д.

III гр. Юноши (10-11 кл.) ГЛГ № 25. Юношам этой группы наиболее свойственен интернальный локус контроля (самостоятельность, уверенность в себе, активность, общительность).

IV гр. Юноши (10-11 кл.) ООШ № 25. Юношам данной группы, как и их сверстникам, присущ интернальный локус контроля, т.е. предпочтение самостоятельной работы, менее склонны подчиняться давлению других, активны, любознательны, заботятся о своем здоровье.

Для расчета коэффициента личностной тревожности и локуса контроля использовалась ранговая корреляция Спирмена, которая вычисляется по формуле:

6 ∙ ∑ (dІ)

rs = 1 —

N – (NІ — 1)

где d – разность между разными по каждой из переменных;

N — количество переменных, в данном случае, количество испытуемых.

rs = 0,05

6 ∙ 177,7 10662

rs = 1 — = 1 — = 0,6

142 ∙ (142І — 1) 28631

rэмп = 0,6

rтаб = 0,05 rэмп > rтаб

Следовательно, гипотеза Н1: корреляция между личностной тревожностью и локусом контроля достоверно отличается от нуля.

6 ∙ 559,4 33564

rs = 1 — = 1 — = 0,8

131 ∙ (131І — 1) 224796

rэмп = 0,8

rтаб = 0,05 rэмп > rтаб

Следовательно, гипотеза Н1: корреляция между личностной тревожностью и локусом контроля достоверно отличается от нуля.

Данные по методике Т. Лири (межличностное отношение).

I гр. Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Межличностное отношение подростков измерялось по двум параметрам: я – реальное (то. Как я себя оцениваю), я – в глазах товарища (то, как меня оценивает мой товарищ). По этим критериям были получены следующие результаты. Я – реальное (добросердечие, отзывчивость, жертвенность, тенденция к лидерству, доверчивость и т.д.). Я – в глазах товарища (тенденция к лидерству, уверенность в себе, отзывчивость, бескорыстность, добросердечие и т.д.).

II гр. Подростки (5-9 кл.) ООШ № 49. Для подростков этой группы характерно следующее: я – реальное (доверчивость, добросердечие, конфорность, жертвенность, тенденция к лидерству). Я – в глазах товарища (уверенный в себе, отзывчивость, жертвенность, бескорыстие).

III гр. Юноши (10-11 кл.) ГЛГ № 25. Юношам свойственно следующее: Я – реальное (уверенный в себе, лидер, властный, отзывчивый, требовательный, добросердечный). Я – в глазах товарища (требовательный, отзывчивый, стремящийся к лидерству, жертвенный, доверчивый).

IV гр. Юноши (10-11 кл.) ООШ № 49. Для юношей данной группы характерно: я – реальное (лидер, властный, отзывчивый, жертвенный, добросердечный, требовательный, уверенный в себе). Я – в глазах товарища (отзывчивый, добросердечный, самоуверенный, властный).

ВЫВОД

Обобщая полученные результаты (которые были подвержены качественному анализу, а также часть эксперимента была подвержена мат. Обработке по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена), можно утверждать, что самооценка школьников гуманитарно-лингвистической гимназии завышена в отличие от самооценки школьников общеобразовательной школы.

Проведенной исследование позволяет сделать следующие выводы:

Изменение характера самооценки зависит от того, как подростки и юноши осознают свое внутреннее состояние (реально видят свои преимущества и недостатки), четко понимают, как их воспринимают и оценивают окружающие, т.е. чем выше будет уровень рефлексии, тем более высокой будет самооценка.

Престиж школы, уклон обучения на конкретный предмет, мотивировка детей родителями (установка на будущее) оказывают большое влияние на самооценку школьников. Соответственно, у детей, обучающихся в гуманитарно-лингвистической гимназии, самооценка будет высокой, так как учащиеся углубленно изучают несколько иностранных языков, таких как: французский, английский, а также углубленно изучается литература.

В отличие от школьников гуманитарно-лингвистической гимназии, у школьников общеобразовательной школы самооценка занижена. Это может быть обусловлено обучением по обычной программе, средой общения и т.д.

3) На характер самооценки подростков и юношей оказывают влияние особенности взаимоотношения (сверстники, родители, учителя). А также на самооценку школьников влияет уровень тревожности и локус контроля (на сколько способен контролировать себя учащийся).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализируя использованные источники и проведенный эксперимент, автор акцентирует внимание на самооценке подростков и юношей. Подростковый возраст (10-15 лет) является наиболее кризисным. Подростковый кризис сопровождается актуализацией восприятия себя самостоятельным субъектом. У подростков стремление к самостоятельности выражается в появлении осознавания своей причастности к взрослым в том, что осознание себя противоречит фактическим возможностям подростка. Отношение взрослого обычно не соответствует этому новому восприятию, подросток всеми ему доступными средствами пытается утвердить себя самостоятельным субъектом. Формирующееся представление индивида о самом себе объясняется в образе «Я». Образ «Я» как совокупный продукт информации, полученной в общении и через личный опыт, представляет собой сложное единство осознаваемого и неосознаваемого, устойчивого и изменчивого, реального и воображаемого. Для подросткового возраста характерен бурный рост самосознания, интерес к анализу нравственно-психических качеств другого человека, изменения оценочного отношения к окружающим, резкий скачок в развитии самооценки.

Е.Д. Божович считает, что у подростка возникает новая потребность понять, осмыслить черты своего характера, свои возможности, найти в себе отличие от других, попытаться проанализировать свои переживания (7, с. 15). Все это становится возможным благодаря более высокому уровню мышления, которое формируется в условиях усложнения учебной работы и благодаря той общественной деятельности, которую подросток выполняет в обществе. Формирование самосознания (новый и очень существенный уровень формирования) подростка начинается с того, что он выделяет те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков. Основными условиями, влияющими на возникновение новообразий в психике подростка, в частности, на формирование нового уровня самосознания, являются такие факторы, как социальные условия жизни подростка, новые требования к его поведению и деятельности в системе отношений со взрослыми. Общение является основным средством во взаимоотношении со сверстниками. Общение имеет прямое отношение к формированию представления о себе, которое складывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своими собственными. Юноши же, в отличие от подростков, характеризуются переходом к самостоятельной взрослой жизни. Этот возраст определяется изменениями в жизни человека. Основными проблемами юношеского возраста являются развитие самосознания, формирование ценностных ориентаций, выбор профессии и вступление во взрослую самостоятельную жизнь. Для юношей характерны такие ценности как: счастливая семейная жизнь, образованность, уверенность в себе и т.д. Как подростки, так и юноши анализируют свои поступки, ориентируются на мнение окружающих. Поэтому самоанализ является одним из путей самопознания, результат его фиксируется в самооценке человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Самооценка может быть адекватной (правильной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. Она может быть и неадекватной (неправильной), когда человек оценивает себя не объективно, его мнения о себе резко расходится с тем, каким его считают другие. На характер самооценки влияют многие факторы: например, взаимоотношения со сверстниками, родителями, учителями, среда общения. На самооценку школьников влияет место обучения и вид обучения.

Бесспорно, что данная проблема актуальна для современного общества. От того, как будет происходить формирование самооценки подростков и юношей, зависит благополучие самих школьников и нашего общества. Поэтому необходима индивидуальная работа, диагностика как подростков, так и юношей. Результаты данного исследования показывают, что изучение самооценки как особой области психического развития должно занять должное место среди задач возрастной и педагогической психологии.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Авдуевская Е.П. «Принадлежность к группе и самовосприятие личности» Вопросы психологии. 1990 г. № 3 //.

Алешина Ю.Е., Коноводова А.С. «Взаимоотношения подростков в школьном коллективе» //Вопросы психологии, 1988 г. № 3//.

Ананьев Б.Г. «Человек как предмет познания». М. 1980 г.

Асмолов А.Г. «Психология личности». М. 1990 г.

Бернс Р. «Развитие «Я» – концепции и воспитание». М. 1986 г.

Бодалев А.А. «Восприятие и понимание человека человеком». М. 1982 г.

Божович Е.Д. «Психологические особенности развития личности подростка». М. 1979 г.

Божович Е.Д. «Психологические особенности развития личности подростка». М. 1979 г.

Бороздина Л.В. «Уровень притязания и самооценка». М. 1983 г.

Бороздина Л.В., Вединска Л. «Притязание и самооценка» // Вестник. МГУ сер. 14. Психология. 1986 г. № 3 //.

Бороздина Л.В.»Что такое самооценка»//Психологический журнал,1994г.№ 4.

Бороздина Л.В. «Самооценка и возраст» // в кн. «Тезисы научных сообщений советских психологов VI Всемирного съезда общества психологов. Ч.2. м. 1983 г. //.

Бороздина Л.В. «Исследование уровня притязания». М. 1995 г.

Братусь Б.С., Павленко В.Н. «Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии. // Вопросы психологии. 1986. № 4. //

Бреслав Г.М. «Эмоциональные особенности формирования личности в детстве». М. 1990 г.

Выготский Л.С. «Собрание сочинений» в 6 т. т.4. М. 1984 г.

Гаврилова Т.А. «Новые исследования особенностей подросткового и юношеского возраста». // Вопросы психологии. 1984 г. № 1 //.

Гальперин П.Я., Запорожец А.В. «Актуальные проблемы возрастной психологии». М. 1988 г.

Гозман Л.Я., Алешина Ю.В. «Взаимосвязь отношения к себе и другим». // Вестник МГУ сер. 14. Психология. 1982 г. № 4 //.

Гуткина Н.И. «Психологические проблемы общения учителя с подростком». // Вопросы психологии». 1984 г. № 12.

Захарова А.В. «Структурно-динамическая модель самооценки». // Вопросы психологии. 1989 г. № 1. //

Захарова А.В., Андрющенко Т.Ю. «Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности», // Вопросы психологии. 1980 г. № 4.//

Кваде В., Трусов В.П. «Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка», // Вопросы психологии. 1980. № 3. //

Ключникова Г.А. «Методика изучения самооценки школьников» // Вопросы психологии. 1984 г. № 1.

Кон И.С. «Психология ранней юности». М. 1989 г.

Кон И.С. «Педалогия подростка» М. 1980 г.

Кулагина И.Ю. «Возрастная психология». М. 1996 г.

Леви В. «Искусство быть другим». М. 1980 г.

Леви В. «Искусство быть собой». М. 1991 г.

Леонтьев А.Н. «Деятельность, сознание, личность». М. 1977 г.

Леонтьев А.Н. «Проблемы развития психики». М. 1981 г.

Липкина А.И. «Самооценка школьника». М. 1976 г.

Липкина А.И. «Самооценка школьника и его память. // Вопросы психологии. 1981 г. № 3 //.

Мнацаканян Л.И. «Личность и оценочные способности старшеклассника». М. 1991 г.

Пантилеев С.Р. «Самоотношение как эмоционально-одиночная система». М. 1991 г.

«Психологические особенности самосознания подростков» под ред. Боришевского М.И. Киев. 1980 г.

«Психология личности» под ред. Гальперина П.Я. М. 1982 г.

«Практикум по экспериментальной и прикладной психологии» под ред. А.Н.Крылова ЛТУ. 1990 г.

Ремшмит Х. «Подростковый и юношеский возраст. Проблема становления личности» под ред. Гудковой Т.А. М. 1994 г.

Рубинштейн С.Л. «Проблема общей психологии». М. 1976 г.

Рубинштейн С.Я. «Экспериментальные методики патопсихологии».М. 1980г.

Сафин В.Ф. «Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения». // Вопросы психологии. 1975 г. № 3.

Столин В.В. «Самосознание личности». М. 1983 г.

Соколова Е.Т., Федотова Е.О. «Апробация методики косвенного измерения системы самооценок». // Вопросы психологии. 1982 г. № 3.

Соколова Е.Т., Федотова Е.О. «Влияние мотивационных конфликтов и когнитивной недифференцированности на устойчивость самооценки». // Вопросы психологии. 1986 г. № 1.

Соколова Е.Т. «Самосознание и самооценка при аномалиях личности». М. 1989 г.

Соколова Е.Т. «Проективные методы исследования личности». М. 1980 г.

Толстых Н.Н. «Формирование личности в онтогенезе» М. 1981 г.

Толстых Н.Н. «Жизненные планы подростков и юношей». // Вопросы психологии. 1984 г. № 3.

Фельдштейн Д.И. «Психология современного подростка». М. 1987 г.

Фельдштейн Д.И. «Проблемы возрастной и педагогической психологии». М. 1995 г.

«Формирование личности в переходной период: от подросткового к юношескому возрасту». Под ред. И.В.Дубровиной. М. 1987 г.

Чеснокова И.И. «Проблема самосознания в психологии» М. 1977 г.

Чудновский В.С. «Самосознание подростков с гармоничным и отклоняющимся поведением». Ставрополь. 1993 г.

Фельдштейн Д.И. Психология становления личности» . М. 1994 г..

Фрейд А. «Психология «Я» и защитные механизмы». М. 1993 г.

Эльконин Д.Б. «Избранные психологические труды». М. 1988 г

Московская гуманитарно-социальная академия.

Факультет психологии.

Кафедра социальной и этнической психологии.

Дипломная работа по теме:

Изменения установок под воздействием

убеждающих вербальных сообщений.

Выполнил:

Гудков И.Е. П-501

Научный руководитель:

к.ф.н., доцент Вахин А.А.

МОСКВА 2002

Содержание:

Введение___________________________________________3

1 Глава.

48 Подходы к изучению проблемы изменения установок___________________________________________7

49 Изменение поведения в результате социального научения______________________________________8

50 Инструментальное научение и подкрепление__________________________________________10

51 Теория социального научения__________________11

2 Глава.

2.1. Теория когнитивного диссонанса_______________15

2.2. Шесть этапов в процессе убеждения____________21

2.3. Установочные системы.________________________24

2.4. Прочие тезисы, основанные на ведущей роли установок____________________________________27

3 глава.

3.1. Убеждающее сообщение и факторы влияющие на . эффективность воздействия________________30

3.2. Влияние социального окружения на эффективность . убеждающих сообщений_________________________32

3.3. Внимание как важный компонент при воздействии . убеждающего сообщения на установки личности__34

3.4. Понимание как важный компонент убеждения_____36

3.5. Когнитивные реакции возникающие при воздействии . убеждающего сообщения________________________40 3.6. Эмоциональные реакции возникающие при

. воздействии убеждающего сообщения____________42

Итоги теоретической части_________________________45

Практическая часть________________________________50

1 группа__________________________________________52

2 группа__________________________________________55

3 группа__________________________________________59

Итоги практической части__________________________61

Итоги работы______________________________________66

Список литературы_________________________________73

Приложение

Введение.

Всем нам в повседневной жизни приходится взаимодействовать с людьми, взаимодействие это может происходить как дома, с родными и близкими, так и на работе – с коллегами, клиентами и другими людьми, и для достижения необходимого поведения, приходится сталкиваться с проблемой изменения установок.

Данная проблема в повседневной жизни, чаще всего решается с помощью убеждения. Проблему изменения установок, с помощью убеждающих сообщений, приходится решать практически во всех областях деятельности, начиная с управления (для более эффективной работы персонала часто приходится изменять установки), заканчивая медициной (в медицине эффективность лечения во многом зависит от установок пациента). Так что проблема изменения установок с помощью убеждающих сообщений была, есть и будет актуальна, т.к. это очень значимо для эффективного взаимодействия людей в различных сферах жизнедеятельности, начиная с личной жизни и заканчивая профессиональной деятельностью. В своей дипломной работе мы рассмотрели проблему изменения установок под воздействием убеждающих сообщений. Наша работа состоит из двух частей, теоретической части и исследования. В теоретической части мы произведем анализ существующей литературы по данной проблеме и более подробно остановимся на рассмотрении проблем принятие или неприятие убеждающих сообщений, зависимости эффективности убеждающих сообщений, факторов влияющие на их эффективность, понимания как важного компонента при изменении установок, внимания как важного компонента изменения установок, выделим компоненты установок, на которые мы можем производить целенаправленное воздействие, а так же ряд других проблем.

В практической части мы на практике рассмотрели каким образом убеждающее сообщение может изменить установки, а так же произведем анализ ряда прикладных проблем и проверим ряд гипотез выдвинутых нами.

В исследовании, для достижения целей поставленных нами и проверки выдвинутых нами гипотез, мы выделили 3 группы. Впервой группе мы проверим 1 гипотезу, о взаимосвязи изменения установок и уровня тревожности, во второй группе мы рассмотрим существует ли зависимость между изменением установок и уровнем ригидности, третья группа в нашем исследовании является контрольной. В нашей работе мы рассматриваем проблему изменения установок под воздействием убеждающих вербальных сообщений, которая имеет очень большое практическое значение.

Цель работы – изучит воздействие убеждающих вербальных сообщений на установки (на примере установок к курению).

Объект – студенты Московской гуманитарно-социальной академии.

Предмет – факторы влияющие на изменение установок относительно курения.

Гипотеза – установки определяют поведение индивида.

Задачи исследования:

. Провести анализ литературы по данной проблеме.

. Определить взаимосвязь между эффективностью воздействия убеждающих вербальных сообщений на изменение установок и уровнем личностной тревожности.

. Определить взаимосвязь между эффективностью воздействия убеждающих вербальных сообщений на изменение установок и уровня ригидности.

. Определить взаимосвязь между эффективностью воздействия убеждающих вербальных сообщений на изменение установок и формой подачи информации.

Гипотезы:

Воздействие будет более эффективным на установки личностей с более высоким, по сравнению с другими членами групп, уровнем тревожности.

Воздействие будет более эффективным на установки личностей с более низким, по сравнению с другими членами групп, уровнем ригидности.

Эффективность воздействия убеждающих сообщений на установки индивидов будет зависеть от формы подачи информации, сообщение предъявляемое в письменном виде будет воздействовать более эффективно.

Методы:

Анализ литературы, анкетирование, тестирование, корреляционный анализ.

Методики:

Тест “Шкала самооценки” (Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина)

Методика “Диагностика ригидности” (Г.Айзенк)

1. Анкетирование (анкета разработана нами)

Выборка: 3 группы, каждая группа состоит из 26 человек, 13 из которых — мужчины и 13 женщины.

1 Глава.

1.1.Подходы к изучению проблемы изменения установок.

Несмотря на то, что научные сведения, представленные в данной работе, заимствованы из самых различных областей знания, среди которых — теория коммуникации, социология, политология, менеджмент, исследование поведения потребителей, наибольшая его часть относится к сфере социальной психологии.
На самом деле, наш подход к проблеме изменения установок можно назвать социально-психологическим.

Что такое социально-психологический подход? В его основе лежат четыре определяющие характеристики. Во-первых, будучи психологическим, он сфокусирован на поведении и психических процессах индивида. В центре внимания социологии находятся группы и общественные институты. Теория коммуникации занимается преимущественно изучением структуры и содержания процесса передачи информации как такового. В отличие от них социальная психология сосредоточена на том, что происходит у человека в голове, и том, каким образом на его мысли, чувства и поступки влияют другие люди. Второй определяющей чертой социально-психологического подхода является акцент на ситуационных причинах поведения. Основной принцип социальной психологии прост: все, происходящее внутри нас (психологические процессы), в первую очередь определяется внешними факторами. Особенно значимым фактором является то, что говорят или делают другие, а также характеристики конкретной ситуации, которые на основе прежнего опыта человека активизируют в его сознании специфические интерпретации происходящего и соответствующие паттерны поведения. “Один из основателей социальной психологии, Курт Левин, давным-давно подарил нам простое уравнение: поведение является функцией двух переменных — уникальной личности индивидуума и ситуации, в которой он или она совершает поступки”[2,126], социальные психологи подчеркивают значение второй составляющей— власти ситуации, несмотря на то, что они по- прежнему признают важность роли, выполняемой индивидуальными диспозициями в итоговом поведенческом сценарии. Разумеется, установки являются излюбленной диспозициональной переменной в расчетах социальных психологов. Этим ученым прекрасно известны последствия несходства установок у разных людей. Однако более всего социальные психологи озабочены тем, “как социальные ситуации влияют на установки и прочие предрасположенности человека и каким образом этим ситуациям зачастую удается оказать такое существенное влияние на поведение и мышление, что они сглаживают индивидуальные различия между людьми, забавляя всех нас реагировать сходным образом в одной и той же ситуации”.[35,62]

1.2.Изменение поведения в результате социального научения.

“Теоретики научения, в том числе покойный Б. Ф. Скиннер, долгое время отстаивали идею о том, что ситуационные стимулы — окружающие нас события — напрямую влияют на наше поведение одним из двух способов. Будучи внешними следствиями нашего поведения, они действуют как закрепляющие стимулы, повышая частоту проявления любого предшествовавшего поведения. Эффект закрепления наблюдается в тех случаях, когда следствие оказывается закономерно связанным с поведением: поведение Х позволяет ожидать, что за ним последует определенный У. Кроме того, ситуационные стимулы управляют нашим поведением за счет своей сигнальной функции: с ее помощью мы узнаем, когда либо где наше поведение может вызвать закрепляющие последствия. Если стимулы выступают в роли дискриминативных стимулов, они информируют нас о том, что если мы начнем делать Х прямо здесь и сейчас, то за этим последует искомое следствие У. Однако если они подают другой сигнал, то же самое поведение может оказаться неуместным и даже навлечь на нас неприятности”.[8]

Будучи радикальным бихевиористом, Скиннер утверждал, что наши установки, намерения, представления — это нечто большее, чем побочные продукты нашего внешнего поведения. Изменению установки или представления далеко не всегда предшествует или сопутствует изменение поведения; под действием закрепления изменяется лишь внешнее поведение. Названные выше элементы внутреннего мира занимают центральное место в теории социального научения. В особенности это характерно для изложения данной теории, сделанного Альбертом Бандурой из Стэнфордского университета. Предметом исследования в рамках этого подхода является то, как люди учатся образцам поведения — благодаря непосредственному подкреплению или через наблюдение за теми последствиями, к которым приводят действия других людей. Кроме того, теория социального научения описывает пути взаимодействия с целью взаимного изменения между самим человеком, его поведением и его окружением.

1.3. Инструментальное научение и подкрепление.

Когда наше поведение является инструментом изменения элементов внешнего окружения, мы обнаруживаем взаимосвязь между специфической реакцией и ее последствиями. В процессе инструментального (иначе оперантного) научения именно действия субъекта, так или иначе, изменяют окружающую среду. В тех случаях, когда последствия оказываются позитивными, желательными или приятными, вызвавшие их действия повторяются снова и снова, и в конце концов, становятся привычкой. Если Действие, которое получает позитивное подкрепление, является сложным и трудно дается человеку, оно должно быть постепенно «сформировано». Шейпинг — это такой процесс научения, при котором мы начинаем с заниженных требований к действию и постепенно поднимаем планку, положительно закрепляя любые результаты, которые хотя бы отдаленно напоминают желаемый конечный продукт.
Затем мы последовательно ужесточаем критерии поощрения, следующего за реакцией, которая становится все ближе и ближе к желаемой. На последнем этапе награды удостаиваются только правильные действия. “Некоторые преподаватели используют эту процедуру инструментального формирования для того, чтобы научить студентов давать более продуманные ответы на вопросы.
Для начала они «закрепляют» вербальной похвалой простое поднятие руки и готовность дать какой бы то ни было ответ, а впоследствии избирательно поощряют лишь лучшие ответы”.[23] Инструментальное научение является прямым следствием следующего принципа: все поведенческие проявления, влекущие за собой приятные последствия, т. е. являющиеся инструментами достижения каких-либо житейских наград — имеют тенденцию к повторению. Приятные последствия — житейские награды — выступают в роли позитивных подкреплений.
Таким образом, подкрепление можно определить как любой стимул, наличие которого повышает вероятность повтора предшествовавшего ему действия. Мы учимся делать то, что оправдывает наши усилия и прекращать делать то, что не приносит никакой отдачи либо влечет за собой нежелательные последствия.
Безусловно, эти принципы чрезвычайно просты, — однако играют немалую роль в нашей повседневной жизни.

1.4.Теория социального научения.

Многое из того, чему мы научаемся в этой жизни, не требует от нас каких-либо Ц.внешних усилий и получения ощутимого вознаграждения. Мы наблюдаем за окружающими, слушаем, читаем и посредством этого косвенно учимся повторять за другими то, что имеет позитивные последствия, и не делать того, результатом чего оказываются неприятности, болезни, травмы, отверженность обществом или что-нибудь еще похуже. Теория социального научения включает в себя основные принципы инструментального научения, в том числе и принцип научения посредством наблюдения за определенными моделями поведения, их последствиями и имитацией продемонстрированного поведения. Есть и другой способ научиться делать что-либо, не опираясь на самостоятельные действия или действия окружающих: это вербальные инструкции, которые учат нас правилам поведения. Правилами называются своеобразные подсказки — как вести себя в тех или иных ситуациях — вербально Закодированные в инструкциях, указаниях, советах, а также, например, в пословицax и поговорках. Помните «золотое правило», выученное еще в начальной школе: Поступай по отношению к другим так, как ты хочешь, чтобы они поступали по отношению к тебе? Оно учит нас делать добро незнакомым людям прежде, чем те ответят нам добром на добро. “Изучение правил состоит из распознавания поведенческих контекстов, в которых применимы данные правила, и последующего анализа закономерностей подкрепления, следующего за выполнением или нарушением правил. Общество стремится передать будущим поколениям накопленную им мудрость, Тем не менее, если правила подвергаются интернализации и становятся «личными принципами», они начинают оказывать мощное влияние на наше поведение и представления о самих себе.”[5] Источником многих отрицательных поведенческих проявлений, в которых отражаются наши застенчивость, заниженная самооценка, тревожность или излишняя чувствительность к постороннему влиянию, оказываются правила самоограничения, которые мы применяем к самим себе вне зависимости от реальной ситуации. Это наблюдение подводит нас к другой важной характеристике теории социального научения: данная теория особо отмечает значимость для нашего поведения тех ожиданий, которые мы питаем относительно самих себя, а также знаний (когниций) в целом. “Каждый из нас формирует в себе представления о том, насколько успешными мы можем оказаться при выполнении той или иной задачи, при совершении действий в определенных условиях, при взаимодействии с определенными людьми.”[14] Обладая высокой самоэффективностью, мы настраиваем себя на успех, прилагаем больше усилий к достижению цели, больше упорства и настойчивости, а в случае неудачи делаем выводы о том, что нам достался слишком крепкий орешек, и над ним нужно лишь подольше попотеть. Если мы поступаем именно так, шансы на успех растут, а это гарантирует положительную обратную связь, которая, соответственно, повышает нашу самоэффективность. Люди же с низкой самоэффективностью начинают с утверждения того, что не хватают звезд с неба в данной области, будь то математика, спорт, танцы или политические дискуссии. Они избегают ситуаций проявления своих способностей, таким образом лишая себя необходимой тренировки, или же чрезмерно волнуются, если им все-таки приходится делать то, в чем они не уверены. Предвкушая поражение, эти люди прикладывают меньше усилий, чем могли бы. Они теряют интерес к деятельности, отступают, если задача становится слишком трудной (для всех!), и приходят к выводу, что причины трудностей кроются не в самой задаче, а в личной неспособности справиться с ней. Их ожидания чаще всего сбываются, — результат оказывается плачевным («Вот видишь, я же тебе говорил!»). А что они говорят, если все- таки достигают успеха? «Да мне просто повезло». Таким образом, успех или позитивные последствия их деятельности никак не сказываются на изменении негативного самовосприятия. Данные примеры, связанные с самоэффективностью, показывают нам, каким образом внутренний комплекс представлений и убеждений может повлиять на поведение, которое в свою очередь оказывает влияние на окружение. Реакция окружения дает обратную связь, которая оказывает свое воздействие на представления человека о себе. “Взаимосвязь между личностью, поведением и окружением представляет собой постоянное эквивалентное взаимодействие, в котором каждый элемент влияет на остальные два и, в свою очередь, подвергается влиянию с их стороны. То, что мы делаем, сказывается на нашем окружении.”[31] Мы воспринимаем последствия наших действий как своего рода доказательства того, что некоторая часть нас самих, определившая эти последствия, существует. Подобные мысли, представления, ожидания и эмоциональные реакции могут руководить нашим поведением за счет того, что направляют наш выбор занятий, задач, ситуаций и компаньонов, равно как и суть наших реакций на все это. То, что мы делаем, последствия этих действий, которые мы воспринимаем как закономерно связанные с нашим поведением, и то, как мы относимся к собственным действиям и их последствиям, создают бихевиоральную систему, которая способна как катализировать наше личностное развитие, так и тормозить его. Как бы то ни было, справедливо и то, что некоторые наши мысли и чувства не получают внешнего выражения в действиях. Точно так же мы совершаем некоторые действия автоматически или бездумно и не получаем обратной связи, которая бы влияла на наше внутреннее состояние. Таким образом, некоторые образцы поведения можно изменить напрямую, без предварительного изменения внутренних процессов, и сходным образом изменение некоторых установок и представлений может никак не сказаться на поведении.

Глава 2.

2.1.Теория когнитивного диссонанса.

“Первый систематический анализ идеи о последовательных этапах в процессе убеждения предпринял Карл Ховлэнд, социальный психолог из
Йельского университета, в 1950-е годы осуществивший объемный и результативный Йельский проект исследования коммуникации. Ховлэнд исследовал процесс убеждения, исходя из теории научения. Он утверждал, что сообщение может успешно изменить установку аудитории в том случае, если оно содержит информацию о том, что за принятием предлагаемой позиции последует некое подкрепление. Например, используемые в сообщении доводы могут заострить внимание объекта убеждения на том, почему отстаиваемая позиция правильна и какие выгоды может повлечь за собой ее принятие (скажем, одобрение со стороны людей, чье мнение ценно или важно для него). Эти аргументы, тем не менее, могут повлиять на убеждения только в том случае если человек их «выучит». Научение становится возможным, если аудитория обобщает внимание на предъявляемое сообщение, затем некоторым образом понимает его, т. е. принимает к сведению выраженное в нем убеждение. Затем, если сообщение содержит в себе неоспоримые аргументы, следует принятие вытекающего нее вывода и — только тогда — изменение установки. Разумеется, ситуация, подходящая для совершения действий, связанных с измененной установкой, может возникнуть не тот час же, а в будущем. В связи с этим, новая установка должна быть закреплена и сохранена неизменной до того времени, когда выполнение этого действия станет возможным. Таким образом, йельский подход выделяет три ментальных этапа в процессе рационального убеждения, — а также и четвертый, если изменение установки должно привести к совершению действия в будущем.” [36]

Суть теории когнитивного диссонанса состоит в следующем: “Наши установки изменяются потому, что мы вынуждены поддерживать согласованность между нашими знаниями. Таков смысл теории когнитивного диссонанса Леона
Фестингера. Эта теория проста в изложении, но область ее применения огромна. Согласно теории, мы чувствуем напряжение (диссонанс), когда две мысли или два убеждения (когниции) психологически не совместимы.” [19]
Подобное происходит, когда мы решаемся сказать или сделать то, в отношении чего у нас смешанные чувства. Фестингер утверждает, что для уменьшения неприятного ощущения мы зачастую приспосабливаем наше мышление. Теория когнитивного диссонанса, главным образом, имеет отношение к расхождению между поведением и установками. Мы осознаем и то и другое. То есть, если мы чувствуем непоследовательность, у нас появляется ощущение необходимости перемен. Это дает нам возможность объяснить, почему курильщики оправдывают свое поведение и почему, как отмечается в одном британском исследовании, половина любителей сигарет не согласилась с некурящими, которые почти полностью разделили мнение о том, что курение “действительно так опасно, как, об этом говорят”. Таким образом, если мы сможем изменить установку, их поведение будет изменятся? Когнитивный диссонанс возникает в тех случаях, когда между когнициями (убеждениями, установками или знаниями о своем поведении) имеются противоречия. “Диссонансом называется психологически дискомфортное побудительное состояние, от которого человек стремится избавиться или снизить его, изменив одну или несколько когниций.”[7] Поэтому диссонанс может лежать в основе самооправдания, — такого изменения установок или убеждений, чтобы они не шли вразрез с поведением, вызванным ситуативными факторами. “С помощью поощрений или угроз можно заставлять людей совершать поступки противоречащие их установкам. Обычно, чем сильнее внешние побуждающие факторы (мотивы), тем послушнее ведет себя человек. Противоречащие установкам поступки не вызывают диссонанса, если их можно в достаточной степени оправдать властью ситуации.”[10] Диссонанс возникает тогда, когда сила побуждающих к действию мотивов достаточна только для того, чтобы добиться подчинения, но ее нельзя принять за оправдание поведения. Человек должен считать, что поведение, противоречащее установкам, было выбрано им свободно и добровольно. В отсутствие весомого внешнего фактора, способного послужить оправданием поступка, снижение диссонанса происходит путем изменения установок. “Для того чтобы за поведением, противоречащим установкам, последовало изменение этих установок, индивид должен воспринимать свое поведение как выбранное свободно и добровольно, испытывать личную ответственность за предсказуемо нежелательные (аверсивные) последствия этого поведения”[33,211]. Изменение установок является лишь одним из способов снижения диссонанса. Существуют и другие способы: снижение значимости какой-либо, например поведенческой, когниций, введение в когнитивный репертуар новых, консонансных или самоутверждающих, когниций и прямое снижение вызванного диссонансом напряжения с помощью лекарственных препаратов или алкоголя. Люди выбирают путь наименьшего сопротивления. Неоспоримо, “значимые и связанные с Я- концепцией когниций чрезвычайно неподатливы к изменению. Когда всем релевантным когнициям присущи эти качества, может произойти перестройка когнитивной структуры, которая требует больших усилий и приводит к коренным изменениям личности.”[18]

Таков здравый смысл. Или если мы сможем заставить людей вести себя каким либо иным образом, их установка изменится? Но теория когнитивного диссонанса дает совершенно иные прогнозы.

Теория когнитивного диссонанса объясняет избирательное внимание — склонность уделять преимущественное внимание тому из представленных сообщений, которое поддерживает имеющуюся установку, чем сообщению, противоречащему ей. Противоречащие друг другу компоненты сообщения создают внутреннее противоречие — дискомфорт, определяемый диссонансом.
Сосредотачиваясь на положительных сторонах избранной нами позиции и на отрицательных сторонах той позиции, что была нами отвергнута, мы ликвидируем этот диссонанс: тем самым мы увеличиваем соотношение консонансных и диссонансных когнитивных компонентов. Ничто так не помогает нам при этом, как старое доброе подтверждающее сообщение. Понятно, что разумные люди не всегда склонны уделять преимущественное внимание
«поддерживающей» информации. Это было бы глупо с их стороны, ибо новая формация способна внести необходимые коррективы в устаревшие, искажающие действительное положение вещей убеждения. Следовательно, мы можем понять, почему сообщения, предположительно несущие новую информацию, притягивают к себе внимание вне зависимости от того, поддерживают они имеющиеся у человека убеждениями — или нет. «Новости» привлекают внимание при двух условиях: когда особенно важно не совершить ошибку, когда человек не вполне убежден в безусловной правильности того мнения, которого он в настоящий момент придерживается.

“Внимание человека все-таки можно привлечь к сообщению потенциально не согласующегося с его убеждениями. Это произойдет в том случае, если аудитория, готовая проигнорировать «чуждую» информацию, будет своевременно оповещена о двух моментах: 1) о том, что сообщение содержит новые и полезные сведения и 2) о том, что изменение мнения сулит выгоды и легко достижимо.” [37] Однако необходимо принять во внимание еще два этапа, один из которых относится к началу процесса, а другой к его завершению.
Начальный этап — предъявление сообщения адресату. Невозможно обратить внимание на то, что вам не предъявлено. Например, агентство, рекламирующее какой-то товар, может увешать своей рекламой все стены своего офиса, но где гарантия, что люди — тем более, «нужные» люди, — увидят или услышат ее (т. е. она попадет в поле их зрения или слуха)? Вот почему телевидение проводит рейтинги популярности отдельных программ. Чем многочисленней аудитория той или иной передачи, тем многочисленней потенциальная аудитория размещенных в ней рекламных роликов. Однако одно лишь методичное закрепление новой установки не может гарантировать, что изменение установки приведет к действию. Как нам известно, ситуативные факторы могут воспрепятствовать проявлению человеком подлинных чувств. Заключительный шаг, перевод установки в поведение требует (назовем ее так) ситуационной поддержки проявлению согласованного с новой установкой поведения. Короче говоря, для того чтобы убеждающая информация повлияла на поведение человека, должны быть соблюдены все шесть этапов описанной цепочки. Но произойдет ли это — большой вопрос. Процесс убеждения может благополучно пройти все шесть этапов, а может и застопориться на любом из них. Таким образом, нам не следует удивляться тому, что, несмотря на обилие ежедневных попыток убедить нас в чем-либо, лишь относительно малое их число действительно достигает своей цели. Чтобы некоторое сообщение внесло свои коррективы в наше поведение, нам необходимо стать объектом информационного воздействия, обратить внимание на адресованную нам информацию, и хотя бы частично понять ее содержание, принять вытекающий из сообщения вывод, удержать новую установку в течение некоторого времени в неизменном состоянии и оказаться в ситуации, которая напомнит нам о нашей новой установке или поощрит нас руководствоваться ею в своем поведении.

2.2.Шесть этапов в процессе убеждения:

1. Предъявление сообщения адресату (целевой группе). Если объект убеждения не увидит или не услышит сообщение, оно не окажет на него влияния.

2. Обращение внимания на сообщение.

Убеждаемый должен обратить внимание на сообщение, иначе цель сообщения не будет достигнута.

3. Понимание информации.

Чтобы сообщение могло оказать влияние, убеждаемый должен как минимум понять его суть.

4. Принятие вывода, диктуемого сообщением.

Чтобы установка изменилась, объект убеждающего воздействия должен принять продиктованный сообщением вывод.

5. Закрепление новой установки.

Если новая установка забывается, сообщение теряет способность оказывать воздействие на будущее поведение объекта убеждения.

6. Перевод установки в поведение.

Если целью сообщения было оказание влияния на поведение, то в релевантной ситуации поведением должна руководить новая установка.

Так же на эффективность убеждающего воздействия, кроме выделенного раннее, огромное влияние оказывает среда, в которой происходит взаимодействие. Для начала мы приведем несколько характерных и ярких примеров влияния, которое можно наблюдать в трех различных средах взаимодействия: межличностной среде, специально создаваемой среде убеждения и в средствах массовой информации. Одним из различий между подобными сферами проявления влияния является то, насколько личностными, или индивидуализированными, они являются. Второе же различие заложено в степени или широте охвата целевой аудитории, на которую направлено влияние.

Наиболее индивидуализированные ситуации влияния встречаются в межличностной среде, где число непосредственных участников невелико и общение агента влияния с его объектом происходит с глазу на глаз. “Специально создаваемая среда убеждения также представляет собой достаточно распространенный вариант. Здесь коммуникатор, как правило обращающийся к слушателям с речью, пытается убедить аудиторию согласиться с каким-либо утверждением или совершить какое-либо действие. В процессе убеждения задействован один агент влияния, пытающийся воздействовать на целевую аудиторию, состоящую одновременно из многих людей.”[20] Специально создаваемая среда убеждения менее индивидуализирована, чем среда межличностного взаимодействия.
Несмотря на это, многие коммуникаторы достигают значительного успеха, увлекая за собой аудиторию, их призывы оказываются настолько эффективными и страстными, что мы присваиваем им титул харизматических личностей. “Влияние осуществляется и в среде, характерной для средств массовой информации.
Сюжеты, транслируемые телевидением, радиовещанием и в печатных изданиях, оказывают воздействие на миллионы людей по всему земному шару. По природе своей эти сообщения наименее индивидуализированы. Их объединяет не только предназначенность для широкой публики и наполненность смыслом для многих, но и то, что все они передаются опосредованно. Автор этих сообщений никогда не задействован физически в коммуникативном процессе и не подлежит четкой идентификации как конкретный человек или группа людей.”[11] Конечной целью любого субъекта влияния является коррекция, изменение поведения объекта этого влияния. “Изменение поведения — самое подходящее название для всех игр, связанных с влиянием.”[6,173] Однако можно ли считать, что попытка влияния окончательно провалилась, если поведение объекта влияния никак не изменилось? В большинстве случаев — нет. Усилия, вложенные в попытку повлиять на человека, могут вызвать изменение его убеждений или установок.
То, как мы оцениваем наши отношения с окружающим миром, отражает наши установки. Установка имеет диспозициональный характер в том смысле, что является благоприобретенной, усвоенной путем научения тенденции думать о каком-либо предмете, человеке или проблеме каким-либо определенным образом.
Изменение установки или убеждения у «мишени» приносит агенту влияния немалую выгоду, поскольку внутренние изменения зачастую создают предпосылки для дальнейших изменений в поведении. Сложившаяся позитивная установка по отношению способна сделать человека более восприимчивым к дальнейшем.
Очень удачным примером, на наш взгляд, является назойливая реклама сигарет. Отдельно взятое рекламное объявление или даже сотня таких объявлений могут и не вызвать у пятнадцатилетней девочки желания начать курить. Однако неоднократно повторяемая ассоциативная цепочка — курение суть веселье, романтика, сексуально привлекательные люди (та же Мадонна, к примеру) — способна послужить созданию положительной установки по отношению к курению. И, вероятнее всего, не к тому, каковы сигареты на вкус, а к тому, как это выглядит — курить. Добавьте к этому пышущих здоровьем людей из рекламных роликов, а также активно разрекламированное «сниженное выделение дыма». Все это лишь укрепляет уверенность в том, что курить не так уж и вредно. Теперь представьте себе, что самые стильные из одноклассниц начнут убеждать девочку «попробовать». Как вы думаете, легче ли ей будет устоять перед давлением ровесников, если она обратится к установкам и убеждениям, внушенным СМИ? Маловероятно. Таким образом, мы видим, что изменение в убеждениях или установках не всегда оказывает непосредственное воздействие на поведение, однако благодаря ему человек может оказаться более восприимчивым в последующих ситуациях социального влияния.

2.3.Установочные системы.

Мы привели примеры, которые служат иллюстрацией пяти категорий наших реакций на социально значимые раздражители. Первая категория — собственно поведение. Второй разновидностью реакций являются наши поведенческие интенции — намерения, ожидания или планы действий, предваряющие сами действия: подобно обещаниям начать новую жизнь «с понедельника», эти планы не всегда находят воплощение в реальности. В следующую категорию входят идеи, сопровождающие собой наши поступки, убеждения или (в более широком смысле) наши когниции — познания, сложившиеся в результате познавательных
(когнитивных) процессов и включающие в себя как убеждения, так и элементы сведений о данном объекте и о том, как нам «следует» вести себя по отношению к нему. Четвертая категория — аффективные реакции, эмоции или
«глубинные чувства», отражающие наши установки на уровне физического возбуждения (например, переживание удовольствия, грусти и т. д.). Наконец, последнюю категорию составляют собственно установки — комплексные, суммарные оценочные реакции, включающие в себя все остальные компоненты. В свете вышесказанного мы можем дать более широкое определение установки.
“Установка — это ценностная диспозиция, устойчивая предрасположенность к определенной оценке, основанная на когнициях, аффективных реакциях, сложившихся поведенческих намерениях (интенциях) и предшествующем поведении, способная (как мы убедимся в дальнейшем), в свою очередь влиять на познавательные процессы, на аффективные реакции, на складывание интенций и на будущее поведение.”[25] Это определение подразумевает, что перечисленные компоненты не являются независимыми друг от друга или изолированными в различных уголках нашего сознания. Напротив, они могут быть в значительной степени взаимосвязаны. Познания и установки в сочетании представляют собой то, что мы можем назвать отображением объекта в сознании. Аффективные реакции и внешнее поведение могут быть следствием появления отражение объекта и нести с собой новую информацию, дополняющую его отображение в сознании. Следовательно, установки, поведение, когниции и эмоции относительно некого объекта или проблемы составляют систему реакций, специфичную для каждой конкретной личности. Поскольку установка представляет собой комплексное образование, состоящее из взаимосвязанных отдельных элементов, назовем ее установочной системой. Взаимосвязь установок, когниций, аффективных реакций, интенций и моделей поведения, составляющих одну упорядоченную систему, имеет огромное значение.
Подразумевается, что изменение одного компонента может вызвать изменения в каком-либо другом. Изменение в убеждениях способно повлечь за собой необходимость пересмотреть установку. Новая установка, как это было показано на примерах, может в конечном итоге привести к изменению поведения. Мы увидим, что возможен и обратный процесс, в ходе которого изменение поведения может вызвать изменение установки. Наконец, новые установки могут повлиять на то, что мы думаем о социальных объектах, а следовательно, вызвать изменения в убеждениях.

Следует заметить, что установочные системы не всегда представляют собой хорошо организованную структуру. Некоторые из наших установок могут быть основаны преимущественно на чувствах и никак не затрагивать ни убеждений, ни разделяемых нами идей, — до тех пор, пока мы не удосужимся осмыслить собственную установку. Тем не менее, как правило, компоненты подобных систем в той или иной мере взаимосвязаны и объединяются в пары по какому- либо критерию. Взаимосвязь элементов способна выходить за рамки системы.
Установки и убеждения относительно одного объекта могут быть связаны с установками и убеждениями относительно другого объекта. Если изменится это убеждение, можно ожидать, что изменятся и обе установки.

Итак, основной тезис: установочные системы — внутри себя и по отношению друг другу — устроены таким образом, что изменение одного компонента личности приводит к изменениям других ее компонентов.

С точки зрения психологии влияния, установки часто оказываются наиболее значимым компонентом установочной системы. Склонность к оцениванию — т. е.
К формированию установок — является неотъемлемой частью человеческой натуры. Действительно, порой кажется, что мы автоматически оцениваем буквально все, с чем нам приходится сталкиваться, вне зависимости от того, насколько кратким является знакомство с объектом или насколько значим сам объект.

2.4.Прочие тезисы, основанные на ведущей роли установок.

Попросите кого-нибудь описать другого человека или предмет по первому впечатлению, и в ответ вы неминуемо услышите один из вариантов оценки «хорошо—плохо». Следовательно, установки являются обычными и широко распространенными психическими реакциями.

Установка — симпатия или антипатия — может сформироваться даже в том случае, если ментальная репрезентация практически не подкреплена ни убеждениями, ни фактами. Мы видим это на примере великого множества собственных предрассудков — имеющихся у нас негативных установок относительно тех или иных групп людей, о которых мы на самом деле знаем совсем немного. “Установки оказывают влияние на восприятие и мышление.
Установки, изначально не имеющие под собой достаточных фактических оснований, могут впоследствии воздействовать на усвоение знаний и формирование убеждений и верований, которые в конечном итоге заполнят пустоты в структуре ментальной репрезентации. Наша суммарная оценка чего- либо оказывает влияние на то, как мы интерпретируем прочитанное и услышанное о данном объекте. Установки направляют когнитивные процессы и процессы восприятия. Установки как готовые обобщенные оценки. Еще одна важная роль установок вытекает из того факта, что они представляют собой своего рода резюмирующее обобщение нашей позиции по тому или иному вопросу.
Будучи готовыми резюмирующими оценочными суждениями, они приходят в голову сравнительно легко. Как правило, нам не хватает ни времени, ни сил для того, чтобы тщательно обдумать каждый из бесчисленного множества сигналов, поступающих из внешнего мира, и проанализировать конкретную ситуацию, в которых это происходит. При необходимости принять решение относительно некоего социально значимого объекта (в особенности, если это решение заведомо не нарушит мирового равновесия), мы вряд ли станем заниматься сбором всевозможных мнений и фактических сведений относительно данного предмета. Скорее всего, мы пойдем более простым путем: припомним уже сложившуюся обобщенную установку и позволим ей определить наше решение.”[41]

Эта функция установок подводит нас к третьему тезису: в зависимости от ситуационных и личных обстоятельств, реакции на попытки оказания влияния могут варьировать от тщательно продуманных, аналитических и систематизированных (одна крайность) до поверхностных, торопливых, автоматических и почти «бездумных» (другая крайность). «Бездумные» реакции могут оказаться результатом активизации уже сложившихся установок. Еще большей «бездумностью» отличаются поведенческие реакции, подобные автоматическим, рефлекторным действиям, когда человек не дает себе труда осмыслить диктуемую установку. Эти реакции характерны для тех случаев, когда прежняя установка оказывается слишком слабой или несостоятельной.
Установки определяют нас самих. В конечном счете, установка является ничем иным, как нашей точкой зрения на что-либо: «Мне это не нравится», «Мне нравится то-то». В этом качестве наши наиболее значимые установки играют немаловажную роль в формировании наших представлений о собственном «Я», нашего самоопределения. Другими словами, они информируют мир (и в том числе нас самих) о том, кто мы такие. Установки обладают свойствами нагрудного значка с именем и фамилией. Мы представляем собой сумму всех наших установок. Как мы узнаем в дальнейшем, установки, определяющие наше «Я», наше представление о самих себе, оказывают влияние на многие аспекты нашего поведения и наши установки по отношению к смежным предметам и проблемам.
Более того, люди очень неохотно расстаются с установками, касающимися их собственного «Я», их самоопределения. И это может быть чревато фрустрирующими последствиями для потенциальных агентов влияния.
Следовательно, наш последний тезис гласит: поскольку установки по отношению к наиболее важным предметам могут являться значимой частью нашего восприятия собственного Я и нашей самооценки, многие процессы влияния подразумевают изменение не только того, как люди воспринимают предмет установки, но также и изменение восприятия ими самих себя. Можно найти немало веских причин того, что стратегии влияния зачастую направлены именно на изменение установки. Итоговой и желанной целью процесса влияния может быть изменение поведения, однако пути к этой цели ведут через сложную систему установок.

Глава 3.

3.1.Убеждающее сообщение и факторы влияющие на эффективность воздействия.

Нас постоянно пытаются в чем-то убедить, хотя многие из подобных попыток нам досаждают или исходят от людей, мнение которых не имеет особой ценности в плане социального сравнения. Мы неизбежно сталкиваемся с подобными попытками. Количество одних только рекламных сообщений ошеломляет. Кроме коммерческой рекламы, существует реклама политическая и социальная, не говоря уже о более тонких формах идеологического воздействия при просмотре комедий, мелодрам и документальных фильмов, отражающих взгляды и позиции сценаристов и режиссеров. В конце концов, даже ни к чему не обязывающий дружеский треп, повседневные разговоры с членами семьи, воркование влюбленных могут включать в себя убеждающую информацию.
Ежедневный обмен чувствами и оценочными суждениями — неотъемлемая часть привычного нам вербального общения, а котором большинство из нас находят удовольствие (а люди застенчивые страдают от его отсутствия). Как мы убедились, обсуждая рекламу сигарет, приемы убеждения, которыми пользуются средства массовой информации, подчас бывают весьма изощренными и часто имеют успех. Но и другие приемы также могут срабатывать. Сотрудники рекламных агентств, правительственные чиновники, руководители компаний и защитники прав потребителей — все они с большим или меньшим успехом опираются в своей профессиональной деятельности на обсуждаемые нами принципы убеждения. Согласно некоторым оценкам, если сложить их вместе, в день на нас изливается около 1500 убеждающих сообщений. Многие из этих сообщений влияют на нас, несмотря на то, что мы практически не уделяем им внимания, когда пролистываем газету, проезжаем мимо рекламных щитов или наливаем себе еще одну чашку кофе во время очередной рекламной паузы в телепрограмме. Пропустить сквозь себя хотя бы сотню подобных — уже немало.
Если бы каждое из них оказывало на нас какое-либо влияние, наши убеждения менялись бы всякий раз, когда такому сообщению удавалось привлечь наше внимание. Или же мы, испытав Информационную перегрузку, впали бы в своего рода «установочный паралич», не зная, чему верить и в чем сомневаться. И очень скоро наша нерешительность лишила бы нас всякой способности действовать. Разумеется, редко все заканчивается так ужасно. Но почему? Что позволяет нам стоять под ревущим шквалом убеждающих сообщений? И, коль скоро мы способны спешно дать отпор большинству из них, какими должно быть убеждающее сообщение, чтобы “прорвать оборону, проникнуть в глубокий тыл, занять командные посты” заставить человека иначе взглянуть на какой-то аспект окружающего мира? Можно начать отвечать на эти вопросы, заметив, что мы как существа, наделенные разумом, никогда не бываем полностью беззащитны перед той или иной формой Информационного воздействия. Поскольку многие установки основываются на знании, попытке убеждения можно противостоять контраргументами. Но контраргументы — лишь один из способов защиты от попыток убеждения. Чтобы стать убедительной, т. е. способной изменить установку человека, в свою очередь, его поведение, информация должна преодолеть несколько уровни пассивной и активной защит. Процесс убеждения, по сути дела, состоит из определенного количества этапов, и процесс создания действительно выполняющего свою задачу убеждающего сообщения требует прохождения необходимых этапов на каждом из них.

3.2.Влияние социального окружения на эффективность убеждающих сообщений.

Огромное значение, в процессе убеждения, имеет социальная среда, в которой происходит взаимодействие, например, люди, ищущие подтверждения собственной позиции в чужих высказываниях на соответствующую тему, — это те, кто уже составил свое мнение по тому или иному вопросу. Да, даже абсолютно уверенные в своей правоте люди стремятся к социальному сравнению.
Они заинтересованы не столько в проверке правильности своего мнения, сколько в его подтверждении. “Сравнивая свои «наблюдения и соображения» с мнениями людей, настроенных сходным образом, уже уверившиеся в собственной правоте люди стремятся избежать обнаружения веских причин для поддержания противоположного мнения — причин для пересмотра собственной, уже устоявшей позиции.” [13] Кроме того, этим людям могут открыться дополнительные аргументы, поддерживающие их установку и тем самым помогающие им еще более утвердиться в ней. Имеют ли люди обыкновение сравнивать себя с людьми, совершенно на них не похожими? Существуют два типа ситуаций, в которых человек испытывает острую потребность в сравнении своей позиции с позицией людей, мыслящих иначе. Первый случай — это когда мнение отражает не заведомо известную оценку или имеющееся ценностное предпочтение
(установку), а скорее констатирует действительное положение вещей
(утверждение, поддающееся проверке). “Осознание того, что некто, имеющий другой склад ума, разделяет убеждение относительно конкретного факта, придает человеку больше уверенности, чем согласие, выраженное кем-то, кто мыслит сходным образом, — согласие, которого и так следовало оживать.
Сравнение себя с непохожим человеком позволяет уяснить, предопределена ли наша оценка определенного факта или предмета нашими собственными предубеждениями. Если некто, имеющий по большинству принципиальных для вас вопросов другое мнение, оценивает конкретную личность или явление схожим с нами образом, мы можем видеть причину нашего негативного (или позитивного) отношения к данному предмету в его специфических свойствах, а в наших предубеждениях. Кроме того, это притяжение к людям, непохожим на нас, становится очевидным главным образом тогда, когда мы хотим проверить факты.
Если же речь идет о «нравится»—«не нравится» мы стараемся еще раз проверить свое сложившееся мнение, сравнив его с мнениями людей, думающих сходным с нами образом.

Мы также стремимся сравнить свое мнение с мнениями людей, не похожих на нас, когда боимся совершить ошибку в своих оценках.”[17]

“Социальное сравнение — это процесс, с помощью которого люди ищут (и находят) объекты информационного влияния. Но теперь мы уже знаем, что в действительности они ищут лишь два вида информации: если говорить в более широком смысле, это 1) информация, которая подтверждает их правоту или придает людям уверенность в том, что они близки к истине; и 2) информация, которая позволяет им оценить степень собственной правоты и справедливости их субъективных установок.”[1] Вообще можно сделать вывод, что оба вида информации можно получить, воспользовавшись социальным сравнением с единомышленниками, в то время как к сравнению с людьми, мыслящими иначе, прибегают по большей части тогда, когда мотивы для точной оценки достаточно сильны, а объективная истина принципиально достижима.

3.3.Внимание как важный компонент при воздействии убеждающего сообщения на установки личности.

Если и существует слово, понятие или процесс, в котором сосредоточен весь смысл жизни и деятельности любого сотрудника рекламного агентства, то это «внимание». Многочисленные сообщения просачиваются сквозь разнообразные фильтры и преграды, оказываются в поле нашего восприятия, хотя едва ли среди них будет сколько-нибудь значительное число сообщений, прямо противоречащих нашим установкам. Но даже если некое сообщение попало в поле нашего восприятия, это вовсе не значит, что мы уделим достаточно внимания, чтобы вникнуть в суть этого сообщения. “Привлечь внимание чрезвычайно важно, однако эта задача не из простых. Громкость звукового сопровождения телевизионных рекламных роликов преднамеренно завышается, чтобы выделить рекламное сообщение на фоне звучания самой программы. То же касается и визуальной составляющей: нередко в непосредственной близости от рекламируемого товара помещаются изображения сексуально привлекательных женщин и мужчин, поскольку люди, занимающиеся рекламой, знают, что подобные объекты испокон веков притягивают людское внимание.”[22] Несмотря на все описанные старания, люди редко обращают пристальное внимание на рекламу или на сообщения политических и общественных организаций. В конце концов, внимание — лишь частная психическая функция, способная обрабатывать весьма ограниченное количество информации. По крайней мере, именно так его трактуют многочисленные исследовательские проекты наших коллег специалистов в области когнитивной психологии. Если у нас нет особых навыков сознательного распределения внимания, то в каждый момент времени мы можем полностью сосредоточиваться на каком-нибудь одном объекте. “Сообщения, передаваемые средствами массовой информации, ведут жесткую борьбу за наше внимание. Мы смотрим телевизор с семьей и друзьями, коротая рекламные паузы за обсуждением сюжета фильма или счета футбольного матча, мы звоним по телефону, хлопочем по хозяйству, дремлем или наслаждаемся сексуальными фантазиями. Одним лишь нажатием кнопки пульта дистанционного управления мы можем переключать телевизионные. Многие смотрят, но лишь немногие действительно видят, что им показывают, и слышат, что им говорят.”[24] Это отчасти объясняет, почему, хотя телевизионная реклама и политические кампании влияют на установки и поведение людей, производимое ими влияние, по выражению одного исследователя, «мизерно в сравнении с затраченными на это средствами».

“Руководителям средств массовой информации известна одна непреложная истина, касающаяся того, как работает человеческое сознание. Они признают, что сознание стараясь защититься от напора современных коммуникационных средств, отгораживается от большей части поступающих сведений, отвергая их”[32,61]. Но рекламодатели также берут в расчет количественные объемы, прячущиеся за жалкими процентами: если всего 5 % от 40 миллионов человек усвоили сообщение, то это уже 2 миллиона клиентов!.

3.4.Понимание как важный компонент убеждения.

Уделить сообщению внимание, смысл которого не вполне понятен, — все равно что съесть порцию сахарной ваты, которая не имеет ни полновесной материальности, ни сколько-нибудь продолжительного значения. Как минимум мы должны уяснить и принять к сведению общий вывод, вытекающий из предъявленного сообщения. “Не менее важно понять используемые аргументы, поскольку благодаря им становится очевидной связь между защищаемым мнением и желательными последствиями его принятия.”[28,47] Эксперименты подтвердили важность понимания. Исследователи сравнили влияние отчетливо переданного сообщения с влиянием того самого сообщения, предъявленного на фоне сильного шума, который действительно мешал пониманию. Они также исследовали различие между четкой и последовательной аргументацией и усложненной, трудной для понимания. Результаты, как правило, подтверждали, что, когда понимание затруднено, снижается и степень изменения установки. Это наблюдение актуально для проблемы выбора средства передачи конкретного сообщения.
Какая же форма сообщения — устная или письменная — предпочтительней?
“Рекламисты постоянно сталкиваются с подобным вопросом, решая, телевизионный ролик или журнальное объявление станет основным средством распространения сообщения в ходе кампании. Да и среди «пораженных стрелою амура» не так уж мало тех, кто мучительно раздумывает: как лучше объясниться в любви, — письмом, по телефону или, может быть, разместить приглашение на свидание в колонке частных объявлений? Один из факторов, о которых следует помнить, делая выбор в пользу либо печати, либо эфира, — уровень сложности сообщения. Легкая версия может быть четко усвоена вне зависимости от того, какой тип носителя будет использован. Наибольший интерес для нас представляет «трудная» версия сообщения. “Понимание
«трудной» версии будет ослабевать в том случае, когда она усваивалась на слух, а не была представлена в печатном виде. В этом есть свой резон, поскольку при чтении письменного текста человек имеет возможность вернуться к трудному для понимания участку сообщения, сделать паузу и обдумать что- то, собрать целое по кусочкам, — и тем самым пробиться к осмыслению замутненному профессиональным жаргоном.”[34] Напротив, слуховое восприятие не подразумевает произвольных пауз, и сообщение продолжает звучать, даже если аудитория уже потеряла к нему интерес. Как оказалось, аудио версия сообщения теряет свою аудиторию в двояком смысле. Слушатели не только не могут полностью понять воспроизведенную в ней «трудную» информацию, но этот вариант предъявления сообщения оказывает на них гораздо меньшее влияние, чем на читавших ее в распечатке. Снижение понимания привело к снижению убеждающего эффекта. Следовательно, смысловая внятность — качество обязательное для сообщения.”[24] Кроме того, если по какой-то причине сообщение не может быть представлено иначе, как в виде, сложном для понимания, наибольшую убедительность такому сообщению может придать письменная форма подачи. “Аудитория должна иметь определенное количество времени, необходимое для его прочтения, определенный уровень развития интеллектуальных способностей, необходимый для верного истолкования, а также определенный уровень мотивации, для того что бы это время и эти умственные усилия были уделены и приложены.”[21,58] Еще одна сторона дела должна приниматься во внимание агентом влияния: это необходимость решить, как именно будет преподнесено сообщение — рационально и эмоционально, стоит ли апеллировать к рассудку или же лучше попробовать играть на чувствах слушателя. Одна из недавних работ по рекламным стратегиям предлагает делать акцент на рациональной аргументации в том случае, когда предмет сообщения
1) высоко значим для аудитории и 2) имеет высокую степень новизны для аудитории. Когда значение информации невелико, предмет знаком публике, а само сообщение будет повторяться снова и снова, предпочтительней эмоциональный подход. Эти факты намекают на то, что телевиденье лучше подходит для достижения эмоционального отклика, тогда как для рационального убеждения лучше использовать прессу. “Создание чувственных образов зрительных, звуковых, кинестетических— это стихия телевидения, в то время как рациональная аргументация, подразумевающая некоторую свободу выбора оптимального темпа и последовательности восприятия, естественней выглядит страницах газет и журналов.”[30,19] Отсюда вывод: используйте телевидение, чтобы воздействовать непосредственно на чувства людей, а печать — для того чтобы воззвать к разуму. Достичь понимания — это хорошо. Но этого мало. Вы сделали только еще один так необходимый шаг на пути к цели — к достижению желаемого изменения установки. “Пределами определенного уровня, на котором аудитория «схватывает суть дела», глубокое и детализированное понимание аргументации не обязательно приведет к более значительным изменениям установки.”[16] Исследования показали, что решающее воздействие не становится сильнее, если аудитория продолжает выслушивать уже понятые, усвоенные аргументы.

3.5.Когнитивные реакции возникающие при воздействии убеждающего сообщения.

Ход мыслей человека, получившего сообщение, — стержень процесса убеждения. Так считают психологи, рассматривающие процесс убеждения через призму концепции когнитивной реакции. В рамках этого подхода считается, что мы реагируем на убеждающую информацию, соотнося ее со своими установками, знаниями и чувствами, имеющими отношение к теме полученного сообщения. В результате такого соотнесения мы генерируем мысли или «когнитивные реакции» на сообщение, включающие (или не включающие) информацию, полученную из сообщения, согласующиеся (либо не согласующиеся) с отстаиваемой в нем позицией. Самое важное — оценочная природа когнитивной реакции. Мы изменяем свою установку в направлении согласования ее с выраженной в сообщении позицией до тех пор, пока предъявляемое сообщение вызывает в нас положительные когнитивные реакции. Если же наша когнитивная реакция окажется «оппозиционной» — если она вынесет на поверхность контраргументы или иную неблагоприятную для позиции сообщения информацию, — то наша установка либо останется прежней, либо сработает «эффект бумеранга», т. е., будучи выражена, она может привести к изменению позиции убеждающего. Идея о том, что позитивное принятие сообщения в меньшей степени зависит от его содержания, чем от вызванных им когнитивных реакций, значительно усложняет задачу убеждения. Качество сообщения — его достоверность, вескость и доходчивость используемых в нем аргументов — обретает особое значение.
“Приводимые в сообщении доводы должны выдержать сравнение с имеющимися у аудитории знаниями, а также суметь «перебросить мостик» между рекомендуемой позицией и уже имеющимися у аудитории установками.”[26] Вообще, к веским аргументам относятся те, что кажутся четко сформулированными и неопровержимыми, равно как и содержащие новые данные по обсуждаемой теме.
Сообщения, отвечающие упомянутым критериям «качества», способны оказывать более мощное убеждающее воздействие. И чем «качественней» аргументы, тем лучше, поскольку каждый дополнительный довод может вызвать желательную когнитивную реакцию, которая создаст дополнительный перевес в пользу принятия сообщения. “Концепция когнитивной реакции дополнительно усложняет жизнь убеждающего, подразумевая, что принятие сообщения в определенной степени зависит от того, насколько убеждающая сторона осведомлена об имеющихся знаниях и установках аудитории”[40]. Мы уже говорили о том, что наши когнитивные реакции на сообщение зависят от того, что мы уже знаем, помним, в чем убеждены и что чувствуем относительно предмета этого сообщения.

3.6.Эмоциональные реакции возникающие при воздействии убеждающего сообщения.

Независимо от присутствия стимула, размышление о нем, по-видимому, имеет тенденцию способствовать: 1) порождению когниций, согласующихся с оценкой, присутствующей в уже имеющейся установке, и 2) к дальнейшему оценочному согласованию между собой выработанных таким образом когниций.
Причина этих тенденций кроется в том, что каждая установка представляет собой составляющую нашего склада ума или, как любят выражаться психологи, часть схемы, используемой нами для понимания объекта установки. Размышления об определенном объекте, в основном, направляются по уже имеющейся схеме.
Они порождают мыслительный процесс, вовлекающий в себя обращение к поддерживающим установку воспоминаниям и ассоциациям, уложенным в эту общую схему. Чем больше мы размышляем или свободно ассоциируем, тем больше последовательных суждений у нас накапливается и тем большую категоричность приобретает наша установка.

Итак, большинство людей «обречены» опираться в мышлении на последовательные, устойчивые термины. Данное свойство мыслительного процесса получает дополнительную поддержку в виде культурно усвоенной потребности в последовательности, отраженной в различных проявлениях влияния, рассмотренных нами в предыдущих главах. “Последовательный ход мышления и связанные с ним процессы наблюдаются 1) при повышенном внимании к информации, которая скорее поддерживает принятые нами решения, нежели противостоит им; 2) при предвзятой интерпретации смешанных сообщений; и 3) при высказывании контраргументов по отношению к сообщениям, с которыми мы не согласны”[29,90]. Но каково практическое значение принципа постоянства оценки?

Этот принцип предлагает действенную стратегию создания категоричных установок. Фокус в том, чтобы с самого начала добиться от объекта влияния хотя бы умеренно положительного отклика на продукт, идею или любой другой стимул. Затем необходимо как-то побудить человека к дальнейшему размышлению, К рефлексии по поводу данного стимула. Если стимул представляет собой социально значимый предмет, то благосклонная реакция на него может быть достигнута с помощью убеждающих сообщений, содержащих обоснованные, четко артикулированные аргументы. Что может побудить человека задуматься над предъявленным ему стимулом, переданным ему сообщением?
Возможно, следует постараться, чтобы убеждающее сообщение заинтересовало, задело адресата за живое, а также устранить все отвлекающие моменты. Личная заинтересованность и отсутствие отвлекающих моментов, как было описано в предыдущей главе, — вот два условия, при наличии которых убеждающая информация приобретает дополнительную убедительность. Если объектом установки является некий товар, мы можем добиться положительной реакции на него при помощи первого рекламного ролика, оставляющего приятное впечатление. Затем настает время для многократного показа этого ролика.
Следовательно, залог эффективности телевизионной рекламы — преподнесение товара в контексте, вызывающем положительные эмоции. Если это удается, и люди начинают связывать возникшие у них эмоции с данным товаром, можно считать, что произошла закладка фундамента для многократного показа ролика с тем, чтобы в ходе дальнейших размышлений аудитория могла бы поляризовать свои ощущения, т. е. сделать их еще более положительными. Так, в рекламе мужского одеколона неизменно присутствует какая-нибудь сексуальная женщина, смотреть на которую — одно удовольствие, а мужчинам с более-менее развитым воображением ~ она сулит такое, что ни в сказке сказать, ни пером описать.
В рекламе спортивной обуви используются выразительные фрагменты спортивных баталий, с участием звезд баскетбола, обутых в кроссовки «Найк» или
«Рибок». Получение первичного эмоционального отклика — первый шаг в представлении нового товара. Но заметьте: повторяющееся предъявление стимула само по себе способствует возникновению положительной эмоциональной реакции, тогда как даже нейтральные стимулы при повторяющемся воздействии ими становятся для человека более приятными. Возможно, чувство узнавания дарит нам ощущение комфорта потому, что знакомый предмет стимул «ведет себя» предсказуемо и однозначно, что отчасти формирует то основополагающее чувство контролируемости ситуации и уверенности в постоянстве основных ориентиров, в котором мы, по-видимому, испытываем необходимость на самом базовом уровне. Кроме того, новый товар может вызвать первичную положительную реакцию благодаря ассоциациям с образом, имиджем компании- производителя. Новый товар может понравиться с первого раза просто потому, что его производит известная, заслуживающая доверие. В мире влияния не может быть абсолютных ценностей. Какое бы значение ни имело создание положительных эмоциональных ассоциаций с тем или иным продуктом, надо заметить, что порой в этом нет необходимости. В некоторых случаях более эффективной стратегией оказывается запоминающееся повторение простого сообщения о том, что данный товар — высшего качества. Таким образом, мы можем видеть, что воздействие на эмоциональном уровне очень важно как при изменении установок, так и при их формировании и подкреплении.

Итоги теоретической части.

В теоретической части мы рассмотрели существующие подходы к изучению проблемы изменения установок, а так же мы рассмотрели теорию когнитивного диссонанса, которая объясняет закономерности формирования, функционирования и изменения установок. Итак, мы попытались разобраться в процессе рационального убеждающего воздействия, т. е. использования информации и аргументов, с целью изменения убеждений целевой аудитории, и той роли, которую играет при этом источник этой информации. Изменения в убеждениях, в свою очередь, могут привести к изменению других структурных элементов установочной системы — установок и поведения. Мы рассмотрели, как посредством социального сравнения люди получают информацию, позволяющую им оценить верность их субъективных установок. Затем мы попытались уяснить для себя психологическую сущность четырех последовательных этапов в изменении установки посредством рационального убеждения: предъявление, внимание, понимание и принятие. Психологические факторы, способствующие заключительному этапу убеждения: 1) закрепление изменений в установке и 2) воплощение новой установки в поведении. Задача этих этапов — формирование четких, ясных и категоричных установок. Мы изучили способы достижения этой цели в процессе передачи сообщения, описали возможные изменения в установках с течением времени и описали битву за изменение поведения, вспыхивающую зачастую между существующими установками и мощными ситуативными факторами. Мы рассмотрели, что многократное предъявление сообщения повышает вероятность того, что убеждаемый обратит на него внимание, поймет и усвоит его, т. е. шансы последовательного осуществления нескольких первых этапов, обязательных для изменения установки. Повторение также способствует возникновению сильных и категоричных установочных реакций. Эффект повтора очевиден в исследованиях простого предъявления. Те из стимулов, которые изначально произвели на аудиторию нейтральное или умеренно благоприятное впечатление, встречались ею с тем большей приязнью, чем чаще они предъявлялись. Чем привычней человеку те или иные предметы, тем большую привлекательность они для него приобретают. Однако чем чаще человек сталкивается со стимулами, изначально произведшими на него отрицательное впечатление, тем меньшую приязнь они у него вызывают.
Поляризация приятия или отвержения от умеренного до безусловного, отражает принцип оценочной последовательности. Так же мы рассмотрели, что наше мышление работает последовательно: первоначальные когнитивные реакции предопределяют окраску мыслей по поводу предъявленного стимула (сообщения) и поэтому новые когнитивные реакции (при повторных предъявленьях стимула) имеют то же оценочный оттенок, что и предыдущие. Ярко выраженные позитивные установки, таким образом, задаются изначальным созданием положительного эффекта и затем поощрением дальнейших размышлений над сообщением — с помощью повторных предъявлений или другими средствами. Мы выделили, что убеждающий эффект сообщения сложного содержания возрастает от повторения почти так же, как и в случае с простыми стимулами, но лишь до тех пор, пока такие сообщения содержат веские и впечатляющие аудиторию аргументы.
Злоупотребление приемом многократного повторного предъявления, впрочем, может привести к эффекту пресыщения, аудитория «устает» осмыслять информацию, что приводит к снижению убеждающего воздействия. Убедительность такого сообщения может вообще свестись к нулю, если помимо скуки, повторы создают у слушающего впечатление навязчивости и вмешательства в свободу его выбора. Помимо создания четких и категоричных установок, повторение информации способствует их закреплению. Продолжительный анализ аргументов, содержащихся в сложном сообщении, мысленная полемика с ним, укрепляет его связь с уже имеющимися убеждениями и когнициями, облегчая тем самым процесс их извлечения из памяти в будущем. Установки могут храниться в памяти отдельно от информации и когнитивных реакций, на которых они основываются.
Это объясняет «эффект отсрочки», т. е. временную паузу между передачей неопровержимого сообщения и увеличением его убеждающего воздействия. Если сообщения противоположного содержания передаются последовательно, а установка должна быть выражена единовременно и немедленно, то второе сообщение, наиболее свежее в памяти, может оказать большее убеждающее воздействие: эффект новизны. Если выражение установки следует через определенный промежуток времени, то первое сообщение зачастую оказывается более влиятельным: эффект первичности. Сообщение, предъявленное первым, формирует исходное впечатление, которое определяет ход дальнейших размышлений. Мы рассмотрели, что новые установки могут быть закреплены на определенное время, но так и не воплотиться в соответствующем поведении, поскольку этому могут мешать ситуационные факторы. Даже посторонние люди могут заставить человека проявит конформизм и подчиниться сделанной кем-то оценке. Субъективные нормы личные убеждения, касающиеся стандартного одобряемого поведения в определенной социальной группе или ситуации, — с еще большей легкостью могут сотрудничать следование установке. Нехватка времени и непривычное окружение в некоторых ситуациях также мешают нормальному проявлению установок в поведении. Вопреки давлению ситуационных факторов, установки все же руководят поведением, — при наличии определенных условий. Установка должна быть ясной и четкой и, таким образом, спонтанно активироваться в соответствующих ситуациях. Это характерно для установок, являющихся результатом систематической обработки информации, имеющих мощную когнитивную основу, или же для тех установок, что были сформированы благодаря непосредственному эмпирическому ознакомлению человека с объектом установки. Второе условие проявления постоянства в связке
«установка—поведение»: установка должна быть релевантна по отношению к демонстрируемому в данный момент поведению. Ситуации активируют множество установок; имеющая наиболее прямое отношение к объекту окажет наиболее мощное воздействие на релевантное поведение. Третье условие — и установка, и поведение должны быть привязаны к некоему общему третьему компоненту установочной системы. Мы установили, что установки, основанные на эмоциях, вполне могут не оказывать влияния на процесс совершения поведенческого выбора, в тех случаях, когда речь идет о рациональных и когнитивных актах, но они определенно руководят эмоциональным поведением. И наконец, что люди действуют согласно своим установкам, когда дело касается значимых, на их взгляд, вопросов. Итак, из всего рассмотренного выше, можно сделать вывод, что процесс изменения установок очень сложен, и зависит от огромного количества факторов описанных в нашей работе, в практической части мы рассмотрим каким образом можно изменить имеющиеся у личности установки, а так же проверим ряд выдвинутых нами гипотез.

Практическая часть.

Объект – студенты МГСА

Предмет – установки студентов МГСА относительно курения

Методики:

1. Тест “Шкала самооценки” . (Ч.Д.
Спилбергера, Ю.Л. Ханина)

2. Методика “Диагностика ригидности»” (Г.Айзенк)

3. Анкетирование (анкета разработана нами)

Выборка: 3 группы, каждая группа будет состоять из 26 человек, 13 из которых будут мужчины и 13 женщины.
Контролируемые переменные:
1. Количество человек.

1. Промежуток воздействия.

2. Количество воздействий.

3. Форма подачи информации.
Варьируемые переменные:

Программа исследования.

В ходе эксперимента, для достижения поставленных целей, мы выделили 3 группы, на 1 группу производятся 3 воздействия устным убеждающим вербальным сообщением, на вторую группу производятся 3 воздействия письменным убеждающим вербальным сообщением, 3 группа контрольная, на нее не оказывалось воздействий убеждающим вербальным сообщением. В ходе исследования членам групп, на которые оказывалось воздействие, давались инструкции, которые содержали информацию о необходимости внимательно ознакомиться с сообщениями и о процедуре заполнения анкет и тестов. После инструкций мы приступали к непосредственному исследованию, в ходе которого в первой и второй группе мы производили опрос анкетой №1 за тем, производилось воздействие, далее мы производили опрос анкетой №2 , а за тем, в первой группе мы исследовали уровень тревожности, а во второй группе мы исследовали уровень ригидности, исследование тревожности и ригидности мы производили с помощью тестов “Шкала самооценки” (Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л.
Ханина), и “Диагностика ригидности»” ( Г.Айзенка). После проведенного исследования мы оказывали вышеописанные воздействия с интервалом в 1 неделю, и после каждого воздействия производили анкетирование разработанной нами анкетой №2. Далее мы произвели обработку полученных в ходе эксперимента данных, которые представлены в приложении, и анализировали качественно и с помощью корреляционного анализа.

Группа №1

Интерпретация данных.
На первая группу в нашем исследовании производилось воздействие устными убеждающими вербальными сообщениями. Как мы можем видеть из анализа анкет, заполненных членами первой группы, установки относительно курения за срок проведения эксперимента, изменились в незначительной степени. Это вполне объяснимо, т.к. изменение установок очень сложный процесс, для успешного протекания которого необходимо последовательно пройти большое количество этапов (описанных нами в теоретической части). На примере первой группы мы можем видеть, что мы в некоторой степени достигли своей цели, т.е. установки были частично изменены, и эти изменения не случайность, а прогнозируемый нами результат целенаправленного систематичного воздействия.
Выводы эти можно сделать исходя из того, что по сравнению с контрольной группой, в которой изменение в установках не зарегистрировано. Отмечая изменения зарегистрированные нами в первой группе, мы не можем не заметить избирательности внимания к содержанию убеждающего сообщения, т.е. члены группы изначально негативно настроенные по отношению к курению воспринимали убеждающее сообщение с большей эффективностью, в то время как положительно и нейтрально настроенные члены группы воспринимали сообщение менее эффективно. Так же мы не можем не отметить того что нам удалось воздействовать на когнитивный и эмоциональный компонент установки (вопросы во второй анкете №8,13 и 1,9,10,12), в то время как изменения канотивного компонента установки нам добиться не удалось(вопросы №4,5,6). Если представить данные в обобщенном воде, то мы можем видеть, следующие изменения в ответах на вопросы: 4 — У мужчин 2, у женщин 2, причем у мужчин один человек увеличил, а второй уменьшил потребление сигарет, 5 – у мужчин
1, у женщин – 4, т.е. планируют уменьшить потребление, отношение к курению поменяли (8 вопрос) 4 мужчины и 3 женщины, и по мнению мужчин в сообщении речь шла о вреде курения 9 человек, о курении 4 человека, а у женщин о вреде 11 человек, о курении 2 человека, изменили мнение о курении в худшую сторону 9 мужчин и 5 женщин. Мы можем видеть это из данных полученных нами в ходе обработки анкет №1 и №2 из которых видно, что никто из членов группы
№1 не бросил курить, а именно это являлось конечной целью нашего воздействия.
С помощью корреляционного анализа нами были выявлены следующие взаимосвязи, которые могут говорить о следующем:

. между тревожностью и отношением к курению –0,35, о том, что чем больше тревожность, тем меньше будет изменяться отношение к курению;

. между тревожностью и стажем курения –0,35, о том, что чем больше уровень тревожности, тем меньше стаж курения;

. между тревожностью и количеством выкуриваемых сигарет –0,47, о том, что чем выше уровень тревожности, тем меньше количество выкуриваемых сигарет;

. между тревожностью и желанием бросить –0,38, о том, что чем больше уровень тревожности, тем меньше желание бросить;

. между тревожностью и попытками бросить –0,29, о том, что чем выше уровень тревожности, тем меньше попыток бросить курить;

. между тревожностью и возникновением эмоциональных переживаний, во время воздействия сообщения –0,41, о том, что чем выше уровень тревожности, тем меньше эмоциональных переживаний возникает во время воздействия сообщения;

. между тревожностью и тем как изменилось отношение –0,41, т.е. чем выше уровень тревожности, тем меньше изменится отношение;

. между тревожностью и тем, о чем шла речь в сообщении –0,49, т.е. чем выше уровень тревожности тем меньше изменится отношение.

В ходе проведенного нами исследования мы можем сделать следующие выводы относительно гипотезы выдвинутой нами: гипотеза не подтвердилась, мы можем видеть это исходя из данных полученных нами в результате корреляционного анализа, но на наш взгляд данные полученные нами при корреляционном анализе имеют невысокие показатели, что говорит о небольшой взаимосвязи между ними и выводы сделанные нами позволяют, на наш взгляд, выявить лишь некоторые тенденции, которые могут характеризовать членов исследуемой группы.

Группа №2

Интерпретация данных.
На вторую группу в нашем исследовании производилось воздействие письменными убеждающими вербальными сообщениями. Как мы можем видеть из анализа анкет, заполненных членами второй группы, установки относительно курения за срок проведения эксперимента, изменились в незначительной степени, но в большей степени чем в первой группе. Это вполне объяснимо, т.к. изменение установок очень сложный процесс, для успешного протекания которого необходимо последовательно пройти большое количество этапов (описанных нами в теоретической части). На примере первой группы мы можем видеть, что мы в некоторой степени достигли своей цели, т.е. установки были частично изменены, и эти изменения не случайность, а прогнозируемый нами результат целенаправленного систематичного воздействия. Выводы эти можно сделать исходя из того, что по сравнению с контрольной группой, в которой изменение в установках не зарегистрировано. Отмечая изменения зарегистрированные нами во второй группе, мы не можем не заметить избирательности внимания к содержанию убеждающего сообщения, т.е. члены группы изначально негативно настроенные по отношению к курению воспринимали убеждающее сообщение с большей эффективностью, в то время как положительно и нейтрально настроенные члены группы воспринимали сообщение менее эффективно (члены первой группы во многом реагировали сходным образом).
Так же мы не можем не отметить того что нам удалось воздействовать только на когнитивный и эмоциональный компонент установки, в то время как изменения канотивного компонента установки нам добиться не удалось. Если представить данные в обобщенном воде то мы можем видеть, следующие изменения в ответах на вопросы: 1 — 4 женщины изменили отношение, 4 – 1 мужчина и 2 женщины, 5- 3 женщины, 6 – 1 женщина, 8 2 мужчины и 2 женщины, изменили отношение к курению в худшую сторону 7 мужчин и 7 женщин. Мы можем видеть это из данных полученных нами в ходе обработки анкет №1 и №2 из которых видно, что никто из членов группы №2 не бросил курить, а именно это являлось конечной целью нашего воздействия. По сравнению с первой группой вторая восприняла информацию сообщения более эффективно, что мы объясняем другой формой подачи сообщения, в первой группе сообщение преподносилось в устной форме, а во второй в письменной, а как мы отмечали в теоретической части – “сложная” информация более эффективно воспринимается в письменных сообщениях.
Так же мы должны отметить тот факт, что установки членов группы меняются постепенно, т.е. у некоторых членов группы они “немного” изменялись после повторяющегося воздействия. С помощью корреляционного анализа нами были выявлены взаимосвязи, и эти взаимосвязи на наш взгляд могут говорить о следующем:

. между ригидностью и отношением к курению –0,3, это может показывать, что при увеличении уровня ригидности, отношение к курению будет изменяться в меньшей степени;

. между ригидностью и желанием уменьшить количество выкуриваемых сигарет 0,35, т.е. чем выше будет уровень ригидности, тем больше будет желание уменьшить количество потребляемых сигарет;

. между ригидностью и осознанием воздействия оказываемого курением

0,25, чем выше будет уровень ригидности, тем больше может осознаваться воздействие курения на организм;

. между ригидностью и возникновением эмоциональных переживаний, во время воздействия сообщения 0,59, т.е. при увеличении уровня ригидности увеличивается и количество эмоциональных переживаний, возникающих при воздействии сообщения;

. между ригидностью и тем как изменилось отношение 0,59, т.е. чем больше уровень ригидности тем больше изменилось отношение к курению;

. между ригидностью и, осознанием того, о чем шла речь в сообщении

0,46, чем выше уровень ригидности, тем больше осознается информация сообщения;
В ходе проведенного нами исследования мы можем сделать следующие выводы относительно гипотезы выдвинутой нами: гипотеза подтвердилась лишь частично, мы можем видеть это анализируя данные полученные в ходе корреляционного анализа что при увеличении уровня ригидности, отношение к курению будет изменяться в меньшей степени что соответствует выдвинутой нами гипотезе, но мы не можем не отметить, что по некоторым параметрам гипотеза не подтвердилась, например в ходе исследования мы выявили, что чем больше уровень ригидности тем больше изменилось отношение к курению, это противоречит нашей гипотезе. Из чего, на наш взгляд можно сделать вывод — данные полученные нами при корреляционном анализе имеют невысокие показатели, что говорит о небольшой взаимосвязи между ними и выводы сделанные нами позволяют на наш взгляд, выявить лишь некоторые тенденции характеризующие определенным образом данную группу.

Группа №3

Интерпретация данных.

Четвертая группа в нашем исследовании является контрольной, т.е. на эту группу не производилось воздействия убеждающими вербальными сообщениями.
Как мы можем видеть из анализа анкет, заполненных членами контрольной группы, установки относительно курения не изменились, за срок проведения эксперимента. Это вполне объяснимо, т.к. изменение установок очень сложный процесс, для успешного протекания которого необходимо последовательно пройти большое количество этапов (описанных нами в теоретической части).
На примере контрольной группы мы можем видеть, что в первых двух группах мы в некоторой степени достигли своей цели, т.е. установки были частично изменены, и эти изменения не случайность, а прогнозируемый нами результат целенаправленного систематичного воздействия. Выводы эти можно сделать исходя из того, что по сравнению с первыми двумя группами, в которых частично было достигнуто изменение в установках, в третьей группе изменение в установках нами не наблюдалось. Мы уже могли убедится в том, что изменение установок результат не случайный, а следствие убеждающего воздействия производимого нами, мы не можем не заметить, что эффект, от производимого нами убеждающего воздействия различен, в группе на которую производилось устное воздействие эффект был наименьший, а во второй группе, на которую производилось “письменное” убеждающее воздействие эффект максимален. Из чего можно сделать вывод, что изменение установок в значительной мере зависит от того, каким образом группе была
“предоставлена” информация, а как следствие этого – на сколько эффективно она была усвоена, ведь как уже отмечалось нами в теоретической части, в нашем случае письменный вариант сообщения будет более эффективен.

Итоги исследования.

Подводя итоги исследования, мы можем видеть, что полученные ходе эксперимента данные, которые мы интерпретировали опираясь на теорию когнитивного диссонанса, объясняющую избирательное внимание — т.е. склонность уделять преимущественное внимание тому из представленных сообщений, которое поддерживает имеющуюся установку, чем сообщению, противоречащему ей, противоречащие друг другу компоненты сообщения создают внутреннее противоречие — дискомфорт, определяемый диссонансом, в связи с этим люди более склонны сосредотачиваясь на положительных сторонах избранной нами позиции и на отрицательных сторонах той позиции, что была нами отвергнута, ликвидируя этим диссонанс: тем самым мы увеличиваем соотношение консонансных и диссонансных когнитивных компонентов.
Вот почему люди более склонны уделять внимание подтверждающим их установки сообщениям, и не уделять внимания сообщениям противоречащим установкам, тем самым мы можем понять почему наши убеждающие сообщения не произвели необходимого нам воздействия. Понятно, что разумные люди не всегда склонны уделять преимущественное внимание «поддерживающей» информации. Это было бы глупо с их стороны, ибо новая формация способна внести необходимые коррективы в устаревшие, искажающие действительное положение вещей убеждения. Следовательно, мы можем понять, почему сообщения, предположительно несущие новую информацию, притягивают к себе внимание вне зависимости от того, поддерживают они имеющиеся у человека убеждениями — или нет. «Новости» привлекают внимание при двух условиях: когда особенно важно не совершить ошибку и когда человек не вполне убежден в безусловной правильности того мнения, которого он в настоящий момент придерживается.
Внимание человека все-таки можно привлечь к сообщению потенциально не согласующемся с его убеждениями. Это произойдет в том случае, если аудитория, готовая проигнорировать «чуждую» информацию, будет своевременно оповещена о двух моментах: 1) о том, что сообщение содержит новые и полезные сведения и 2) о том, что изменение мнения сулит выгоды и легко достижимо. Для того чтобы убеждающая информация повлияла на поведение человека, должны быть соблюдены все шесть этапов описанной в теоретической части ментальной цепочки. Но произойдет ли это — большой вопрос. Процесс убеждения может благополучно пройти все шесть этапов, а может и застопориться на любом из них. Таким образом, нам не следует удивляться тому, что несмотря на обилие ежедневных попыток убедить нас в чем-либо, лишь относительно малое их число действительно достигает своей цели. Чтобы некоторое сообщение внесло свои коррективы в наше поведение, нам необходимо стать объектом информационного воздействия, обратить внимание на адресованную нам информацию, хотя бы частично понять ее содержание, принять вытекающий из сообщения вывод, удержать новую установку в течение некоторого времени в неизменном состоянии и оказаться в ситуации, которая напомнит нам о нашей новой установке или поощрит нас руководствоваться ею в своем поведении.
Это подтверждается нашими экспериментальными данными, из которых видно, что установки относительно курения очень сложно изменить, т.к. они были сформированы относительно давно (в данных экспериментальных группах) и при предъявлении убеждающих сообщений информация противоречит установкам индивида (курящего) он видит лишь слабые стороны сообщения и не видит сильных сторон, т.е. индивид принимает лишь ту информацию которая не противоречит его собственным установкам. Установки относительно курения очень сложно изменить по многим причинам, среди них на наш взгляд можно выделить следующие: испытуемые не хотят менять свои установки, и соответственно поведение, в связи с имиджем который создает курение. Имидж который пытаются создать производители табачной продукции. В рекламных роликах, рекламирующих табачную продукцию, мы можем наблюдать попытки рекламодателей создать положительные ассоциации связанные с курением, например: молодые и красивые мужчины и женщины, на веселой вечеринке курят сигареты, у всех счастливые лица, на лицах улыбка, и т.д. .У многих не курящих это вызывает желание быть как “они” и они начинают курить. Далее, этот имидж связанный с активной жизнью, здоровьем и весельем поддерживается (и создается) спонсорством в различных спортивных состязаниях, например в гонках формулы
1 можно видеть рекламу сигарет мальборо, на автомобилях и на щитах вдоль трассы, у курильщиков поддерживающих команду, спонсором которой является мальборо создается стимул курить их сигареты, и этим выражать свою причастность к команде. Так же компании производящие табачную продукцию создают сигареты с пониженным содержанием смол и никотина, и сообщают при этом, что эти сигареты практически безопасны. Так же, нет известных широкой публике исследований подтверждающих, что непосредственно курение является причиной некоторых заболеваний (например рак легких). Негативную информацию, относительно вреда курения, стараются не опубликовывать журналы и газеты т.к. табачные компании дают рекламу, а рекламные деньги являются частью прибыли. И так, всему что мы перечислил выше порой противостоит лишь надпись “Минздрав предупреждает, курение опасно для вашего здоровья.”
Возможно выделить еще большое количество факторов влияющее на устойчивость установок относительно курения, но на наш взгляд это достаточно трудоемкий и долговременные процесс, не представляющий большого интереса для нашего исследования. Анализируя полученные в ходе исследования данные, мы можем видеть что, у большинства членов исследуемых групп большое количество курильщиков среди “ближайшего” окружения, что на наш взгляд может говорить о том, что курение “в данной среде” не является социально не одобряемой привычкой, а если курение не является социально не одобряемой привычкой то курильщику нет смысла изменять свое поведение, т.к. он “принят” в своей среде, и мнение курильщика и среды в которая его окружает “не отрицательно к данной привычке”. Мы можем видеть что при предъявлении убеждающее сообщение вступает в диссонанс с имеющимися долговременными установками курильщиков. Установки респондентов затрагивают не только их убеждения, но и поведение, т.к. курение вызвало у них психологическую и физиологическую зависимость, с которой сложно бороться не только с помощью убеждающих сообщений, но и с помощью методов и средств доступных современной психологии. Было бы не разумно предполагать. что в результате предъявления убеждающего сообщения курильщики возьмут и изменят свои установки, и перестанут курить. Как мы уже выделяли выше у друзей, в большинстве случаев сходные привычки и установки, и курение может выступать, и вполне возможно выступает, как объединяющий ритуал, играющий важную роль в процессе общения. Это может объяснить то, что несмотря ущерб здоровью, который наносит курение, курильщик не меняет своего поведения. На наш взгляд все рассмотренное выше позволяет сделать вывод о том, что очень сложно выявить какой именно фактор влияет на формирование новых установок, т.к. изменение установок очень сложный процесс. Это может объяснить почему выдвинутые нами в ходе исследования гипотезы подтвердились лишь частично. На наш взгляд на это могли оказать влияние многие из приведенных выше факторов.
Подводя итог исследования, мы можем видеть, что несмотря на то, что мы старались учесть все факторы рассмотренные нами в теоретической части, мы не смогли добиться “значимых”, на наш взгляд, изменений в установках, что подтверждает сложность рассматриваемой нами проблемы.

Итоги работы.

Подводя итоги дипломной работы, мы хотим выделить следующее: мы рассмотрели существующие подходы к изучению проблемы изменения установок, а так же мы рассмотрели теорию когнитивного диссонанса, которая объясняет закономерности формирования, функционирования и изменения установок. Итак, мы попытались разобраться в процессе рационального убеждающего воздействия, т. е. использования информации и аргументов, с целью изменения убеждений целевой аудитории, и той роли, которую играет при этом источник этой информации. В теоретической части мы выделили, что изменения в убеждениях, в свою очередь, могут привести к изменению других структурных элементов установочной системы — установок и поведения. Затем мы попытались уяснить для себя психологическую сущность четырех последовательных этапов в изменении установки посредством рационального убеждения: предъявление, внимание, понимание и принятие. Психологические факторы, способствующие заключительному этапу убеждения: 1) закрепление изменений в установке и 2) воплощение новой установки в поведении. Задача этих этапов — формирование четких, ясных и категоричных установок. Мы изучили способы достижения этой цели в процессе передачи сообщения, описали возможные изменения в установках с течением времени и описали битву за изменение поведения, вспыхивающую зачастую между существующими установками и мощными ситуативными факторами. Мы рассмотрели, что многократное предъявление сообщения повышает вероятность того, что убеждаемый обратит на него внимание, поймет и усвоит его, т. е. шансы последовательного осуществления нескольких первых этапов, обязательных для изменения установки. Повторение также способствует возникновению сильных и категоричных установочных реакций. Так же мы рассмотрели, что наше мышление работает последовательно: первоначальные когнитивные реакции предопределяют окраску мыслей по поводу предъявленного стимула (сообщения) и поэтому новые когнитивные реакции (при повторных предьявлениях стимула) имеют то же оценочный оттенок, что и предыдущие. Ярко выраженные позитивные установки, таким образом, задаются изначальным созданием положительного эффекта и затем поощрением дальнейших размышлений над сообщением — с помощью повторных предъявлений или другими средствами. Мы выделили, что убеждающий эффект сообщения сложного содержания возрастает от повторения почти так же, как и в случае с простыми стимулами, но лишь до тех пор, пока такие сообщения содержат веские и впечатляющие аудиторию аргументы. Установки могут храниться в памяти отдельно от информации и когнитивных реакций, на которых они основываются.
Это объясняет «эффект отсрочки», т. е. временную паузу между передачей неопровержимого сообщения и увеличением его убеждающего воздействия. Если сообщения противоположного содержания передаются последовательно, а установка должна быть выражена единовременно и немедленно, то второе сообщение, наиболее свежее в памяти, может оказать большее убеждающее воздействие: эффект новизны. Если выражение установки следует через определенный промежуток времени, то первое сообщение зачастую оказывается более влиятельным: эффект первичности. Сообщение, предъявленное первым, формирует исходное впечатление, которое определяет ход дальнейших размышлений. Мы рассмотрели, что новые установки могут быть закреплены на определенное время, но так и не воплотиться в соответствующем поведении, поскольку этому могут мешать ситуационные факторы. Мы рассмотрели, что посторонние люди могут заставить человека проявить конформизм и подчиниться сделанной кем-то оценке. Субъективные нормы личные убеждения, касающиеся стандартного одобряемого поведения в определенной социальной группе или ситуации, — с еще большей легкостью могут сотрудничать следование установке. Мы рассмотрели, что нехватка времени и непривычное окружение в некоторых ситуациях также мешают нормальному проявлению установок в поведении. И выделили, что вопреки давлению ситуационных факторов, установки все же руководят поведением, — при наличии определенных условий.
Установка должна быть ясной и четкой и, таким образом, спонтанно активироваться в соответствующих ситуациях. Это характерно для установок, являющихся результатом систематической обработки информации, имеющих мощную когнитивную основу, или же для тех установок, что были сформированы благодаря непосредственному эмпирическому ознакомлению человека с объектом установки, проявления постоянства в связке «установка—поведение»: установка должна быть релевантна по отношению к демонстрируемому в данный момент поведению. Ситуации активируют множество установок; имеющая наиболее прямое отношение к объекту окажет наиболее мощное воздействие на релевантное поведение. Мы выделили — установка, и поведение должны быть привязаны к некоему общему третьему компоненту установочной системы. Мы установили, что установки, основанные на эмоциях, вполне могут не оказывать влияния на процесс совершения поведенческого выбора, в тех случаях, когда речь идет о рациональных и когнитивных актах, но они определенно руководят эмоциональным поведением. И наконец, что люди действуют согласно своим установкам, когда дело касается значимых, на их взгляд, вопросов. Итак, из всего рассмотренного выше, можно сделать вывод, что процесс изменения установок очень сложен, и зависит от огромного количества факторов описанных в нашей теоретической работе. Мы можем видеть, что полученные ходе эксперимента данные, которые мы интерпретировали опираясь на теорию когнитивного диссонанса, объясняющую избирательное внимание — т.е. склонность уделять преимущественное внимание тому из представленных сообщений, которое поддерживает имеющуюся установку, чем сообщению, противоречащему ей. В связи с этим люди более склонны уделять внимание подтверждающим их установки сообщениям, и не уделять внимания сообщениям противоречащим установкам, тем самым мы можем понять почему наши убеждающие сообщения не произвели необходимого нам воздействия. Из наших экспериментальных данных видно, что установки относительно курения очень сложно изменить, т.к. они были сформированы относительно давно (в данных экспериментальных группах) и при предъявлении убеждающих сообщений информация противоречит установкам индивида (курящего) он видит лишь слабые стороны сообщения и не видит сильных сторон, т.е. индивид принимает лишь ту информацию которая не противоречит его собственным установкам. Анализируя полученные в ходе исследования данные, мы можем выделили что, у большинства членов исследуемых групп большое количество курильщиков среди “ближайшего” окружения, что на наш взгляд может говорить о том, что курение “в данной среде” не является социально не одобряемой привычкой, а если курение не является социально не одобряемой привычкой то курильщику нет смысла изменять свое поведение, т.к. он “принят” в своей среде, и мнение курильщика и среды в которая его окружает “не отрицательно к данной привычке”. Мы можем видеть что при предъявлении убеждающее сообщение вступает в диссонанс с имеющимися долговременными установками курильщиков.
Установки респондентов затрагивают не только их убеждения, но и поведение, т.к. курение вызвало у них психологическую и физиологическую зависимость, с которой сложно бороться не только с помощью убеждающих сообщений, но и с помощью методов и средств доступных современной психологии. Было бы не разумно предполагать, что в результате предъявления убеждающего сообщения курильщики возьмут и изменят свои установки, и перестанут курить. Как мы уже выделяли выше у друзей, в большинстве случаев сходные привычки и установки, и курение может выступать, и вполне возможно выступает, как объединяющий ритуал, играющий важную роль в процессе общения. Это может объяснить то, что несмотря ущерб здоровью, который наносит курение, курильщик не меняет своего поведения. На наш взгляд все рассмотренное выше позволяет сделать вывод о том, что очень сложно выявить какой именно фактор влияет на формирование новых установок, т.к. изменение установок очень сложный процесс. Это может объяснить, почему выдвинутые нами в ходе исследования гипотезы подтвердились лишь частично. На наш взгляд на это могли оказать влияние многие из приведенных выше факторов.

Подводя итог, мы можем видеть, что несмотря на то, что мы старались учесть все факторы рассмотренные нами в теоретической части, мы не смогли добиться
“значимых”, на наш взгляд, изменений в установках, в исследовании, что на наш взгляд подтверждает сложность и важность для исследования рассматриваемой нами проблемы.

Список литературы.

Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений.—М.:Издательство МГУ,1983.

Андреева Г.М. Социальная психология.-М.:МГУ,1988.

Андреева Г.М. и др. Общение и оптимизация совместной деятельности.

М.:Издательство МГУ,1987.

Арсеньев А.С. Лекции по философии. Расширение сознания.-М.:РОУ,1980.

Балл Г.А., Бурсин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение./Вопросы психологии.1994,№4.

Берн Э. Игры в которые играют люди. Люди которые играют в игры. Пер. с англ.-СПб.:Лениздат,1992.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь — справочник по психодиагностике. —

Киев.:Наук. думка, 1989.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.-М.,1990.

Гозман Л.Я., Шестопал Е.Б. Политическая психология.-Ростов-на-

Дону.:Феникс,1996.

Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания.

–Киев.:Политиздат Украины,1989.

Доценко Е.Л. Психология манипуляции: Феномены, механизмы, защита.-

М.:ЧеРо,МГУ,1997.

Диментский Г.Г. Социально-политическая психология.-М.:Новая школа,1996.

Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений.

М.:Политиздат,1988.

Каменская В.Г. Психология общения: структура системы эго-защитных процессов в онтогинезе поведения.СПб.:Образование,1993.

Клайн П. Справочник руководство по конструированию тестов.-Киев,1994.

Лебон Г. Психология толп.-М.:ИпРАН,изд-во КСП+,1998.

Леви В.Л. Искусство быть другим.-СПб.:Питер,1993.

Литвак М.Е. Психологическое айкидо.-Ростов-на-Дону.:Феникс.1992.

Майерс Д. Социальная психология.-СПб.:Питер.1998.

Мартин Д. Манипулирование встречами./Пер. с англ. Л.А.Мороз.-

Мн.:Амалфея,1997.

Миндел А. Лидр как мастер единоборства.-М.:ИпРАН.1993.

Ночевник М.Н. Культура и этика общения. Ташкент.:Узбекистан,1993.

Обознов Н.Н. Психология межличностных отношений.-Киев.:Лыбидь,1999.

Перепелица В. Как сделать рекламу эффективной или как стать известным.-

Ростов-на-Дону.:Феникс,1997.

Психология. Словарь/Под редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-

М.:Политиздат,1990.

Психология воздействия(проблемы теории и практики):Сб. научных трудов/АПН ССС. НИИ общей и пед. психол./Ред. Бодалев А.А.-М.:1989.

Пугачев В.П. Основы политологии.-М.:Знание,1992.

Прудный А.А. Понимание и общение.-М.:Знание,1989.

Рейноутер Д. Это в наших силах. М.-:Прогресс-Универс,1993.

Рощин С.К. Психология и журналистика.-М.:Наука,1989.

Р. Чалдини. Психология влияния. СПб.: Питер.1998.

Санталлайнер Т., Воутилайнен Э.,Поренне П., Ниссинен И. Управление по результатам. М.:Прогресс- универс,1993.

Сентерберг И.В., Карасик В.И. Псевдоаргументация: некоторые виды речевых манипуляций./Речевые общения и аргументация.- СПб.: Экополис и культура,1993.

С.Московичи. Ф.Бушини. Являются ли предвзятые сообщения более эффективными.Психологический журнал. 2000, том 21, № 3

Тард Г. Мнение и толпа.-М.:ИпРАН,Изд-во КСП+,1998

Ф. Зимбардо. М. Ляйппе. Социальное влияние.-СПб.:Питер.2000.

Шерповин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов.-

М.:Мысль,1973.

Шостом Э. Человек-манипулятор./Пер с англ.-Мн.:ТПЦ Полифакт,1992.

Шмидт Р. Искусство общения.М.:Прогресс,1992.

Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности/Методологические проблемы социальной психологии.-М.:1975.

Приложение.
Приложение.

Данные обработки анкет группы №1

Анкета №1 опрос №1
Мужчины.
Номер вопроса___________________________________
|№1 |№2 |№3 |№4 |№5 |№6 |№7 |№8 |№9 |№10 | |1 |1 |22 |3 |1 |4 |2 |1 |1 |1
|2 | |2 |1 |22 |1 |3 |4 |3 |1 |2 |2 |1 | |3 |1 |22 |1 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3
| |4 |1 |23 |3 |3 |4 |2 |2 |2 |1 |3 | |5 |1 |23 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |1 |3 |
|6 |1 |21 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |1 |1 | |7 |1 |22 |1 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 | |8
|1 |22 |3 |2 |4 |1 |1 |1 |1 |2 | |9 |1 |23 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 | |10 |1
|22 |3 |1 |4 |1 |1 |1 |1 |2 | |11 |1 |22 |3 |1 |1 |1 |2 |2 |2 |3 | |12 |1
|22 |3 |2 |4 |2 |2 |2 |1 |1 | |13 |1 |23 |3 |3 |2 |1 |2 |2 |2 |3 | |

Женщины.
Номер вопроса____________________________
|№1 |№2 |№3 |№4 |№5 |№6 |№7 |№8 |№9 |№10 | |1 |2 |23 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |2
|1 | |2 |2 |22 |2 |2 |4 |2 |1 |1 |1 |2 | |3 |2 |21 |2 |3 |3 |2 |1 |1 |1 |2
| |4 |2 |22 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 | |5 |2 |23 |3 |1 |3 |2 |1 |1 |1 |2 |
|6 |2 |25 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |1 | |7 |2 |23 |1 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 | |8
|2 |22 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 | |9 |2 |22 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 | |10 |2
|22 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 | |11 |2 |23 |1 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 | |12 |2
|23 |3 |3 |3 |1 |1 |2 |1 |3 | |13 |2 |22 |3 |2 |4 |2 |2 |2 |1 |3 | |

Данные обработки анкет группы №1

Анкета №2 опрос №2
Мужчины.
Номер вопроса____________________________________

|№1 |№2 |№3 |№4 |№5 |№6 |№7 |№8 |№9 |№10 |№11 |№12 |№13 | |1 |3 |1 |4 |2
|1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |2 |3 |3 |4 |3 |1 |2 |2 |1 |1 |4 |1 |2 |1 | |3
|3 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |2 | |4 |3 |3 |4 |2 |2 |2 |1 |3 |1 |4
|1 |2 |1 | |5 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |1 |3 |2 |- |2 |- |2 | |6 |3 |3 |4 |3 |2 |2
|1 |1 |2 |- |2 |- |2 | |7 |3 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |1 |4 |1 |2 |1 | |8 |3 |1
|4 |1 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |9 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |-
|2 | |10 |3 |1 |4 |1 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |11 |3 |1 |1 |1 |2 |2 |2
|3 |2 |- |2 |- |2 | |12 |3 |2 |4 |2 |2 |2 |1 |1 |2 |- |2 |- |2 | |13 |3 |3
|2 |1 |2 |2 |2 |3 |1 |4 |2 |- |2 | |

Женщины.
Номер вопроса_______________________________________

|№1 |№2 |№3 |№4 |№5 |№6 |№7 |№8 |№9 |№10 |№11 |№12 |№13 | |1 |3 |3 |4 |3
|2 |2 |2 |1 |2 |- |2 |- |2 | |2 |2 |2 |4 |2 |4 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |3
|2 |1 |3 |2 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |4 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |-
|2 |- |2 | |5 |3 |1 |3 |2 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |6 |3 |3 |4 |3 |2 |2
|2 |1 |2 |- |2 |- |2 | |7 |3 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |2 | |8 |3 |3
|4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |1 | |9 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |-
|1 | |10 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 |1 |4 |1 |2 |1 | |11 |3 |3 |1 |1 |2 |2 |2
|3 |2 |- |2 |- |1 | |12 |3 |3 |3 |1 |1 |2 |1 |3 |2 |- |2 |- |1 | |13 |2 |2
|4 |2 |2 |2 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |

Данные обработки анкет группы №1

Анкета №2 опрос №3
Мужчины.
Номер вопроса______________________________

|№1 |№2 |№3 |№4 |№5 |№6 |№7 |№8 |№9 |№10 |№11 |№12 |№13 | |1 |2 |1 |4 |2
|1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |2 |3 |3 |4 |2 |1 |2 |2 |1 |1 |4 |1 |2 |1 | |3
|3 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |1 | |4 |3 |3 |4 |2 |2 |2 |1 |3 |1 |4
|1 |2 |1 | |5 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |1 |3 |2 |- |2 |- |2 | |6 |3 |3 |4 |3 |2 |2
|1 |1 |2 |- |2 |- |2 | |7 |3 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |1 |4 |1 |2 |1 | |8 |2 |1
|4 |1 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |9 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |-
|2 | |10 |2 |1 |4 |1 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |11 |3 |1 |1 |1 |2 |2 |2
|2 |1 |4 |1 |2 |1 | |12 |2 |2 |4 |2 |2 |2 |1 |3 |2 |- |2 |- |2 | |13 |3 |3
|2 |1 |2 |2 |2 |3 |1 |4 |2 |- |2 | |

Женщины.
Номер вопроса____________________________________

|№1 |№2 |№3 |№4 |№5 |№6 |№7 |№8 |№9 |№10 |№11 |№12 |№13 | |1 |3 |3 |4 |3
|2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |2 | |2 |2 |2 |4 |2 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |3
|2 |1 |3 |1 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |4 |3 |3 |4 |2 |2 |2 |2 |3 |2 |-
|2 |- |2 | |5 |2 |1 |3 |2 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |6 |3 |3 |4 |3 |2 |2
|2 |3 |2 |- |2 |- |2 | |7 |3 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |2 | |8 |3 |3
|4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |1 | |9 |2 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |-
|1 | |10 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 |1 |4 |1 |2 |1 | |11 |3 |3 |1 |1 |2 |2 |2
|3 |2 |- |2 |- |1 | |12 |3 |3 |3 |1 |1 |2 |1 |3 |2 |- |2 |- |1 | |13 |2 |2
|4 |2 |2 |2 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |

Данные обработки анкет группы №1

Анкета №2 опрос №4
Мужчины.
Номер вопроса______________________________

|№1 |№2 |№3 |№4 |№5 |№6 |№7 |№8 |№9 |№10 |№11 |№12 |№13 | |1 |2 |1 |4 |2
|1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |2 |3 |3 |4 |2 |1 |2 |2 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |3
|3 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |2 |- |1 |2 |1 | |4 |3 |3 |4 |2 |2 |2 |1 |3 |1 |4
|1 |2 |1 | |5 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |1 |3 |2 |- |2 |- |2 | |6 |3 |3 |4 |2 |1 |2
|1 |2 |2 |- |1 |2 |1 | |7 |3 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |1 |4 |1 |2 |1 | |8 |3 |1
|4 |1 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |9 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |-
|2 | |10 |3 |1 |4 |1 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |11 |3 |1 |1 |1 |2 |2 |2
|2 |1 |4 |1 |2 |1 | |12 |3 |2 |4 |2 |2 |2 |1 |3 |2 |- |2 |- |2 | |13 |3 |3
|2 |2 |2 |2 |2 |3 |1 |4 |2 |- |2 | |Женщины.
Номер вопроса____________________________________

|№1 |№2 |№3 |№4 |№5 |№6 |№7 |№8 |№9 |№10 |№11 |№12 |№13 | |1 |3 |3 |4 |3
|1 |2 |2 |3 |2 |- |1 |2 |1 | |2 |2 |2 |4 |2 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |3
|2 |1 |3 |1 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |4 |3 |3 |4 |2 |2 |2 |2 |3 |2 |-
|2 |- |2 | |5 |3 |1 |3 |2 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |6 |3 |3 |4 |3 |1 |2
|2 |3 |2 |- |1 |2 |1 | |7 |3 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |2 | |8 |3 |3
|4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |1 | |9 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |-
|1 | |10 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 |1 |4 |1 |2 |1 | |11 |3 |3 |1 |1 |2 |2 |2
|3 |2 |- |2 |- |1 | |12 |3 |3 |3 |1 |1 |2 |1 |3 |2 |- |2 |- |1 | |13 |2 |2
|4 |2 |2 |2 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |
Уровень тревожности членов группы №1.

Номер члена группы №__________
|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 |11 |12 |13 | |М |33 |29 |40 |46 |25 |27
|49 |42 |23 |48 |30 |35 |29 | |Ж |30 |37 |50 |47 |40 |25 |27 |33 |37 |32
|40 |39 |46 | |

Данные обработки анкет группы №2

Анкета №1 опрос №1

Мужчины.
Номер вопроса_________________________
|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 | |1 |1 |22 |3 |1 |4 |1 |1 |1 |1 |2 | |2 |1
|22 |2 |2 |2 |1 |2 |2 |2 |3 | |3 |1 |23 |1 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 | |4 |1 |22
|3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 | |5 |1 |22 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 | |6 |1 |23 |3
|1 |3 |2 |1 |1 |1 |2 | |7 |1 |22 |2 |2 |4 |2 |1 |1 |1 |2 | |8 |1 |23 |1 |3
|3 |2 |2 |2 |1 |3 | |9 |1 |22 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 | |10 |1 |22 |3 |1 |4
|2 |1 |1 |1 |2 | |11 |1 |23 |1 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 | |12 |1 |23 |3 |3 |3

|1 |1 |2 |1 |3 | |13 |1 |22 |1 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 | |

Женщины.

Номер вопроса_________________________

|2 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 | |1 |2 |22 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |1 | |2 |2
|22 |1 |3 |2 |1 |2 |2 |2 |3 | |3 |2 |22 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |1 |2 | |4 |2 |24
|1 |3 |4 |2 |2 |2 |2 |3 | |5 |2 |23 |1 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 | |6 |2 |23 |3
|1 |4 |3 |2 |2 |2 |3 | |7 |2 |22 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 | |8 |2 |21 |1 |1
|3 |2 |1 |1 |1 |3 | |9 |2 |22 |1 |3 |2 |1 |2 |2 |2 |1 | |10 |2 |23 |3 |3 |4
|2 |2 |2 |2 |3 | |11 |2 |23 |3 |3 |4 |2 |2 |2 |1 |3 | |12 |2 |22 |2 |1 |3
|2 |1 |1 |1 |2 | |13 |2 |22 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 | |

Данные обработки анкет группы №2

Анкета №2 опрос №2
Мужчины.

Номер вопроса

|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 |11 |12 |13 | |1 |3 |1 |4 |1 |1 |1 |1 |2 |1
|4 |1 |2 |1 | |2 |3 |3 |2 |2 |1 |2 |2 |3 |1 |4 |1 |2 |1 | |3 |3 |3 |1 |1 |2
|2 |2 |3 |2 |- |2 |- |2 | |4 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |1 | |5 |3
|3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |1 | |6 |3 |1 |3 |2 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1
|2 |1 | |7 |2 |2 |4 |2 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |8 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1
|3 |2 |- |2 |- |2 | |9 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 |1 |4 |1 |2 |1 | |10 |3 |1
|4 |2 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |11 |2 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |-
|1 | |12 |3 |3 |3 |1 |1 |2 |1 |3 |2 |- |2 |- |1 | |13 |3 |3 |1 |1 |2 |2 |2
|3 |1 |4 |1 |2 |1 | |

Женщины.
Номер вопроса____________________________
|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 |11 |12 |13 | |1 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |1 |2
|- |2 |- |2 | |2 |3 |3 |2 |1 |1 |2 |2 |3 |1 |4 |1 |2 |1 | |3 |3 |3 |4 |3 |1
|1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |4 |3 |3 |4 |2 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |1 | |5 |3
|3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 |2 |- |2 |- |2 | |6 |3 |1 |4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |-

|2 | |7 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 |1 |4 |1 |2 |1 | |8 |3 |1 |3 |2 |1 |1 |1
|3 |1 |4 |1 |2 |1 | |9 |3 |3 |2 |1 |2 |2 |2 |3 |1 |4 |1 |2 |1 | |10 |3 |3
|4 |2 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |1 | |11 |3 |3 |4 |2 |2 |2 |1 |3 |2 |- |2 |-
|2 | |12 |2 |1 |3 |2 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |13 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1
|3 |1 |4 |1 |2 |1 | |

Данные обработки анкет группы №2

Анкета №2 опрос №3
Мужчины.

Номер вопроса

|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 |11 |12 |13 | |1 |3 |1 |4 |1 |1 |1 |1 |2 |1
|4 |1 |2 |1 | |2 |3 |3 |2 |2 |1 |2 |1 |1 |1 |4 |1 |2 |1 | |3 |3 |3 |1 |1 |2
|2 |2 |3 |2 |- |2 |- |2 | |4 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |1 | |5 |3
|3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |1 | |6 |3 |1 |3 |2 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1
|2 |1 | |7 |2 |2 |4 |2 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |8 |3 |1 |4 |3 |2 |2 |2
|3 |2 |- |2 |- |1 | |9 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 |1 |4 |1 |2 |1 | |10 |3 |1
|4 |2 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |11 |3 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |-
|1 | |12 |3 |3 |3 |1 |1 |2 |1 |3 |2 |- |2 |- |1 | |13 |3 |3 |1 |1 |2 |2 |2
|3 |1 |4 |1 |2 |1 | |
Женщины.
Номер вопроса____________________________
|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 |11 |12 |13 | |1 |3 |3 |2 |1 |2 |2 |2 |3 |2
|- |2 |- |2 | |2 |3 |3 |4 |2 |1 |2 |1 |1 |1 |4 |1 |2 |1 | |3 |3 |3 |4 |3 |1
|1 |2 |3 |1 |4 |1 |2 |1 | |4 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 |2 |- |2 |- |1 | |5 |3
|1 |4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |1 | |6 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 |2 |- |2 |-

|2 | |7 |2 |1 |3 |2 |1 |1 |1 |1 |1 |4 |1 |2 |1 | |8 |3 |3 |2 |1 |2 |2 |2
|1 |1 |4 |1 |2 |1 | |9 |3 |3 |4 |2 |1 |2 |2 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |10 |3 |3
|4 |2 |2 |2 |1 |3 |2 |- |2 |- |1 | |11 |2 |1 |3 |2 |1 |1 |1 |2 |2 |- |2 |-
|2 | |12 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 |1 |4 |1 |2 |1 | |13 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1
|3 |1 |4 |1 |2 |1 | |

Данные обработки анкет группы №2

Анкета №2 опрос №4
Мужчины.

Номер вопроса

|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 |11 |12 |13 | |1 |3 |1 |4 |1 |1 |1 |1 |2 |1
|4 |1 |2 |1 | |2 |3 |3 |2 |1 |1 |2 |1 |1 |1 |4 |1 |2 |1 | |3 |3 |3 |1 |1 |2
|2 |2 |3 |2 |- |2 |- |2 | |4 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |1 | |5 |3
|3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |1 | |6 |3 |1 |3 |2 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1
|2 |1 | |7 |2 |2 |4 |2 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |8 |3 |1 |4 |3 |2 |2 |2
|3 |2 |- |2 |- |1 | |9 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 |1 |4 |1 |2 |1 | |10 |3 |1
|4 |2 |1 |1 |1 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |11 |3 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |-
|1 | |12 |3 |3 |3 |1 |1 |2 |1 |3 |2 |- |2 |- |1 | |13 |3 |3 |1 |1 |2 |2 |2
|3 |1 |4 |1 |2 |1 | |
Женщины.
Номер вопроса____________________________
|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 |11 |12 |13 | |1 |3 |3 |2 |1 |2 |2 |2 |3 |2
|- |2 |- |1 | |2 |3 |3 |4 |2 |1 |2 |1 |1 |1 |4 |1 |2 |1 | |3 |3 |3 |4 |2 |1
|1 |2 |3 |1 |4 |1 |2 |1 | |4 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 |2 |- |2 |- |1 | |5 |3
|1 |4 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |- |2 |- |1 | |6 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 |2 |- |2 |-

|1 | |7 |3 |1 |3 |2 |1 |1 |1 |1 |1 |4 |1 |2 |1 | |8 |3 |3 |2 |1 |2 |2 |2
|2 |1 |4 |1 |2 |1 | |9 |3 |3 |4 |2 |1 |2 |2 |2 |1 |4 |1 |2 |1 | |10 |3 |3
|4 |2 |2 |2 |1 |3 |2 |- |2 |- |1 | |11 |2 |1 |3 |2 |1 |1 |1 |2 |2 |- |2 |-
|2 | |12 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1 |3 |1 |4 |1 |2 |1 | |13 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1
|3 |1 |4 |1 |2 |1 | |
Уровень ригидности членов группы № 2.

Номер члена группы______
|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 |11 |12 |13 | |М |9 |6 |15 |11 |9 |8 |13
|11 |4 |10 |16 |5 |6 | |Ж |11 |5 |6 |15 |9 |14 |5 |7 |9 |12 |16 |11 |10 | |
Данные обработки анкет группы № 3
Анкета №1 опрос №1

Мужчины.

Номер вопроса____________________________

|№1 | №2 | №3 |№4 |№5 | №6 | №7 | №8 |№9 |№10 | |1 |1 |21 |3 |1 |4 |1 |2
|2 |2 |3 | |2 |1 |22 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 | |3 |1 |21 |1 |3 |4 |2 |2 |2
|1 |2 | |4 |1 |21 |3 |3 |3 |1 |1 |1 |1 |2 | |5 |1 |22 |3 |2 |4 |1 |2 |2 |2
|3 | |6 |1 |22 |1 |1 |1 |2 |1 |1 |2 |2 | |7 |1 |22 |1 |1 |4 |3 |2 |2 |1 |2
| |8 |1 |21 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 | |9 |1 |21 |3 |3 |4 |1 |1 |2 |2 |2 |
|10 |1 |22 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |1 | |11 |1 |22 |1 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |
|12 |1 |21 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |1 |1 | |13 |1 |22 |3 |1 |4 |1 |1 |1 |1 |2 | |

Женщины.

Номер вопроса____________________________

|№1 | №2 | №3 |№4 |№5 | №6 | №7 | №8 |№9 |№10 | |1 |2 |22 |1 |3 |3 |3 |2
|2 |2 |3 | |2 |2 |21 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 | |3 |2 |22 |3 |1 |4 |2 |1 |1
|1 |2 | |4 |2 |21 |3 |1 |4 |2 |2 |2 |2 |3 | |5 |2 |22 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1
|2 | |6 |2 |22 |1 |3 |4 |2 |2 |2 |2 |3 | |7 |2 |22 |3 |1 |4 |3 |2 |2 |1 |2
| |8 |2 |21 |1 |3 |4 |2 |2 |2 |1 |2 | |9 |2 |23 |3 |1 |4 |2 |1 |1 |1 |2 |
|10 |2 |21 |3 |3 |4 |1 |1 |1 |1 |2 | |11 |2 |23 |3 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |
|12 |2 |22 |3 |3 |4 |1 |2 |2 |2 |3 | |13 |2 |22 |3 |3 |4 |1 |2 |2 |2 |3 | |

Данные обработки анкет группы № 3
Анкета №1 опрос №2
(В отличие от первых трех групп мы применяем только анкету №1, поскольку анкета №2 содержит в себе вопросы относительно убеждающего сообщения, воздействие которым на группу №4 не производилось.)

Мужчины.

Номер вопроса____________________________

|№1 | №2 | №3 |№4 |№5 | №6 | №7 | №8 |№9 |№10 | |1 |1 |22 |3 |1 |4 |1 |2
|2 |2 |3 | |2 |1 |22 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 | |3 |1 |21 |1 |3 |4 |2 |2 |2
|1 |2 | |4 |1 |21 |3 |3 |3 |1 |1 |1 |1 |2 | |5 |1 |22 |3 |2 |4 |2 |2 |2 |2
|3 | |6 |1 |22 |1 |1 |1 |2 |1 |1 |2 |2 | |7 |1 |22 |1 |1 |4 |3 |2 |2 |1 |2
| |8 |1 |21 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 | |9 |1 |21 |3 |3 |4 |1 |1 |2 |2 |2 |
|10 |1 |22 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |1 | |11 |1 |22 |1 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |
|12 |1 |21 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |1 |1 | |13 |1 |22 |3 |1 |4 |1 |1 |1 |1 |2 | |

Женщины.

Номер вопроса____________________________

|№1 | №2 | №3 |№4 |№5 | №6 | №7 | №8 |№9 |№10 | |1 |2 |22 |1 |3 |3 |3 |2
|2 |2 |3 | |2 |2 |21 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 | |3 |2 |22 |3 |1 |4 |2 |1 |1
|1 |2 | |4 |2 |21 |3 |1 |4 |2 |2 |2 |2 |3 | |5 |2 |22 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1
|2 | |6 |2 |22 |1 |3 |4 |2 |2 |2 |2 |3 | |7 |2 |22 |3 |1 |4 |3 |2 |2 |1 |2
| |8 |2 |22 |1 |3 |4 |2 |2 |2 |1 |2 | |9 |2 |23 |3 |1 |4 |1 |1 |1 |1 |2 |
|10 |2 |21 |3 |3 |4 |1 |1 |1 |1 |2 | |11 |2 |23 |3 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |
|12 |2 |22 |3 |3 |4 |1 |2 |2 |2 |3 | |13 |2 |22 |3 |3 |4 |1 |2 |2 |2 |3 | |

Данные обработки анкет группы № 3.
Анкета №1 опрос №3
(В отличие от первых трех групп мы применяем только анкету №1, поскольку анкета №2 содержит в себе вопросы относительно убеждающего сообщения, воздействие которым на группу №4 не производилось.)

Мужчины.

Номер вопроса____________________________

|№1 | №2 | №3 |№4 |№5 | №6 | №7 | №8 |№9 |№10 | |1 |1 |22 |3 |1 |4 |1 |2
|2 |2 |3 | |2 |1 |22 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 | |3 |1 |21 |1 |3 |4 |2 |2 |2
|1 |2 | |4 |1 |21 |3 |3 |3 |1 |1 |1 |1 |2 | |5 |1 |22 |3 |2 |4 |2 |2 |2 |2
|3 | |6 |1 |22 |1 |1 |1 |2 |1 |1 |2 |2 | |7 |1 |22 |1 |1 |4 |3 |2 |2 |1 |2
| |8 |1 |21 |3 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 | |9 |1 |21 |3 |3 |4 |1 |1 |2 |2 |2 |
|10 |1 |22 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |1 | |11 |1 |22 |1 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |
|12 |1 |21 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |1 |1 | |13 |1 |22 |3 |1 |4 |1 |1 |1 |1 |2 | |

Женщины.

Номер вопроса____________________________

|№1 | №2 | №3 |№4 |№5 | №6 | №7 | №8 |№9 |№10 | |1 |2 |22 |1 |3 |3 |3 |2
|2 |2 |3 | |2 |2 |21 |1 |3 |4 |3 |2 |2 |2 |3 | |3 |2 |22 |3 |1 |4 |2 |1 |1
|1 |2 | |4 |2 |21 |3 |1 |4 |2 |2 |2 |2 |3 | |5 |2 |22 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |1
|2 | |6 |2 |22 |1 |3 |4 |2 |2 |2 |2 |3 | |7 |2 |22 |3 |1 |4 |3 |2 |2 |1 |2
| |8 |2 |22 |1 |3 |4 |2 |2 |2 |1 |2 | |9 |2 |23 |3 |1 |4 |1 |1 |1 |1 |2 |
|10 |2 |21 |3 |3 |4 |1 |1 |1 |1 |2 | |11 |2 |23 |3 |3 |1 |1 |2 |2 |2 |3 |
|12 |2 |22 |3 |3 |4 |1 |2 |2 |2 |3 | |13 |2 |22 |3 |3 |4 |1 |2 |2 |2 |3 | |