Автор: admin

Развитие навыков самостоятельной работы у учащихся, в том числе и у малоспособных.

Введение

Работа педагога — это всегда очень трудный процесс. А в наше время, когда престижность профессии падает, все особенно усложняется. В сфере искусства круг задач, стоящих перед педагогом, особенно широк, отсюда и особая сложность нашей профессии. Вся наша деятельность предполагает творческий подход к работе. В этом, может быть, и состоит основная трудность.

Творчеству нельзя научить, но можно научить творчески работать. Для этого мы и стремимся воспитать в учениках характер, волю, настойчивость в усвоении знаний, любовь к труду. Все эти качества помогают воспитывать профессионально грамотного педагога ДМШ. Чтобы научить учащегося творчески подходить к занятиям, педагог должен стремиться не преподносить все в открытом виде, а всегда давать «пищу» для размышления в домашней работе.

Мы должны научить своего ученика слушать и слышать, наблюдать и делать отбор. Прививать ученику общую культуру, открыть ему эстетическую и познавательную ценность музыки, воспитать слух, руководить воспитанием пианистического мастерства.

Дарование и мастерство музыканта — педагога проявляются в умении выявить и развить лучшие задатки каждого учащегося, способствовать формированию его индивидуальности. Опытный педагог органично сочетает в своей работе воспитание — выявление и развитие лучших задатков ученика — и обучение, т. е. передачу ученику знаний, умений, приемов исполнительской работы.

Из опыта моей работы с малоспособными учащимися могу сказать, что такая работа не только дает пользу учащемуся, но и обогащает методы работы самого преподавателя. Если способный ученик и ученик со средними данными сам может выучить произведение наизусть, то с малоспособным учеником приходится заниматься этим на уроке. Научить его ориентироваться в тональности, может быть, поучить наизусть каждой рукой отдельно, внимательно вслушаться в мелодию, пропеть ее, изучить и проанализировать гармонические тяготения.

Возьмем такой пример: все учащиеся знают, что надо играть точной аппликатурой. Но одного этого знания оказывается мало. Надо объяснить учащемуся, что от аппликатуры зависит насколько полно, технически совершенно и точно передает он характер произведения. Начинать такую работу надо с более легкого, для данного учащегося, материала.

Можно попробовать дать для разбора нетрудный этюд на дом, предварительно на уроке разобрав аппликатуру другого подобного этюда. Затем, на следующем уроке, подробно разобрать продуманную и выученную учеником дома аппликатуру. Причем, отметить и достоинства, и недостатки этой работы. Такая схема, в принципе, подходит к любому произведению.

Если учащегося нацелить сразу на такой стиль работы, то он быстро поймет, что это наиболее короткий путь грамотного разбора и выучивания произведения наизусть. В дальнейшем, он сам не захочет усложнять работу переучиванием аппликатуры и сразу будет творчески подходить к такой работе.

Психологические трудности выступления на сцене и критерий оценки

Мастерство музыканта — педагога проявляется в том, насколько точно он может выявить и развить лучшие задатки каждого учащегося, способствовать формированию его индивидуальности. Этому может способствовать атмосфера творчества, взаимопонимания, доброжелательности, которую необходимо создать у себя в классе.

Как правило, у одного преподавателя может быть от 4-х до 7-ми учащихся с разной степенью подготовки и дарования. Поэтому, необходимо создать в классе обстановку здорового соперничества и бережного отношения к личности учащегося. Особенно ранимы менее способные учащиеся, поэтому в работе с ними надо соблюдать особый такт и ни в коем случае не допускать насмешек и упреков, относящихся или к их скромным данным, или к недостаточной в прошлом подготовке. Это может выработать у ученика комплекс неполноценности и тогда не может быть и речи ни о какой работе с ним. Он замкнется, будет все время внутренне «зажат», что не даст возможности его роста и может привести к тому, что такой учащийся бросит работать. Хотя при другом подходе из него получился бы грамотный, добросовестный, интересующийся своей работой, постоянно повышающий свой профессиональный уровень педагог.

Выступления малоспособных учащихся надо обязательно включать в общие классные концерты. Это придает им уверенность в свои силы и побуждает к работе над более сложными произведениями. Таким учащимся надо точно и четко объяснить их достоинства и недостатки. Достоинства всячески развивать и поощрять каждую, даже самую маленькую удачу. А недостатки тщательно анализировать и планомерно стремиться от них избавиться.

У малоспособных учащихся существует своеобразная «боязнь» плохой оценки. Если они получают тройку, то настроение у них падает, заниматься начинают с неохотой. Ну, например, нужно объяснить учащемуся, что хорошую, крепкую тройку тоже нужно заработать упорным трудом. И если педагог доволен занятиями данного учащегося, то тройка — это этапная оценка. Надо спокойно работать дальше и результат будет выше.

Можно поощрять добросовестных учащихся несколько завысив оценочный балл (это может быть даже полбалла). Из опыта моей работы могу сказать, что, поступив в училище с оценкой 3- (это относится к бывшим колхозным стипендиатам), учащийся к госэкзаменам имел оценку 4-. В моей практике не встречались учащиеся, которые не отозвались бы хорошей работой на доброжелательность и добросовестный труд.

В самом начале моей работы, я после занятий с малоспособными учащимися ощущала неудовлетворенность и усталость. Но затем, когда поняла, что многим учащимся помогла, дала возможность достойно трудиться на избранном пути, то решила работать в этом направлении дальше и совершенствовать методы работы с такими учащимися.

Я увидела, что такая работа не только приносит пользу учащемуся, но и заставляет меня более интенсивно совершенствовать свое мастерство. Преподавателю приходится быть более зорким, более чутким, стараться выбрать более короткий путь в достижении своей цели, искать самому такой путь, вырабатывать свои методы работы. Причем для каждого учащегося приходится искать путь отдельно. То, что для одного учащегося подходит очень хорошо, для другого является неприемлемым.

Если способный ученик и ученик со средними данными сам может выучить произведение наизусть, то с малоспособными учащимися необходимо этим заниматься специально. Научить его ориентироваться в тональности, может быть, поучить с ним наизусть на уроке каждой рукой отдельно, пропеть мелодию, изучить ее, проанализировать тональный план. Иногда полезно, чтобы учащийся играл наизусть правой рукой, а педагог — левой, потом поменяться партиями. Это дает возможность учащемуся четко выполнить все задачи, играя одной рукой, но слышать всю фактуру. То есть «снять» пока, временно, контроль за координацией рук. А потом, постепенно усложнить задачу.

Есть учащиеся, игра которых изобилует «срывами», они часто из — за ошибок не могут доиграть произведение до конца. Такие учащиеся очень боятся сцены (я подчеркиваю — не волнуются, а именно боятся). Поэтому не могут реализовать себя на сцене. Проанализировав такие ситуации и поговорив с учащимися, я пришла к выводу: боятся они потому, что чувствуют неуверенность, а неуверенны они потому, что не могут играть без ошибок.

Значит, поняла я, надо снять «комплекс ошибок». Учащиеся боятся даже не самих ошибок, а того, что не смогут доиграть до конца произведение, не смогут после ошибки дальше вспомнить текст. Я решила провести эксперимент. Девочке, которая особенно часто ошибалась и плохо держалась на сцене, я предложила пронумеровать все такты в полифонии и этюде. Потом, по количеству тактов нарезать бумажных квадратиков и пронумеровать их тоже. Затем, вытаскивая по — одному квадратику, уметь сыграть наизусть с того такта, который указан на квадратике. Через месяц девочка уверенно и стабильно отыграла программу на сцене, а ее уверенность позволила показать ее достижения, которые ранее сводились к минимуму из — за нервной игры.

Работа над полифонией, И. Бах, ХТК, прелюдия и фуга, си бемоль минор

Особые трудности возникают в работе над полифоническими произведениями. Здесь тоже надо помочь разобрать тональный план, объяснить целесообразность аппликатуры, проанализировать структуру произведения, выучить мелодию каждого голоса наизусть. Поскольку особую трудность вызывает прослушивание среднего голоса, то я рекомендую своим учащимся, когда произведение выучено полностью, поиграть наизусть, выделяя специально средний голос.

В работе над полифонией возникают вопросы не только связанные с соотношением голосов, но в первую очередь — проблем легато, выразительного интонирования каждой линии.

В сложной полифонической ткани прослушать и провести каждый голос — задача трудная. Особо следует слушать долгие звуки, проследить за тем, чтобы последующие мотивы плавно из них вытекали, следить за гибкостью ведения голоса, доводить мысль до ее логического завершения. Особое внимание уделить моментам перекрещивания голосов. Можно использовать динамическое противопоставление, а так же игру голосов попарно двумя руками.

Верхний голос или тему большинство студентов слышат. А вот всю ткань, в которой сложным образом переплетаются развитые линии, слышат неясно. Когда студент не слышит, он и не понимает, что от него требуется. Необходимо на уроке слушать вместе со студентом, заставлять его услышать, требуя наибольшей концентрации внимания. Ведь именно слух управляет движением. Слыша себя, исполнитель корректирует движения.

Осмысленность, сознательное отношение к работе необходимы учащимся самого различного уровня подготовки. Достигнуть этого можно только в том случае, если ученик понимает произведение, знает свои задачи и внимательно вслушивается в сою игру. Слышит каждый ученик, а вслушивается или ярко одаренный от природы, или тот, кому помогли понять, почувствовать выразительность звучания, у кого воспитали это умение.

Даже при многократном проигрывании технически трудного места в медленном темпе, большим звуком учащемуся необходимо следить за ровностью звучания, его наполненностью, хорошим ведением мелодической линии. Малоспособному ученику надо не только показать, но и убедить его, что и при такой узкотехнической задаче обязательно вслушивание в игру, придирчивое отношение к качеству звука, умение уловить все его неточности. Не позволять ученику играть с рассеянным вниманием. А для этого необходимо провести предварительную работу по концентрации внимания. Сначала — на небольшом мотиве, потом — на двух мотивах, предложении и т. д.

В постепенности — залог успеха такой работы. Педагог должен объяснять, какой вид движения оптимален для данного пассажа, для встретившихся трудностей. Учащийся должен знать каким путем реализовать свое звуковое представление. Придется помочь ему разобраться в строении пассажа, аппликатуре, показать на инструменте, как играть данный пассаж и обязательно добиться нужного результата на уроке. Часто добиться успеха в поставленной задаче мешает наличие лишних движений.

С малоспособными учащимися нельзя в своей работе сразу насыщать свои уроки большим количеством информации. Учащемуся, представляющему в общих чертах конечную цель работы, обязательно должны быть понятны ее ближайшие, частные задачи.

Самое главное — побуждать учащихся самостоятельно знакомиться с произведением, помогать им в этом. Для тех, кто плохо читает с листа, ознакомление идет обычно параллельно с разбором текста. Пусть учащийся, если не сразу, то как можно раньше отважится сыграть произведение целиком, в темпе, без поправок и остановок, стремясь схватить и передать в общих чертах характер музыки, не пугаясь неудач. Это создаст перспективу для дальнейшего детального разбора — изучения текста.

Нотная запись психологически сложна. Необходимо проверить понятны — ли ученику музыкальные термины, разъяснить неизвестные.

В работе над произведением нельзя торопить учащегося, забегать вперед. Пусть он вначале выразительно сыграет хотя бы отдельные фрагменты произведения, но сделает это сам. А уже задача педагога развить первые проблески выразительности. Но не следует показывать и разъяснять учащемуся то, что он в состоянии сделать сам.

Иногда в работе с малоспособными учащимися, особенно в самом начале работы с ними, желательно давать такие произведения, которые тронули, вызвали интерес у него. Неясные эмоции, которые вызвало произведение, не всегда могут быть выражены словами, какими — то сравнениями, эпитетами. Пусть предложения учащегося незрелы, субъективны и не всегда адекватны содержанию произведения, тем не менее, они дороги педагогу: ему остается лишь развить, углубить, может быть незаметно, по-иному осветить образ, возникший в представлении учащегося и опираться на него в дальнейшей работе над произведением. Стоит педагогу свысока или насмешливо отнестись к образам, возникшим у учащегося, — и контакт нарушен, учащийся перестанет делиться с педагогом, замкнется, контакт будет нарушен.

Чрезвычайно важно научить любить хороший звук — полный, мягкий, сочный, стараться привить потребность в таком звучании. Как правило, у малоспособных учащихся нет умения (особенно из периферийных ДМШ) пользоваться возможностями фортепиано и собственными руками. Это умение достигается путем показа, объяснений, работы на уроках (а часто и на дополнительных уроках), внимательных домашних занятий.

Научить ученика опустить пальцы и руку в клавиши, в «рояль», хорошо почувствовать клавиатуру, как бы преодолевая ее сопротивление, прислушиваться к тому, как звучит инструмент

Ощущение опоры легче приобрести при работе над произведением аккордового изложения, требующим большой наполненности звучания. В этом случае проще понять сущность задачи и освободить свой пианистический аппарат, почувствовать, как вся рука опирается на пальцы, ощутить помощь мышц плеча и спины, одновременно воспринимая звуковой результат погружения в клавиши. Иногда, ценой большого труда и времени приходится восполнять пробел в музыкальной и пианистической подготовке ученика: иначе инструмент у него не будет звучать.

Параллельно с аккордовой фактурой нужно искать звучание — и — связанное с ним ощущение — при исполнении мелодии. Учащемуся необходимо овладеть умением «слушать вперед», то есть, играя и прослушивая звуковую линию, целенаправленно вести ее слухом, несколько предвосхищая появление реального звучания каждой последующей ноты, интонации, мотива.

При свободной руке подготовленные пальцы без лишних движений и напряжения поочередно опускаются на клавиши и спокойно переходят с одной на другую. Внимательное вслушивание в плавность звучания, то есть переход одного звука в другой, помогает обеспечить хорошее качество всей звуковой линии. Если палец, взявший звук, погружен в клавишу его «подушечка» прикасается к клавише не пассивно, а с ощущением большой упругости и устойчивости.

Степень насыщенности и характер звучания зависит от содержания музыки, от плотности фактуры, от регистра. Даже быстрые эпизоды нужно проигрывать в медленном темпе, более плотным, чем понадобится впоследствии звуком. Естественный певучий, насыщенный звук, который возможен лишь при свободном аппарате, — не только одно из важнейших средств выразительности — это фундамент звукового мастерства.

Педагог должен быть хорошим «диагностом» и всегда видеть, что именно мешает учащемуся найти нужное звучание: недостаточно — ли яркое слуховое представление или лишнее движение, скованность или отсутствие навыков звукоизвлечения Необходимо систематически работать над произведениями различных жанров, характеров, стилей. Главной задачей становится проблема органической взаимосвязи слухового представления конкретной звуковой цели и особой тонкости, чуткости реализующих его концов пальцев играющего. Надо воспитывать не только «предслышанье» звучания, но и своего рода «предощущение» в конце пальца как бы самого звука — его характера, окраски, всего комплекса выразительных качеств. Способ «произнесения» звука, то есть характер самого прикосновения их (пальцев), к клавишам позволяет добиться нужного оттенка звучания. Чем тоньше и точнее ощущения, выработанные в концах пальцев, тем реальнее достижение представляемой слухом звуковой цели. «Вся точность — то в них сосредоточена. . . Ведь решающим для звука является прикосновение кончика пальца к клавише» — писал Г. Г. Нейгауз.

Работа над осмысленностью и выразительностью исполнения как бы вбирает в себя все необходимые средства, позволяющие выявить творческий замысел композитора — это фразировка, динамические краски, штрихи.

Школа динамических градаций бесконечна. С ней неразрывно связана и тембровая сторона звучания. Нередко при исполнении пиано учащиеся начинают бояться самого звука инструмента, теряют точность прикосновения, ощущение опоры на клавиши, и в результате звук становится неясным, неопределенным, лишенным тембра: пиано «не звучит». Следует разъяснять учащимся, что пиано требует особой точности прикосновения к клавишам и добиться правильного прикосновения на уроке.

Сейчас я предлагаю примерный план разбора полифонического произведения.

И. Бах. ХТК 1 том. Прелюдия и фуга, си бемоль минор.

Вначале необходимо сказать, что Бах это великий немецкий композитор, годы жизни 1685 — 1750. Он имеет громадное творческое наследие, оно составляет около 1000 произведений. Его творчество можно разделить на 3 части, это: музыка для органа, для клавира, и вокально — драматические произведения. Клавирное творчество Баха сочетает в себе монументальность от органа, певучесть от вокала, подвижность от скрипки. Его творчество широко распространилось по всему миру.

ПРЕЛЮДИЯ. Ее характер скорбный, это подчеркивается тональностью (у Баха эта тональность — тональность скорби).

В прелюдии сочетаются 2 стиля: полифонический и гамофонно — гармонический. Композиция 3-х частная: экспозиция(7 тактов), разработка из 2-х разделов(1-й раздел 6 тактов, в нем помещена 1-я кульминация, 2-й раздел 7 тактов) и кода, где находится 2-я кульминация.

Одна из самых главных задач — построение формы, ощущение бесконечности движения, постоянного стремления к главной точке. В прелюдии 4 волны, которые показывают смену эмоциональных состояний и их обязательно нужно отделять друг от друга.

1-я волна — экспозиция.

Характер возвышенно — скорбный. Мелодия в верхнем голосе создает ощущение отрешенности, чистоты. Аккорды хорального склада подчеркивают возвышенный характер образа, затем мелодия передается басовому голосу, который вносит эффект затененности. Два типа движения сочетаются друг с другом. В басу — ровная ритмическая пульсация, которая словно «отмеряет» беспрерывно текущее время, напоминает похоронное шествие. В верхнем голосе мелодия построена на восходящих секундовых интонациях, отмечается изменчивостью и создает впечатление постоянного обновления. Такое сопоставление движений создает внутреннюю контрастность образа. С одной стороны — личное, глубокая безысходная скорбь, а с другой стороны равнодушие природы и времени к горю людей.

При довольно подвижном темпе трудно сохранить тембральную окраску каждого голоса хорала. Здесь необходим прием пальцевого legato, плотного ощущения клавиши всей подушечкой для извлечения певучего звука и вместе с тем цепкость пальцев для отчетливого выделения всех голосов. Для достижения legato можно пользоваться педалью, брать запаздывающую педаль на восьмые, на шестнадцатые лучше не пользоваться ею во избежание грязного звучания. Педаль, взятая на сильном времени дает возможность руке освободиться и перестроиться для извлечения следующего созвучия. Но в основном в прелюдии педаль берется на слабое время и снимается на сильном, это подчеркивает движение затактов, что очень важно для общего движения.

Одна из основных трудностей исполнения — избегать остановки движения после каждого короткого мотива. Для этого нужно мысленно чувствовать движение вперед на каждый из 3-х повторяющихся восьмых.

В интермедии нужно отделять один мотив от другого и в то же время сохранить движение. Для этого последняя нота перед цезурой играется по возможности tenuto, потом краткий вздох перед началом следующего раздела.

2-я волна — 1-й раздел разработки.

Характер меняется, на смену тихой скорби приходит новое эмоциональное состояние, выражающее протест. Динамическая экспрессия связана с полифоническим насыщением фактуры, мелодия и бас постепенно удаляются друг от друга, создавая впечатление значительности, монументальности. Это самая драматическая часть прелюдии, здесь необходимо пользоваться весом всей руки.

3-я волна — 2-й раздел разработки.

Происходит перлом. Музыка просветляется, звучит прозрачный хорал в нисходящем движении. По характеру музыка близка экспозиции. Та же скорбь, только просветленная.

4-я волна — кода.

Вначале продолжает настроение хорала, который драматизируется и переходит во 2-ю кульминацию, которая, как и 1-я, решена фактурными средствами. Кульминация завершается ум. 7, звучит очень напряженно. Это последний всплеск отчаяния, самое сильное столкновение внутреннего и окружающего. В конце два такта нужно играть в том же темпе, без замедления.

ФУГА.

Тема та же, что и в фуге es-moll 1 том.

Для того чтобы увеличить впечатление отчаяния, Бах в теме употребляет ход не на ч. 5 вверх, а на ч. 4 вниз (и поэтому образуется интервал малой 9, а не м. 2).

Трудность фуги заключается в 5-ти голосии. Важно не только показать все проведения темы, но и проследить за развитием остальных голосов. Более громкое исполнение темы не является единственным способом сделать ясным ее проведение. Можно выделить тему посредством определенного тембра, отличного от других голосов, даже если он будет менее громким. Для определенного голоса необходимо единство тембра на протяжении всей фуги. А для всех голосов обязательно различие красок. Второе проведение темы в альте особо выделять не следует, так как вступление ее и так ясно, нужно придать этому голосу определенный, более твердый тембр, таким образом, вступая вторым, альт вносит ясность в двухголосие, а затем и в 3-х голосие и т. д. Это дает возможность проследить за развитием всех голосов.

После экспозиции идет восьмитактовая интермедия.

Интермедия хорального склада, предвосхищает просветленное настроение средней части. Длинные ноты в верхних голосах должны по тембру значительно возвышаться. В нижних голосах движение четвертями должно исполняться предельно legato, чтобы не возникало толчков, и не нарушалась стройность хорала и общее движение, которое при довольно медленном темпе вести сложно. Для максимальной связности мелодии необходимо брать запаздывающую педаль на каждую четверть.

Средняя часть начинается в светлой тональности Des dur. Тема звучит как бы издалека очень тихо и нежно, что вносит контраст с предыдущим развитием и делает ее проведение особенно выразительным.

Особенностью средней части является использование стреттных проведений темы. Кульминация средней части проходит как и первая тема в ре бемоль мажоре, звучит торжественно, радостно.

Далее следует интермедия в Des dur.

В среднем голосе проходит интересная мелодическая тема, которая передается из тенора в альт попеременно. Эту тему нужно обязательно выделить. Мелодия эта имеет декламационную природу, тембр ее близок человеческому голосу, поэтому она звучит очень выразительно. Ее секвенционное проведение приводит к началу 2-го раздела средней части.

После 4-х проведений темы в разных голосах следует каденционный участок, который начинается с двойного проведения темы одновременно и в теноре и в альте в тональности es moll.

Двойное проведение темы большой трудности не представляет, важно только не выделять сопрано, так как этот голос в силу своего тембра обязательно перебьет проведение тем в средних голосах.

Развитие двух тем переходит в каденцию, затем следует прерванный оборот, после чего идет большое повторное кадансирование, которое составляет заключительную часть. В этой части находится главная кульминация всей фуги — это стреттное проведение тем в 5-ти голосах поочередно, начиная с сопрано.

Здесь важно показать не только начало тем, то есть квартовый ход, но и начало нисходящего движения, что принесет особую выразительность и напряженность кульминации.

Прелюдия и фуга относятся к циклам, которые представляют единое целое в отношении характера музыки, в отличие от других, в которых прелюдия и фуга контрастны. В данном случае фуга продолжает настроение прелюдии.

Теперь рассмотрим пример разбора крупной формы. В данном случае обратимся к старинной сонатной форме.

Несколько слов о становлении сонатной формы. Она из всех классических форм инструментальной музыки последних трех столетий — наиболее действенная, яркая и драматургически цельная.

Процесс зарождения сонатной формы оказался показательным по установлению нового тематизма, по кристаллизации в нем характерных признаков художественного образа, по качественной закономерности. Не случайно классический вид сонатной формы возник вместе с классическим стилем.

Из композиционных свойств других музыкальных форм сонатная форма вобрала в себя принципы, присущие основным законам движения, — контраст, сквозное развитие и репризность.

Работа над крупной формой. Сонаты Д. Скарлатти.

Схема сонатной формы приблизительно однотипна. Она складывается из: 1. ЭКСПОЗИЦИИ — основных видов контрастных противопоставлений, возникающих в материале, в тональном плане и в способах изложения материала; 2. РАЗРАБОТКИ — места развития и доведения контраста противоположных начал до высшей фазы своего противопоставления, вплоть до вызревания нового качества в материале, в способах развертывания материала, в драматургии движения тональных планов; 3. РЕПРИЗЫ — момента разрешения накопившегося энергетического заряда и противоречий, отстранения предшествующих форм развития и одновременно возвращения к исходному, но с перерождением материала как следующей фазы движения тематизма и преобразование его в новое качество.

Три момента — тематизм, развитие, тональный план — показатели композиции.

Три фазы развития в сонатной форме — экспозиция, разработка, реприза — вехи драматургии: они указывают на ступень стадию драматургического развертывания образа, идеи.

Предыстория сонатной формы — в недрах полифонической музыки, в ее различных жанрах: увертюрах, прелюдиях, аллемандах, курантах, жигах, концертах и, наконец, сонатах.

Стержень композиции сонатной формы — в движении тональностей. Собственно на тональном развитии и покоилась первоначально логика сопоставления контрастов, развитие и торможение движения. Костяк тонального движения схематически может быть выражен формулой Т -Д в первой части и Д — Т -во второй (Т -основная тональность, Д -побочная тональность). Такой путь логического разворота произведения надолго утвердился в предклассическом построении сонатной формы, названной старинной и состоящей из 2-х разделов: экспозиции и репризы (2 часть старинной сонатной формы можно назвать «разработкой — репризой).

Внешне схема старинной сонатной формы в произведениях Д. Скарлатти сходна с подобной формой в произведениях И. Баха. По сути же это совершенно различные композиции. Если у Баха все было направлено на непрерывное развертывание, и отдельно взятые экспозиции и репризы (особенно в аллемандах и курантах) совпадали по тематизму и способам его продвижения с полифоническими периодами развертывания, границы партий намечались только тонально и фактурно, то сонатные формы Скарлатти постепенно утрачивают монолитность полифонического развертывания. В них — противоположная направленность формы к насыщению ее большим количеством цезур, причем не только на гранях разделов (в полифонической форме самые значительные кадансы возникали в конце разделов), но и на гранях партий и в самих партиях. Более того, сам тематизм содержит все черты множества кадансовых замыканий: он формируется из кадансов и типичных, простейших гармонических формул. Композиция дробится на основные партии, четкое разграничение которых достигается в первую очередь не тонально фактурными средствами, а гармоническими и структурными: непрерывным кадансированием и повторностью (периодической или секвентной), лежащими в основе тематизма и в каждой новой фазе развития или разделах.

Даже в сонатах Д. Скарлатти с сугубо полифоническим тематизмом можно выделить гармонический и структурный элементы в качестве главных носителей развития, движения, в качестве организующей, созидательной логической конструкции.

Возьмем для примера сонату Д. Скарлатти C-dur №-32. Она интересна появлением 3-х разделов: экспозиции, разработки и репризы. Подобная 3-хфазность сонатной формы для Скарлатти — исключение, но тем более показательное, что оно отразило основную тенденцию становления классической сонатной формы.

Моменты наиболее интенсивного развития материала сосредоточены в самостоятельном разделе формы — разработке. Тематизм сонаты характерный, ясный по логике гармонического движения, скорее с гомофонной фактурой, чем полифонической (по записи — это двухголосие с обыгрыванием золотого хода валторны), структурно дробный, но логически объединенный в одну мысль. Целью становится запоминаемость характерного начального мотива темы и развертывание его до законченной темы — мысли.

Все свидетельствует о новом типе мышления и новых методах развития формы. Внешне они вытекают из принципов, свойственных полифоническому складу, по существу же, — определяются новым типом тематизма.

Партии экспозиции четко обрисованы тональными и структурными средствами: Г. П. — разомкнутый период, переходящий в краткую секвенцию связующего хода. П. П. поразительно похожа на тему П. П. из Сонаты d moll: она так же складывается из 3-х повторений каданса.

З. П. опять не выделена. Повторность каданса становится основным приемом образования побочных тем и заключения. Смена партий начинает связываться с экспонированием новой оформившейся темы, новой фактуры, с обнаружением характерных тональных и ладовых признаков партии, с обнажением присущих ей структурных закономерностей. Тема, ладо — тональное развитие, структура начинают объединяться в совместном действии, очерчивая логическую направленность формы.

В результате четко обрисовывается новый раздел — разработка, призванная разрушить устойчивые нормы экспозиции, развить отдельные элементы темы, тональности, структуры, противопоставить экспозиции качественно новое прочтение материала.

Главным признаком разработки становится неустойчивость: неустойчивость тональности с ее динамической устремленностью, неустойчивость тематизма с его распыленностью и дробностью, неустойчивость структуры с отсутствием в ней периодов и периодической повторности. Разработка насыщается предъыктными ходами; периодичности заменяются волнами или фазами развития. Возникает масштабная диспропорция с явлениями сжатия или расширения отдельных звеньев в общей структуре притом, что целостное изложение тем упорно исключается из всех фаз развития. Возникает необходимость четкого обозначения границ разработки: ее начала и ее окончания.

Практика полифонической музыки подсказывала структуру разработки, но окончательное формирование вступительного раздела разработки, собственно развития и подготовки репризы — достижение гомофонной музыки с ее новыми принципами развития и с ее опорой на гармонические нормы. Вырабатываются убедительные приемы, организующие слуховое восприятие новой формы. Момент членения на разделы доминирует над моментом слияния в один поток всей разработки. Для вступительного раздела становится характерным показ самых устойчивых точек экспозиции (начала или конца экспозиции), но с нарушением их устойчивости. Отбирается материал начала экспозиции, ибо так начиналась вторая часть старинной сонатной формы. Однако в разработке это не повторение материала в новом тональном освещении из репризы старинной сонатной формы, а всего лишь отправная точка для качественно нового типа развития материала.

Собственно разработка начинается сразу после обнаружения неустойчивости отправной точки. В будущем вступительный раздел отделяется от основного раздела разработки цезурой любого достоинства: паузой, кадансом, фактурным смещением, тембровым или динамическим вторжением, сменой материала и т. д. Все эти приемы формировались постепенно, на протяжении не только предклассического становления сонатной формы, но и в самой классической стадии ее существования.

В маленькой сонате C dur можно обнаружить начавшуюся дифференциацию разработки на разделы.

Действительно, в первый момент звучит тема Г. П. , но в тональности побочной (и тональности конца экспозиции) и в новом ладовом освещении — в миноре. Фактура — выделенная мелодия темы Г. П. и плотное гармоническое сопровождение(3 х голосие вместе с мелодией, в наиболее напряженные моменты — пятиголосие) — усиливает напряженность и конфликтность тонального развития (c-f c), а начавшееся структурное дробление на мотивы и их секвентное развитие приводит к предъыкту с сосредоточением вопросительной интонации — гаммообразный ход к доминанте, прекращение повтора дробных элементов, фермата.

Все указанные приемы были направлены на разрушение целостности тематизма, структуры, на придание тональному звучанию неустойчивости, на обострение ладового контраста диссонантными гармониями. После подобной разработки реприза выступает как восстановление устойчивости, равновесия, как концентрация образного начала в тематизме.

В этом случае необходимы небольшие изменения качества экспозиционного материала в репризе: обязательное подчинение П. П. и Заключения главной тональности. Начало П. П. слилось с окончанием Г. П. из-за ненужности связующего хода.

В логике развертывания формы реприза начинает играть роль окончательного, результативного, итогового изложения материала. Это иной смысловой и логический уровень: он приобретает значение достижения искомого, подтверждение данного, синтеза противоположного, наконец, логического вывода.

Конечно, Сонате №-32 нельзя приписать полное осмысление логических функций экспозиции, разработки, репризы, объяснить в ней четкую логическую направленность композиции, но тенденция уже обозначилась. Она заключена в симметрии трехчастной композиции, в ее равновесии и пропорциональности, в повторении пройденного на новом уровне, в сближении партий за счет приведения формы к однородной ладо-тональности (C dur), в обнаружении и разрешении главного конфликта формы-тонального. В данной сонате тональный конфликт раскрыт в пределах экспозиции противопоставлением главной и побочной тональностей, а ладовый контраст возник в противополагании мажорной экспозиции минорной разработке с возвращением в мажор в репризе.

Становление архитектоники сонатной формы происходит по различным направлениям: кристаллизация характерного тематизма, высвобождение основных разделов и отыскание их ведущей функциональной направленности, поиски типов фигурационного движения, связующих ходов, вступительных и заключительных построений.

Заключение

От преподавателя, у которого есть малоспособные учащиеся, требуется большая выдержка, терпение и большое желание развить, пусть скромные, задатки своего ученика.

Когда мы приступаем к работе с такими учениками необходимо учитывать влияние предшествующего обучения. Следует внимательно изучить личность ученика, тщательно проверить его навыки и знания. Необходим более или менее продолжительный испытательный срок, в течение которого на основе первой «пробной» программы педагог всесторонне проверяет музыкальный «багаж» ученика, отсеивает лучшее от худшего, проявляя при этом гибкость и доброжелательность.

В своей работе педагог должен формировать интонационное мышление в развитии виртуозной техники ученика.

Одной из главных задач в формировании профессиональных навыков у музыканта-пианиста является воспитание культуры интонирования. Каково же значение развития навыков интонационного мышления при создании технического фундамента учащегося.

«Когда говорят о фортепианной технике, то имеют в виду ту сумму умений, навыков, приемов игры на рояле, при помощи которых пианист добивается нужного художественного, звукового результата. Вне музыкальной задачи техника не может существовать.», — пишет в своей книге «Работа над фортепианной техникой» Е. Либерман. Некоторые педагоги, создавая некую отвлеченную «техническую базу» игнорируют сознание и слух учащегося, не прививают ему умение осмысливать исполнительский процесс в виртуозных произведениях, полагаясь лишь на тренаж. В таких случаях техническая оснащенность ученика не помогает раскрыть содержание музыки, а становится самоцелью. «Техника без музыкальной воли — это способность без цели, а становясь самоцелью, она никак не может служить искусству» — писал Иосиф Гофман. В развитии навыков интонационного мышления у учащихся очень важна преемственность. Навыки, приобретенные в начале обучения, могут в результате перерасти в фундаментальную базу пианизма. Интонационная осмысленность в работе над простейшими инструктивными этюдами поможет исполнять высокохудожественные и глубоко содержательные этюды Шопена, Листа, Рахманинова.

Часто приходится сталкиваться с тем фактом, что название «этюд» отождествляется с понятием громко и быстро. Ученик начинает учить этюд ставя перед собой только эти цели, всевозможными способами на стаккато, партаменто, с остановками, удвоениями и т. д. в то время, когда смысл этюда еще не ясен. Упражнения такого рода могут принести только вред, так как фиксируя неточные движения, лишают исполнение естественного дыхания, что может привести к случайным остановкам в самых неожиданных местах. Прежде всего, пианист должен представить себе внутренним слухом то, к чему он будет стремиться, понять стилистические особенности произведения, характер, темп.

«Чем яснее то, что надо сделать, тем яснее и то, как это сделать» — говорит Г. Нейгауз. О том, что работа над техникой — это умственный процесс, говорили и писали в своих работах выдающиеся педагоги — пианисты — Тальберг, Лист, Н. Рубинштейн, Нейгауз. На что же необходимо обращать внимание, воспитывая интонационное мышление в работе над техникой.

Издавна фортепианное интонирование связывалось главным образом с исполнением мелодии ее динамико — фразировочной выразительностью. Но и в виртуозных произведениях «Выпеваться должна не только кантилена, но и техника в узком смысле слова» — пишет Л. Гинсбург. Певучей техники требуют инструментальные сочинения Листа, Шопена, Чайковского, Глазунова, Рахманинова, Равеля, Шостаковича, Прокофьева. Таким образом, в работе над любым технически сложным материалом необходимо прежде всего выявить в нем мелодическую взаимосвязь звуков. Не забывая при этом, что очень важно наличие хороших пальцев, а кисть, плечо, предплечье и корпус помогают им. О пальцевой тренировке никогда не следует забывать, но вести ее необходимо на другом уровне, ставя в зависимость от смысла произведения. Любой этюд Черни или Клементи-Таузиг, не смотря на инструктивный характер, отличается ясной логикой развития и на лишен мелодической линеарности. Задача педагога — помочь учащемуся объединить звуки в интонационно — правильные микро структуры, найти в них точки тяготения, определить моменты дыхания, т. е. сделать исполнение грамотным и осмысленным.

Мелодия помогает прежде всего определить естественную расчлененность музыки. Эта расчлененность сравнима с расчлененностью разговорной речи. Но в музыкальной речи этот процесс сложнее, так как говорить приходится пальцами, а они, естественно, не так подвижны и требуют продолжительной тренировки. Кроме того, музыкальная ткань может быть настолько слитной, что не всегда сразу поддается расчленению на осмысленные единицы. Педагог с первых шагов обучения должен помогать ученику объединять звуки в законченные мотивы. Как пишет заслуженный учитель России Тимакин: «Прежде всего, развивая навыки разбора и разучивания пьес, следует с первых шагов добиваться, чтобы ученик воспринимал нотный текст сразу группами по 2-3-4 ноты в зависимости от того, как они укладываются в мотивы, такты или слова (если это песенка с текстом)» Тщательность детализации текста в работе над этюдами приобретает особенно большое значение, так как из-за значительной слитности фактуры и быстрого темпа ясность артикуляции в них легко нарушается.

Расстановка смысловых акцентов в изучаемом произведении зависит от многих причин: от стиля произведения, ритмической организации и индивидуальности самого исполнителя. Но научиться чувствовать динамический центр в любой фразе, и медленной, и быстрой ученик должен с детства.

В виртуозной музыке такие опорные точки очень важны. Они облегчают движение, т. к. ясная цель значительно упрощает ее достижение.

Однако необходимо не только знать куда вести пассаж, но и качественно его исполнить. В этой связи очень важен звуковой контроль. Осмысление точек интонационного тяготения в этюдах способствует разделению фактуры на различные звуковые планы. И это снимает звуковые перегрузки, экономит физические силы пианиста, что очень важно для исполнения виртуозных произведений. Такую двуплановость таит в себе фактура инструктивных этюдов, например, Черни этюды ор. 299-№23, ор. 740 №4, 8. В концертных же этюдах это становится их главной характерной чертой.

Многоплановость в этюдах — пьесах требует особого внимания, определенных методов работы. Очень часто их фактура представляет собой сочетание ведущей мелодической линии, которая несет основную смысловую нагрузку, и сопровождения, таящего в себе, как правило, различные технические трудности. Достаточно сложно работать над произведениями, где мелодия и сопровождение тесно переплетены.

Второй план в художественных этюдах бывает технически сложен, и ученики нередко начинают учить его отдельно, забывая о подчиненном значении, т. е. учат вне связи с интонационно — смысловой основой мелодической линии.

Мелодическая основа подскажет точные смысловые акценты, позволит найти моменты наибольшего напряжения и расслабления, а следовательно и естественное дыхание.

Правильное, глубоко осмысленное чтение текста рождает и точные, рациональные движения пианистического аппарата. Асафьев обращал большое внимание на связь музыки с движением, называя это «пластической интонацией». Являясь источником исполнительской свободы, она помогает преодолевать пианистические трудности. О двигательном процессе пианиста написано очень много. Но в работе с учениками постоянно сталкиваешься со скованным аппаратом, с неумением подчинять свои движения художественному замыслу исполняемого произведения. И если ученик мыслит отдельными звуками, так и играет, забывая об удобных, целесообразных объединяющих движениях.

Как пишет Либерман в книге «Работа над фортепианной техникой» — «В работе надо постоянно проявлять настойчивость, не мириться с тем, что не получается, не отсиживать за инструментом без желания и мысли, искать способы, облегчающие преодоление тех или иных трудностей, ставить перед собой музыкально — технические задачи, пока они не будут разрешены».

Очень важно научить ученика понимать природу движений. В начале они будут просты и элементарны, как исполняемые пьесы и этюды. Но затем движения приобретут настоящую свободу и естественность.

Часто в работе приходится сталкиваться с совершенно неверными движениями в аккомпанементе типа вальса (Черни ор. 299 №31, 33. ) Может выталкиваться 3-я доля или все три доли в такте — бас и аккорды берутся несколькими не объединенными движениями руки. В этом случае удобнее объединять, начиная не от первой доли, а как бы двигаясь к ней. Цепь аккордов движется к басу. Бас становится целью, результатом движения. Таким образом, взятие баса подготавливается, исключаются случайности. Движения пианистического аппарата естественны и удобны. Левая рука делает «накид» на бас (опорная точка), а от гармонического заполнения — движение «отталкивания».

Таким образом, на целую интонационную структуру Рука делает одно гибкое круговое движение. Все эти мелочи в виртуозной музыке очень важны, так как снимают лишние весовые нагрузки, экономят силы пианиста, давая ему во время исполнения моменты отдыха.

Работа над интонационным осмыслением текста не должна разрушать представления о целом. Поэтому необходимо в начале разучивания проигрывать весь этюд в замедленном темпе. Это дает возможность охватить весь этюд в целом, хорошо понимая и точно выполняя все поставленные задачи, не забывая о перспективе. По мере закрепления навыков ускоряется темп, в связи с чем, укрупняются детали, подчиняясь все более обобщенным задачам. В процессе объединения предварительная тщательная детализация поможет и в очень быстрых темпах не позволять ученику играть небрежно, суетливо, вне авторского замысла.

Когда мы приступаем к работе с учениками необходимо учитывать влияние предшествующего обучения. Следует внимательно изучить личность ученика, тщательно проверить его навыки и знания. Необходим более или менее продолжительный срок, в течение которого на основе первой «пробной» программы педагог всесторонне проверяет весь музыкальный « багаж» ученика, отсеивает лучшее от худшего, проявляя при этом большую гибкость и доброжелательность.

Нужно уметь оценить все сколько-нибудь приемлемое из «наследства» педагога предшественника.

Почти всегда педагогу приходится перевоспитывать учащегося, изменять усвоенные им ранее приемы, но очень важно при этом не критиковать, а, наоборот, учить новому, лучшему.

Необходимо хорошо продумать индивидуальный план. План — это больше чем список произведений, намеченных к изучению. План — это педагогический диагноз и прогноз.

Такой план необходимо начать меткой, хорошо продуманной характеристикой учащегося. В ученике больше задатков, чем ясно определившихся качеств. От педагога требуется не только видеть явное сегодня, но и улавливать робкое, неприметное — то, что сегодня едва пробивается, то чему, возможно, принадлежит будущее. Именно от педагога в большей мере зависит, расцветут эти ростки нового или же незамеченные, непоощренные завянут.

Малоспособным учащимся на первых порах можно завести дневник и записывать задание. Преподаватель должен давать небольшие по объему задания на дом, но требовать, чтобы они выполнялись очень точно и во время. Нельзя перегружать также учащихся информацией, стараться сделать для них задания понятными, конкретными и доступными для их понимания. Всячески поощрять хорошую работу.

Никогда не следует подходить к работе с такими учащимися с мыслью, что раз они менее способны, то и не стоит ставить больших задач.

Педагогическое искусство состоит в способности преподавателя разрешать непредвиденные ситуации, возникающие на уроке, делать это интересно и ненавязчиво. Основные этапы ведения урока можно определить примерно так:

1) проверка домашней работы,

2) объяснение новой проблемы,

3) определение основных положений и правил для усвоения навыка,

4) определение методов работы, направленных на закрепление данного навыка путем самостоятельной домашней работы ученика,

5) демонстрация способа работы на одном или нескольких заданиях,

6) устное обобщение прорабатываемых проблем,

7) работа на дом — цель которой — закрепление соответствующего знания и навыка.

В работе с учащимися мы не можем надеяться, что они все станут исполнителями, но подготовить грамотных педагогов для ДМШ — это в наших силах. А для этого сам педагог должен многое знать и постоянно расширять свои познания, как бы трудно это ни было. Педагог должен помнить и о неразрывной связи обучения и воспитания. Всегда помнить об этом, воспитывать осознанно и планомерно. Прежде всего собственным примером. Мы всегда должны помнить, что педагог это не профессия, а образ жизни.

Список литературы

Г. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры»

Е. Либерман «Работа над фортепианной техникой»

С. Фейнберг «Мастерство пианиста»

Гинзбург «Современное искусство: проблемы и средства»

Асафьев «Речевая интонация»

Гольденвейзер «Пианисты рассказывают.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.refcentr.ru/

Проблема педалізації привертала і привертає до себе увагу як музикантів-педагогів, так і виконавців. Шляхи ж її дослідження вельми різноманітні. Отже, процес навчання педалізації, так само, як і процес навчання гри на фортепіано, має поступовий характер і будується відповідно до стадії навчання та рівня розвитку індивідуальних музичних здібностей виконавця. При всій суб’єктивності цього процесу в ньому наявні яскраво окреслені закономірності, пов’язані перш за все з належністю до певних музичних стилів. Педаль невипадково називають «душею фортепіано» (А. Рубінштейн), її функція є надзвичайно важливою у процесі і інтерпретації художнього твору. Саме тому вона вважається однією з головних складових цілісного процесу праці піаніста над музичним твором.

Наприкінці XVII століття професійних музикантів уже не задовольняли звукові й динамічні можливості клавесина і клавікорда. Майстри клавішно-струнних інструментів почали їх удосконалювати. Зразки нового клавішно-струнного інструмента з’явилися майже одночасно у трьох європейських країнах: Італії, Франції, Німеччини. У 1707 – 1709 роках в Італії флорентійський майстер Бартоломео Кристофорі винайшов клавішний механізм з молоточками і назвав його «фортепіано»(гучно-тихо). Кожен із молоточків після удару відскакував від струни, падаючи їй змогу звучати вільно. Щоб запобігти безладному злиттю звуків під час гри, Кристофорі передбачив глушники-демпфери, які і після натискання клавіш відходили від струн, не заважаючи їхньому коливанню, а при відпусканні – притискалися до струн, припиняючи звучання. Демпферної педалі(правої), що мала б вивільняти усі струни, ще не було. У1705 році Кристофорі сконструював дещо подібне до лівої педалі. У 10716 – 1717 роках незалежно від Кристофорі створюють молоточкові клавішні механізми французький майстер Жан Маріус, а трохи пізніше(1717-1721) дрезденський учитель музики Крістоф Готліб Шрьотер (Німеччина). Зрозуміло, що перші фортепіано були недосконалими і мали дуже слабкий звук та малоприємний тембр – різкуватий і сухий. Демпферний механізм порівнянно з сучасним був примітивнішим (іноді демпфери були взагалі відсутні і звук приглушували долонями). Існували фортепіано з демпферними регістрами, які вмикалися рукою (як у клавесинах). Це давало змогу виконувати тривалі музичні побудови з відкритими струнами, що створювало новий виразний ефект: Із того часу фортепіано постійно вдосконалювалося. Найважливішим кроком у процесі вдосконалення фортепіано слід вважати винайдення демпферної системи, яка складалася з глушників(демпферів) та двох педалей. Це сталося в Англії. Праву педаль сконструював у 1777року Адам Бейєр, а ліву – у 1782 році Джон Бродвуд (у майбутньому найвідоміша фірма Англії – «Дж. Бродвуд та сини). У 1783 році Дж. Бродвуд отримав патент на одночасне використання лівої та правої педалей. Права педаль служила для збагачення та підсилення звука, ліва – для зменшення сили звука та зміни тембра. Педаль( мова йде про праву педаль) наділила композиторів «чарівним ключем», який дав змогу відкрити новий просторо-звуковий світ. Усе, що раніше звучало за допомогою утримання пальців на клавіатурі й розраховувалося на природну розтяжку пальців виконавця, відійшло в минуле. «Педаль емансипувала» та здійснила справжню революцію у композиторській та виконавській техніці. Завдяки педалі виконувалося legato, звучання окремого звука та співзвуччя подовжувалося, а при натисканні педалі відразу ж після звуковидобування – посилювалося, утворюючи ефект crescendo.

Звуки, що бралися послідовно, поєднувалися у гармонічні комплекси, мелодії, які обрамлялися гармонічним фоном, набували нового тембрального забарвлення та особливої виразності. Різноманітні звукові ефекти виникали від поєднання педалі з якісним, вправним звуковидобуванням. Високо оцінили переваги демпферного фортепіано, його необмежені виражальні можливості видатні симфоністи Й. Гайдн, В. Моцарт, Л. Бетховен. За свідченнями сучасників і В. Моцарт, і Л. Бетховен чудово володіли педальними прийомами для збагачення та прикрашання фортепіанного звучання. Більше того, підтримуючи творчі контакти з майстрами фортепіано, вони висловлювали свої побажання щодо подальшого його вдосконалення. Так, на прохання В. Моцарта, в роялі І. Штейна 1777 року замінили «колінні важелі» двома педальними лапками, у 1794 році І. Штрейхер, за порадою Бетховена, створив на основі фортепіанної механіки Штейна досконалішу, звучнішу модель. На знак найглибшої поваги до видатних музикантів майстри відомих фірм виготовляли для них унікальні інструменти. Славетна фірма «Дж. Бродвуд» 1817 року сконструювала чотириструнне фортепіано, позначене більшою звучністю, й подарувала Л. Бетховену . Пізніше та сама фірма у 1834 році спеціально виготовила рояль для Ф. Шопена. Таким чином, завдяки цінній властивості – можливості змінювати силу та красу звука – фортепіано – на початку XIX століття витиснуло інші види струнних клавішних інструментів. Подальше вдосконалення фортепіано було пов’язане з діяльністю видатних піаністів-композиторів, насамперед Ф. Шопена та Ф. Ліста.

Розквіт фортепіанного виконавства, який супроводжувався появою віртуозів, спричинив у 1821 році виникнення ще одного важливого вдосконалення фортепіанної механіки – подвійної репетиції, автором якої був француз С. Ерар. Усі ці вдосконалення вносили суттєві корективи як у фортепіанне виконавство, так і в процес музичного навчання. Сучасне фортепіано має вдосконалену механіку, що відбивається на силі та тембральній красі звука. Кожний регістр має яскраво окреслену звукову характеристику, яка залежить від довжини та товщини струн, закріплених на чавунній рамі і натягнутих над дерев’яною резонансною декою. Молоточки, що відтворюють звук, під час удару по струнах одночасно підіймають демпфери, які розташовані над ними. Крайні дискантові струни глушників не потребують. Демпфери, які прикривають дискантові струни – це пласкі подушки з м’якого фільця. Для подвійних басових струн використовують демпфери у формі клинків із жорстокої повсті, яка охоплює струну з обох боків, а для довгих триструнних хорів – подвійні клинки з твердого фільця. Піаніно і рояль відрізняються не лише зовнішньою формою, а й конструкцією педального механізму. Педальний механізм піаніно складається здебільшого з двох педалей: лівої та правої. Вони обидві є системою кількох важелів, які рухаються за допомогою ніг піаніста. Основою кожної педалі є дерев’яне коромисло, що гойдається на опорі — підставці. На протилежному кінці коромисла кріпиться палка, яка у правій педалі підведена верхнім кінцем під виступ металевої штанги, а у лівій – під гачок молоточкового бруска. Коли піаніст натискає ногою лапку педалі, вона тягне за собою донизу правий кінець коромисла, стискаючи при цьому пружину. Водночас протилежний кінець коромисла здіймається вгору разом із палкою, яка у правій педалі упирається у виступ – гачок металевої штанги, а в лівій — у гачок рухомої планки молоточкового бруска. При відпусканні лапки пружина повертає систему педальних важелів у вихідне положення. Дія обох педалей полягає у зміні обертонового складу звука, що створює ефект посилення та послаблення звука. При натисканні правої педалі система глушників піаніно «відтягується» від струни, а при натисканні лівої педалі молоточки наближаються до струн. Третя педальна лапка у піаніно частіше виконує роль глушника-модератора. Модератор – це легка дерев’яна планка зі стрічкою з м’якого фільця або сукна, яка опускається між струнами та молоточками. Цей пристрій значно знижує силу звука інструмента.

Третя педальна лапка, яка існує в ролях фірм Стенвея та Фьорстера, може використовуватися для вивільнення від глушників органних басів, даючи змогу піаністові «підчищати» правою педаллю звучання мелодико-гармонічних пластів, що рухаються. Основою педального механізму рояля є педальна ліра, що підвішується знизу до корпусу та кріпиться до нього болтами. Під час натискання педальних лапок у дію приходять металеві вертикальні прути, які пов’язані з важелями педального механізму. Форма і розміри важелів педального механізму роялю дещо відрізняються від тих, які має піаніно. Дія правої педалі пов’язана з акустичною властивістю резонансу ( відгуку) тіл, які мають однакову звукову настройку ( струна з її довжиною, товщиною, якістю металу – це тіло, що коливається), та наявністю обертонів ( часткових тонів) у струнах фортепіано, які звучать. При натисканні правої педалі система глушників підіймається та вивільняє струни, примушуючи відгукуватися ті з них, які є «спорідненими» з видобутим звуком. Саме це надає звуку неповторної чарівності: «Звук співає та розквітає, він поширюється, несеться, тече, він нібито кличе, та здаля нібито чується відповідь». Різний ступень натискання правої педалі (повна, напівпедаль, 1/4, 1/8, педальна вібрація) використовується для створення звукових ефектів, імітації, інструментальних тембрів. Динамічні можливості правої педалі проявляються навіть на одному звуці. Натискання педалі після взятого звука (акорду) збільшує його силу за рахунок обертонових струн та створює ефект crescendo. Взяття звука на forte з педаллю та наступне швидке її зняття дає змогу відтворити subito piano. Цей оркестровий засіб fp на одному звуці часто трапляється у фортепіанних творах Моцарта, Бетховена, Шуберта.

З точки зору акустичних цілей педаль застосовується:

1. Для з’єднання звуків.

2. Для подовження звуків та поєднання їх у єдині гармонічні комплекси.

3. Для пом’якшення ударності тону і тембральної забарвленості.

4. Для змішування неоднорідних звучань та нашарування звукових комплексів.

Права педаль має ще й практичне значення. Виконання творів віртуозного плану полегшується при піднятій демпферній системі, оскільки енергія пальців не йде на підйом демпферів. Призначення лівої педалі – приглушити, причаїти тон та наділити звучання новою тембральною барвою. При натисканні лівої педалі рояля клавіатура та відповідні молоточки зсуваються праворуч, у нижньому регістрі вони вдаряють по одній струні замість двох, у середньому та верхньому – по двох замість трьох (у нотах звичайно ліву педаль позначають двома словами: una corda або duo corda).З точки зору механіки руху, ноги педаль поділяють на пряму, запізнілу, та упереджу вальну. Пряма, або одночасна, педаль натискається разом зі взяттям звука і трапляється значно рідше, ніж запізніла. Запізніла педаль важко піддається графічній фіксації, а тому потребує від виконавця особливої слухо-рухової координації.

Технологія використання запізнілої педалі містить таке:

1. Момент натискання невизначений (у часі).

2. Момент натискання дуже швидкий (раннє запізнювання) – для legato та змішування гармоній.

3. Момент неповного натискання (1/2, 1/4, 1/8 глибини лапки педалі). 4. Момент виконання напівпедалі ( одна, дві швидкі зміни педалі).

5. Момент невизначеного зняття педалі.

Момент невизначеного натискання наявний в упереджу вальній педалі, яка береться піаністом до початку звуковидобування. Упереджувальна педаль має не лише психологічне значення (внутрішня налаштованість на гру), а й тембральне, оскільки знімає ударність, притаманну фортепіанному звуку. Це стає ще необхіднішим, коли музика починається «з глибокої тиші» і потребує особливо ніжного, м’якого звучання. Таким чином, застосування зазначених видів педалі містить моменти натискання (взяття) та зняття. При цьому важливим є момент зняття, який може бути повним і не повним, швидким і поступовим. Цей момент визначається насамперед завданням художнього змісту і контролюється чутким слухом виконавця. Виховання та навчання учнів-піаністів – складний та багатогранний процес, динамічність котрого виявляється у постійній взаємодії педагога та учня. Розпізнання ступеня музичної обдарованості учня є необхідною умовою процесу музичного навчання. Відомо: що обдаровані ший учень і розвиненіший його слух, то швидше він опановує професійні навички та вміння, зокрема педалізацію.

У вихованні слуху та музичної чутливості до краси фортепіанного звучання велике значення має залучення учня до активного музикування. У цьому розумінні цікавим та плідним може бути звернення до навчального посібника М. Кувшиннікова та М. Соколова «Школа игры на фортепиано» (М., 1964). У цьому посібнику найбільш повно та послідовно подано п’єси для виконання «у три і чотири руки». В ансамблі з педагогом учень засвоює цілісний художній образ, проявляє своє емоційне сприйняття музики, нагромаджує слуховий досвід, відрізняє педальне і безпедальне звучання. Сумісне музикування не тільки сприяє підвищенню в учня інтересу до навчання, а й закладає фундамент майбутньої ансамблевої гри, попутно розвиваючи його гармонічний слух.

Слід пам’ятати, що гарна педалізація, звуковидобування є результатом правильної посадки учня, оскільки у грі беруть активну участь не лише пальці, а й весь корпус, який є гнучкою та стійкою опорою. Щоб учень навчився розпізнавати на слух позитивні та негативні якості педалі, доречно продемонструвати йому кілька епізодів з музичних п’єс, використовуючи варіанти «правильної» та «неправильної» педалі. Можна виконати «Маленький етюд» Шумана з «Альбому для юнацтва» так, щоб педаль зібрала у єдиний благозвучний комплекс гармонічно однорідні звуки. І навпаки, відтворити такий варіант п’єси, коли від змішування різних гармоній виникає явний педальний «бруд», викликаючи негативну слухову реакцію.

Спочатку педагог формує навички педалізації на матеріалі вправ, слідкуючи за посадкою та слуховим контролем учня. Можна запропонувати такі вправи:

1. Натискання та зняття педалі поза грою. Педагог показує учневі як безшумно, тихо натискати на лапку педалі носком ноги й уважно та обережно її відпускати.

2.Забарвлювання педаллю окремих звуків або співзвуч. Послідовність дій: видобування звука, натискання педалі, контроль звучання, зняття педалі на паузу.

3. Пов’язування окремих звуків педаллю через паузу і без неї.

Послідовність дій: видобування звука, натискання педалі, зняття руки на паузу при натиснутій педалі, видобування наступного звука та одночасне зняття педалі, наступне натискання педалі, слуховий контроль за пов’язуванням звуків, чистотою звучання. Якщо в учня через недосконалу педалізацію виникає напруга в корпусі або порушується координація рухів рук, слід на деякий час відмовитися від застосування педалі та з’ясувати причину виявлених дефектів гри. Частою причиною скутості ігрового апарату може бути неправильне положення ноги на педалі (особливо при невеликому зрості учня), надто велика опора на п’яти, надмірне напруження гомілково-ступеневого суглоба.

Багато учнів уже на ранній стадії навчання проявляють щодо педалізації самостійність та ініціативу, і це дає змогу педагогу позитивно чи негативно оцінювати їхні пошуки. Розпочинати навчання з оволодіння педалізацією доцільніше саме з запізнілої педалі. По-перше, піаніст у своїй практиці частіше звертається до запізнілої педалі, по-друге, якщо починати навчання з прямої педалі, в учня може сформуватися звичка опускати ногу тільки водночас зі звуком. Безумовна сфера застосування прямої педалі – твори з чітким танцювальним ритмом. Використання прямої педалі у творах танцювального характеру має свою специфіку та розраховано на слухову увагу виконавця. Часто учні не встигають почути бас на педалі та переходять до акордів, які мають (наприклад у вальсах) пов’язуватися на якийсь момент із басом, зливаючись у гармонію. Зняття педалі після другої долі такту надає вальсовій музиці витонченості, суголосності. Якщо учень не прихвачує бас педаллю, педагог пропонує йому програти акомпанемент повільно і навіть із деякою зупинкою на басовому звуці, щоб устигнути його прослухати. Із прямою педаллю слід поводитися обережно, адже вона дає чисте звучання у тому разі, якщо її взяттю не передують ніякі звуки. Пряма педаль припустима на початку п’єси, після пауз, після нот staccato. Пряму педаль використовують для коротких за тактових басових звуків або форшлагів,що додаються до спільної гармонії, для швидких арпеджованих акордів, для забарвлення відривчастих акордів.

Найскладнішою частиною процесу музичного навчання є робота над творами кантиленного характеру, яка потребує від виконавця надзвичайно точного слухового контролю, володіння різними засобами звуковидобування та педалізації. Працюючи над кантиленою, педагог спрямовує слухову увагу учня на співвідношення мелодії та гармонії, пояснює йому, як змінюється педалізація залежно від фактури твору в цілому та типів супроводу зокрема. У творах кантиленного характеру найбільшого значення набувають два види педалі: запізніла і пов’язуюча.

Пригадуючи уроки видатного педагога К. М. Ігумнова, Я. Мільштейн писав: «Основний смисл запізнілої педалі він убачав у тому, що вона, на противагу прямій педалі, не дає ніякої перерви на межі змін гармонії, окремих звуків тощо, а навпаки, м’яко стирає, шліфує ці грані, сприяє переходу одного звука в інший, і таким чином пов’язує їх. Запізніла педаль – незмінний супутник legato та наспівної кантилени». Пропонуючи учневі якісь «педальні ідеї», педагог має виходити як із загальних закономірностей педалізації, так і з психофізіологічних особливостей учня. Все це має служити головній меті: художньому усвідомленню та відтворенню музичного твору.

У творах сучасних авторів звукова палітра надзвичайно багата й оригінальна. Уміння « інструментувати» фортепіанну фактуру, створювати багатопланові звучання,знаходити для кожного голосу визначений тембр – велике мистецтво, яке досягається систематичною працею педагога з учнем. За допомогою яскравих порівнянь, звукових аналогій педагог може й має «пробудити» фантазію учня. Щоб порівнювати звучання будь-якої мелодії із тембром певних інструментів, педагогу слід впевнитися щодо знань і можливостей учня. При розвинутішій слуховій уяві учень швидше впорюється із сучасною музичною мовою, ліпше відчуває в ній різноманітність тембрових барв та впевненіше користується педальними ефектами для їх відтворення.

Неоцінимий внесок у скарбницю дитячої фортепіанної літератури зробили сучасні українські композитори: І. Шамо, М. Степаненко, В.Сільвестров, В. Бібік, Ж. Колодуб, В. Золотухін, В. Птушкін, М. Кармінський, Л.Шукайло та інші. Привабливим у їхній творчості є інтонаційна близькість до українського народного мелосу, яскрава образність, майстерний виклад музичного матеріалу, різноманітна звукова палітра, оригінальні засоби педалізації. На творчості Людмили Шукайло слід зупинитися. Л. Шукайло – автор п’єс, які були обов’язковими на І-му, ІІ-му, ІІІ-му конкурсі піаністів імені Володимира Крайнєва у Харкові. Як і більшість композиторів, що пишуть для дітей, Л.Шукайло віддає перевагу програмній музиці, яка найбільш близька дитячому світосприйманню та дитячій уяві. Утворах Л. Шукайло педаль є «співтворцем» музичного образу. Композитор уводить педальні прийоми дуже майстерно залежно від ступеня складності твору. Формування педальних навичок відбувається успішніше, якщо у п’єсі використовується один-два варіанти педалі. Знайомство учня з сюїтою «Цирк»,яка складається з шести номерів («Марш», «Акробати-наїзники», «Дресирування голубів», «Слон танцює», «Жонглер», «Клоуни»), значно розширює його уявлення про можливості фортепіанної педалі. У п’єсі «Марш» використано три функції педалі: ритмічна, динамічна, та колористична.

У п’єсі «Акробати-наїзники» смілива педаль допомагає нагромадити силу звука на crescendo, тобто виконує динамічну функцію. Динамічне згасання звучності наприкінці п’єси виконується чутливими пальцями виконавця і забарвлюється педальними нашаруваннями домінантової та субдомінантової гармоній. Віртуозна п’єса «Жонглер» ставить перед виконавцями серйозні завдання: оволодіння технікою martellato, яка потребує особливої якості доторків до клавіатури, використання різних засобів педалізації, у тому числі й динаміки. Музика п’єси здатна захопити учня настільки, що він може відчути себе чарівником-віртуозом фортепіанної гри.

Оригінальною сучасною мовою написано цикл «Багателі» (15 п’єс), де кожна п’єса – невеличка жанрова замальовка зі своїм настроєм та колоритом. Слід зазначити, що багато композиторів досить ретельно виписують педаль у своїх творах, піклуючись про достовірність інтерпретації. Але авторські педальні ідеї не можна сприймати догматично, відмовляючись від власної творчої ініціативи. Згодом, проникаючи у музичний образ твору, виконавець, відповідно до своїх особистих уявлень, знайде нові нюанси інтонування, темпоритму та педалі.

Поліфонічна музика є основою розвитку слухових здібностей учнів та школою звукової майстерності. В історії виконавства протягом тривалого часу не було спільної думки щодо питання педалізації клавірних поліфонічних творів. Частина музикантів категорично заперечувала можливість використання педалі у поліфонічних клавірних творах, мотивуючи це відсутністю демпферної педалі у тогочасних інструментах. Інші під певним впливом романтиків вважали педалізацію необхідною умовою виконання поліфонічної музики, посилаючись на те, що сучасне фортепіано втратило ніжність та делікатність звучання клавікорда і регістрову контрастність клавесина. Нині музиканти у цьому питанні зійшлися на тому,що коли звук фортепіано дещо сухий, то використання педалі у клавірних поліфонічних творах є художньо виправданим, головне, аби педаль не перекручувала лінеарного розгортання поліфонічної музики. Окрім цього , у педалізації творів багатоголосного складу слід ураховувати особливості динаміки, артикуляції, темпоритму, фактури, а також акустики залу.

Аналізуючи динамічні відтінки у клавірних творах Баха, І.Браудо умовно розподілив їх на два типи: інструментальні та мелодичні. На сучасних роялях інструментальні тембри асоціюються зі звучанням органних та клавесинних регістрів, що відтворюються за допомогою педалі, яка надає звучанню насиченого, барвистого відтінку. Забарвлення педаллю мелодичних ліній – справа делікатна, вона потребує від виконавця посиленого слухового контролю, застосування неповної педалі( неглибоке натискання лапки педалі). Застосування повної і неповної педалі у творах Баха диктується сукупністю всіх засобів виразності, «альфою та омегою» яких, безумовно, виступає артикуляція. Тому головним завданням піаніста є пошук тих прийомів звуковидобування, які якнайліпше відтворюють характер клавесинного звучання. Мистецтво артикулювання клавірних творів потребує розвитку зв’язного та відокремленого звуковедення, тобто виконання на legato, non legato, staccato.

Дослідники А.Швейцер, І Браудо, П. Бадура-Скода, В.Ландовська дійшли висновку з приводу артикулювання бахівських мелодичних ліній, якого дотримуються сучасні інтерпретатори: «…плавні поступеневі ходи в мелодіях Баха треба пов’язувати легато, а мелодійні скоки на широкі інтервали грати незв’язано. При ході на великий інтервал між його крайніми звуками виникає напруження, переконливе виконавське виявлення якого потребує саме нелегатного інтонування. Артикуляційний розрив, підкреслюючи динаміку мелодійної лінії, служить в ній для логічного (фразувального) зв’язку, і це – характерна риса виконання саме бахівських полі фонічних творів». Якість артикуляції прямо залежить від темпу. Орієнтирами для винайдення правильного темпу в бахівських творах є жанрові характеристики, а також самий нотний текст. За розміром такту можна визначити належність музики до того чи іншого танцювального жанру.

Якщо нотний текст записаний дрібними тривалостями, то це швидше за все свідчить про рухливий характер музики. Ці найважливіші положення відносно артикуляції, темпа, динаміки враховуються сучасними виконавцями при педалізації бахівських творів та творів інших поліфоністів. Педаль дає гарний художній результат, якщо вона не порушує конструкції музичної мови, її артикулятивних особливостей, співвідноситься із загальним характером руху.Мистецтво педалізації поліфонічної музики опановують поступово. У молодших класах школи поліфонічні твори рекомендується грати без педалі, аби виробити точність виконання штрихів. Задля цього учневі пропонуються двоголосні твори з контрастними штрихами, наприклад, legato і staccato. Твори Баха для юних музикантів розвивають уміння чути в одночасному звучанні кілька самостійних голосів і виконувати їх із різною «інструментовкою». Здібного учня можна з раннього віку навчити користуватися неповною педаллю, яка у складних творах Баха широко застосовується. Маленькі прелюдії та фуги Баха звичайно виконуються без педалі. Благозвуччя гармонічного порядку не мають «схиляти» учня до застосування повної педалі та порушувати цим артикулятивно-виразний момент музики. В інвенціях Баха спокійного характеру педаль можлива, проте вона не має затінювати прозорість поліфонічної фактури. Рухливі Інвенції, викладені триолями або шістнадцятими, потребують мінімуму педалі (досить іноді підкреслити деякі опорні моменти). Педаль у прелюдіях та фугах «Добре темперованого клавіру» — не барвистий і колоритний засіб, підкреслює якусь певну гармонію, ритмічну фігуру, виконує роль «недостатнього пальця», тобто сприяє досягненню legato («нечутна» педаль), підтримує напруження у момент кульмінації.

Застосування лівої педалі у прелюдіях та фугах Баха також дає високохудожні результати. За її допомогою досягається яскрава регістрова та динамічна контрастність, схожа на ту, яка властива клавесину. Важливо, щоб вживання лівої педалі завжди було художньо виправданим та виконавець користувався нею не тільки для глибокого pianissimo, а й для передачі різних відтінків більш наповненого звучання на mf та mp. Педагог, працюючи над Прелюдіями та фугами, які називають натхненними поліфонічними поемами для клавіра, звертає увагу учня на їх композиційну єдність ( одні побудовані за принципом контрасту, інші – схожості або доповнення), на дивну єдність всіх елементів фактури, на характер звуковидобування та промовляння.

Особливої вокально-мовної виразності потребують такі прелюдії, як C-dur, e-moll, es-moll, f-moll, Fis-dur із першого тому ДТК, fis-moll – із другого тому. Нам важко уявити собі їх виконання без педалі. Що обдаровані ший учень, то сміливішими будуть педальні ідеї педагога та суворішим контроль за якістю їх виконання. Розвитку поліфонічного слуху та педальній майстерності можуть служити програмні «Прелюдії і фуги» Д.Кабалевського. Назви кожної з прелюдій та фуг викличуть у юного музиканта живі, зрозумілі йому асоціації. Прийом напівпедалі – це досить складний виконавський момент, який потребує особливого слухового контролю та володіння технікою педалізації. Із ускладненням поліфонічної фактури комбінації педальних прийомів у виконавця збільшуються. Систематизувати їх раз і назавжди неможливо. Виконуючи поліфонічні твори, піаніст має покладатися на власний інтелект, розвинений поліфонічний слух, музичну інтуїцію.

Перехід до старовинної клавесинної музики зумовив народження нових музичних форм. На зміну улюбленим жанрам поліфоністів – прелюдіям та фугам, сюїтам, партитам, фантазіям та капричіо – прийшли самостійні розгорнуті п’єси, різні за характером. Зміни форми та образної сфери викликали появу нових засобів музичної виразності. Музична мова стала тоншою, фактура — прозорішою , функції мелодії та гармонічного супроводу чітко відокремилися. Клавесинні твори містять великі виконавські труднощі, потребують гарного володіння багатьма видами техніки та педалі тому, що звук сучасного рояля дуже відрізняється від різкуватого тону клавесину. І тому учні молодших класів не можуть домогтися блискучих результатів у виконанні цих творів, оскільки їхня виконавська техніка ще не досконала. Вони помірковано застосовують педаль, лише для підкреслення опорних інтонацій, відокремлених штрихів, змін регістрів.

Програми юних піаністів можуть бути збагачені творами Д. Чимарози (1749 – 1801), що позначені чудовою музикальністю та простотою викладу( за рідким винятком), а також Д. Скарлатті (1685 -1757). Музика сонат Чимарози відрізняється великою доступністю музичної мови, пронизаної народно-пісенними інтонаціями (що є таким природним для композитора, який присвятив себе оперній творчості), танцювальними ритмами ( Соната – сициліана, Соната – alla francese, тобто у характері контрдансу). Виконання цих сонат підводить учнів до розуміння основних принципів педалізації клавесинних творів. Вибір педальних прийомів буде залежати від музичної «конструкції» сонат і характеру руху. Більша частина Сонат Чимарози написана у темпі allegro і має світлий, життєрадісний заряд. Одні з них побудовані за принципом контрастної поліфонії (№2 B-dur, №4 G-dur), інші містять риси гомофонно-гармонічного стилю (№10 B-dur, №14 D-dur, №18 As-dur), за редакцією Л.Лукомського.

У цих Сонатах педаль можна не використовувати, щоб увага учня зосереджувалася на артикулятивних, штрихових, динамічних моментах. Якщо в учня гарна координація рук, якісне звуковидобування, стійкий темпоритм тоді легкою, неповною педаллю можна підкреслити опорні інтонації, особливо у музиці танцювального характеру: Соната B-dur №16, Соната B-dur№9. Домогтися теплого, ніжного звучання у кантиленних сонатах допоможе чутливий доторк пальців та «дихаюча» педаль. У Сонаті a-moll №13 часте використання педалі допомагає передати пластику старовинного італійського танця сициліани.

Сонати Д.Скарлатті по праву вважаються шедеврами клавесинної музики. У 555 сонатах для клавесина цей композитор проявив свій самобутній, яскраво індивідуальний стиль, що відрізняється невгамовною фантазією, новим сонатно-гармонічним мисленням, цікавими віртуозними знахідками, завершеністю й повнотою художніх образів. Застосування правої та лівої педалі у цих творах – явище вельми поширене. Педаль найчастіше береться коротка та неглибока і підкреслює ритмічні елементи твору, артикуляцію, динаміку. Кантиленні сонати потребують частішого застосування педалі, ніж сонати віртуозного, блискучого плану. Трелі у клавесинних творах потребують легкої педалі, завдяки їй звучання стає тремтливішим та легшим. Іноді можна трохи забарвити педаллю мелодичні фігурації, які звучать на фоні витриманих гармоній. Важливу роль у виконанні клавесинних творів відіграє ліва педаль. Зміна гучностей не має бути дуже частою, ліпше, щоб регістрові барви поширювалися на довші або коротші музичні конструкції, що відповідає клавесинній природі музики (а також сучасній манері виконання старовинної музики). Педаль una corda може відтінювати мінорний епізод від мажорного. У Сонатах Д. Скарлатті трапляються різні види мелізмів. Довгі трелі вельми гарно звучать на педалі. Якщо після трелі звучить нахшлаг, тоді на нього педаль знімається. Морденти, які звучать на прохідних нотах мелодичних фігурацій, педалі не потребують.

Італійська клавесинна музика розвивалася паралельно з французькою, разом збагачуючи одна одну, але, незважаючи на це, кожна з них мала власне «обличчя», особливості письма та вподобання. Італійську музику вважали насиченою ліріко-драматичною експресивністю, а французьку – дещо стриманою та помпезною, із цим не можна не погодитися.

Музика французьких клавесиністів носила світський характер, оскільки вона «обслуговувала» придворно-аристократичні салони. «Галантний» стиль життя, від перук до вкритих інкрустаціями та малюнками клавесинів, відбився у творах музикантів та художників того часу. На початку XVIII століття улюбленим жанром французьких клавесиністів була мініатюра. З-під пера Ф.Куперена (1630 – 1708), Ж.Рамо (1683 – 1764), Ф.Дандріє (1682 – 1768), Л.Дакена (1694 – 1772) виходили збірки, які складалися з танцювальних сюїт та програмних мініатюр. Їх відрізняла тонка майстерність художнього оздоблення, яскрава образність, інтонаційне багатство, яке йшло від французької пісенності. У мініатюрах Ф.Куперена специфіка клавесинного письма доведена до ювелірної досконалості. Виконуючи твори Ф.Куперена, які повні мікромелодичних прикрас (мелізмів), треба слідкувати за тим , щоб педаль натискалася не з першим звуком прикраси, а з останньою опорною нотою, тобто забарвлювала б уже чисте звучання. Умініатюрах рухливого характеру педаль «нечутна», достатньо «доторкнутися» нею опорних звуків. Ж.Рамо, успадкувавши у своїй творчості багато від Ф.Куперена, пішов далі у пошуках нової музичної мови. Його твори відрізняє яскрава виразність, щирість, поетичність. Фортепіанна педаль дає нове життя музиці Ж.Рамо, розширює акустичні межі його творів. У мініатюрах Рамо динамічного плану, побудованих на русі постійного ритмічного малюнка, таких,як «Циганка», «Дикуни», «Та, що радіє», «Вихори», «Радісна» тощо, педаль мінімальна і має підкреслити інтонаційні моменти, каданси, трелі. Безумовно, кожний новий твір таїть у собі багато власних дрібниць, які втілюються кожним виконавцем по-своєму, суб’єктивно.

У педалізації особливо яскраво проявляється індивідуальність виконавця, його володіння інструментом. Розуміння художньо-стильових особливостей твору. Не менш важливими є такі чинники, як якість інструменту, на якому грає виконавець, а також акустичні особливості приміщення. Кінець XVIII та початок XIX століть позначені розвитком фортепіанного мистецтва. Після винайдення фортепіано (1709 – 1711) найзначнішим його вдосконаленням можна вважати створення демпферної системи, яка перетворила звучання інструмента, змінила техніку гри на ньому, розширила рамки фактурного викладання. Першими до нього звернулися Й.Гайдн, В.Моцарт, Д.Клементі, які поклали початок новому фортепіанному стилю – класичному. У творах класиків до бетховенського періоду відчувається прагнення до повнішого звука, до створення звукової перспективи, особливо у кантиленних п’єсах та поліфонії. Про їхнє ставлення до педалі, яку вони дуже рідко позначали у своїх творах, свідчать численні спогади сучасників. Так, Мошелес свідчив, що Д.Клементі та його учні вміли майстерно користуватися обома педалями. В.Моцарт, який виконував свої твори на роялі австрійського майстра Антона Вальтера, відчуваючи естетичну потребу в педалі, навмисне замовив клавіатуру для ніг (колінні важелі), яка замінювала педаль. Й.Гайдн також користувався педаллю. Для сучасних виконавців питання полягає в тому, як і з якою метою застосовувати педаль у класичних творах. Як у клавесинних, так і в ранніх класичних творах учень має користуватися неповною педаллю (мається на увазі неповне натискання лапки педалі). Неповна педаль не створює різкого контрасту між педальним і безпедальним звучанням, пом’якшує ударність тону та трохи підкреслює артикулятивні моменти. Важливо,щоб учень навчився орієнтуватися у фактурних особливостях твору, оскільки саме від них у багатьох випадках залежить застосування педалі. У творах класиків функції мелодії і гармонії чітко розділені, більше того мелодична лінія частіше виконується правою рукою, а супровід – лівою, за винятком побудов, де є моменти запитання-відповіді. У класиків сформувалися типові формули супроводу: альбертієві ( названі на честь композитора XVIII століття Д. Альберті: партія лівої руки складається з багаторазово повтореного руху за звуками акорду), барабанні (повторення одного й того самого звука у басі) та маркізові баси ( ламані октави). Забарвлюючи педаллю мелодичну лінію, необхідно стежити за чистотою звучання і не давати змоги зливатися одній гармонії з іншою. Виконуючи твори В.Моцарта, слід завжди чути найтонші зміни тембру та сили звука, знаходити той світлий, вишуканий звук, який є характерним для стилю В.А.Моцарта. Саме поєднання цього дзвінкого, прозорого звука з педаллю створює незвичний ефект. Педаль надає музичній тканині особливого колориту, зберігаючи при цьому ясність та чіткість звучання. За допомогою педалі виконавець може точніше передати інтонаційний настрій музичної фрази, а також підкреслити її «ударний» склад. Якщо твори рухливого характеру композиторів-класиків потребують легкої, неповної, короткої педалі, то зовсім інша педаль у творах спокійного характеру. Педаль має бути неглибокою, щоб мелодична лінія не втратила своєї прозорості та витонченості.

У Сонатах В.А. Моцарта при зіставленні forte та piano, якими заповнені його нотні тексти, рідко доводиться використовувати ліву педаль, оскільки ці нюанси вказують найчастіше на гнучку інтонаційну вимову, ніж на контрастне протиставлення, яке є характерним для творів Л.Бетховена. Застосування лівої педалі доцільніше у других частинах сонат В.Моцарта, коли змінюється теситура музичного викладу або тональний план. Відомо, що на дзвінкому роялі виконавцю доводиться частіше користуватися лівою педаллю, щоб збільшити глибину piano, і навпаки. Обережно слід застосувати праву педаль, коли тематичний матеріал будується на звуках тризвука, септакорду. Такі мелодії вельми часто трапляються у творах Й. Гайдна, В.Моцарта, Л.Бетховена,а тому використовуючи насичену педаль, є небезпека перетворити мелодію на гармонію, що суперечить класичному стилю. Винятком є розкладені тризвуки, септакорди, які перебувають у зоні кульмінаційного розвитку. У цьому разі об’ємна, насичена педаль не суперечить художній ідеї, а навпаки, підкреслює її важливість. При педалізації творів Й.Гайдна та В.Моцарта слід ураховувати, що вони були композиторами-симфоністами. Звідси інша «чутність» музичної тканини у порівнянні з композиторами-клавесиністами. Педаль допомагає виконавцю знайти тембри, які він відчуває внутрішнім слухом.

Навряд чи знайдеться хоча б один виконавець фортепіанних творів Л.Бетховена, в чиїй уяві не виникало б асоціацій зі звучанням інструментів оркестру. Це закономірно, оскільки композитор, маючи найвищий дар симфонічного мислення, завжди співвідносив характер музики з певним регістром та інструментом. Саме цю особливість має враховувати виконавець, працюючи над бетховенськими творами для фортепіано, що потребують не лише точного виконання штрихів, пауз, артикуляційних ліг, а й різноманітного яскравого звучання, якого можна досягти завдяки динамічному спалаху, котрий дорівнює оркестровому tutti. Ці та інші моменти, пов’язані з особливостями фактурного викладу (поліфонічного, поліритмичного, полі регістрового), визначають вибір засобів педалізації. У бетховенських творах педаль застосовується для збагачення фортепіанної звучності та поліфонічного трактування інструмента, виконуючи різні функції: опорно-ритмічну, динамічну, колористичну, гармонічну, фактурну, «службову». Але не слід забувати, що безпедальне звучання — це також виразний колір. Поєднання педалі з різноманітними засобами звуковидобування дають цікаві тембральні ефекти. Могутні, величезні кульмінації в Сонатах, Концертах неможливі без повної утриманої педалі. Таким чином у творах Л.Бетховена педаль використовується для створення гармонічного фону, для підкреслення та утримання басових звуків, для підсилення звукових нагнітань та акцентуації, для забарвлення кантиленних мелодій.

Усвідомивши найважливіші моменти педалізації у творах віденських класиків, виконавець, орієнтуючись на своє педальне відчуття і на розвинений художній смак, зможе й надалі вдосконалювати свою педальну майстерність.

Кожен з виконавців романтичної музики, де використання педалі створює одну з основних виразних функцій, замислюється над питанням: а хто був «перед романтиком», хто «насмілився» порушити вже складені, утворені класичні традиції педалізації? Відповідь виникає одразу: це віденський класик Л.Бетховен, геній якого був історично передбачливим. Але те, що було поодиноким у Бетховена (фактурна педаль), стало загальним у романтиків. «Багатобарвність бетховенської палітри, — зазначає Н.Голубовська, — проте, прямо протилежна чуттєво-чарівній звучності романтиків та імпресіоністів. Чарівна, вишукана, колористична педаль романтиків перетворила звучання фортепіано, кардинально змінила музичне мислення композиторів. Завдяки педалі значно ширшими стали межі образної сфери творів романтиків. Утілити ідеї та фантазії композиторів-романтиків у виконавській практиці спроможні ті музиканти з широким кругозором та високою професійною культурою. Саме цим частково пояснюється той факт, що романтична музика включається до навчального репертуару пізніше, ніж класична та сучасна. Винятком є нескладні твори Шуберта, Шопена, Шумана, які під силу для сприйняття дитини й розраховані на певний рівень їхніх умінь, зокрема включаючи й техніку педалізації. Дуже важливо, аби педагог допоміг учневі зрозуміти красу романтичної музики, відчути вишуканість і цілісність її мелодико-гармонічних утворень, які набувають особливих змістовних та звукових відтінків завдяки педалі – насамперед педалі фактурній, наявній у музичній тканині твору. Яскравим прикладом фактурної (гармонічної) педалі є Ноктюрн Шопена Des-dur, (що став хрестоматійним зразком романтичної педалі), в якому бас написано у вигляді шістнадцятої й є основою розкладеної акордової фігурації протягом кількох тактів. Фактурна педаль, як відомо, увійшла в життя з «легкої руки» Шопена і Ліста. Вона дає змогу перетворити короткі звуки на довгі, розширити коло просторово-динамічних можливостей фортепіано, охопити одночасним звучанням регістри, які розташовані далеко одне від одного, нарешті, збагатити реальне звучання ( фактуру, яка звучить). У творах композиторів-романтиків багато вказівок, пов’язаних із використанням гармонічної педалі. Педаль змінює реальне нотне письмо. У запису може бути восьма або шістнадцята басова нота, а звучатиме вона як ціла і навіть як дві цілі ноти. Густа гармонічна педаль може сполучатися з легкою, неповною педаллю, а то й з безпедальним звучанням, яке може бути необхідним для характеристики певного музичного образу. Для створення тьмяного, приглушеного, нечіткого звучання композитори-романтики використовували ліву педаль. Шопен, наприклад, для позначення тихого звучання використовував два терміни: mezza voce та sotto voce (напівголоса).

Як свідчать учні Шопена, mezza voce слід було виконувати дуже тихо за допомогою особливого туше пальців, а sotto voce – за допомогою лівої педалі, яка не лише змінювала тембр звука і його силу, а й створювала контраст до наступного звучання tre corde. Ф.Ліст використовував ліву педаль як сурдину та регістрову барву. Щоб досягти pianissimo, Ф.Ліст віддавав перевагу чутливим пальцям, а не використанню лівої педалі. Головне для виконавця – відчувати природу романтичної музики, основою якої є гармонічна повнота звучання, цілісність мелодико-гармонічних конструкцій, різноманітність барвистої палітри. Що складніший за думкою та масштабами романтичний твір, то різноманітнішими, вишуканішими є прийоми педалізації. Навчання техніці педалізації романтичних творів – процес складний і здійснюється він паралельно із загальним розвитком майбутнього музиканта. Чудовим матеріалом для розвитку педальної техніки можуть бути яскраві, образні п’єси з « Альбому для юнацтва» Р.Шумана: «Веселий селянин», «Сицилійська пісенька», «Маленький етюд» та багато інших. Якщо у перших двох п’єсах педаль забарвлює гармонічну» вертикаль на опорних інтонаціях мелодії, то у «Маленькому етюді» педаль збирає розкладені звуки у цілісні співзвуччя та об’єднує їх одне з одним.

Усвідомлення виконавцем музичної ідеї етюда – припливи та відпливи хвиль – допомагає відчути необхідну пластику звуковедення (від лівої руки до правої) і час запізнювання педалі: Р.Шуман. Маленький етюд. Цікаво зазначити, що у класиків традиційно партію супроводу виконувала ліва рука. Композитори-романтики порушили цю традицію, довіривши партію акомпанементу і правій руці,типи супроводу вельми різноманітні і завжди відповідають логіці музичного розвитку, емоційному тонусу та художньому замислу твору. Право на вибір педалі (за деякими винятками) вони залишали виконавцю, прокладаючись на його смак, здатність знаходити у кожному окремому випадку ту педаль, яка є художньо виправданою. Дійсно, одного разу педаль може обволікати мелодію, «ігноруючи» паузи у партії супроводу, іншого – навпаки, забарвлювати її частково, утворюючи «повітряні прошарки» на паузах. У педалізації мелодій дуже важливо звертати увагу на авторські ліги та штрихи. У композиторів-романтиків, особливо у Ф.Ліста, педаль стала тим засобом, який дав змогу відтворювати на фортепіано тембри інструментів оркестру.

Якщо у Ф.Шопена ми відчуваємо у регістровій барві схожість із тембром, наприклад, віолончелі, то Ф.Ліст «відкритим текстом» вказує на певний тембр, що припускає пошук виконавцем необхідного звуковидобування та способу педалізації. Дійсно, передати природну вібрацію струн цимбал, переливи арфових пасажів, густоту віолончельного тембру на фортепіано можна лише за допомогою педалі. Це також потребує педальної техніки. Шуман так само, як і Ліст, відчуваючи оркестрові можливості фортепіано, створює «Симфонічні етюди» op.13 – варіаційний цикл, пронизаний єдиним рухом драматургічного розвитку й яскраво виявленою оркестровою інструментовкою. У Шуберта, так само, як і в Шумана, у деяких творах також присутнє класичне інструментальне письмо, хоча ми не знайдемо у них позначень лістівського типу – guasi arpa тощо. Педальна звучність може протиставлятися безпедальній, що також іде на користь звуковій інструментовці, виявленню образних характеристик. Звичайно, кожен виконавець на свій розсуд буде вирішувати звукові завдання, співвідносити їх зі своєю психофізіологічною природою, а також з особливостями інструмента. Своєрідна манера Брамса виявляється у сполученні оркестрової звучності з типово фортепіанною фактурою: октави, акорди, терції, сексти, гармонічні фігурації. Яскравим прикладом може бути головна партія Концерту№1, до якої залучені трелі, котрі раніше звучали у струнних інструментів оркестру. Педаль збагачує їхнє звучання й надає їм пристрасно-схвильованого характеру. У сонатах Брамса педаль позначена лише на першому акорді тонічного тризвука, у Бетховена – педаль утримається чотири такти, спираючись на далекий глибинний бас ( Й.Брамс. Соната C-dur, Л.Бетховен. Соната №29). В обох випадках музика передає фанфарний характер звучання. Композитори-романтики навчилися використовувати звукові ресурси кожного регістру, надавати їм тембрових характеристик інструментів оркестру. І все це завдяки педалі, можливості та таємниці якої постійно розширювалися та розкривалися. Заради втілення художніх ідей композитори-романтики відмовилися від старих правил «чистої гармонії» і стали сміливо експериментувати з педаллю. Змушуючи різнорідні гармонічні звучання, зіставляючи та поєднуючи звучання далеких регістрів, вони надзвичайно розширили колористичні можливості фортепіано. Як наслідок, на дещо суховатому та одноманітному за своїм звучанням фортепіано їм удалося досягти яскравих, неповторних колористичних ефектів. Це було викликано зверненням композиторів-романтиків до програмної музики, де втілилися картини, пов’язані з образами навколишнього світу( пейзажі, картини, народних гулянь, портретні замальовки) та літературних сюжетів. Як програми «виступали» також твори живопису, скульптури і навіть архітектури («Каплиця Вільгельма Теля» Ф.Ліста з «Років мандрів»). Усе це породило нові музичні форми і жанри, а також викликало появу новітніх оригінальних засобів виразності (зокрема й педальних). Кожен із композиторів-романтиків, як правило, схиляється до певних жанрів та програмної музики. У Шопена,Шуберта,Брамса, програмна музика пов’язана здебільшого з народно-танцювальними жанрами, талановито трансформованими у їхній творчості (вальси, мазурки, екосези, полонези та ін.). У творчості Шумана і Ліста програмна музика посідає значне місце і репрезентована різними її видами. Трапляються твори, навіяні літературними працями, пейзажною лірикою, образами дійсності тощо Ф.Ліст: «Шум лісу», «На березі струмка», «Женевські дзвони», та ін. Р.Шуман Карнавал: «Арлекін», «Кокетка», «Флорестан», «Кіаріна», та ін. Головне – це те, що композитори-романтики, використовуючи виразність усіх елементів (формул) програмної музики, в тому числі й прикладних жанрів (побутових), змогли зберегти національний колорит своєї музичної мови, розширити його художньо-образні горизонти, нарешті, створити нові жанри, які стали дивовижно яскравим втіленням картин навколишнього світу (етюди, скерцо, балади, сонати й ін.).

Великі романтики – Ф. Шопен, Ф. Ліст, Ф. Шуберт, Р.Шуман – здійснили переворот у композиторській техніці, змінили уявлення про виразні можливості фортепіано, які склалися протягом століття, врешті-решт, виявили колосальний художній вплив на фортепіанну та взагалі музичну культуру багатьох країн світу. Свій рух романтизм пройшов із заходу на схід. Віяння романтизму відчували на своїй творчості засновник російської класичної музики М.І. Глінка (романтичне світосприймання, відчуття колориту, емоційна відкритість зближували, єднали його із такими композиторами, як Ф.Шопен, Г.Берліоз, К.Вебер), та представники національної реалістичної школи – О.Даргомижський, М.Мусоргський, М.Римський-Корсаков. Наприкінці XIX ст. найкращі традиції романтизму продовжили П.Чайковський, С.Рахманінов, О.Скрябін, М.Метнер, М.М’ясковський та інші. Російські композитори, хоча й були під значним впливом західноєвропейського романтизму, зуміли створити новий індивідуальний піанізм. Засоби виразності (у тому числі й жанри), запозичені у композиторів-романтиків, вдало впліталися в російську національну стилістику, з характерною для неї поліфонічною фактурою, багатством мелодико-гармонічних та ритмічних конструкцій. Педаль, як і раніше, виконувала одну з найважливіших функцій у створенні динаміко-колористичних характеристик образної сфери творів. Педальні засоби стають настільки різноманітними, що часом не піддаються точній фіксації. Цим можна пояснити також той факт, що більшість композиторів не виписують педаль у своїх творах, покладаючись на педальне чуття виконавців та знання ними основних закономірностей педалізації.

Такі композитори, як А.Рубінштейн, О. Лядов, А. Аренський, О. Скрябін відчули на своїй творчості вплив стилю Ф.Шопена, це позначилося не лише на засобах викладу, а й на засобах педалізації. Гармонічна педаль поєднувалася у них з легкою, неповною педаллю, яка забарвлювала часом швидкоплинні інтонації. Виконавець, як уже зазначалося, обирає педальний засіб, виходячи з художньої ідеї твору. Піанізм Шопена був дуже близьким Лядову. Він, свідомо чи ні, створював мелодико-ритмічні формули, близькі шопенівському письму, що вимагало ідентичних педальних засобів. Відомо, що педаллю Рубінштейн користувався «стихійно» і вона мала такий самий імпровізаційний характер, як і його гра. Творчість Шопена природно вплинула і на композиторський почерк А.Аренського – представника російської композиторської школи. Мініатюри Скрябіна також несуть на собі відбиток шопенівського піанізму. Проникнення у російську фортепіанну музику західноєвропейських тенденцій помітно поновили її тематику та образно-стилістичний лад. Водночас із боку композиторів помітно зріс інтерес до народно-епічних сюжетів, казок, фантазій, що потребувало пошуку незвичних засобів виразності, нових форм художнього втілення. Російських композиторів приваблює програмна мініатюра. Чайковський, Скрябін, Метнер, Рахманінов створюють чудові цикли мініатюр і просто окремі п’єси, в яких звук та педаль «нарівні» «ліплять» музичний образ. У Метнера жанр казки на чільному місці. Тут композитор виступає неперевершеним казкарем, «звукописцем».

На особливу увагу заслуговує авторська педаль, яка у багатьох випадках досить складна для виконання. Педаль, на думку Метнера у Казках (та навіть у інших творах) досить широка: від senza pedale до об’ємної, гармонічної. Якщо Метнер залишив вказівку педалі у своїх творах, то майстер світла, гармонії і колориту О.Скрябін вважав за неможливе регламентувати педаль, сподіваючись на те, що музикант-фахівець проникнеться його художніми ідеями та відповідно до них знайде варіанти педалізації. Педалізація Скрябіна – піаніста викликала здивування у шанувальників його таланту. Слухачі-фахівці, за свідоцтвами очевидців, часом не могли відірвати очей від ніг піаніста, захоплюючись технікою його педалізації. Нюанси педалізації Скрябіна були невловимі настільки, що не було можливим описати чи зафіксувати їх на пері. Але за допомогою німецького апарата «Вельте-Міньон» стало можливим записати, а потім розшифрувати гру Скрябіна. Апарат не міг передати забарвлення звука, але зміг визначити відносну силу звука, темпові зміни, час натискання та зняття педалі.

У Рахманінова, як видатного майстра надзвичайно розвинуте почуття колориту. У кожному його творі, чи то монументальне концертне полотно, чи то витончена мініатюра, виявляється нестримна фантазія митця у плані драматургії та в плані різноманіття і дивної узгодженості всіх засобів виразності, включаючи педаль. Педальних прийомів у межах одного твору буває так багато, що вони не лише не піддаються підрахунку та фіксації, а й просто невловимі. Мабуть, цим пояснюється відсутність авторської педалі у творах Рахманінова. Виконавцю надається змога самому відгадати педальні нюанси композитора, орієнтуючись на образну сферу твору та засоби музичного викладу. Утворах, де кульмінаційні зони набувають багатирської потужності, оркестрової звучності зі «вторгненням» дзвінкості (Концерти, Етюди-картини cis-moll, E-dur op.33, c-moll, fis-moll, D-dur op.39 та ін.) об’ємна подовжена педаль, охоплює одночасно всі регістри з різноманітними мелодико-поліфонічними та акордово-гармонічними конструкціями, створює особливий акустичний фонізм. До Рахманінова лише М.Мусоргський («Картинки з виставки») зумів майстерно відбити засобами фортепіано дзвоновий дзвін – символ та голос Росії.

Масштабні твори російських композиторів (концерти, сонати), які відрізняються складною драматургією, багатотемністю, багатошаровістю фактури, є певною сукупністю педалізації, які є у фортепіанній грі. Задача виконавця – використовувати ті з них, які доцільні з художньої точки зору. А тому виконавець має так добре вивчити авторський текст, щоб ясно проступили його змістовні моменти, котрі є головним орієнтиром для вибору виконавських прийомів, включаючи й педалізацію.

Багато українських композиторів, які отримали освіту у Петербурзькій консерваторії (М.Лисенко, Я. Косенко), сприйняли творчий досвід та естетичне бачення російських композиторів та заклали основи української національної композиторської школи. Утворах М.Лисенка, Я.Степового, В.Косенка, Л.Ревуцького (учня М.Лисенка) український національний колорит поєднується із західноєвропейськими музичними тенденціями. Їхні фортепіанні твори за жанровим різновидом, фактурою, засобами розвитку та принципами педалізації можуть належати до творів романтичного напрямку. Так, в Експромті a-moll Лисенка фактурне викладення будується за шопенівським типом: рух мелодичних фігурацій на фоні розкладених гармоній. Протягом п’єси педаль використовується гармонічна. Мимохіть напрошується порівняння з Експромтом As-dur Ф.Шопена. У п’єсах танцювального характеру, які містять у собі постійну ритмічну формулу, педаль найчастіше береться пряма. Уявлення про «чисту» педаль у романтичних творах зазнало великих змін. Художні цілі стали визначальним фактором у виборі засобів педалізації. Якщо образна характеристика потребує злитності звучання у мелодико-гармонічних побудовах, деякої завуальованості або, навпаки, шумового ефекту, педаль може бути сміливішою, густішою. Прикладом може бути Гавот op.29 М.Лисенка. Завершення Гавоту написано у манері Ф.Ліста. Зліт гамоподібного пасажу, який кріпиться на тоніці «f» у басі, виконується на одній педалі. Лисенко вмів талановито, достовірно передати засобами фортепіанної виразності сумно-мрійливі настрої українських дум. Імітувати гудіння, лунке, вібруюче звучання бандури допомагає густа, насичена педаль.

Українські композитори, поглиблюючи свої знання у сфері акустичних та регістрових властивостей фортепіано, поступово ускладнювали композиційне письмо, розширювали шкалу педальних прийомів. В.Косенко, володіючи чудовим піанізмом, відчув багату природу фортепіано, його безмежні яскраві можливості. Щирий лірик, він завжди нагороджував свої мелодії вишуканими гармонічними «шатами», тим самим посилюючи їх красу та образно-художню значущість. Л. Ревуцький , тонко відчуваючи акустичні тембри фортепіано, красу регістрових зіставлень та поєднань, майстерно маніпулюючи фактурою, подібно до романтиків, висвітлював багатогранність художніх образів. Слід зазначити, що у виданнях творів Я.Степового, В.Косенка, Л.Ревуцького, Б.Лятошинського майже всюди відсутні педальні вказівки (що не стосується авторів сучасної музики). Це свідчить, що композитори орієнтуються на педальну майстерність виконавців, а можливо, й на професійний досвід наставника.

Друга половина XX та початок XXI століття – вельми продуктивний період у розвитку української музики, у тому числі й фортепіанної. Завдяки взаємопроникненню композиторських шкіл та стилів, у фортепіанній музиці з’явилося багато цікавих неординарних творів. Нова стилістика характеризувалася складними інтонаційно-виразними засобами. До них можна віднести сонорику, алеаторику, нерегламентовану метро ритміку та звуковисотність, лінеарне голосоведення, імпровізаційність розвитку. У художній стилістиці українських композиторів визначаються три складові. Це – поєднання професійної творчості з музичним фольклором, використання неокласичних та неоромантичних тенденцій та включення в інтонаційну сферу джазових елементів.

Отже, стиль українських композиторів носить синтетичний характер, оскільки в ньому поєднуються музичні тенденції минулого і сучасності. Для виконавців фортепіанної музики, які пройшли школу інтерпретації класичних та романтичних творів, відкривається безмежне поле для пошуку виразних засобів втілення нових звукових образів сучасної музики. У цьому процесі робота над засобами педалізації відіграє першочергову роль. У сучасних композиторів, які працюють у сонорній техніці, музичний простір заповнюється матеріалом, який звучить та матеріалом, що не звучить (паузами). Зву та пауза на «рівних» беруть участь у «ліпленні» художнього образу. Виконати сонористичний твір – досить складне завдання. Вирішення його потребує особистісної зрілості, розвиненої слухової фантазії, володіння технікою звуковидобування. Особливий характер звука, незвичні акустичні ефекти створює педаль, примушуючи музичний простір вібрувати як живий організм.

Шкала педальних нюансів у сонористичній музиці дуже різноманітна. Поряд із використанням тонких градацій при натисканні лапки педалі (можна згадати М.Метнера, який полюбляв повторювати: «Більше 1/8, 1/4, 1/2 педалі» широко застосовується вібруюча, тремолюючи, упереджу вальна педалі. Так звана напівпедаль близька за своїми художніми цілями до вібруючої педалі. Утворах сучасних композиторів звукова палітра з використанням колористичної педалі заграла чарівними барвами. У циклах І.Шамо «Картини російських живописців» та «Гуцульські акварелі», у І.Карабиця в Прелюдії №3, у п’єсі В. Борисова «Море», у В.Дроб’язгіної в «Сонаті-акварелі», Б.Лятошинського «Відображеннях» №2, №5, та інших широко використовується колористична педаль. Українські композитори розширили горизонти образної сфери, залучивши до інтонаційної сфери звукоімітуючи елементи. Звукові та акустичні можливості фортепіано дають змогу імітувати тембри цимбалів, бандури, сопілки, гармоніки ( Л.Шукайло. Багатель№4, М.Скорік. Партіта №5). Виконавцю, який вільно володіє ігровим апаратом, не так важко відтворити об’ємне насичене звучання. Значно складніше «працювати» у тиші, оскільки це потребує відпрацьованого туше та гарної слухорухової координації. Виконавцеві не можна відмовлятися від «послуг» упереджу вальної педалі. Попереднє натискання педалі відчиняє «легені» фортепіано, дає змогу чутливим пальцям, які отримали сигнал від слуху, знайти м’який безударний звук . Упереджувальна педаль, утримана протягом мелодії, знімає ударність не лише з першого звука, а й з наступних. Таке змішування несумісних обертонів може бути визначальним у характеристиці образу. Техніка педалізації у творах сучасних композиторів неординарна, вона потребує від виконавця творчої фантазії, розвинутих слухових уявлень, уважного прочитання авторського тексту.

Підготовка майбутнього педагога-піаніста здійснюється перш за все за допомогою виконавської та педагогічної практик. Величезний концертний репертуар із творами різних стилів та епох є тим матеріалом, на вивченні якого відточується художня техніка виконавця, зокрема і педалізація, набуваються навички та вміння самостійної роботи. Таким чином, головне завдання цієї роботи – допомогти студентам і молодим педагогам-піаністам оволодіти методикою навчання педалізації. Володіння мистецтвом педалізації – свідоцтво високого професіоналізму педагога-піаніста.

Література

1. А. Алексеев Русская фортепианная музика. – М: Наука, 1969г.

2.А.Алексеев.Из истории фортепианной педагогики. Муз. Україна, 1974г.

3. Брянцева В. Вступительная статья/ Французская клавесинная музыка для фортепиано. – Музыка, 1974г.

4. Брейт гаупт Р. Педализация. – Одесса: Одессполиграф, 1927г.

5. Голубовская Н. Искусство педализации. – Л: Музыка, 1974г.

6. Гофман И. Фортепианная игра.Ответы на вопросы о фортепианной игре. – М: Музгиз, 1961г.

7. Клин В. Українська радянська фортепіанна музика. – К:, 1980.

8. Курковський Г. Про виконання фортепіанної музики французьких клавесиністів/Курковський Г. Питання фортепіанного виконавства: Зб. ст. – К: Муз.Україна, 1983.

9.Шукайло В. Педализация в процессе воспитания и обучения учащихся-пианистов. -2004г.

10. Светозарова Н.,Кременштейн Б. Педализация в процессе обучения игре на фортепиано. – М: КлассикаXXI, 2002г.

Актуальные проблемы музыкального образования детей

О. В. Лукьянова

В современном мире музыкальное искусство рассматривается как часть общей мировой культуры. Оно одновременно выступает как составной элемент общего процесса познания мира, как часть общего развития человеческой культуры и в то же время является специфической формой эстетической деятельности. Специфика искусства вообще, в числе других характеристик, имеет и такую немаловажную: по своей природе оно является «многофункциональной подсистемой художественной культуры, синтетично удовлетворяющей многообразие человеческих потребностей и воплощающей многообразие проявлений человеческой жизнедеятельности» [1]. Действительно, музыка по своей природе полифункциональна и в отношении к человеку является инструментом познания и самопознания, средством общения и ценностной ориентацией, а также источником наслаждения и орудием духовно-практического изменения действительности. В метафорическом плане можно сказать, что «музыка является миниатюрой гармонии всей вселенной, потому что гармония вселенной есть сама жизнь, а человек, будучи миниатюрой вселенной, демонстрирует гармоничные или негармоничные аккорды в своем пульсе, в ударах сердца, в своей вибрации, ритме и тоне» [2]. В науке о травах -фармакогнозии — существует термин синергизм, то есть суммарный эффект, когда то или иное лекарство, созданное на травах, не воспроизводимо при искусственном химическом синтезе составляющих его элементов. Очевидно, что воздействие музыки на человека обладает этим суммарным эффектом, а перечисленные выше функции «раскладываются» лишь для их теоретического осмысления. Характерно, что даже представители точных наук произносят в последнее время дифирамбы в честь музыкального воспитания и темпераментно формулируют основополагающие общие педагогические принципы, столь важные для эстетического воспитания. Например, английский педагог Рой Слек привлекает внимание к мысли философов древнего мира о том, что «по-настоящему воспитывающей является музыка, так как она развивает мозг и, кроме того, развивает и облагораживает чувства».Нетрудно заметить, что в основе этих интегративных представлений о значении и особенностях воздействия музыки лежит идея Пифагора о музыкальном космосе, где все звучит и все прекрасно.

Ныне, в условиях непредсказуемо бурного вхождения России в информационную цивилизацию и рыночную экономику, при всем несоответствии этим задачам реальных региональных условий — приоритетной педагогической задачей общества является претворение в системе образования и его структуре общечеловеческих задач по формированию и сохранению компонентов духовной культуры. Но от декларирования задачи велико расстояние до практической реализации.

Музыкальное воспитание детей — именно то своеобразное явление, которое характеризуется своей особой ролью в развитии личности ребенка. Безусловно, сегодня речь не может идти о массовом музыкальном воспитании детей, как это раньше предполагалось в рамках общеобразовательной школы, в духе идей советской музыкальной педагогики и ее главного идеолога Д. Кабалевского, так же, как неприемлем в современных условиях и венгерский вариант всеобщего музыкального образования, претворенный в жизнь благодаря социальному переустройству общества и таким венгерским музыкантам, как Б. Барток и З. Кодай. Это было достижимо только при условии, если такая задача становилась государственной, что сегодня не может стать реальностью по многим объективным причинам.

Нельзя также не учитывать и того, что перегрузка детей в общеобразовательной школе стала актуальной проблемой российской педагогики. В связи с этим необходимо аргументированное обоснование совершенно особой миссии музыкальных школ и школ искусств, которые должны иметь возможность удовлетворять новые требования, предъявляемые государством, обществом, родителями. Сегодня ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что образование и воспитание — это главное, что дает общество человеку. Процесс развития общества требует сохранения и передачи накопленных знаний, а также опыта их получения. Одним из традиционных понятий в этой связи является содержание образования как совокупность тех качеств и отношений образовательного процесса, которые необходимы для ретрансляции накопленного практического и духовного опыта. За содержанием образования всегда выступает модель человека — идеального носителя желаемой образованности. Между тем в процессе развития образования в нашей стране возникла на определенном этапе необходимость создания конкретных моделей постановки проблем и их решения. Все это получило название научной парадигмы образования. Научная парадигма, в свою очередь, ограничила число дисциплин и направлений, которые, по ее критериям, отвечают понятиям образовательная дисциплина и научное направление. Следует признать, что удачные понятия и определения явлений и процессов, сформулированные в рамках научной парадигмы образования, привели к накоплению узкоспециальных знаний, а созданный ограниченный круг дисциплин постепенно лишил образовательные учреждения фактора ретрансляции культуры как эмоционального и духовного опыта общества. Вспомним, как в конце двадцатых годов (в силу целого комплекса взаимосвязанных причин) размежевались культура и образование во всех его типах, что было закреплено и в соответствующих государственных структурах, существующих и поныне. Обособленность узкоспециальных знаний приводит к тому, что человек уже в детстве лишается возможности выбора собственной первоначальной установки мироощущений. В этой связи можно привести вывод Е. Фейнберга: «Только искусство, дополняя науки естественные и гуманитарные, проецируя весь мир человека, — только оно и может сообщить целостность восприятия мира современному человеку. Искусству замены нет. Функции гуманитарной части образования, включая искусство, должны расти, если человечество желает сохранить здоровье…» [3].

Существующая ныне система художественного образования сложилась в нашей стране достаточно давно и базируется на признанных в мире традициях музыкальной культуры. В этой связи необходимо подчеркнуть вклад ярославского педагогического сообщества, подготовившего значительный отряд профессиональных деятелей отечественной культуры и образования. Обучение музыке в Ярославле мало чем отличалось от общепринятых российских традиций и берет свое начало на рубеже веков с деятельности Ярославского Общества любителей музыкального и драматического искусств (1875-1912 гг.), с открытия частной музыкальной школы Н. Н. Алмазова (1899 г.), а также с открытия в 1904 году Ярославского отделения Императорского Русского музыкального общества. Музыкальные школы в России до 1917 года были только частными, работали, как правило, лишь в больших городах, но и они возникли, в основном, в конце девятнадцатого века.

В советское время музыкальные школы-семилетки появились практически в каждом районном центре нашей области. Сложилась многоступенчатая система, предусматривающая непрерывное образование: от музыкальной и художественной школы и школы искусств-до среднего профессионального обучения, осуществляемого, в частности, в нашей области музыкальным и художественным училищами, училищем культуры. Общее число учебных заведений на протяжении 1990-99 годов оставалось неизменным и составляло 43 школы, в которых обучалось около 10-ти тысяч детей. Характеристика по типам школ в Ярославской области в 1999 году следующая:

детские музыкальные школы (ДМШ) — 27

детские художественные школы (ДХШ) — 9

детские школы искусств (ДШИ) — 6

прочие — 1 (детская хоровая школа «Канцона»).

Сформировавшаяся таким образом система музыкального образования является специфическим, характерным явлением именно для нашего социума, она обладает организационно сложной структурой, особыми внутренними и внешними связями. Детская музыкальная школа (ДМШ), рожденная советской образовательной системой, имеет многие присущие именно этой системе особенности ее функционирования и соответствующие детерминанты, не только специфически-профессиональные, но и просветительские. Это многоплановое, многофункциональное учебное заведение. Если исключить идеологический аспект, то задачи музыкальных школ, определяемые с 1980 г. «Положением о детской музыкальной школе и школе искусств системы Министерства культуры СССР», остаются актуальными и ныне:

Давать учащимся общее музыкальное образование, приобщать детей к искусству, воспитывая их эстетический вкус на лучших образцах советского, классического, русского и зарубежного искусства.

Подготавливать наиболее одаренных детей для поступления в соответствующие специальные учебные заведения.

Приоритетом для музыкальных школ провозглашалась подготовка кадров для средних специальных учебных заведений. Разрабатываемые Министерством 7-8-летние программы обучения предусматривали получение учащимися первоначальных навыков игры на инструментах, что закладывало основы профессиональной подготовки. Учебные планы, требования на вступительных и выпускных экзаменах также были подчинены этой задаче.

В то же время на общее музыкальное образование были ориентированы 5-летние программы эстетических отделений школ искусств. Программы музыкальной школы и музыкальных отделений школ искусств рассматривались как начальное звено профессионального музыкального образования.

Престижность и популярность получения такого образования в 70-80 годы давала возможность уже на первом этапе, при поступлении в школу, отбирать детей на конкурсной основе. На всех этапах обучения приоритет отдавался профессионально перспективным учащимся. Одним из подтверждающих аргументов являются квалификационные требования, предъявлявшиеся в тот период к педагогическим кадрам музыкальной школы и школы искусств. Критериями присвоения очередных квалификационных разрядов являлось, прежде всего, наличие выпускников поступивших в средние специальные учебные заведения культуры, а также участие и победы учащихся в конкурсах профессионального мастерства.

Сегодня мы отмечаем кризис музыкальной школы как социального института, определенная часть причин которого лежит в области финансов и экономики, но основная причина связана с концептуальными особенностями этого уникального типа образования. Для полной картины необходим целостный, постоянно меняющийся и углубляющийся анализ всей деятельности. Традиционно под «эффективностью» любой образовательной системы подразумевают некое соответствие целей и результатов организации образования, а «качество» образования предполагает соответствие его содержания и форм некоторому идеальному уровню. При определении качества педагогической «продукции» оказалось проще пользоваться опосредованными и внешними признаками динамики процесса. В качестве таких удобных показателей утвердились объем и качество полученных на уроке знаний. Однако оба эти понятия трудно определимы и проверяемы в применении к музыкальному образованию, во-первых, поскольку неоднородны и сообщество, и цели, и ценности, а во-вторых, условен идеальный уровень чего-либо.

В традиционной музыкальной школе от ученика ровным счетом ничего не зависит, кроме одного — он может быть «награжден», если играет по общепринятым правилам и, несмотря на провозглашаемую гуманизацию, остается ведомым, а не ведущим. Незаметно произошла подмена целей, и ребенок лишился необходимого в музыкальном обучении индивидуального подхода. На ограниченном, узком отрезке времени и деятельности ребенка передача знаний по предмету обрела самодовлеющее значение и стала самоцелью.

Единый педагогический процесс раздробился на малозависящие друг от друга подсистемы. Если бы подмена цели средствами имела место в практике лишь отдельных заурядных педагогов, было бы полбеды. Не всем природой, интуицией дана мудрость, сила и ответственность целостно, взвешенно относиться к личности ребенка. Но при обобщении педагогической практики ошибка была заложена в основу эмпирически складывавшейся системы музыкального образования.

На мой взгляд, наиболее конструктивный путь лежит сегодня на стыке времен и позволяет синтезировать бесценные педагогические завоевания прошлых лет, не утратившие практической значимости и поныне, педагогические открытия музыкантов, учителей-практиков, стремящихся модернизировать изжившую себя модель обучения.

Не секрет, что одной из причин сегодняшнего кризиса музыкальных школ Ярославской области является инертность педагогических коллективов и значительный разрыв между качеством «продукта» и растущими требованиями к нему со стороны личности обучающихся, родителей, регионального рынка труда и социума. При том, что на сегодняшний день сохраняется прием в первый класс (ежегодно в области принимается 2 200 человек в учреждения художественного образования), — до выпускного класса доводится менее 40%. Этот факт показывает на необходимость дальнейшего научного анализа ситуации на уровне региона. Ключевая задача, которую предстоит решать руководителям и педагогическим коллективам, — это умение адекватно и своевременно реагировать на изменения внешней среды и обеспечивать качественное образование в условиях дефицита бюджетного финансирования и сокращения количества учащихся. Продолжается связанное с демографической ситуацией сокращение численности учащихся в учреждениях образования, что приводит к удорожанию обучения в них одного ребенка. По данным Департамента образования, сокращение учащихся в начальной школе по городу Ярославлю достигает 20%, а по области — до 30%. В этих условиях индивидуальные, частные потребности ребенка, его семьи — основной источник заказа на образовательную деятельность музыкальной школы.

Основная задача и цель эстетического воспитания (по Л.Выготскому) — приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества: подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику. Профессиональное обучение технике любого вида искусства должно, соответственно, сочетаться с такими линиями воспитания, как собственное творчество ребенка и культура его художественных восприятий. Но различие обучения и субъектного развития личности не взаимоисключающие, противоречивые процессы. Их соотношение подобно взаимосвязи тактики и стратегии. Выявление необходимых условий поддержки ребенка в процессе его самоопределения, самореализации (предоставления ребенку возможностей самодвижения к собственным интересам и возможностям свободного выбора) и целенаправленное создание на практике особой образовательной среды — это стратегия. Овладение каким-либо мастерством — тактика.

Для оценки эффективности надо выделить психолого-педагогическую сущность этих двух процессов и оптимальное их соответствие:

-психолого-педагогическая поддержка свободного выбора интересов ребенка, его жизненного и профессионального самоопределения;

-подчиненность педагогического воздействия (тактика обучения) субъектно-субъектным, партнерским отношениям педагога и ребенка.

Музыкальная педагогика — область и сама по себе достаточно широкая, включающая в себя преподавание игры на инструменте, истории и теории музыки и всего того, что входит в программы музыкального обучения и воспитания. Важно, чтобы специфика педагогической деятельности в учреждениях музыкального образования детей была связана не только прагматичным предметно-ремесленным обучением (научением), овладением информацией и мастерством, а с развитием потенциальных возможностей ребенка, с процессом становления и совершенствования ребенка как субъекта собственного развития. Эти процессы не могут сводиться только к выражению результата в статистической форме (концерты, конкурсы, дипломы и пр.) Основной принцип, на котором сможет строиться программа сохранения и развития ДМШ (детской музыкальной школы), — это создание условий, способствующих творческому росту учащихся.

Проблема индивидуализации методов обучения требует сегодня от педагога музыкальной школы более фундаментальных знаний в области психологии, анатомии и физиологии, эстетики. Занятия с учеником — это каждый раз новая творческая задача. Ее успешное решение немыслимо без развитого педагогического мышления, опирающегося на достижения современной науки. Поиск путей улучшения эффективности учебного процесса необходимо вести и в направлении преодоления таких недостатков обучения в музыкальных школах, как отсутствие целенаправленного художественного воспитания, недостаточное развитие исполнительского слуха, ритма, музыкальной памяти, инициативы и творческого воображения у большинства учащихся.

Профессиональная музыкальная педагогика должна создавать условия для плодотворной деятельности ученика, и в этом содержание и достоинство истинного профессионализма. Настало время, когда вопрос о качестве работы педагога, эффективность его музыкально-воспитательной деятельности становятся первостепенными. В связи с этим особое значение приобретает улучшение подготовки педагогов ДМШ, которое зависит от переакцентировки учебного процесса в музыкальном училище на оснащение будущих преподавателей педагогическими знаниями и навыками. В рамках действующих учебных планов и программ необходимо уделять гораздо больше внимания изучению психологии, педагогики, методики, а также педагогической практике. В настоящее время, как известно, музыкальные училища и консерватории готовят своих воспитанников преимущественно к исполнительской деятельности. Педагогическое образование молодых музыкантов пока еще не сложилось в четкую, всесторонне продуманную систему. Поэтому ориентиры педагогического поиска находятся сегодня в области выработки мобильных педагогических технологий. В этом смысле возрастает значимость взаимосвязи творческих принципов и дидактики, отрабатываемой в системе общего образования.

Процесс интеграции с системой образования, на наш взгляд, следует понимать, прежде всего, как конструктивный путь решения этих проблем в культуре. На уровне нашего региона нам видится плодотворной перспектива взаимодействия учебно-методического и информационного центра работников культуры и искусства Ярославской области (как ведущей методической структуры) с педагогическим университетом и Институтом развития образования.

Список литературы

Лукин Ю.А. Искусство как информационная система. М., 1995. С. 6.

Х. Инайят Хан. Мистицизм звука. М., 1997. С. 188.

Фейнберг Е. Обыкновенное и необыкновенное // Новый мир. 1985. № 8. С. 228-229.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru

Светлана Гринштейн

Глава из книги «Очерки по истории фортепианной педагогики»

В 40-х годах прошлого столетия в Германии зародилось музыкально-педагогическое движение за улучшение методов преподавания, которое еще и сегодня продолжается. Расширение музыкального образования, в особенности фортепианного, к которому стремились художественно-воспитывающие движения XIX столетия, не принесло ожидаемых плодов. Напротив, все яснее становились односторонность и недостаточность фортепианного обучения, порождавшего массу «совершенно немузыкальных» пианистов, «пишмашинистов», как презрительно окрестил их К.А.Мартинсен.

Фортепианное обучение не давало никакой опоры для содержательного музицирования и понимающего слушания музыки. Это вызвало тревожное высказывание Кречмара: «От того, удастся ли музыкальному преподаванию воспитать понимающих дилетантов, зависит, будет ли для искусства и для человечества благом распространение фортепианной игры». А немецкий дирижер того времени Герман Шерхен еще саркастичнее отозвался о фортепиано в домашнем музицировании, которое «свирепствовало подобно опустошительной эпидемии».

Несмотря на то, что недостатки фортепианного преподавания были заметны уже довольно длительное время и осуждены критикой, радикальных изменений в содержании и методах обучения не наступало. Призывы вести обучение «изнутри наружу» оставались общим неясным требованием.

Это не было случайным явлением. Причиной его явилось тогдашнее положение фортепианной методики, при котором она могла поставить лишь общие идеальные цели; но конкретное воплощение в методах и приемах обучения не могла ни удовлетворительно объяснить, ни практически целесообразно построить.

С началом XX столетия наступает заметный перелом. Из хаоса идей и общих требований начинают выкристаллизовываться пути практического их осуществления. Подготовленные XIX веком стремления постепенно оформляются в достижимые цели. Оппозиция механическому началу приводит к установлению новых психологических предпосылок обучения, к объяснению процесса работы исполнителя над произведением и интерпретации его «изнутри наружу».

Впервые вся проблематика музыкального обучения и воспитания ставится на обсуждение. На первый план выдвигаются вопросы слухообразования. Дискутируются вопросы любительского и профессионального образования, пути и методы слухового фортепианного обучения, содержание и формы многосторонней общемузыкальной работы, взаимодействие в процессе обучения художественного, духовного и ремесленно-технического, переживания и понимания, рационального и иррационального и многие другие пары противоположностей.

Из множества разветвившихся путей современности вышло два больших направления. Одно их них продолжало историческую линию развития, начатую в фортепианной педагогике Фридрихом Виком и Линой Раман, и стремилось полученные до сих пор ориентиры сохранить и развить. Другое — несколько отклоняется от существующих до сих пор систем воспитания и обучения и пытается найти новые основы.

Для второго направления симптоматично слово «творческий». Представители этого движения в педагогике руководствуются идеей творческого не только в смысле характеристики инициативного и самостоятельного процесса обучения, но понимают под этим специальный путь развития музыкального мышления через соответствующие задачи по сочинению музыки.

Если первое направление строит работу исключительно на основе исполнения и передачи музыкального произведения, то второе требует собственной музыкально-творческой деятельности детей, считая ее наилучшим средством активизации внутренних сил обучающихся.

Оба движения не противостоят друг другу, а представляют собой две стороны единой педагогики современности. Они объединены одним стремлением — вместо обычного до сих пор фортепианно-технического преподавания подвести ребенка ближе к музыке, пробудить в нем волю и желание к собственному осознанному музицированию. Оба исходят из принципа — человек может быть образован только на основе напряжения своих собственных внутренних сил в творческом процессе.

Значительной вехой на пути практического построения и оформления идей первого направления на пути слухового фортепианного обучения явились педагогические принципы венгерской пианистки и педагога Маргит Варро, изложенные ею в книге «Живое фортепианное преподавание».

Уже в заглавии книги отражен протест против прежнего нежизнеспособного, «застывшего» технического преподавания. «Фортепианное обучение только тогда может считаться музыкальным, — формулирует свое кредо автор, — когда развитие технических навыков идет рука об руку с образованием слуха и воспитанием музыкального понимания. Это звучит как само собой разумеющееся положение, но это отнюдь не так. В практике обучения слишком много грешили бездушным техническим тренажем, заслоняя перед многочисленными любителями музыки всю суть ее. Наступило время решительно установить первое и основное положение — ребенок должен понимать все то, что он играет, вернее было бы сказать, что он должен сначала музыкально воспринять то, что затем лишь передаст инструменту . Иначе это будет механическая игра на фортепиано, но не музицирование».

Цель книги — помочь педагогу в создании условий обучения, при которых технические трудности не заслоняли бы главного. Особенно много сложностей, по мнению Варро, приносит начальный период обучения, в котором, говоря ее словами, «новичок в преподавании безуспешно противостоит проблемам начального обучения» и из-за отсутствия «соответствующей педагогической техники часто теряет вместе с учеником радость музицирования».

Преодолеть эти трудности и проложить путь ко всем известным целям фортепианного обучения, по Варро, можно лишь на основе синтеза музыкальных, технических и психологических моментов преподавания. Анализ позиций автора во всех трех сферах педагогического действия и приведет нас к пониманию педагогических принципов Варро

Для книги Варро — и в этом ее главное отличие от прежней музыкально-педагогической литературы — характерен психологический подход к решению проблем фортепианного обучения. Раскрытие сложных явлений музыкального исполнения и обучения, анализ, в связи с этим, мало и совсем не разработанных в педагогике проблем; выдвижение впервые целостной и логичной, поступенной системы слухового обучения; обсуждение ряда других интересных, заставляющих задуматься положений, формулируемых, к тому же, скорее в форме размышлений, чем безапелляционных заключений, — таковы главные свойства книги Варро.

С ее страниц встает образ педагога-музыканта, гармонично объединяющего в себе талант к глубоким теоретическим исследованиям с наблюдательностью и чуткостью практика, умело проникающего в бесчисленное множество индивидуальных ситуаций. Благодаря этому автору удается избежать как абстрактного теоретизирования, так и ненаучного описания собственного педагогического опыта, передать живой процесс обучения во всей его сложности, диалектичности, многогранности и незавершенности

Достоинства книги объясняются, прежде всего, конечно, индивидуальной, гармоничной одаренностью автора. Вместе с тем, они являются также итогом связи Варро с общей педагогикой своего времени и ее психологическими основами. Варро убежденно говорит о наступлении » новой психологической эры» в фортепианной педагогике и одна из первых начинает разрабатывать имеющиеся в психологии залежи ценных педагогических «ископаемых». Автор идет по «музыкально-педагогической целине» и не раз оговаривается, что тема эта «сложная и таинственная». Тем не менее, руководство к психологическому наблюдению ученика и все то, что содержит психологическая экспериментальная часть книги, могут служить образцом применения исследовательских знаний в сфере музыкального исполнительства и педагогики.

«Для чего учителю нужно изучать психологию?» — спрашивает Варро. И отвечает: «Для того, чтобы суметь выполнить давно поставленное перед ним требование — учить сообразно детской природе». В этом пункте особенно много недостатков как в практике, так и в методических трудах прошлого. Без учета и знания естественных свойств и потребностей детской души немыслимо построение всестороннего практического пути начального преподавания.

Так как именно начальный период, по мнению Варро, ставит перед педагогом наибольшие педагогические трудности, возрастает роль первого учителя ребенка. «Все еще бытует ошибочное мнение, — пишет она, — что для начального преподавания хорош будет любой учитель. Следует подчеркнуть, что педагог, обучающий детей, должен обладать не минусом в знаниях, а плюсом в воспитывающем смысле. Это отнюдь не меньшей трудности задача, чем руководство подвинутым учеником. Можно с некоторым правом возразить, что на начальной ступени сообщается более простой и примитивный в музыкальном отношении материал… Однако, если требующийся круг музыкально-технических знаний и ограниченнее, чем на высших стадиях обучения, то, с другой стороны, психологические требования к учителю много больше».

В этой связи Варро указывает на необходимость принять во внимание, что «учитель не может быть равно хорош ребенку во всех фазах его развития». Как имеются индивиды, призванные для воспитания детей, так есть и другие — более склонные к руководству зрелыми юношами. Варро считает необходимым специальное образование для начальной и высшей ступеней обучения, как-то имеет место в общешкольном преподавании, в области подготовки учителей пения и других предметов. Учитель также сможет яснее отдать себе отчет, к какой области работы он призван.

Требование приспосабливать свой метод к типичным и индивидуальным особенностям детей явилось, по словам Варро, реакцией на » прежнее, неиндивидуальное и недетское» преподавание. Если раньше призывы «идти от ребенка» оставались большей частью на бумаге и практически не были осуществлены, то в современности, по мысли Варро, благодаря новой экспериментальной педагогике и психологии, есть реальная возможность построить процесс обучения детей в соответствии с особенностями их возраста

Она ссылается на многие популярные в то время психологические труды, в частности, на работы одного из самых ярких представителей экспериментальной педагогики тех лет — Е.Меймана. «В перенесении методов экспериментальной психологии также и на детскую душевную жизнь, — писал последний, — мы видим главный источник прогресса в педагогике. Никто из больших педагогов прошлого никогда не пытался юного человека сделать предметом точного исследования и не искал в систематическом наблюдении духовного и физического развития ребенка основу своих педагогических взглядов. Методы, которыми старые педагоги получали знания детской природы, основывались либо на случайных наблюдениях, либо — как это особенно ясно видно у Руссо — на фантастическом перенесении себя в мир ребенка, и на основе этих приблизительных чувств и воспоминаний из собственного детства сооружались вольные конструкции… Вспомните живую жалобу Руссо: «Мы не знаем и не понимаем детства и рассматриваем его по схеме взрослого человека…». Два прошлых столетия не было ни сил, ни средств помочь этому положению. Отдельные очень ценные попытки мы найдем в произведениях, опирающихся на любовное и систематическое наблюдение… Однако лишь современности досталось осуществить планомерное исследование детей и предложить практике плодотворные средства, основывающиеся на физиологической базе. В экспериментальной детской психологии мы видим основную опору современной педагогики».

Варро вводит в свой рабочий процесс важнейшие инструменты психологического познания — наблюдение и эксперимент. Она советует педагогу вести систематическое непосредственное наблюдение и запись всего, что предлагает повседневная практика их работы. И сама являет в этом отношении образец, насыщая книгу многочисленными примерами из дневников различных лет. Записи помогут учителю наблюдать, как меняется ученик, и дадут возможность правильно судить о его психологическом облике.

Однако наблюдение будет успешным и полезным в том случае, если педагог параллельно будет изучать психологическую литературу, так как последняя сообщит ему необходимые точки зрения для наблюдений. В книге Варро содержится богатый фактический материал, анализ которого показывает педагогу, как уже в целенаправленном наблюдении содержится правильный логический вывод.

«Психологически необученным педагогам старого закала» Варро противопоставляет новый тип педагога-исследователя. Она считает желательным по мере необходимости и применение педагогического эксперимента. Так, придавая большое значение выяснению типа представлений ученика, Варро проводит с каждым учеником ряд пробных задач, направленных на выявление преимущественного типа представлений и памяти ученика. «Следует подчеркнуть ясно и определенно, — пишет автор, — что, имея точные знания о типах представлений своих учеников, мы одновременно получаем ключ к их вниманию и памяти».

Разумеется, Варро предостерегает от поверхностного перенесения в музыкальную сферу психологических знаний и от «ненаучного кокетничанья с психологическими экспериментами», но вместе с тем и подчеркивает значение этих средств. В результате наблюдений и опытов учитель получит картину развития ученика на данном этапе и наметит путь дальнейшего преподавания. Кроме того, можно будет в каждом отдельном случае обосновать те или иные меры педагогического воздействия, что позволит обучать действительно индивидуально и не вслепую.

Последний момент особенно важен. В том и заключается основная воспитательная ценность новой экспериментальной педагогики, что она повышает самостоятельность педагога относительно даваемых ему указаний. «Авторитарная педагогика прошлого, — указывает на тот же момент Мейман, — всегда более или менее сковывала самостоятельность практиков, ибо они не имели перед собой обоснования тех или иных мер и, следовательно, не могли видеть, как далеко можно отклониться от предписанной нормы в каждом отдельном случае. Вот почему они вносили в педагогическую практику шаблон и схематизм».

РЕФЕРАТ

Педагогическая деятельность Рубинштейна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Вступление

1. Педагогическая деятельность Рубинштейна в период первого директорства в Петербургской консерватории (1862— 1867 годы)

2. Педагогическая деятельность Рубинштейна в период первого директорства в Петербургской консерватории (1887—1891 годы)

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Систематической фортепианно-педагогической деятельностью Рубинштейн занимался в своей жизни дважды: в 1862— 1867 и в 1887—1891 годах, в период первого и второго директорства в Петербургской консерватории. Отдельные стороны его работы в фортепианном классе в конце 80-х и начале 90-х годов получили отражение в литературе. Сведения же о его работе с пианистами в 60-х годах ограничивались следующими словами Лароша: «Он принял на себя еще многолюдный фортепианный класс, попасть в который было заветным мечтанием всех консерваторских пианистов, до малейшего включительно… В этом классе… Рубинштейн лез из кожи и немало «чудил»: заставлял, например, «Tдngliche Studien» Черни играть во всех 12 тонах с одной и той же аппликатурой и т. п. Ученики и ученицы гордились проходимыми ими мытарствами и продолжали внушать зависть своим товарищам». Архивные материалы, и в особенности «Дневники» Е. и К. Логиновых, позволяют значительно расширить наши представления о первом периоде систематической фортепианно-педагогической работы Рубинштейна. По всему видно, что Рубинштейн, обладавший уже в эти годы огромным фортепианно-исполнительским опытом, в занятиях с пианистами пытливо искал, применял различные методы работы, нередко экспериментировал. В ряде моментов характер его обучения остался и впоследствии таким же, каким был в 60-х годах, но кое в чем существенно изменился. В частности, в последующие годы Рубинштейн никогда не уделял так много внимания детальной работе над пианистическим мастерством.

1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РУБИНШТЕЙНА В ПЕРИОД ПЕРВОГО ДИРЕКТОРСТВА В ПЕТЕРБУРГСКОЙ КОНСЕРВАТОРИИ (1862— 1867 ГОДЫ)

В фортепианном классе Рубинштейна обучалось около двадцати учеников и учениц, которым он ежедневно отдавал 4—5 часов. В состав класса входили подвинутые взрослые ученики и десяти-, двенадцатилетние дети. К числу наиболее способных учащихся принадлежали Л. Гомилиус,. Г. Кросс, С. Смирягина, А. Спасская и М. Терминская. Помощником Рубинштейна был А.И. Виллуан, занимавшийся с учениками младшего возраста. Ученики старших курсов обязаны были посещать все занятия Рубинштейна, и он часто вовлекал в беседу и активную работу не только игравшего ученика, но и всех присутствующих.

Воспитанию личности учеников, расширению их кругозора и жизненных интересов, разъяснению смысла и задач искусства Рубинштейн уделял серьезнейшее внимание.

На одном из уроков произошел такой случай. Ученица сыграла сонату Бетховена. Рубинштейн остался недоволен исполнением. Ничего не говоря о сонате, он спросил ученицу, для чего она учится музыке и понимает ли, что такое музыка. Исполнительница сонаты «смущенно сказала: «Музыка так прелестна, очаровательна, si charmante». Антон Григорьевич рассердился и спросил других. Мы все потупились и поникли глазами. Лудвиг Гомилиус сказал, что хочет стать артистом. «Но зачем?»… Рубинштейн сыграл нам что-то страшное, кажется Бетховена, и мы будто увидели страшные видения. Потом спросил, передразнивая Женю и картавя: «Это прелестно, мило, charmante?» Потом сказал, что артист открывает людям свои мечты, принуждает их думать, он миссионер…» Последние слова — «артист — это миссионер» — Рубинштейн часто повторял в классе. Через ряд лет — и опять-таки в связи с исполнением Бетховена — он так определил роль артиста: «Кто исполняет сонаты Бетховена, должен себя чувствовать миссионером, обращающим язычников на путь истины; должен в себе чувствовать жреца, провозглашающего святое слово!! Задача высокая — но и не легкая!..»

Эта высокая миссия требует, по мысли Рубинштейна, чтобы будущие художники обогащали себя жизненными впечатлениями и расширяли свой кругозор. Поэтому он настаивал, чтобы они «учились видеть, слышать, чувствовать и думать», «не вели бы сонной жизни». Об этом же он говорил и В. Чекуановой (своей будущей жене), обучавшейся тогда пению. На одном из уроков он сказал своим ученикам: «Умейте примечать, и жизнь научит вас воспроизводить музыку».

Рубинштейн придавал принципиальное значение вопросу, на каком репертуаре воспитывать пианистов. Он настаивал на том, чтобы ученики разучивали произведения высокой идейно-образной содержательности, могущие «открыть им возвышенный горизонт музыкального искусства». Другие консерваторские педагоги-пианисты (например, Ф. Лешетицкий, А. Дрейшок) часто проходили с учениками бессодержательные, внешне эффектные пьесы. Впоследствии, предлагая одному из своих учеников играть салонные произведения, Лешетицкий так обосновывал свою позицию: «На этих вещах… вы научитесь владеть различными фортепианными красками, не отвлекаясь внутренним содержанием музыки». Рубинштейн такого метода работы не признавал: он считал его чреватым серьезными опасностями для формирования личности будущего артиста. В ответ на просьбу одной из учениц разрешить ей выучить оперную фантазию Тальберга последовала реплика Рубинштейна: «Нам с этим вздорным господином не по пути!»

Любопытно привести в сопоставлении перечень произведений, исполненных на вечерах консерватории в 1864/65 учебном году учениками Рубинштейна, с одной стороны, и учениками Ф. Лешетицкого, А. Дрейшока, А. Герке и П. Петерсена — с другой.

Ученики Рубинштейна:

Бах. Прелюдия и фуга es-moll

Бах. Ария с вариациями

Бетховен. Соната f-moll (ор.?)

Бетховен. Соната В-dur, ор. 106

Мендельсон. Песня без слов

Мендельсон. Серьезные вариации

Шопен. Этюды ор. 10

Шопен. Ноктюрн

Шопен. Скерцо h-moll

Шопен. Фантазия f-moll

Шуман. Карнавал

Вагнер—Лист. Песня прях из оперы «Летучий голландец»

Ученики других педагогов:

Вебер. Соната

Геллер. Saltarella

Геллер. Прелюдия

Гензельт. Этюд

Дрейшок. Рапсодия

Дрейшок. Babillarde

Келер. Этюды

Рейнеке. Экспромт для двух ф-п.

Тальберг. Скерцо

Судя по сохранившимся архивным материалам, в фортепианном классе Рубинштейна чаще всего звучала музыка Баха, Бетховена, Шопена и Шумана. Работе над сочинениями Баха, особенно над его полифонией, Рубинштейн уделял огромное внимание. На экзаменах все его ученики обязаны были исполнить по одной прелюдии и фуге из «Хорошо темперированного клавира».

Задавая ученикам на летние вакации разучить по нескольку прелюдий и фуг Баха, Рубинштейн так объяснял им мотивы, заставившие его дать это задание: «Вы все дурно играете Баха — слишком много нервов и чувства. Это поэзия прошлого столетия, а не нынешнего нервного. Да, да, да, поэзия, поэзия. Вы постигнете в ней толк, когда разучите по десять фуг. И для техники это полезно». Таким образом, сохранившаяся и по сей день в нашей фортепианной педагогической традиции широкого использования в работе с учениками баховской полифонии заложена была еще в 60-х годах Рубинштейном.

Отдельные замечания Рубинштейна на уроках позволяют понять те общие требования в отношении характера исполнения музыки, которые он предъявлял своим ученикам. «Играть надо просто, но с чувством», «Играйте без расслабленности», «Оставьте патетику и слезливость», «Без преувеличения!», «Не развлекайте нас», «Боже, как тоскливо!», «Нет характера, всюду всегда одно и то же», «Бесконечно проще — le trop est l’ennemi du bien», «Вы кривите душой, а не играете», «Нет тепла», «Правды, жажду правды, а у вас притворство»— такого рода замечания часто раздавались в классе Рубинштейна.

Он не выносил нарочитости, надуманности, актерства, аффектации, сентиментальности, надрыва. Всему этому он противопоставлял искреннее и простое воспроизведение характера музыки, согретое задушевностью и пылкостью чувств. Большая часть приведенных реплик Рубинштейна высказана в процессе работы с учениками над музыкой Шопена. Видим уже тогда Рубинштейн выступал против широко распространившейся сентиментально-салонной манеры исполнения произведений великого польского композитора.

Искусство интерпретации музыки Рубинштейн всегда рассматривал как творческий процесс. В те годы он различал понятия: «исполнять музыку» и «передавать (или воспроизводить) музыку». Термином «исполнение» он обозначал формально-точную, но неодухотворенную игру. Под «передачей» или «воспроизведением» музыки он понимал такое вчувствование и проникновение в произведение, которое позволило бы «воспроизвести перед слушателями идеи его». Характерно, что Рубинштейн говорил о воспроизведении идей произведения, а не идей автора. Видимо, он понимал возможное различие между субъективным намерением композитора и объективным содержанием сочинения.

Исходя из своего понимания проблемы «автор и исполнитель», Рубинштейн в работе с учениками придерживался позиции, которая в суммарном изложении может быть сведена к следующему: во-первых, ученику следует с предельной точностью и тщательностью изучить авторский текст; во-вторых, это изучение должно носить творческий характер; ученик обязан понять, что в нотной записи есть своеобразная «недоговоренность», что многие замечания композитора указывают лишь направление, по которому должен идти исполнитель; в-третьих, задача исполнителя сводится к тому, чтобы верно передать «идеи произведения», но эти идеи могут быть воспроизведены в индивидуальных вариантах.

Рубинштейн, вероятно, не излагал в классе эти принципы в виде цельной программы. Но она вытекала из его отдельных замечаний по поводу отношения к авторскому тексту и к «исполнительским редакциям», по поводу характера нотной записи, наконец, по поводу права пианиста создавать индивидуальный исполнительский образ, передающий «идеи произведения».

Он не любил редакций нотного текста, в особенности тех, в которых сказывалось субъективное прочтение авторского текста редактором. Одна из учениц принесла на урок Патетическую сонату Бетховена в чьей-то редакции. Рубинштейн заметил: «Опять instructive Ausgabe, опять revidiert, опять mit Bezeichnung des Fingersatzes. У трех нянек дитя без глазу». Видимо, в ответ на недоумение учеников он пояснил свои слова: «Артисту довольно нот самого сочинителя, ученику прибавляются суждения учителя; к чему третья нянька навязывает свои мнения?»

Иными словами, Рубинштейн не признавал посредничества между композитором и исполнителем в лице редактора, который вносит в авторский текст субъективное толкование, сковывающее фантазию играющего. По поводу черниевской редакции «Хорошо темперированного клавира» он заметил: «Верно, Бах не записал оттенков и темпа, дойдите своим умом. Играйте много Баха. А у Черни играйте этюды и экзерсисы».

Взгляды Рубинштейна на «инструктивно-педагогические» и «исполнительские» редакции в исходных моментах не изменились и впоследствии. В ответ на предложение издателя, В. Зенфа, проредактировать произведения классиков Рубинштейн писал: «Индивидуальный взгляд на понимание и на характер исполнения произведений классиков, присоединенный к уже имеющимся, может лишь возбудить сомнения публики, занимающейся музыкой, и разногласия среди художников; на мой взгляд, это принесет скорее вред, чем пользу нашему искусству».’

Рубинштейн неизменно обращал внимание учеников на необходимость осмысленного прочтения отдельных элементов нотной записи, добиваясь того, чтобы точность выполнения того или иного обозначения сочеталась с пониманием его относительного характера. Так, например, на уроках нередко шла речь о лигах, и Рубинштейн разъяснял ученикам многообразие выразительного значения лиг: «Смычком вверх и вниз, лига — штрих скрипок», «Дышите после лиги, пианисты не любят дышать, вздохните полной грудью». «Лига, но на одной педали», «Не снимайте руку на лиге, только палец», «Здесь между дугами komma, а не точка».

Ученики, обучавшиеся у Рубинштейна в различные периоды его жизни, указывали, что он очень часто обращался к игравшему с вопросами о характере музыки, которая была только что исполнена или которую предстояло сыграть. К этому методу работы он неоднократно прибегал и в 60-х годах. Ответы учеников редко удовлетворяли его, большей, частью потому, что представлялись ему слишком общими. Тогда он прибегал к дополнительным наводящим вопросам.

Приведем пример. Ученица определила характер финала какой-то сонаты как «веселый». Рубинштейн потребовал уточнения: «Веселый или радостный? Светлая радость или грустная? Может быть, восторженная радость? торжественная? Ликование? Радостные возгласы или веселый смех? Вы одна радуетесь или с вами весь мир, все люди? Вы когда-нибудь радовались или только беспричинно веселились?»

Своими наводящими вопросами Рубинштейн хотел максимально активизировать мысль и чувства ученика. Ясность художественных намерений должна была стать, по его мысли, основой работы ученика над созданием исполнительского образа музыкального произведения.

Кроме нахождения «путеводной нити» (общего характера) произведения, от учащихся требовалось знание выразительных средств, которыми пользовался композитор: тонального плана, модуляционных отклонений, голосоведения, особенностей фактуры и т. п. Для того чтобы ученики поняли смысловое значение тех или иных композиционных приемов, Рубинштейн прибегал изредка к такому методу: он видоизменял нотный текст (последовательность тональностей, элементы фактуры) и привлекал внимание слушателей к тому, как при этом меняется характер музыки. Так, например, он сыграл ученице конец разработки I части Сонаты Бетховена F-dur, ор 10 № 2, с измененной модуляцией и начал главную партию в репризе в таком же виде, в каком она проходит экспозиции. Видимо, он хотел, чтобы ученица оценила прелесть ложной экспозиции в D-dur. Стремясь, вероятно, заставить ученицу услышать звуковой колорит в первых тактах Ноктюрна с-moll Шопена (широкая фактура, гулкие басы), Рубинштейн сыграл ей начало этой пьесы и в другом варианте: «с другим аккомпанементом, как в сонате Моцарта» (соната Моцарта была до этого сыграна другой ученицей).

Рубинштейн уделял много внимания обучению учеников выразительному интонированию мелодии, чему должен был помочь класс пения, обязательный для всех исполнителей. Введение этого класса не было случайной прихотью Рубинштейна: во время своего второго директорства он снова включил в план занятий обязательное обучение пению, на этот раз только для пианистов.

В 60-х годах на фортепианных уроках он неоднократно заставлял учеников петь. В «Дневниках» Логиновых имеется интересная запись: «Наш Антон мудрит — приказал всем к завтру петь романсы Шумана и Алябьева… С. начала петь только напев без слов; мы закрывали лица, чтобы не смеяться. Он велел петь со словами. С. путала. Заставил Л… Сказал: «Пианисты не умеют играть со словами, а надо играть будто со словами, «dire la melodie».

Много лет спустя Рубинштейн так разъяснил часто употреблявшееся им еще в 60-х годах выражение «dire la melodie» или «dire la romance»: «Тонкое исполнение песни трудная задача. Француз применяет меткий оборот речи: «dire la romance»—но как часто мы встречаем певцов и певиц, которые при исполнении песен ставят своей главной задачей показать свои голосовые средства». Задачу консерваторского класса обязательного пения Рубинштейн видел не в том, чтобы поставить ученикам голос, а в том, чтобы научить их «произносить мелодию». В своем классе он добивался от пианистов вокально-речевого интонирования мелодии на фортепиано, придавая при этом большое значение использованию разнообразных артикуляционных приемов. И впоследствии Рубинштейн требовал от учеников вокально-речевого «произнесения» мелодии. Он рекомендовал, например, по словам А. Гиппиус, с этой целью мысленно подтекстовать начало баховской фуги g-moll из I тома «Хорошо темперированного клавира».

На одном из уроков он сказал по поводу исполнения ученицей Смирягиной Ноктюрна Шопена h-moll, ор. 37, следующее: «Она поет так, как будто играет ноктюрн Фильда или арию Bellini. А здесь надо петь замкнуто, уйти в себя, хмуро; паузы — тяжело на душе, трудно петь…» Через ряд лет один из слушателей так описал свои впечатления от исполнения Рубинштейном этого шопеновского ноктюрна: «Всю первую часть он играл сухим звуком, педаль была совершенно незаметна… Впечатление благодаря этому получалось необычайной силы. Слушатели чувствовали тяжелое, беспросветное горе, рассказанное измученным, обрывающимся голосом… Не будь у Рубинштейна такой глубоко драматической идеи, он мог бы мотив первой части исполнить певучим звуком, что было бы приятнее и звучнее в обыкновенном смысле, хотя мотив потерял бы всю свою характерность». Этому характерному интонированию мелодии, обусловленному общим замыслом произведения, Рубинштейн учил и своих учеников.

В конце своей жизни Рубинштейн записал в «Коробе мыслей»: «…Ритм в музыке — это пульсация, свидетельствующая о жизни…». Характеру этой пульсации, и, прежде всего выбору пульсирующей метрической единицы в музыкальном произведении, он уделял большое внимание, справедливо считая этот выбор определяющим для темпо-ритмической характеристики сочинения. С конца 50-х годов Рубинштейн стал специально указывать в отдельных своих сочинениях не только метр, но и пульсирующую единицу.

В классе он неизменно обращался к ученикам с вопросов: «На сколько дирижируете?» или «На сколько считаете?» Характерно, что выбранный играющим «пульс» нередко казался ему слишком мелким, и он рекомендовал его удвоить или утроить.

Отдельные дошедшие до нас замечания Рубинштейна на уроках дают представление о его советах ученикам в отношении создания целостного исполнительского образа. Решающими в этом вопросе он, видимо, считал соблюдение темпового единства во всей пьесе или на протяжении большого отрезка музыки, и в особенности умение «подготовить и показать самое важное» в произведении, отодвинув на второй план менее существенное. Вот некоторые из его советов: «Подготовьте эту фразу, задержитесь на ней, а все, что было до этого, играйте неприметно»; «Проходите мимоходом, идите к главному, а у вас все главное, зацепились за что-то, а важное не говорите, забыли».

Рубинштейн уделял техническому мастерству учеников огромное внимание и настаивал на том, чтобы они специально занимались технической тренировкой. «Техника не механика, — говорил он, — нужно играть механические упражнения, но не следует играть их механически». Рубинштейн никогда не настаивал, чтобы ученики сидели за роялем с тем наклоном туловища к инструменту, с каким сидел он сам. Правда, он говорил об известных преимуществах этой посадки, но добавлял при этом, что каждый пианист должен сам для себя найти «удобную, красивую и спокойную посадку». В классе неоднократно шла речь и о фортепианно-технических приемах. Рубинштейн утверждал, что характер движений рук играющего и его технические навыки чрезвычайно многообразны и в значительной степени обусловлены настроением исполняемой музыки.

Для учеников своего класса Рубинштейн составлял специальные упражнения пальцевую беглость, скачки, октавы, аккорды, на различные виды артикуляции и т. п. Судя по нескольким упражнениям, записанным Логиновыми, Рубинштейн давал ученикам простейшие фортепианно-технические формулы и рекомендовал играть их в разных темпах, звуком разной силы, разными артикуляционными вариантами, транспонируя во все тональности. Так, например, следующие четыре позиционные фигуры:

ученики должны были разучивать в разных тональностях такими способами:

1) играть legato, non legato, portamento, staccato и staccaticcimo, сочетая артикуляционные варианты с изменениями темпа (от очень медленного до быстрого и возвращаясь в медленный) и звучности;

2) разучивать так, чтобы вариантные задания для каждой из рук не совпадали (скажем, правая — рр, legato e leggiero, левая — mf, staccato e marcato);

3) расчленить техническую группу лигами (по две или четыре ноты); при этом играть и такими вариантами, в которых лиги в правой и левой руках не совпадали бы;

4) играть позиционные формулы трезвучия в разнообразных вариантах с педалью.

Принципиальное отличие этих упражнений от широко распространенных в те годы экзерсисов, построенных на тех же формулах, заключалось в следующем: Рубинштейн не позволял играть эти упражнения механически, а ставил перед учениками на простейшем материале сложные артикуляционные, динамические и колористические задачи.

Кроме приведенных упражнений, ученикам предлагалось играть с аналогичными вариантами всевозможные гаммы и арпеджио, а также разучивать во всех тональностях, не изменяя аппликатуры, упражнения Черни ор. 337.

В первые два года педагогической деятельности в консерватории Рубинштейн ежемесячно проводил специальные занятия, посвященные фортепианной технике. На этих занятиях ученики, независимо от уровня продвинутости, играли всевозможные упражнения, гаммы, арпеджио и инструктивные этюды. По словам А. Спасской, главная особенность метода Рубинштейна на такого рода уроках заключалась в следующем: он заставлял учащихся играть упражнения, гаммы, арпеджио и этюды на двух роялях в унисон. Совместная игра должна была приучить их к организованности и ритмической дисциплинированности при исполнении быстрых технических последовательностей.

Среди советов Рубинштейна относительно метода самостоятельной работы над музыкальным произведением обращает на себя внимание следующий: «Когда учите, не играйте с душой, а работайте с душой» — Рубинштейн, видимо, хотел дать ученикам понять, что многократное проигрывание той или иной пьесы в полную душевную силу исполнителя может эмоционально истощить его и в конечном счете привести к тому, что исполнитель перестанет ярко и свежо переживать содержание пьесы. Иными словами, первая часть рубинштейновского совета призывала учеников во время разучивания произведения не растрачивать эмоциональные силы, экономно и бережно расходовать их.

Второй частью изречения («когда учите… работайте с душой») Рубинштейн хотел сказать, что в процессе разучивания пьесы душевные силы ученика должны быть сосредоточены на самом разучивании, которое не сводится к механической работе, а требует душевного увлечения.

Рубинштейн не признавал метода работы над произведением, при котором играющий на каком-либо этапе разучивания механически выколачивает каждую ноту произведения, больше заботясь о «крепких пальцах», чем об осмысленном интонировании музыки. Сам Рубинштейн, как он рассказывал в классе, прибегал в те годы к другому методу занятий: «Я люблю работать вполголоса, медленно, piano и без нервов». Учащимся он давал такой совет: «Учить надо всегда sotto voce, иногда — piano voce, никогда — sine voce», разъясняя при этом свой термин «sine voce» следующим образом: «Когда человек без голоса поет, он кричит». Таким образом, в противоположность принятым тогда в фортепианной педагогике методам, он рекомендовал чаще всего разучивать произведение в сфере piano и никогда не убивать мелодическую связь между звуками выкриками отдельных нот.

Отдельные технически трудные места Рубинштейн предлагал разучивать так: «Подумать, что мешает хорошо сыграть, а потом — по способу Фильда». Способ этот, по разъяснению Рубинштейна, состоял в том, что Фильд несколько сот раз повторял одно и то же трудное место, а чтобы не сбиться со счета, перекладывал нарезанные бумажки из одной коробки в другую. Подчеркнем, что Рубинштейн давал совет учить «по методу Фильда» после того, как ученик обдумает «что мешает хорошо сыграть», иными словами, после того, как проанализирует, в чем заключается трудность того или иного места.

Записи Логиновых позволяют бегло коснуться еще одного вопроса — воспитания Рубинштейном некоторых специальных профессиональных навыков.

Рубинштейн настаивал на том, чтобы ученики умели в любой момент без всякого предварительного разыгрывания или специального повторения исполнить в классе любую пьесу из пройденного за длительный промежуток времени репертуара, который они были обязаны удерживать в памяти. Не следует при этом забывать, что каждый ученик Рубинштейна разучивал огромное количество произведений и что обычно на каждом уроке учащиеся получали новые и новые репертуарные задания.

В классе неоднократно шла речь о том, что пианист должен уметь так сосредоточиться, чтобы с первого звука исполняемой пьесы «войти» в музыку и содержательно ее воспроизвести. Нередко Рубинштейн прерывал игру после первых же исполненных тактов вопросом: «Вы уже играете? Я этого не слышу». Впоследствии, по словам А. Гиппиус, он говорил: «Первые такты как раз наиболее важные, от них зависит первое впечатление, которое имеет решающее значение».

Считая, что пианисту-профессионалу необходимо уметь читать с листа, транспонировать, импровизировать, сделать клавираусцуг, сочинить каденцию к концерту, Рубинштейн требовал всего этого от своих учеников. Он удивлялся и даже приходил в ярость, видя, что большинство учащихся плохо выполняет его требования. Со второго года своей работы в консерватории, поняв, что гневом дела не поправишь, он начал давать ученикам легкие задания по чтению с листа, транспонированию и импровизации, постепенно их усложняя.

Имеющиеся данные не дают возможности всесторонне охарактеризовать фортепианно-педагогическую деятельность Рубинштейна в 60-е годы. Но и то сравнительно немногое, что известно о его фортепианных занятиях, позволяет сделать следующий вывод: рубинштейновские прогрессивные эстетические и методические принципы явились основой, на которой расцвела русская фортепианная педагогика последующего времени, в том числе и замечательная школа его брата Н. Рубинштейна.

2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РУБИНШТЕЙНА В ПЕРИОД ПЕРВОГО ДИРЕКТОРСТВА В ПЕТЕРБУРГСКОЙ КОНСЕРВАТОРИИ (1887—1891 ГОДЫ)

В течение двадцати лет, прошедших со времени ухода Рубинштейна в 1867 году из Петербургской консерватории, он не вел систематической фортепианно-педагогической работы. Правда, в начале 70-х годов, живя в Вене, он обучал в течение некоторого времени Л. Брейтнера (ставшего впоследствии видным пианистом и педагогом) и нескольких других юношей; во время турне по США — четырех американских пианистов, следовавших за ним в его странствиях по стране, в начале 80-х годов дал несколько уроков ученику своего покойного брата А. Зилоти, который, по-видимому, не сумел понять А. Рубинштейна. Но все это не носило характера регулярной педагогической деятельности. Обычно Рубинштейн давал обращавшимся к нему одаренным молодым людям несколько советов, а затем направлял их к другим педагогам. Так, по словам А. Соловцова, его отцу, пришедшему в середине 70-х годов к Рубинштейну с просьбой взять его в ученики, великий артист сказал: «Я сейчас уроков не даю, да и педагог я плохой. Молодому пианисту, который хочет учиться у одного из крупнейших фортепианных педагогов, я могу посоветовать обратиться к одному из следующих трех музыкантов: к Бюлову, к Лешетицкому или к моему брату. К Листу я вам сейчас ехать не рекомендую: это вам еще рано — у Листа могут учиться только почти законченные пианисты».

Возглавив в 1887 году Петербургскую консерваторию, Рубинштейн не предполагал заниматься фортепианной педагогикой. В разработанных им «Положениях по С.-петербургской консерватории» один из параграфов гласил: «Ни директор, ни инспектор не должны быть в то же время преподавателями консерватории; но они могут, если пожелают, читать лекции ученикам по музыкальным предметам в часы, свободные от занятий». Когда же после ухода из консерватории нескольких педагогов ряд молодых пианистов остался без руководителей, Рубинштейн стал заниматься с некоторыми из них. В официальных документах Рубинштейн не числился профессором фортепианной игры; он лишь временно вел педагогическую работу с учениками «упраздненных классов». Но эти «временные» занятия продолжались в течение всех лет его второго директорства.

К числу его наиболее даровитых учеников принадлежали С. Познанская, Е. Голлидей, С. Якимовская и Л. Кашперова.

Первые трое, проучившись в его классе около четырех лет блестяще окончили весной 1891 года консерваторию. Это был единственный в эти годы выпуск учеников Рубинштейна. Л. Кашперова, одновременно обучавшаяся композиции классе Н. Соловьева, сдала выпускной экзамен по фортепиано экстерном через некоторое время после ухода Рубинштейна. Ученики Рубинштейна по окончании консерватории успешно концертировали. Особенно широкую известность сумела в короткий срок завоевать С. Познанская. Но, выйдя в середине 90-х годов замуж, она почти перестала выступать публично.

В своем фортепианном классе Рубинштейн давал уроки приезжавшим в Петербург молодым пианистам, не состоявшим учениками консерватории. Так, у него в течение ряда лет обучалась ирландка Л. Нихия, некоторое количество уроков взял И. Сливинский и др. На рубинштейновских занятиях обычно присутствовало несколько десятков молодых музыкантов, в том числе и лица, не являвшиеся его учениками. Некоторые, из присутствовавших — Е. Вессель, С. Друккер, А. Гиппиус, Л. Мак-Артур (Нихия) — вели записи указаний и замечаний Рубинштейна.

Когда Рубинштейн в 1891 году поселился в Дрездене, к нему нередко приезжали за советами его петербургские ученики. Здесь же у него спорадически обучались и воспитанники других пианистических школ, как, например. Р. Фогт-Сударская, М. Урусова и другие. Систематические занятия в 90-х годах Рубинштейн проводил лишь с одним молодым пианистом, И. Гофманом, который проучился у него два года.

Прежде чем дать характеристику работы Рубинштейна с учениками-пианистами в последние годы его жизни, необходимо остановиться на некоторых его общих музыкально-педагогических принципах.

Придя вторично в Петербургскую консерваторию, ее новый директор заставил повысить уровень экзаменационных требований по всем специальностям и ввел испытания, результаты которых давали возможность судить о подготовленности ученика к самостоятельной, без помощи педагога работе. Для того чтобы добиться объективности в экзаменационных оценках, Рубинштейн включил в «Положения по С.-петербургской консерватории» § 44, в котором сказано: «Фамилии экзаменующихся, равно и фамилии их профессоров, не сообщаются экзаменационной комиссии. Каждый экзаменующийся обозначается в списках особым номером, после которого следует программа исполняемых пьес… В партитуре и партиях также не обозначается фамилия сочинителя, а выставляется особый, ему раньше данный номер». К тому же, по предложению Рубинштейна, для облегчения сравнительного суждения об учениках они должны были на проверочных и выпускных испытаниях сверх своей программы исполнить одну общую для всех пьесу, которая заранее назначалась экзаменационной комиссией.

Рубинштейн требовал от педагога большой осмотрительности в выставлении оценок, рассматривая «экзаменационные баллы» как одну из крайне важных форм воспитания молодых музыкантов путем поощрения или порицания. Его выводили из себя педагоги, которые не умели или не хотели считаться с масштабом дарования, умением и темпом продвижения учащегося и которые, не задумываясь о будущем, спешили обрадовать юношей и девушек преувеличенно высокой оценкой их успехов. Нетребовательность гибельно сказывается на искусстве, на молодежи и на консерватории — такова, суммируя его многочисленные высказывания, одна из идей, которыми руководствовался в те годы Рубинштейн на посту директора. «Отметки, — рассказывает С. Майкапар, — Рубинштейн ставил очень сдержанно. Получившие от него четверку были вполне довольны, так как уже этот балл означал вполне хорошее исполнение. Отличное, законченное исполнение оценивалось им отметкой 4,5, пятерку же ставил он за исключительно выдающееся художественное исполнение единичных наиболее одаренных учеников консерватории».

Желая проверить общее музыкальное дарование тех учеников, игру которых он оценивал пятеркой, Рубинштейн нередко заставлял их на экзамене или на ученическом вечере импровизировать на заданную тему. Так, Ф. Блуменфельду, по его рассказу, Рубинштейн предложил на одном из экзаменов, тут же что-либо сочинить на тему из песен Шуберта. Такой же случай описывает в своих мемуарах М. Пресман: Рубинштейн, посетив специально для него организованный вечер учеников Московской консерватории, предложил А. Корещенко сыграть фортепианную импровизацию, положив в ее основу тему баховской скрипичной фуги.

На экзаменах по теоретическим дисциплинам Рубинштейн высказывал нескрываемое осуждение схоластики и формалистики. Как-то на испытаниях по элементарной теории музыки, в курс которой в те годы включалось много лишних сведений, разыгралась такая сценка. В конце экзамена Рубинштейн спросил ученика, какая нота на тринадцатой линейке снизу в басовом ключе. Ученик не смог ответить. Этого только и ждал Рубинштейн. Последовала реплика, произнесенная трагическим тоном: «Я — тоже — этого — не — знаю!».

Не для того, конечно, чтобы запугать ученика, разыграл Рубинштейн эту сценку. Он хотел обратить внимание педагога на бесполезность включения в курс сведений и задач которые для практики не нужны.

Руководство экзаменами и обсуждение ученических выступлений в концертах Рубинштейн рассматривал как один из основных обязанностей директора музыкального учебного заведения. Со свойственной ему манерой подтрунивания над самим собой он писал матери, что проводит «все свое время в прослушивании гамм и проверке голосов». И действительно: проходили ли экзамены пианистов, певцов, оркестрантов или композиторов, устраивались ли ученические концерты, проводились ли испытания по теории или истории музыки, шла ли проверка знаний в научных классах, — Рубинштейн успевал бывать всюду и, при всей благожелательности, не щадил в своей критике ни учащихся, ни педагогов. Последних Рубинштейн стремился привести к единомыслию и единодушию, но не в конечной оценке игры или знаний того или иного учащегося, а в понимании принципов, которые надо класть в основу оценок.

Рубинштейн проявлял нетерпимость к трем категориям экзаменаторов: к «скучающим», к «болтающим» («…болтовня для меня невыносима…») и к «придирающимся». Великого артиста, свободного от малейшего педантизма, выводили из себя те педагоги, которые слушали и оценивали игру ученика с одной лишь позиции: совпадает или не совпадает его исполнительское толкование с представлением об интерпретируемом сочинении самого экзаменатора. По рассказу Ф. Блуменфельда, как-то раз после исполнения молодым пианистом I части бетховенской сонаты один из педагогов (кажется, Фан-Арк) бросил реплику: «Взял слишком быстрый темп». Последовал раздраженный ответ Рубинштейна: «Не могу понять, откуда вам это известно. Ведь от только начал играть I часть и не сыграл еще остальных частей сонаты!»

Сам Рубинштейн на экзаменах и на ученических концертах являл пример величайшей собранности. С огромной сосредоточенностью, интересом и благожелательностью прослушивал он от первой и до последней ноты выступление каждого ученика, всегда обращая внимание на удачные моменты исполнения и не придавая значения мелким неполадкам. Реагировал он на выступления учеников или на их экзаменационные ответы непосредственно и бурно, особенно в тех случаях, когда хотел выразить одобрение. А. П. Молас, присутствовавший на выпускном экзамене Ф. Блуменфельда, в неопубликованных мемуарах рассказывает, что едва пианист проиграл свою программу, как Рубинштейн громко провозгласил: «Пять!» С. Майкапар также рассказывает о характерных, на весь зал звучавших рубинштейновских одобрительных восклицаниях после понравившихся ему выступлений учеников.

Рубинштейн ввел правило, согласно которому каждый из членов испытательной комиссии записывал на отдельных листах свое мнение об экзаменовавшемся ученике и выставлял свой балл. Обсуждение сводилось к тому, что прочитывались письменные отзывы и баллы; баллы суммировались, и выводилась средняя оценка. В архивных материалах консерватории сохранилось большое количество «листов председателя экзаменационной комиссии», заполненных отзывами директора и его отметками. Рубинштейн никогда не записывал своих соображений по поводу исполнения отдельных пьес. Его отзывы содержат обычно лаконичную и обобщенную характеристику учащегося, а также краткий прогноз его профессиональных возможностей; в ряде же случаев — наблюдения и замечания общего порядка.

Вот несколько примеров таких быстро записанных и, конечно, стилистически не отделанных рубинштейновских отзывов:

—…Не берусь судить, ничего не понимая, о методе пения. Мне кажется, что голос хороший, но школы нет. Если цифра что-нибудь обозначает, то З,5 для нынешнего экзамена довольно,— но, должно быть, не по ее вине. А нужно бы ее научить по педагогическому курсу других учить, и тогда она заслужит, может быть, больше.

—…Голос есть, верный успех, остальное — вечное сожаление…

—…Не следует дальше держать в консерватории, так как она совершенно законченная виртуозка. — То, чего консерватория требует, она никогда не достигнет…

—… Не считаю способной на сцену и даже на концертную эстраду за отсутствием всякой модуляции и жизни в голосе. Может быть годна на педагогическую деятельность, так как сама прошла хорошую школу.

-…Цифра 3 для исполнения будущего учителя недостаточна. Игра преподавателя должна быть по крайней мере очень удовлетворительна в смысле музыкальности при допускаемой недостаточности виртуозности…

—…Цифрою 2,5 я отмечаю тех, которых не считаю способными быть переведенными в старший класс из-за полнейшего отсутствия у них ритмического чувства…

—…Все кончили. Разница только на сколько: с грехом пополам или меньше…

Особенно интересны рубинштейновские экзаменационные характеристики тех учащихся, с которыми он занимался сам В облике молодых пианистов Рубинштейн, судя по его записям, обращал внимание на следующие моменты: «музыкальное понимание», «технику», «изящество» (под «изяществом» он понимал, по его словам, не столько изысканность, сколько художественную тонкость, непосредственность, естественность и артистичность исполнения), «чувство ритма» и «самостоятельность».

Приведем несколько таких записей Рубинштейна:

—…Все было бы хорошо, но полное отсутствие ритмического чувства портит все и делает музыкальную будущность весьма сомнительной.

—…Техника хорошая, музыкальной зрелости нет, отсутствие изящества.

—…Способности есть, но ритмическая часть и понимание еще очень слабы. — Touche также еще очень неудовлетворительное.

—…Отличная ученица. Вся забота должна состоять в том, чтобы возбудить в ней самостоятельность — способности к этому покамест еще неважные.

Последняя запись — характеристика С. Познанской, одной из лучших его учениц тех лет. Эта запись позволяет привлечь внимание к принципу, который Рубинштейн считал «наиважнейшим» и которым он руководствовался не только как педагог, но и как директор консерватории: всеми мерами он побуждал педагогов развивать в учениках самостоятельность. В этом вопросе Рубинштейн стоял на позиции, которая характерна для многих больших художников и сводится к следующему: искусству должно обучать, но ему невозможно научить — ему можно лишь научиться.

По настоянию Рубинштейна в консерватории введены были два экзамена («переходный в высшее отделение» и «окончательный»), программы к которым ученики обязаны были разучить без всякой помощи педагога. В конечном счете художественный совет по предложению Рубинштейна принял, как гласит протокол, следующий «способ подготовления учеников к выпускным экзаменам, а именно: программу поверочного экзамена выполнять самостоятельно, без руководства профессора, так как таким образом ученики, выказавшие неумелость самостоятельно работать, будут отстранены от публичного экзамена» (иными словами, не смогут окончить консерваторию).

Рубинштейн следил за тем, чтобы за время обучения учащиеся приобретали навыки и знания, необходимые для профессиональной работы по окончании консерватории. Он понимал, что без практической деятельности еще в учебном заведении подготовка музыкантов-профессионалов невозможна. Поэтому — если коснуться только учащихся фортепианных классов — Рубинштейн уделял так много внимания организации их аккомпаниаторской и педагогической работы. Для того чтобы предоставить этим учащимся возможность практиковаться в аккомпанементе, Рубинштейн ввел следующее правило: на вечерах и экзаменах, не говоря уже о классных занятиях, аккомпанировать должны были исключительно учащиеся-пианисты (или, в отдельных случаях, по своему желанию, сами педагоги); посторонним лицам в консерватории аккомпанировать не разрешалось. Разве не следовало бы и в наши дни вернуться, хотя бы частично, к этому мудрому правилу, введенному Рубинштейном?

Во время своего второго директорства Рубинштейн особенно интересовался подготовкой «учителей музыки». По его инициативе «специальная комиссия преподающих игру на фортепиано» приняла решение о формах обучения и экзаменов для пианистов, которые кончают консерваторию по педагогическому отделению.

«…Ученик, — говорится в постановлении комиссии, — на четвертый год обучения поступает в педагогический класс, где слушает лекции о методике преподавания и сам занимается элементарным преподаванием под руководством профессора педагогического класса игры на фортепиано». Для окончания консерватории с дипломом «учителя музыки» была установлена программа, состоявшая из трех разделов. Сдающий выпускные испытания должен был, во-первых, показать двух или трех удовлетворительно им обученных учеников; во-вторых, самостоятельно подготовить к исполнению ряд произведений «в доказательство своего знакомства с главнейшими стилями фортепианной литературы»; в-третьих, сделать педагогическую редакцию несложного музыкального произведения. Лиц, которые хотели закончить консерваторию экстерном, Рубинштейн допускал к экзаменам лишь после того, как они в течение года проходили курс музыкальной литературы по своей специальности и под наблюдением профессоров обучили нескольких учеников.

Вернемся теперь к фортепианно-педагогической деятельности Рубинштейна. Как уже отмечалось, приняв в 60-х годах в свой фортепианный класс большую группу учеников, Рубинштейн возложил на себя миссию учителя фортепианной игры, заботящегося о всех сторонах воспитания и обучения своих питомцев: он влиял на их личность и составлял для них фортепианные упражнения; обучал их импровизации и проводил уроки, посвященные игре гамм, арпеджио и инструктивных этюдов; занимался с ними чтением с листа и требовал от них умения сделать транскрипцию или сочинить каденцию к концерту. Он уделял огромное внимание воспитанию профессионального мастерства. В тот период он не опасался деспотического воздействия на своих учеников — как на пианистов, так и на композиторов. А. Рубец, обучавшийся в 60-х годах в классе инструментовки Рубинштейна, спустя много лет писал: «С Антоном Григорьевичем бывали часто очень эффектные сцены. Принесешь, бывало, заданную первую часть какой-нибудь сонаты, одобрительно кивает головой, играет художественно-прекрасно эту вещь и вдруг остановится на известном месте и скажет: «Вот тут я с вами не согласен». И сейчас сымпровизирует, запишет и скажет: «Продолжайте так». Все окружающие его ученики приходят в восторг и умиление, и я сам умилен, но тем не менее с горячностью говорю ему: «Все это так. Но это несчастный Рубец, а это великий художник Рубинштейн, и все, что я буду продолжать — будет отрыжка Рубинштейна…» Однако с мнением учеников Рубинштейн не считался, и аналогичные сцены происходили тогда и в его фортепианном классе.

В конце своей жизни Рубинштейн работал с учениками-пианистами по-другому. Его основные эстетические и фортепианно-исполнительские принципы, по-видимому, не претерпели существенных изменений. Но система преподавания стала иной. Теперь он только направлял ученика, расширял его кругозор, развивал воображение, помогал раскрыть в исполняемой музыке эстетические и этические ценности, указывал далекие вершины, на которые надо было подняться. Но как добиться намеченной цели, какими путями к ней идти, — решить это он предоставлял своим ученикам. «Уроков» в привычном и узком смысле этого слова Рубинштейн теперь не давал.

По-видимому, изменить метод своей фортепианно-педагогической работы заставили Рубинштейна несколько причин.

Во-первых, он не считал нужным отдавать свои силы и время кропотливой учительской работе. В эти годы он высказал в своем дневнике следующую мысль: выдающийся художник должен прежде всего заниматься своим творчеством, а в педагогике — ограничить свою работу советами, широкого порядка указаниями и не считаться с требованиями учеников и особенно учениц, жаждущих получить от него, как от любого учителя-профессионала, прежде всего «уроки».

Во-вторых, жизненный и художественный опыт привел Рубинштейна к выводу, что в работе со взрослыми и способными учениками его новая система занятий, не всегда дающая желанный эффект сразу, в конечном итоге является самой целесообразной. Он не обучал теперь учеников игре на фортепиано; он воспитывал у них то мужество, которое столь необходимо для творческой работы. Все бережнее стал относиться Рубинштейн к индивидуальности своих питомцев, все внимательнее — к развитию у них самостоятельности, все больше значения стал придавать самообучению и самовоспитанию. Он проявлял непримиримость к натаскиванию, лишающему учеников возможности обобщать полученные педагогические указания. «К черту всю эту педагогику! — кричал он, по словам А. Гиппиус, на одном из уроков. — Вы должны быть самостоятельнее!» Если же речь шла о высокоодаренном ученике, то в этих случаях, по его мнению, «тепличный режим» особенно опасен. После одного из занятий с И. Гофманом Рубинштейн сказал Л. Вольф, присутствовавшей на уроке: «В этом возрасте, если обладаешь гениальными способностями, надо уже самостоятельно работать… Отец должен оставить юношу одного, он слишком ребячлив для своего возраста». А после двух лет занятий с Гофманом он запретил своему ученику приходить к нему на уроки. Удивленный и огорченный юноша задал вопрос: «Почему?» Последовал ответ: «… Я рассказал вам все, что знаю о фортепианной игре в подлинном смысле этого слова и о музыкальном исполнении… Если же вы не усвоили этого до сих пор, — ну, тогда убирайтесь к черту!»

На указаниях, которые Рубинштейн делал своим ученикам, сказывалось его резко осуждающее отношение к трем фортепианно-исполнительским стилям, получившим известное распространение в конце прошлого века: чувствительно-манерному, возбужденно-аффектированному и псевдоакадемическому. И. Сливинский позволил себе на одном из уроков сделать в начале пьесы Шумана «Grillen» столь любимый в те годы многими пианистами агогическнй нюанс: pesante – accelerando – allegro. Стоило послушать, по словам Я. Витола, как издевался Рубинштейн над этой манерой игры, как передразнивал и вышучивал Сливинского, как, имитируя его игру, сумел придать начальной фразе сверхкомический характер. Столь же нетерпим был Рубинштейн к чувствительному rubato или к неодновременному удару левой и правой руками клавиш, которые композитор предписал брать одновременно. На одном из уроков Рубинштейн сказал Гофману: «Знаете ли вы, почему фортепианная игра так трудна? Потому, что она таит в себе опасность стать либо аффектированной, либо манерной: если же удается счастливо миновать обе эти западни, тогда перед ней возникает новая угроза — оказаться сухой! Истина лежит между этими тремя бедами!»

Герман Вольф в одном из писем заметил, что таких педагогов, как Рубинштейн, больше не существует и что только на его занятиях с учениками можно полностью познать его личность. Г. Бюлова, на уроках которого Г. Вольф неоднократно присутствовал, он относил к проницательным, саркастичным, критикующим и строгим учителям. Рубинштейна же — к преисполненным поэзии, вдохновенным, вдохновляющим и остроумным проповедникам.

С кем бы Рубинштейн ни занимался, он прежде всего терпеливо выслушивал исполняемую пьесу от начала и до последней ноты. Правда, выражение его лица при этом ежесекундно менялось, пальцы нервно сжимались, разжимались или «играли» на крышке рояля. Его поведение было столь впечатляюще выразительно, что присутствовавшим становилось ясно, как именно он хотел бы, чтобы сочинение было исполнено. Но он не прерывал играющего и обычно воздерживался от каких бы то ни было замечаний. После прослушивания он лишь в редких случаях показывал за инструментом, как следует, по его мнению, играть тот или иной отрывок. Не только Гофману, но и другим ученикам он почти никогда не играл разучиваемой пьесы целиком: он опасался сотворить своих учеников по образу и подобию своему. На вопросы о технических приемах, методах разучивания какого-либо места, об аппликатуре он отвечал неохотно, нередко отделываясь от назойливых учеников шуткой. Широко известен ответ Рубинштейна Гофману, спросившему его относительно расстановки пальцев в каком-то сложном пассаже: «Играйте его хоть носом, лишь бы хорошо звучало!» Подтекст этой реплики означал, что ученик должен сам суметь себе помочь. Гофман заканчивает рассказ об этом эпизоде следующими словами: «Играйте хоть носом! Да, но если я расшибу его до крови, где я возьму метафорический носовой платок? В моем воображении! — И он был прав».

На занятиях с учениками Рубинштейн чаще всего прибегал к «методу окольных путей», стремясь намеками, наводящими вопросами, сопоставлениями и аналогиями расшевелить инициативу и разбудить музыкальную фантазию играющего. «Единственный в своем роде метод его преподавания был таков,— писал Гофман, — что всякий другой учитель показался бы мне похожим на школьного педанта. Рубинштейн избрал метод косвенного наставления посредством наводящих сравнений и только в редких случаях касался музыкальных вопросов в строгом смысле слова. Таким путем он стремился пробудить во мне конкретно-музыкальное чутье как параллель к его обобщениям…»

Некоторое представление о характере наводящих замечаний Рубинштейна могут дать публикуемые в этом сборнике реплики его по поводу исполнения тех или других произведений. Читая эти реплики, не следует однако, забывать, что на учеников оказывали воздействие не только сказанные Рубинштейном слова, но и интонация его голоса, мимика и жестикуляция.

В годы преподавания Рубинштейна в Петербургской консерватории, когда ученики нередко приносили одно и то же произведение по нескольку раз, его указания часто весьма существенно менялись. На одном уроке он предлагал одно, на другом отстаивал другое. Стремясь приучить к импровизационно-непосредственному интонированию музыки, он, по словам А. Гиппиус, порой говорил ученикам: «Когда светит солнце, играйте это место forte, когда падает снег или идет дождь, играйте его piano. А вот этот пассаж можно закончить большим crescendo, когда льет дождь, — ах нет, лучше в хорошую погоду, и т. д.» Занимаясь с Гофманом, Рубинштейн не позволял ему дважды приносить на уроки одно и то же сочинение, мотивируя свое запрещение тем, что юного пианиста может смутить вторжение новой концепции, которую ему, Рубинштейну, захочется изложить относительно истолкования данного сочинения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Создал ли Рубинштейн, деятельность которого составляет эпоху в истории пианизма, свою школу фортепианной педагогики? Этот вопрос не раз обсуждался на страницах русской и зарубежной прессы. Если судить только по количеству крупных пианистов, обученных непосредственно Рубинштейном, то можно прийти к выводу, что школы он не создал. Но это не так. Рубинштейн оставил нам в наследство нечто большее, чем школа в буквальном и общепринятом смысле этого слова: почти никто из русских педагогов фортепианной игры его времени и ближайших последующих лет не избежал сильного воздействия не только его исполнительского искусства, но и его передовых педагогических принципов. А многие традиции рубинштейновской педагогики и по сей день живут в фортепианных школах наших крупнейших художников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баренбойм Л. Антон Григорьевич Рубинштейн. – Л., 1957.

2. Курбатов М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано. – М., 1899.

3. Ларош Г.А. Собрание музыкально-критических статей. – М., 1922.

4. Майкапар С. Годы учения. – М.-Л., 1938.

5. Молас А.П. Мои воспоминания о могучей кучке. – ЦГАЛИ, ф. 805, ед. хр. 2, л.5.

6. Рубинштейн А. Короб мыслей, л. 17/10.

7. Рубинштейн А. Короб мыслей, л. 30/16 об.

8. Рубинштейн А. Короб мыслей, л. 49/26.

9. Рубинштейн А. О музыке в России. – «Век», 1861, №1.

10. Пузыревский А.И. Саккети Л.А. Очерк пятидесятилетней деятельности СПб. консерватории. – СПб., — 1912.

11. Прессман М.Л. Уголок музыкальной Москвы восьмидесятых годов. – М., 1957.

12. Спасская А. Советы по музыкальной педагогике. – СПб., 1896.

Светлана Гринштейн

Фортепианная ветвь музыкальной педагогики имеет короткую современную историю, насчитывающую немногим более полутора столетий. Время ее определения и развития в качестве специальной области деятельности и знаний связано с эпохой бурного восхождения и окончательного утверждения капиталистических отношений в странах Западной Европы.

Родившись на рубеже XVIII-XIX столетий, фортепианная педагогика самим фактом своего ответвления выразила основную направленность и суть тех перемен, что приходят в область музыкальной культуры с наступлением новой исторической эры. Процесс расчленения и дифференциации, медленную эволюцию которого можно наблюдать на протяжении всего переходного времени, с началом XIX столетия интенсифицируется, распространяется на все виды музыкальной и педагогической деятельности, становится главной движущей силой развития.

Вместе с ним в область музыкального образования приходит много новых и сложных проблем, осмысление которых продолжается и по сей день. Разрушение прежней цельности и многосторонности, культивирование однобокости — таковы общеизвестные оборотные явления, сопровождавшие необходимый процесс углубления и детализирования знаний. На протяжении XIX столетия некогда единая музыкальная культура все более приходит в состояние раздробленности и раздвоенности, при котором все противоречиво и каждое явление как бы чревато своей противоположностью.

Главное отличие, которое приносит в систему образования новая эпоха, это значительное расширение круга обучающихся. Если в предшествующее время проблему воспитания можно было рассматривать в узком плане меньшинства общества, то в XIX веке она предстает уже в плане широкого народного образования.

Расширение рамок образования в условиях все углубляющейся специализации приводит к разрыву и столкновению целей общего и специального, любительского и профессионального образования. Дифференциация, порожденная и обусловленная прежде всего целями специального образования, и направлена, главным образом, на осуществление последних. Век специализации противостоит общему образованию, равно как и всякая односторонность противостоит многосторонности. Общее образование — как в музыкальной, так и в общепедагогической областях — принимает тот же уклон, что и профессиональное образование своего времени. Сужение целей и содержания обучения вступает в противоречие с самой сутью общего образования, предполагающей в качестве основного условия многосторонность и целостность.

В музыкальной педагогике переход от элитарной системы образования к массовой способствует тому, что ряды любителей значительно прибывают. В то же время качество и результативность обучения резко снижаются. Общее музыкальное образование, рождающееся в то время, делается бледной тенью и как бы оборотной стороной специального образования. Слово «дилетант», гордо звучащее на протяжении прежних столетий, приобретает горький привкус, становится чуть ли не бранным словом.

Конфликт целей общеобразовательного и специального, профессионального и любительского составляет отличительную особенность и главный нерв развития в условиях нового времени. Отражение конфликта можно обнаружить не только в каждом виде инструментального и певческого обучения, но и в каждой — большой и малой — структурной клеточке музыкально-педагогического организма. Например, история певческой педагогики этого периода предстает в виде борьбы двух методических течений, связанных с абсолютной и относительной сольмизацией и рожденных в русле различных устремлений профессионального и любительского направлений.

Фортепианная педагогика с момента своего рождения развивается в противоречивом взаимодействии двух тенденций. Одна из них складывается под влиянием процессов демократизации общества, просветительских и общепедагогических идеалов времени и отражает развитие фортепианной педагогики в плане общего музыкального образования и воспитания. Другая линия, кратко охарактеризовать которую можно как техницизм, отражает особенности развития профессионального русла педагогики того времени.

Изменение условий вызвало разрушение прежней системы музыкального обучения, покоящейся на совокупности различных компонентов музыкального целого. Взаимодействие элементов внутри нового комплекса не сразу было выработано, что привело к некоторым уродливым крайностям специализации в тогдашнем преподавании.

Элементы техники игры в ходе обособления и выделения в самостоятельную область познания оказались искусственно оторванными от музыкального целого, превратившись из средств для достижения цели в самую цель.

Выяснение взаимоотношений между элементами нового комплекса становится одной из главных проблем музыкальной педагогики нового времени и центральной магистралью ее развития. На этом пути осуществляется трудный поиск средств для разрешения конфликта между музыкально-воспитывающими устремлениями и техницистскими методами.

В названных выше ведущих тенденциях, отразивших ход развития профессионального и любительского направлений фортепианной педагогики прошлого столетия, заключен, таким образом, не только круг основных, вставших заново, проблем, но и динамика их состояния на протяжении различных временных отрезков исследуемого периода.

За исходную точку настоящего исследования взято состояние обеих тенденций в период их зарождения и кристаллизации. Период перелома наиболее бурно протекал по времени от последней трети XVIII до середины XIX столетия. Его можно представить в виде двух последовательных ступеней, одна из которых принадлежит прежнему времени, но одновременно уже содержит в зародыше элементы всех будущих новообразований, другая — отчетливо проявляет все намеченное и уже всецело является продуктом нового времени.

Названные ступени достаточно рельефны, чтобы о них можно было говорить. Сопоставление же обеих в плане тех характерных изменений, что совершаются в музыкальной педагогике на перевале от XVIII к XIX столетию, даст возможность рассмотреть в развитии пришедший в движение музыкально-педагогический мир.

В начале переходного периода мы видим, как возникают новые цели музыкального образования, расширяются его рамки. Это ставит первоочередную задачу — найти соответствующие новым условиям формы организации музыкальной жизни и образования. В процессе поиска и создания новых форм совершается постепенный переход от семейного, придворного и церковного музицирования и обучения к общественно-финансируемым предприятиям концертной и учебной жизни. Образование различных музыкальных обществ и музицирующих групп, народных музыкальных школ, концертов и лекций, музыкальных библиотек и магазинов — все это было проявлением новых стремлений, которые десятилетия спустя, в реформах первой половины XIX столетия найдут полное выражение и окончательное оформление.

Одновременно творческая и исполнительская практика предъявляют новые требования к музицирующим. Господство инструментальных форм, усиление роли сольного и виртуозного начала, возрастание трудностей в сочинениях приводит к определенным сдвигам во всех звеньях музыкальной жизни. Меняются формы музицирования, обновляется инструментарий, перераспределяется значение инструментов. Камерное вокально-инструментальное музицирование, в центре которого инструменты струнной и духовой групп, сменяется сольными формами концертирования, продольная флейта заменяется более звучной поперечной, клавир полностью вытесняется фортепиано.

Личное индивидуальное начало начинает играть в искусстве главенствующую роль. Среди инструментов на первый план выдвигается фортепиано, специфика которого, с одной стороны, более всего отвечала художественным устремлениям романтиков, с другой — привлекала основную массу обучающихся. С начала XIX столетия фортепианное исполнительство становится ведущей формой концертной жизни, а фортепианное преподавание — распространенным видом музыкального образования.

Для исполнительского стиля характерно стремление испытать максимальные звуковые и технические возможности новых инструментов, в связи с чем зарождается и нарастает волна увлечения инструментальной виртуозностью. Начавшись выступлениями Клементи, она достигает своего апогея в исполнительстве Паганини, Тальберга, Листа.

Повышение требований к исполнителям и необходимость специальной тренировки приводит к постепенному вытеснению любителей профессионалами. Эра их совместного музицирования близилась к концу. На рубеже XVIII-XIX веков часть любителей еще конкурирует с профессионалами как в концертной, так и в преподавательской деятельности. Однако это уже уходящее поколение. Широкие круги отходят от исполнительства. Снижается их активность и в домашнем музицировании.

На протяжении первой половины XIX века постепенно оформляются специальные учебные заведения. Сначала они, еще по инерции прежнего времени, стремятся охватить равно и профессионалов, и любителей. Но, по мере уточнения целей и направленности обучения, происходит закономерный процесс вытеснения любителей из стен профессиональных учебных заведений.

Любительское образование полностью отходит к ведению частного домашнего предпринимательства. В этой сфере происходит стихийное удовлетворение возросшего спроса на музыкальное преподавание. Бесконтрольность, царившая в области частного музыкального образования, приводит к тому, что на поприще любительского преподавания в большинстве своем подвизались люди недостаточно знающие, руководствующиеся соображениями лишь коммерческого характера. Это положение позднее нашло свое отражение в саркастических словах Листа: «Большинство преподавателей — люди ремесла и торговли. Что им до искусства, до его прогресса. Разве недостаточно нуждаться в деньгах, чтобы учить? Добрая треть едва знает ноты… без сомнения, обучают и высококвалифицированные люди, но они малочисленны».

Кроме того, само распространение любительского преподавания шло больше по линии внешнего приобщения к музыкальной культуре и носило поверхностный характер. Музыкальное искусство расценивалось как предмет блеска, роскоши и развлечений. Это создает питательную среду для расцвета пустейшего бравурного направления в исполнительстве и творчестве и вызывает формальное отношение к музыкальному обучению. Не столько воспитательные цели, сколько желание щегольнуть перед другими при случае, — вот что лежит в основе музыкально-образовательных стремлений поднявшегося класса. Последние были для него своего рода символом приобщения к привилегированным слоям дворянства и аристократии, атрибутом богатства и хорошего тона. «Ряды любителей, — писал в то время известный музыкант и педагог Негели, — прибыли только внешне… Иные глумятся, учатся музыке только чтобы отличаться от черни. Любительство становится модой, а не внутренней потребностью. Старое прекрасное понятие дилетанта распадается все более».

Таким образом, под влиянием внешних и внутренних сдвигов возникает разъединение профессионального и любительского образования. При этом ход реального развития способствует постепенному расцвету профессионального русла и не благоприятствует развитию любительского направления. «К 1780 году, — отмечает А.Шеринг в книге «Знаток и любитель во времена Гайдна и Гете», — музыкальный дилетантизм был могущественной силой в Европе. Через 50 лет все изменилось. Буржуазия приглашает исполнителей играть в ее салонах, но сама уже не музицирует как бывало».

Разветвление музыкальной педагогики на два направления выдвигает на первый план ряд проблем, связанных с необходимостью дифференцированного подхода к образованию профессионалов и любителей. Обучение должно быть приближено к жизненной цели — это требование, сформулированное к тому времени в общепедагогическом движении, начинает явственно звучать и в музыкально-педагогической области. Под знаком определения и уточнения целей профессионального и любительского образования, в соответствии с которыми стремятся разрешать проблемы отбора содержания и разработки методов обучения, практически проходит весь XIX век.

Анализируемый переходный период полон противоречий. В их основе — конфликт универсальных общечеловеческих идеалов просветительства, властно захвативших умы передовых людей и воздействовавших на постановку целей в педагогической теории, с требованиями буржуазной действительности, ограничивавшейся утилитаристкой программой и сиюминутными задачами. Столкновениями этих двух сил отмечено развитие всей европейской педагогики того времени. На первой ступени переходного периода противоречия еще не ясны, что создает иллюзию совмещения идеального и реального. В дальнейшем, по мере развития буржуазных отношений и в ходе практических реформ первой половины XIX столетия, они обнажаются и вступают в непримиримый конфликт. Цели идеализма, несмотря на протестующие голоса и деятельность прогрессивных сил, постепенно заменяются целями утилитаризма.

Исторические факты этого времени могут служить классическим примером того, как практика воспитания, будучи явлением социальным, не зависит от субъективных, хотя и гуманистических желаний.

Конфликт идеальных устремлений и реальных возможностей сказался кричащей несогласованностью теоретического и практического. Развитие музыкальной педагогики этого времени проходит как бы на двух уровнях. Идеальное и реальное, переплетаясь и взаимодействуя, создают сложную и двойственную картину развития тогдашней педагогики, в которой каждое явление имеет свой свет и тени. Цели музыкального воспитания в педагогической теории формируются под воздействием идей английского и французского просветительства, немецкой идеалистической философии и эстетики, прогрессивных общепедагогических теорий времени.

Воздействие просветительства на музыкальную педагогику выразилось прежде всего в том, что впервые в истории в нее проникают идеи массового музыкального воспитания. «Искусство существует не только для избранных, но и для всего общества. Каждый должен быть музыкальным», — формулирует музыкально-педагогическая теория идеальную цель. Вместе с ней приходят размышления о путях достижения идеала. Чтобы сделать искусство доступным массам людей, необходимо осуществить широкую программу: ввести всеобщее и обязательное музыкальное обучение в школу, подготовить квалифицированные кадры учителей и разработать методику музыкального обучения, удовлетворяющую требованиям массового музыкального воспитания.

Демократическое требование всеобщего и обязательного обучения детей, звучащее на протяжении ряда столетий в качестве идеальной программы прогрессивных педагогических сил, в буржуазную эпоху подкрепляется хозяйственно-экономическими интересами, становится до некоторой степени реально обусловленным. Однако, если в отношении самого требования наблюдается известное сближение идеальных стремлений и реальных предпосылок, то вокруг содержания общего образования происходит резкое столкновение прогрессивных и реакционных общественных сил.

Позиции сторон отчетливее всего проявлялись в оценке так называемых «полезных» и «неполезных» предметов. Утилитаристы ко всему, что не дает осязаемой практической ценности, относятся с изрядной долей высокомерия. К отбору содержания для общего образования они подходят только с точки зрения будущей практической деятельности. Гуманистическая теория трактует проблемы общего образования с широких позиций развития человеческой личности. Высшая цель общего образования — заложить многосторонний фундамент развития человека, на котором впоследствии будет покоиться любая профессия.

В противовес прежнему сословному воспитанию прогрессивная педагогика ратует за общечеловеческие основы обучения всех людей и отклоняет образование только для профессии, из которого потом получается разрыв между деятельностью и пустотой свободного времени. В педагогических дискуссиях того времени оживают идеи Аристотеля о сочетании полезного и прекрасного как двух основных компонентов обучения, подготавливающих человека соответственно к двум сферам жизни — деятельности и досугу.

Включаясь в общепедагогические споры по поводу содержания общего образования и обосновывая необходимость подчинения профессионального образования общечеловеческому, известный в то время музыкант и педагог Георг Фридрих Негели писал: «Можно ли допустить, что человек получит только то развитие, которое нужно для его профессии, а свободное от работы время будет бездумно растрачивать…».

Благодаря такому высокому пониманию целей и задач общего образования, прогрессивная педагогическая теория того времени отводит музыкальному обучению важное место в разрабатываемых реформаторских планах. «Необходимой частью общего образования всех сословий, — говорится в одном из проектов, — является обучение музыке. Последнее не должно преследовать каких-либо профессиональных целей, ибо музыка может сделаться профессией только для одаренных в этом отношении людей. Музыка в школе — это средство, облагораживающее и воспитывающее человека».

На формирование целей музыкального воспитания большое воздействие оказала немецкая идеалистическая философия и эстетика. В характерном теоретическом документе эпохи «Письмах об эстетическом воспитании» Шиллера проводится основной лейтмотив умственной жизни той эпохи. Достижение гуманистических идеалов возможно на пути всеобщего воспитания искусством. Среди всех искусств наивысшую роль в воспитании нравственного характера играет музыкальное искусство, которое постигает сущность мира эмоционально и оказывает тем самым огромное воздействие на душу человека. Так как жизнь есть деятельность души, то эмоциональное воспитание необходимо положить в основу нравственного совершенствования человека.

В атмосфере увлеченности идеалом всесторонне развитого человека по образцу гармонического эллина возрождаются древнегреческие идеи мусического воспитания. Мусические тенденции, выступая важной составной частью всесторонней программы обучения, становятся характерным явлением философской и педагогической теории того периода. Античные реминисценции — как своеобразный конек времени — буквально пронизывают философскую, литературную и педагогическую мысль эпохи.

Особенности того периода ярко представлены в характеристике Луначарского, писавшего о второй половине XVIII века: «Это интереснейшее время может быть названо вторым Возрождением Европы… Могучими предвестниками этого нового Ренессанса, имевшего своим центром Германию, явились Винкельман и Лессинг, вершинами — Шиллер и Гете. Эстетизм и гуманизм являются основной нотой нового Возрождения». Симптоматично, что среди «трех величайших тенденций» времени, названных Фридрихом Шлегелем, наряду с французской революцией и философией Фихте, оказывается «Вильгельм Мейстер» или «Педагогическая провинция» Гете — произведение, в котором описывается общеобразовательное учебное заведение мусического типа. В этом факте не только преклонение перед личностью Гете, бывшего для Германии того времени «мерой всех вещей», но и оценка того места, какое занимали музыкально-воспитывающие устремления в философско-педагогических идеалах эпохи.

В то время как теории воспевают идеал всесторонне развитой личности и превозносят эстетическое начало в воспитании человека, в практике школьного обучения уже зарождается тот односторонне-научный уклон, который столь хорошо известен XX столетию. Мотивы перегрузки запестрели в аргументах по сокращению часов предметам гуманитарного цикла. Последние оценивают только с точки зрения практической деятельности.

Рисование, например, рассматривают как приложение к области черчения и математики, в целях которых оно и ограничивается обучением чисто техническим навыкам без заботы о художественном выражении. Музыкальное обучение расценивается как роскошь, излишняя в воспитании делового человека.

Эти взгляды, идущие еще от Локка, находят все больше приверженцев. Рост научного материала теснит музыкальные часы в школах. От некогда ежедневных музыкальных часов (в латинских и церковных школах) остается один урок пения в неделю. При этом характерно, что занимающиеся дома на каком-нибудь инструменте, освобождались и от этого одного часа в школе. Если во второй половине XVIII столетия еще можно говорить об отдельных попытках совмещения «реальных» и «мусических» тенденций в передовых школах, то с началом XIX столетия вторые окончательно вытесняются первыми.

Непонимание исторических закономерностей приводит к отвлеченности целей и задач у классиков буржуазной педагогики. Обращение к греческому идеалу, противопоставляемому сначала феодально-ограниченным рамкам человеческого развития, а затем и формальному демократизму буржуазного мира, носило в то время характер романтической идеализации.

В то же время вера в преобразующую силу воспитания питала глубокий интерес к вопросам педагогики и подвижническую деятельность лучших людей того времени в области образования. Нет человека науки или искусства, — как говорили тогда, — а есть народный образователь и воспитатель.

Показательна для умонастроений той поры запись далекого, казалось бы, от педагогики Бетховена. Вдохновленный встречей с Песталоцци, он пишет в своем дневнике: «… Мой дух воспринял мысль о воздействии на народ. Отклонить все эгоистические стремления к самообразованию. Посвятить отечеству себя как воспитатель масс. Им — будущим поколениям — время, силы и любовь».

Выраженные в идеалистической форме и остававшиеся в силу этого лишь нравственным требованием, а не научно обоснованным прогнозом развития, гуманистические идеи просветительства, вместе с тем, способствовали разработке ценных педагогических идей и положили начало общеевропейской демократической традиции, на которой строилась прогрессивная педагогика дальнейших десятилетий, вплоть до современности. Вот почему от педагогических теорий того времени так легко протягиваются нити к сегодняшнему дню.

Начиная со второй половины XVIII столетия, в музыкальной педагогике прослеживается единая линия борьбы за государственный подход к делу музыкального воспитания, за осуществление главного требования гуманистической программы, по которому общеобразовательная школа должна стать основой развития музыкальной культуры. Сначала дети. От этого корня должно исходить облагораживание и обновление человечества. «Если дети будут в школе музыкально воспитаны, — мечтает, как и все тогдашнее поколение музыкантов-просветителей Г.Ф.Негели, — то не придется впоследствии прибегать к трудным и малоэффективным попыткам музыкального образования взрослых». Уже в 1774 году ведущие музыкальные деятели Германии того времени Рейхардт и Hiller говорят о пении «как о равном наряду с чтением и письмом занятии в начальных школах», а от реформ первой трети XIX века, связанных с деятельностью выдающегося министра просвещения Вильгельма Гумбольдта, тянется прямая нить к реформам XX столетия.

В первые десятилетия XIX века мысль о всеобщем музыкальном элементарном образовании получает большой общественный резонанс. Под воздействием революционных настроений в педагогике усиливаются требования равного для всех обучения. Теоретики так называемого национального воспитания выступают с целой серией проектов единой системы образования. Получает распространение басня Песталоцци о двух жеребятах, получивших различное воспитание, в результате чего один стал крестьянской рабочей лошадью, а другой превратился в благородного бегового коня.

В широких кругах музыкантов также растет понимание правомерности требования всеобщего музыкального образования. Характерны для этого времени дискуссии на тему о музыке как средстве общего воспитания всех людей. Одна из таких дискуссий, проведенных «Allgemeine musikaliche Zeitung» в 1805 году, показывает, что споры идут еще по поводу самой постановки вопроса о всеобщности в музыкальном обучении, которая у некоторой части музыкантов и педагогов вызвала даже недоумение и растерянность. «Всех должно обучать музыке? Возможно ли это? Все ли дети достаточно способны для занятий музыкой? Не являются ли эти требования идеальными возгласами хватившей через край революционной педагогической теории?» — такие вопросы сопровождали дискуссии. Подводя итоги, редакция ответила не менее характерным вопросом: «Должны ли все дети заниматься гимнастикой? Если да, то означает ли это, что они станут в будущем спортсменами?» Само собой разумеющиеся ответы подчеркнули правомерность постановки вопроса о всеобщности и по отношению к музыкальному обучению.