Автор: admin

Среди множества педагогических проблем по степени значимости выделяется одна — проблема объекта и предмета педагогики как науки. В ее решении заложен ответ на вопрос о месте Человека, личностного фактора в системе теоретического знания, направляющего практику воспитания.

Понятия «объект» и «предмет» — это формально-логические образования, предназначенные для выделения из безбрежного мира действительности некоей части, посильной человеческому изучению. При этом философы характеризуют объект как реальную вещь, существующую независимо от нас и потому являющуюся объективной. Предметом же является свойство объекта, его представляющее и в нем непосредственно изучаемое. Он определяется субъектом познания, т.е. познающим, и потому носит субъективный характер. Вот почему любая наука всегда имеет один объект исследования, но при этом допускает несколько предметов. О первых столетиями не спорят, а вторые периодически, по мере накопления знаний, пересматриваются, уточняются и даже изменяются. Достаточно посмотреть на определения наук, данные в словарях, чтобы увидеть четкое выделение объекта познания: в геологии — земная кора, в географии — «географическая оболочка Земли», в математике — числа. При этом дается многозначное толкование предмета — законы, процессы, системы, строение, отношения и др.

Руководствуясь общеизвестными положениями философии и законами формальной логики, мы подошли к рассмотрению объекта и предмета педагогики. Последние полстолетия ее принято определять как науку о воспитании, под которым понимают процесс передачи опыта одного поколения другому. Заметим сразу, что здесь в одну дефиницию вложено два понятия: собственно педагогика и воспитание. В итоге мы имеем двухуровневое определение. Первый уровень — родовой — педагогики как науки о воспитании, второй — видовой — воспитания как процесса передачи опыта одного поколения другому. Эта редкая форма построения определений сложилась исторически. Когда через Византию вместе с христианским учением к нам пришла греческая лексика, было привнесено и слово «педагогика». Но научным термином оно стало лишь в XVIII в. До этого те жизненные реалии, которые охватывались им, назывались воспитанием, словом старославянского происхождения, всем издревле понятным, не требовавшим расшифровки. Казалось бы, отчего не назвать науку в соответствии с изучаемой областью, например, воспитаниеведением или, на худой конец, воспитаниелогией? Тогда не потребовалось бы двойного ее определения. Но наше природное «чужебесие» (по В.Далю) проявилось и здесь. Слово «педагогика» было перенесено на русскую почву, что потребовало не только соединения его с понятием «воспитание», но и разведения с ним. Так возникла тавтология: первая часть определения никакого, кроме переводческого, значения не имеет. Педагогикой стали называть науку о воспитании, за которым сохранилась практическая сфера. Видимо, это обстоятельство побудило некоторых авторов разводить понятия объекта и предмета педагогической науки и объекта и предмета воспитательной практики.

Вдумаемся в это определение. Если под педагогикой понимается сфера научной деятельности, то почему мы сегодня говорим и пишем о педагогике первобытного строя, педагогике язычества, семейной педагогике, которые складывались естественным путем, без теоретического обоснования и собственно к науке не имеют отношения. А эти бесконечные споры о педагогике как науке и как искусстве, о первичности воспитания или обучения? Представить себе эти вопросы в приложении к любой другой науке просто невозможно. Если ученый-историк изучает прошлое человечества, то оно, как объект познания, сохраняет себя при любых исследованиях — археологических, воспитательных, архивных и даже семейных (при составлении истории рода). В педагогике же наука изучает одно, а практика воспитания делает другое. Объемы понятий явно не совпадают.

Эти и другие логические сбои ученым пришлось «латать» за счет полифункциональности понятий. В педагогику было введено «широкое» и «узкое» понимание «воспитания» и «образования». Между прочим, расстояние между ними огромно. Оно заполняется употреблением этих терминов с самыми разными смысловыми оттенками и в самых различных ситуациях, что очевидно даже для студентов. Пользоваться такими определениями, конечно, можно, но по методу Цопфа: двигаться предстоит, словно по зыбучему песку, перебежками, не останавливаясь надолго, не углубляясь, не задумываясь, чтобы не утонуть.

Для того, чтобы составить общую картину понимания ученым миром этого вопроса, обратимся к истории последних пятидесяти с небольшим лет. Мы проанализировали более тридцати учебников и учебных пособий по педагогике, рекомендованных министерствами для систем подготовки специалистов, а также более трехсот авторефератов кандидатских и докторских диссертаций, педагогические словари и энциклопедии, научные статьи, изданные в эти же годы. И вот что нам удалось обнаружить.

К 60-м гг. XX столетия сложилась устойчивая система выпуска педагогической литературы, нормализованной и выверенной, мировоззренчески непротиворечивой и почти беспроблемной. Ни в одном из пяти проанализированных нами учебных пособий нет речи об объекте педагогической пауки, по дается согласованное ее определение в духе вы-шерассмотренпого. Базисная часть дефиниции, к которой мы относим суждения «педагогика есть наука о воспитании» и «воспитание есть передача опыта одного поколения другому», изредка дополняется трактовкой воспитания как процесса управления формированием личности. Таким образом, у многих поколений выпускников складывалось безобъектное представление о педагогике, а сознание направлялось на внешний по отношению к человеку фактор — передачу опыта, управление формированием личности.

В то же время в авторефератах кандидатских и докторских диссертаций этих лет, следовательно, и в самих исследованиях объект всегда есть и он «вещный», реальный, объективно существующий. Это — воспитанники, ученики, дети разного возраста, пионеры, детские коллективы, сами педагоги. Естествен вопрос: почему ученые, подчас одни и те же, при написании учебников и словарей игнорируют объект, а от соискателей ученых степеней, напротив, требуют его определения? В одних случаях они признают наличие в педагогике человеческого фактора в качестве объекта познания, а в других нет, хотя каждый раз мы имеем дело с научными исследованиями, т.е. педагогикой теоретической.

В 1970-е гг. было издано самое большое количество педагогической литературы учебного характера. Мы проанализировали более десяти таких работ. Лишь в одной характеризуется объект педагогики, в качестве которого авторы выдвигают воспитательную систему как совокупность учебно-воспитательных учреждений. В целом везде дается то же определение науки, что и в прежние годы. Но примечательно то, что «вещный» объект исчезает и из диссертационных исследований. Он стал пониматься и прописываться как абстрактная величина — система, процесс, ситуация. Исследователи начали его трактовать как ближайшую научную среду пребывания предмета познания, как более широкое понятийное поле. Правда, «вещность» не была полностью выведена из педагогических исследований. Ее включили в базу исследования и сохранили в эксперименте.

Позволим себе в общем оценить эти далекие теперь семидесятые годы. Мы считаем их самыми благоприятными в научном плане. Именно в это время активно разрабатывались вопросы коллектива и личности, впервые вводились такие научные понятия, как «управление», «общение», «отношения», много писалось о самоуправлении и самовоспитании и т.д. Это сближало педагогику с начавшей развиваться отечественной социологией. Все сложнее становилось рассматривать ребенка вне социума. Показательна в этом отношении монографическая литература. Примером служат даже названия публикаций: вместо методик преподавания учебных предметов стали говорить и писать о методиках обучения, что включало и преподавание, и учение. Понимание двусторонности воспитания сложилось именно в это время.

1980-е гг. можно назвать периодом закрепления и развития идей, выработанных наукой и практикой воспитания ранее. Отличие этих лет от прошлых состояло в появлении интереса к проектированию педагогических систем, процессов, в разработке новых технологий обучения с опорой на возрастные и индивидуальные особенности детей. Немалую роль в этом сыграли переводы на русский язык преимущественно англоязычной литературы по исследованиям личности. Частотные словари, составленные нами по учебным материалам и монографиям, показывают постепенный рост терминов-понятий, связанных с внутренним миром человека — его саморазвитием, самовоспитанием, самосознанием, самоконтролем, самоформированием, самообразованием, самостоятельностью и т.д. Но учебная литература по-прежнему игнорировала объект педагогики и «обходила» личность и ее окружение.

В 1990-х гг. стало заметно сближение определений объекта и предмета педагогического познания в официальной науке и локальных педагогических исследованиях, появились авторские (в прямом смысле слова) учебники. Они свидетельствовали о медленном, но верном движении пашей педагогики к определению места личностного фактора в системе теоретического знания. Так, в число основных педагогических категорий вводится понятие «развитие», которое самым непосредственным образом связано с человеком. Все смелее авторы связывают объект педагогики с личностью. В частности, А.С.Белкин пишет: «Объектом общей педагогики выступает Человек в самых разных видах деятельности» [1, с. 9]. Мы тоже в свое время выделили в качестве объекта «человека развивающегося». Об обращении к личности много пишет Е.В.Бондаревская. В.Б.Ежеленко вводит даже понятие «первообъект» педагогики и таковым считает ребенка.

Кажется, туман рассеивается, «вещный» объект возвращается в науку, но в массе своей учебники, особенно популярных авторов, по коим готовятся все новые и новые поколения педагогов, до сих пор сохраняют свою верность традициям: либо вообще молчат о нем, либо относят к нему внечеловеческий фактор. В частности, В.А.Сластенин с соавторами считают, что объектом нашей науки должны быть явления действительности, обусловливающие развитие человеческого индивида. В.В.Краевский еще в 1970-е гг. разделил объект педагогических исследований и объект педагогического (воспитательного) воздействия, что затем подтвердил в последующих работах. Мы никак не можем согласиться с таким делением: педагогическое воздействие является лишь частной, хотя и важной, составляющей всего воспитания. Так что в таком разведении объектов есть явный логический, а значит, и научно-педагогический изъян.

Итак, при определении объекта педагогики мы либо уходим в сторону от него, либо «вписываем» туда абстракции. Создается впечатление хождения «вокруг и около» Человека при страхе назвать его. И все-таки это сделать придется, к тому все идет. Но не Человека вообще, а Человека Воспитывающего и Человека Воспитывающегося. Педагогика изучает их в связи друг с другом. Рождающийся человек попадает в другое поколение, и с этого начинается воспитание. Без двух участников оно невозможно. Особенность педагогического объекта состоит в его двоичности, следовательно, в его социальности.

Понять сущность человека как объекта педагогического исследования можно именно благодаря способности познания, присущей и Человеку Воспитывающему, и Человеку Воспитывающемуся. Это их природная основа и средство отношений с внешним миром. И Человека Воспитывающего, и Человека Воспитывающегося мы представляем как равно способных к развитию через познание. В этом процессе они предстают перед нами и как два разных индивида, и как слитые в одно лицо, одновременно познающее (в том числе и преобразующее) и мир, и себя. В каждом из нас живут два человека — вечный воспитанник и вечный воспитатель. Они только проявляются в разное время по-разному. В воспитании происходит взаимодействие этих начал. Это, как сказала бы христианская педагогика, неслиянное единство двух в одном. Нам думается, что в этом случае можно говорить о Человеке Развивающемся или Человеке Познающем.

В чем его особенность как объекта педагогической науки? В том, прежде всего, что он здесь предстает не в единичном числе, а как «человек—в—поколении» (А.С.Казешюв). Вспомним, что почти все определения воспитания строятся не на понятии индивида, а на понятии поколения. Дефиниция «воспитание как передача опыта одного поколения другому» настолько вошла в наше сознание и память, что мы не задумываемся над ней. А между тем, исходя из нее, педагогику можно трактовать как науку о связи поколений. В этом ее высшая миссия. Познание, действия, отношения возможны только как межпоколенные и внутрипоколенные, будь то семья, детский сад или школа. Условно говоря, мы таковы, каковы наши предки и окружающие нас люди. И потому глубоко заблуждаемся, когда считаем, что воспитываем индивидуальности. Нет, мы имеем дело с поколениями, которые внутри себя выпестовывают индивидуальности, при этом каждая из них воплощает свою эпоху. Вспомним, как четко видятся границы и особенности поколения поэтов «золотого» или «серебряного» веков, военного поколения, поколения «шестидесятников», «перестроечного» поколения. Их представляют свои герои, свои образы, не похожие на других. Отсвет поколения «падает» и на «простых» людей, поддерживающих, любящих «знаковые фигуры» своего времени, подражающих им. Без них не было бы и героев, образцов, идеалов. Каждое новое поколение «стоит на плечах» предшествующего и предопределяет следующее.

Воспитание происходит в диалоге времен. Психологи утверждают, что человек испытывает одиночество и не может полноценно развиваться, если его «переставить» в другое поколение. Социологи предупреждают о трагических последствиях нарастающего распада межпоколенных связей, о росте не только индивидуальной, а именно межпоколенной агрессии в современной России. Более того, развитие каждого человека в отдельности есть движение от одного поколения к другому через особые отношения. Вне поколения нельзя понять человека, воспитать его и оценить. Именно об этом пишут философы, рассматривая экономические, политические и иные виды общественных отношений. Воспитывая человека вне межпоколенных связей, мы вырываем его из естественной питательной среды, потому и переживаем все чаще крах своих устремлений. Поколенные качества так же устойчивы, как и возрастные и индивидуальные. Смеем предположить, что именно они и являются сферой социализации, оттого и должны рассматриваться самостоятельно.

Человек Воспитывающийся и Человек Воспитывающий есть «человек—в—поколении». В этом состоит главное свойство каждого из нас, источник и механизм нашего формирования. Поколение — понятие биоприродное, объединяющее воспитателя и воспитанника в одном человеке или объединяющее разных людей. Человек одновременно и воспитывающееся, и воспитывающее существо. С его появлением на свет живущие поколения расступаются, дают ему жизненное пространство, подстраиваются под него и его заставляют приспосабливаться к существующим условиям. Все дело в том, как это происходит.

Такой подход к воспитанию, а через него и к педагогике хотя и с трудом, но пробивает себе дорогу. Поколение все чаще рассматривается как целостная величина. В этой связи уместно вспомнить интересную работу Ллойда де Моза «Психоистория». В ней автор ставит проблему зависимости мотивации поведения человека не от классового и экономического положения, а от того воспитания, которое он получил в детстве, находясь среди поколений и «отвоевывая» среди них свое место. Под влиянием этого стиля отношений формируются своего рода особые «психоклассы», которые и определяют ход общественной истории. Этот класс и есть поколение, получившее одно или сходное воспитание.

Представители старшего поколения, в чье сообщество вливается новый член, могут относиться к нему по-разному. Моз выделяет несколько видов этого отношения: нетерпимость к детям и использование их в корыстных целях; оставляющий стиль — препоручение их другим воспитателям; амбивалентный — приписывание ребенку своих мотивов; навязывающий — приучение и контроль; социализирующий — воспитание к успеху; помогающий — признание прав и свобод ребенка. При этом автор утверждает, что стиль формирует тип личности: нетерпимость — шизоидную, оставляющий — аутичную, амбивалентный — депрессивную, навязывающий — псевдорациональную, действующую по принуждению, социализирующий — тревожную. Что касается помогающего стиля, то Моз, по его словам, такого практически не встречал и потому не располагает результатами. Между тем, и он опробован, в частности, во многих западных и американских семьях. Увлекшись советами доктора Спока, родители воспитывали своих детей в полной свободе, расширяя их права. Сегодня видны результаты: дети стали непослушными, своевольными, рано взрослеющими, нетерпимыми к старшему поколению. Те же тенденции мы наблюдаем сегодня и в отечественном воспитании. Наши наблюдения и исследования дают немало иллюстраций сказанного Мозом. Так, следствием освоения в некоторых школах Конвенции прав ребенка, предоставления ученикам большей свободы без достаточного нравственного воспитания стали многочисленные примеры разнузданности детей, «качания прав» даже при явной провинности, массового непослушания, наветов на учителей и родителей, взаимной агрессивности, высокомерия. Как-то мы были приглашены директором частной школы как раз для разрешения такой ситуации. Учащиеся «бастовали», ссылаясь на свои права, против выставления отметок и опросов на уроках без их согласия! В таких условиях дети воспитывают сами себя, не учитывая позиций взрослых. Не этой ли породы и дедовщина? Отсутствие или снижение роли старшего поколения в воспитании ведет к неминуемой деградации младшего.

Подход к воспитанию, в основе которого понятие поколения, начинает все активнее заявлять о себе. В «Новой газете» была опубликована беседа корреспондента с доктором биологических наук, этологом В.Дольником. Ученый утверждал, что дело не в бедности или богатстве, ибо благородство или подлость связаны не с ними, а с детством, с местом человека в сообществе, в поколении в период его взросления: за свое униженное положение он мстит, став сильным и властным. В работе А.Г.Кислова «Социокультурные смыслы детства» анализируются отношения детей и взрослых. С распространением идей гуманизма, расширением прав и свобод ребенка межпоколенные связи меняют характер: «Сегодняшние родители не могут использовать опыт своего воспитания в качестве модели для воспитания детей. Тенденция рассматривать детей и родителей как независимые инстанции со своими нуждами и законным статусом влияет, таким образом, на качество отношений между ними». И еще: «За последние несколько десятилетий отношения между родителями и детьми изменились от построенных на модели подчинения авторитету к отношениям, основанным на периодическом заключении договоров и возникающей параллельно перестройке баланса власти в родственных связях» [2, с. 131]. Уже получены выводы, что распад связи поколений как распад связи времен ведет к общественному, а затем и природному коллапсу.

Мы слишком далеко зашли с идеей личностно ориентированного образования (кое-кто заговорил и о личностно центрированном), с ювенальиым правом, поставив телегу впереди лошади. В немалой степени в этом повинна и теоретическая педагогика, так и не договорившаяся о месте и характере личности в своей системе. Неопределенность позиции искажает представление о субъектности и объектиости участников педагогического процесса, приводит к гипертрофии индивидуальных начал воспитания, тогда как жизнь уже демонстрирует результаты такого подхода: самая настоящая межпоколепная война начинается уже с семьи, выплескиваясь на улицы, охватывая власть.

В результате признания в качестве объекта педагогики Человека Воспитывающегося и Человека Воспитывающего самовоспитание, самообразование, саморазвитие наконец приобретают категориальный статус, в единстве с воспитанием, образованием и обучением воссоздавая модель целостного воспитательного процесса. Нам видится, что поднять роль личности в жизни общества молено не посредством расширения ее прав, а путем повышения самоответственности за поколение, род и его историю. Воспитание станет историчным и целостным процессом проживания «колен» своего рода. Изучение родовой истории превратится в фактор развития самосознания и самоопределения («Мы — не пыль па ветру»).

Только в отношениях поколений выражается дух семьи, города, общества в целом. Мы убеждены, что среди первопричин нравственного, а отсюда и всякого иного — политического, экономического, психологического, правового, технико-технологического — падения нашего общества особое место занимает умышленное и целенаправленное уничтожение связи времен. Именно в формировании поколенных и межпоколенных отношений состоит и всегда состояла социализация человека.

Что касается предмета педагогических исследований, то почти во всех учебных пособиях он определяется как воспитание, иногда с частичной расшифровкой — процесс воспитания, педагогический процесс, законы, принципы, содержание воспитания. В некоторых источниках под предметом понимается развитие личности. Ни одно из определений не может стать базисным для рассматриваемой педагогикой сферы. Следовательно, рано или поздно предмет педагогического исследования тоже будет пересмотрен. Основания к этому есть уже сегодня.

В гуманитарных пауках, в том числе и в педагогике, давно разрабатываются идеи о роли взаимодействия и общения в воспитании человека. Об этом в своей «Педагогике» писал Б.Т.Лихачев, вводя термин «воспитательные отиошенческие ситуации». Категория «воспитательных отношений» выражает сущность связей между Человеком Воспитывающим и Человеком Воспитывающимся. Воспитательные отношения как предмет педагогики объединяют две составляющие объекта познания, они и являются тем интегрированным показателем, той его характеристикой, которая непосредственно изучается, прогнозируется и описывается наукой. Попытка возродить традицию понимания человека как предмета воспитания, идущую от К.Д.Ушинского, была недавно предпринята санкт-петербургскими авторами, которые ввели понятие предмета педагогики, не совпадающего с предметом воспитания. Но подобных фактов в науке больше нет.

Интересно, что А.С.Макаренко для определения педагогики тоже использовал один термин, но не «предмет», как К.Д.Ушинский, а «объект». В заявлении в Центральный институт организаторов народного просвещения от 24 августа 1922 г. он написал: «Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» [3, с. 402]. В конце своей жизни в записках, ставших основанием статьи «О взрыве», ученый замечает следующее: «Так как мы имеем дело всегда с отношениями, так как именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы, то перед нами всегда стоит двойной объект — личность и общество» [4, с. 508]. Как видим, А.С.Макаренко пользовался одной логической формой для определения зоны педагогического исследования — объектом — и не выделял предмета. Скорее всего, он их воспринимал слитно. Ученый разводил понятия объекта педагогического исследования и объекта педагогической работы.

В первом случае это педагогический факт (явление), а во втором — личность и общество. По тексту видно, что понятие «общество» объединяет педагогов и коллектив, предъявляющих к личности от имени социума определенные требования. Таким образом, А.С.Макаренко включал в объект педагогической работы учителей, воспитанников, отношения между ними. Секрет же разведения понятий объекта и предмета заложен в следующем его положении: «Выключить личность, изолировать ее, вынуть ее из отношения практически невозможно, технически невозможно, следовательно, невозможно себе представить и эволюцию отдельной личности, а можно себе представить только эволюцию отношений» [там же, с. 508]. А.С.Макаренко был противником изучения личности как явления автономного. Предметной стороной объекта являются воспитательные отношения.

С нашей точки зрения, у науки и практики есть один и только один общий объект и один общий предмет, ибо они имеют общую познавательную природу. Реальная педагогическая деятельность включает в себя поисковую, а исследовательская превращается в преобразующую, особенно при использовании эмпирических методов. Даже наблюдение обладает воспитательным потенциалом, тем более экспериментальное внедрение.

Введение в педагогику в качестве объекта исследования Человека Воспитывающего и Человека Воспитывающегося, а в качестве предмета воспитательных отношений позволяет на многие привычные положения взглянуть по-новому.

Во-первых, включение человека (личности) в понятийный аппарат теоретической педагогики изменит мировоззрение ученых и практиков, непосредственных воспитателей и управленцев, даст им понимание единства и взаимозависимости всех компонентов системы, повысит моральную ответственность каждого за свои действия. Подобные определения объекта и предмета педагогики будут способствовать становлению социально-педагогического контроля системы управления образованием и, как следствие, будут стимулировать реальное качество управления.

Во-вторых, на основе такого понимания объекта и предмета можно создать категориальную модель педагогики. Через понятие «развитие» она связывается с другими науками, где оно тоже является определяющим: психологией, физиологией, антропологией, социологией и другими. Затем выстраивается двоичный ряд категорий, обозначающих механизмы развития: воспитание — самовоспитание, образование — самообразование, обучение — самообучение. Целостность системе придают воспитательные отношения как связующее звено между внешними по отношению к Человеку Воспитывающемуся (воспитанием, образованием и обучением) и внутренними (самовоспитанием, самообразованием, самообучением) факторами. В этот терминологический ряд легко вписываются почти все педагогические понятия.

В-третьих, принимаемые определения объекта и предмета педагогики обладают интегрирующими свойствами. Они будут способствовать объединению искусственно разделенных теорий воспитания и обучения, народной и научной педагогик, воспитания и самовоспитания. Отпадет необходимость рассматривать как самостоятельные понятия объект педагогики и объект педагогической деятельности.

В-четвертых, именно Человек Воспитывающий и Человек Воспитывающийся, создавая воспитательные отношения, укрепляют поколенные связи. Это означает, что воспитание наконец-то можно будет рассматривать как биоприродное явление, начальное, исходное в жизни не только самого человека. Мы полагаем, что осознание этого факта в скором времени изменит вектор поисков новых технологий воспитания и обучения. Педагоги и психологи подойдут к пониманию биополевого уровня связи людей не только друг с другом, но со всем живым миром. Биоприродная основа воспитания и состоит в способности «проникать» друг в друга на духовном уровне. Психологи уже обсуждают существование пси-функции процесса познания мира как способа его отражения и «вписывания» в него, социологи пишут о «понимающей социологии», философы и педагоги — о «понимающей педагогике». Наконец-то можно будет всерьез говорить о ноотехпологиях воспитания и обучения, которые без связи поколений практически невозможны.

В-пятых, наконец, воспитательные отношения могут быть использованы как счетные педагогические единицы. Они натуральны, естественны, измеряемы в пространстве и времени, входят абсолютно во все педагогические системы, процессы, ситуации, составляя их сущность и определяя назначение. Это целостные, логически завершенные явления, в которых отражается вся педагогика. Они удобны еще и тем, что позволяют отслеживать развитие человека, его движение именно в поколенном отношении.

Многое изменится в теоретической и практической педагогике, когда живые «вещи» мы назовем своими именами и не будем их скрывать за абстракциями. Это даст стимул к новым идеям в сфере образования, к перестройке структуры педагогического знания, приближающегося непосредственно к самой практике.

Итак, рабочее определение педагогики могло бы теперь выглядеть следующим образом: это наука о межпоколенных воспитательных отношениях Человека Воспитывающего и Человека Воспитывающегося в процессе освоения (познания) и преобразования окружающего мира.

Никакие идеи, в том числе о субъективации личности в процессе воспитания, о возрождении патриотического воспитания, о формировании творческих способностей и прочие, не будут воплощены даже при условии финансовых вливаний в систему образования, пока не будут восстановлены поколенные отношения. Воспитание ребенка в агрессивной и в целом безответственной среде, в культе крайнего детского эгоизма и индивидуализма разрушает основу основ педагогики — воспитательные отношения.

Список литературы

1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. Свердловск, 2001.

2. Кислое А.Г. Социокультурные смыслы детства. Екатеринбург, 2008.

3. Макаренко А.С. Заявление в Центральный институт организаторов народного просвещения // Соч.: В 7 т. Т. 7. М., 2008.

4. Макаренко А.С. 0 «взрыве» // Соч.: В 7 т. Т. 5. М., 2008.

Реферат на тему:

«Учет особенностей подросткового возраста в работе классного руководителя»

Объект нашего труда — ум

чувство, воля, убежденность

инструмент — слово и красота и

эмоциональный диапазон!

В. Сухомлинский

“Сто советов учителю”.

Проблемы молодежи всегда привлекали внимание воспитателей, но особенно актуальными они стали в последнее время. Повышение уровня образованности и материального состояния членов нашего общества расширило возможности развития и удовлетворения духовных и материальных потребностей подрастающего поколения, но сделало сложнее формирования умных желаний и устремлений.

С помощью средств массовой информации расширились границы восприятия и познания мира. В потоке современной информации подростку все тяжелее разобраться в чем-то самостоятельно и глубоко, потому часто он начинает воспринимать только развлекательное, что не нуждается в интеллектуальном напряжении. Такие подростки часами сидят перед телевизором или слушают заглушающие или притупляющие ритмы магнитофонных записей, просматривают ли иллюстрированные журналы, бездумно ли читают остросюжетные детективы. Это приводит к постепенной потере способности к самоорганизации и самоуправлению, решению трудных заданий учебной деятельности. Такие подростки идут по линии наименьшего сопротивления, удовлетворяются приятными скоропреходящими переживаниями, не прогнозируя свое будущее.

Развитие контактов с зарубежными, и в особенности с капиталистическими, странами, обмен кино продукцией и другими духовными и материальными продуктами культуры часто сопровождаются у подростков формированиям некритического к ним отношения.

Сложности подросткового возраста являются серьезной педагогической проблемой. Их первая объективная основа — в значительной разнице между требованиями общества к детям и взрослым, разницы в их обязанностях и правах. Известно, что “взрослая” жизнь сложнее, чем жизнь детей, и далеко не все взрослые люди могут поддерживать гармоничные отношения с окружающими. Подросткам же приходится в относительно короткий период освоить эту сферу во всей ее сложности.

Осложнение социального бытия подростков проходит в период скорой физиологичной перестройки организма. Изменения активности эндокринной системы приводят к выраженным колебаниям вегетативных функций (потливость, покраснение, бледность, похудение, ожирение и т. д.). Подростки становятся эмоционально неустойчивыми, впечатлительными.

При неблагоприятных обстоятельствах такого рода реакции легко фиксируют и даже приобретают патологическую форму.

Таким образом, второй объективной основой сложности подросткового возраста является исключительно быстрый темп изменений, которые происходят в этот период: в физическом и психическом состоянии подростка, в характере реакции на внешние раздражения и т.п. Можно сказать, что подростки и взрослые живут в разном масштабе времени, а отсюда возникают отличия в оценках одних и тех же событий, явлений. При этом в подростках для взрослого много чего является неожиданным, непонятным, тем более, что неожиданным и непонятным оно есть часто и для самого подростка. Действительно, с подростком начинают происходить изменения, смысл, а главное, необходимость которых для него не всегда понятные. Стараясь объективно глянуть на себя сбоку, он не может себя узнать; у некоторых подростков возникает ощущение, будто насилия изменений, которые происходят. Подростки, особенно склонные к самоанализу, не могут сразу принять себя в новом качестве, стесняются своего нового вида.

Подростки становятся очень чувствительными к заметкам относительно их внешности. Следует подчеркнуть также и значение больших отличий в индивидуальных темпах развития подростков: отличия в степени зрелости между отдельными школьниками, учениками одного и того же класса могут достигать 3-4 годов.

Третьей объективной основой сложности подросткового возраста является накопление к этому возрасту дефектов воспитания, которые раньше выразительно не проявлялись в результате недостаточной самостоятельности ребенка и относительно неширокой сферы ее деятельности и общения. Ведь много с того, что делает ребенок, она делает по желанию взрослых; система внутренних пожеланий формируется в ней постепенно. Подросток же все в большей мере должен действовать, выходя из своих внутренних пожеланий, а деятельность его оценивается окружающими более строго, чем деятельность ребенка. Тут-то и оказываются разнообразные дефекты воспитания, дефекты развития личности.

В первую очередь это нарушение развития эмоциональной сферы. Например, это может быть недостаточная внутренняя связь между восприятием и оценкой какого-либо явления окружающего и способностью действовать в соответствии с этой оценкой, фактически это означает слабость механизмов воли. Дефектом развития эмоциональной сферы, которое четко проявляется в подростковом возрасте, является и поверхностность чувств, их быстрое угасание, а также бедность эмоциональной жизни: узость круга явлений, событий окружающего, которые могут вызывать эмоциональных отзыв.

Вторым дефектом воспитания является безответственность — это неумение или нежелание человека предусмотреть или учесть последствия своих поступков. Такой человек не может представить себя и окружающее в период времени, которое идет за совершением им данного действия, а отсюда он не может в определенной мере и учесть результаты этого действия, и оценить их значение. Все это порождает и нежелание сделать усилие для того, чтобы постараться представить в будущем результаты своей деятельности.

Следующий важный дефект воспитания, который четко проявляется в подростковом возрасте, — недостаточная уверенность в себе, повышена тревожность. В их основе лежит, прежде всего, узость социальных связей и недостаточное их познание. Недостаточность внимания, поддержки, поощрения окружающие ведет до формирования у ребенка таких черт личности, как неуверенность и тревожность, отсутствие ощущения безопасности, защищенности.

Особенности соматического и полового дозревания подростков имеют не только непосредственное отношение к здоровью и работоспособности в следующие годы, но и в значительной степени определяют полноценность социального развития. В подростковом возрасте во многом решаются вопросы, в какой степени человек сможет отвечать требованиям, которые общество будет подносить ей в течение всей жизни.

Половое дозревание — процесс, в результате которого человек достигает наивысшей степени выражения своей принадлежности к мужскому или женскому полу.

Половое дозревание ребенка неотделимое от ее общего развития и происходит непрерывно, начиная от роду. Все же на определенном этапе этого развития оно резко ускоряется, и в течение относительно короткого периода наступает полноценная половая зрелость.

Этот период получил название период полового дозревания. В соответствии с вековой периодизацией это и есть подростковый возраст.

Для того, чтобы по возможности не допускать ошибок в отношениях с подростками, взрослые, и в первую очередь учитель, повинны хорошо знать природу физиологичных процессов, которые происходят в этот период, возможности организма детей и обнаруживать посильные требования, избегая как перегрузки, так и недогрузки в учебных заданиях, обеспечить достаточную двигательную активность в распорядке дня, участие в общественно полезном труде, широко притягивать к массовым видам физической культуры во внеклассное время.

В настоящее время половую зрелость разделяют на 5 стадий в соответствии со степенью выразительности признаков половой зрелости.

И все же наиболее точным физиологически и удобным практически есть деление его на два этапа: первый этап с 8-9 до 12-13 годов, второй — с 12-13 до 17-18 годов. Следует учитывать, что половая зрелость девочек начинается в среднем на 1-1,5 г. быстрее, чем у мальчиков, а в рамках каждого пола сроки ее начала могут отличаться на два и больше лет.

На первом этапе полового развития выразительно проявляются противоречия состояния центральной нервной системы. С одной стороны, нарастают признаки большей ее зрелости по сравнению с предыдущим возрастом, так как школьники становятся старшими. Это проявляется в большей их возможности к самоконтролю, к критическому отношению к себе и окружающих. Вместе с тем нервные центры функционируют с преимуществом возбуждения над торможением, и потому подростки дают повышенную и не всегда адекватную реакцию на внешние влияния на обращение к ним взрослых и ровесников, на явления окружающего мира.

В нормальных условиях между силой раздражителя и реакцией на него нервной системы существует определенная зависимость, которая имеет вековые и индивидуальные особенности. В подростковом возрасте эти соотношения разрушаются, что связано с возбужденным состоянием центральной нервной системы. В результате этого, например, и сильные и слабые раздражители могут вызывать одинаковую по силе соответствующую реакцию. Может быть и по-другому: сильные раздражители вообще не вызывают ответа, а на слабых реакция есть. Дело в том, что центральная нервная система подростка становится на некоторое время неспособной на ответ, на сильный раздражитель, потому что он ее перевозбуждает и переводит в состояние торможение, и реакции нет. Слабый же раздражитель этот не вызывает и потому на него реакция сохраняется. В конечном итоге, может такое состояние центральной нервной системы, когда раздражитель вообще вызывает неожиданную, неадекватную реакцию.

Выражением всех этих состояний центр нервной с-ми являются такие особенности поведения подростков, как показное безразличие даже к важным событиям, которые происходят вокруг, будто безразличие к оценке — будь она хорошая или плохая. Особенно в таких случаях родители жалятся, что подросток стал “безразличным”, “не чувствительным” ко всему, что ничего его не волнует и не радует. В других случаях или в другое время подросток может почти не реагировать на какое-либо важное событие, на похвалу или, напротив, наказание, но давать бурную реакцию на какой-либо пустяк.

Характерно, что у девочек в большей мере выражены нарушения эмоционального плана — повышена оскорбительность, плаксивость, беспричинное изменение настроения, у мальчиков — изменение поведения и двигательных реакций.

Язык подростков иногда делается медленным, замедляются и соответствующие реакции на язык взрослых, обращенный к ним. Не получив ответа на свой вопрос, обращенный к подростку или ожидая его очень долго, взрослые часто сердятся и начинают упрекать подростка: “Ты что — глухой?”

Ответы подростков на вопрос учителя становятся суше, однозначными, упрощенными, образуется впечатление, что подросток потерял половину своего словарного запаса. Все это создает впечатление недостаточное знание предмета, неуверенности в своих знаниях, и в соответствии с таким впечатлением педагоги оценивают ответы подростков.

В это же время наблюдается повышенная утомляемость подростков. Усталость обычно развивается в две фазы: на первой возникает беспокойность, на второй фазе появляется сонливость или, напротив, сильная возбужденность.

Со всеми этими особенностями состояния организма школьников связанных и особенности их успеваемости в 5-6 классах. Как подчеркивает Ю.К. Бабанский: “с одной стороны, здесь находится процесс непрерывного нарастания возможностей школьников в области учебно-познавательной деятельности, совершенствуется память, внимание, качественно превращается характер мышления, развиваются критические черты характера, растет самостоятельность и активность школьников, расширяется около них устремлений, интересов и т. д.” (Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Г., Просвещение, 2008 г.).

На втором этапе полового развития (7-8 классы) происходит стабилизация взаимосвязей между центральной нервной системой, эндокринными центрами и половыми железами. Это проявляется в растущем уровне в крови половых гормонов и более спокойным состоянием центральной нервной системы. В это время происходит не только интенсивное увеличение размеров и особенно массы тела, развитие половых органов и разнообразных признаков полового дозревания, но происходят также значительные изменения в общем состоянии школьника.

В подростковом возрасте отмечается четкое направление сознания на самого себя. Осознание себя личностью происходит у подростков в первую очередь в процессе общения с ровесниками. В этой связи ряд психологов считает общение в подростковом возрасте одним из ведущих типов деятельности. Самопознание себя, выделение и сопоставление своего “Я” со вторыми создают условия для самоусовершенствования. Подросток, оценивая способности, успехи, внешнюю привлекательность, моральное лицо, свою социальную роль в коллективе, свои недостатки, эмоционально переживает все это и стремится завоевать уважение и доверие окружающих. На основе отношений между уровнем требований и реальными успехами у него формируется соответственно высокое или низкое самоуважение. Она в меньшей мере зависит и от подростка окружающими. У подростков обычно отмечается повышенная самооценка и уровень требований, что при неудаче в учебной, спортивной и других видах деятельности часто приводит к аффектным реакциям. Потому учитель обязан своевременно регулировать адекватность самооценки подростка без вреда для формирования его личности.

Негативную роль может сыграть и переоценка себя подростком, так как способствует формированию важничанья, избыточности, самодовольства, стремления противопоставлять себя коллективу. Уровень самосознания у подростка колеблется в широком диапазоне и зависит от многих факторов (микросоциальная среда, возраст, уровень развития интеллекта и т.д.). Уровень самосознания у подростков, как правило, не достигает высших форм, когда человек осознает себя членом общества в целом и сознательно подчиняет свою направленность его целям. Высшие формы самосознания формируются позже.

Стремления — недостаточно осознаны потребности — рассматриваются в психологии не как врожденные факторы поведения, а как этап в формировании мотива. Позывы (пищевые, половые и т. д.) могут погасать или осознаваться и трансформироваться в желание, а желание, при активности воли, — в стремление как мотив деятельности.

Стремление может проявляться в намерении, мечте, идеале. Потому важнее знать, какой идеал формируется у подростка, к какому образцу он стремится — к образцу моральной воспитанности или к образу ведущего приспособленца. Идеал у подростка вызывает желание трудиться, приблизиться к нему, но может выражаться в пассивно наблюдательном отношении к образцу. В формировании идеала подростка много могут сделать учителе, который может предусмотреть последующий путь подростка.

Воспитание в широком плане можно рассматривать как формирование потребностей. Формы проявления потребностей могут быть представлены в мотивах интересов, идеала, мировосприятия, убежденности и др. Как известно, потребности у человека могут быть позывы к активности и т. д.; материальными, духовными и общественными. От того, какие потребности будут преобладать в жизнедеятельности подростка, будут зависеть и особенности формирования личности. Потому воспитание потребностей у подростка требует непрестанной заботы взрослых.

В учебной деятельности подростка большую роль играет мотивационный компонент. Мотивы учебы могут быть связаны с его результатами. В таком случае, от ученика требуется немалые волевые усилия, как при позитивной мотивации, так и при негативной. Чтобы достичь цели, подросток вынужден и в первом и во втором случаях заставлять себя учиться. Потому необходимо добиться того, чтобы подростки осознавали полезность знаний, а успехи в учебе соответственно поощрялись.

Мотивы учебной деятельности непостоянны и могут изменяться. Как и любая деятельность, учебная деятельность полимотивована и потому в ней могут переплетаться общие социальные, познавательные, а также узко личные мотивы. Следовательно, большую роль в формировании мотива играет оценка учебной деятельности учителем. К сожалению, это не всегда учитывается в педагогическом процессе. Следует заметить, что желание подростка приобрести знание может совпадать с негативными отношениям к учебе за причиной отсутствия у него позитивной мотивации, недостаточности умений, навыков, неразвитости волевых качеств. Это негативное отношение может быть связанным с разнообразными дефектами преподавания. Начальные признаки педагогической запущенности обычно проявляются в разнообразных изменениях эмоциональной сферы — неустойчивости эмоций, сниженном настроении, раздраженности, негативном отношении к предмету, в котором подросток не имеет успеха, к учителю — предметника и т.д. Хроническое эмоциональное напряжение в подобных случаях обычно находит выход в усиленном общении с ровесниками вне школы. Постепенно изменяется характер подростка, вырабатывается негативный опыт и личность может в целом измениться в негативном направлении.

Характер имеет большое значение, как для самого человека, так и для общества. Общеизвестно, которые сложности возникают на предприятии, в семье (конфликтность, дезорганизация), когда сбоку человек с “тяжелым” характером. Конечно, характер не есть что-то неизменное. Одни черты могут быть более стойкими, а другие более переменными, пластичными, гибкими.

Характер в подростковом возрасте проявляется достаточно разнообразно. У подростка могут быть выражены доброжелательность и жестокость, требовательность и покладистость, принципиальность и беспринципность, коллективизм и индивидуализм, ответственность и безответственность, скромность и самоуверенность и т. д., в сущности, все признаки, которые имеют место и у взрослых.

Своеобразие характера в подростковом возрасте обычно проявляется в его “заострении”, акцентуации, которая обусловлена социальными факторами — осложнением взаимоотношений с окружающими и биологическими сдвигами — нейроэндокринной перестройкой, которая лежит в основе полового дозревания. Недостаточный учет особенностей характера в пубертатном периоде способствует возникновению напряженных, конфликтных отношений в семье и школе. Есть такие типы акцентуации характера, обнаруженные А. Есть. Личиком:

1. конформный тип;

2. гипертимний тип;

3. эмоционально лабильный тип;

4. истерический тип;

5. “неустойчивый тип”;

6. торпидный (малоподвижный) тип.

Приблизительная схема изучения личности подростка

После общих данных о подростке оказываются короткие биографические сведения, в какой семье он родился и как проходило психическое и физическое развитие в дошкольном периоде. Оказываются особенности воспитания дома (строгость, защищенность), в детсаде, интернате, детском доме, особенности поведения в кругу ровесников, характер воспоминаний о дошкольном периоде.

наследственными, в виде органических позывов: голод, жажда, половые позывы. Выясняется, в каком возрасте пошел в школу, и как давалась учеба, какие предметы вызывали заинтересованность, из каких предметов не успевал и по какой причине, как и были увлечения, как строились отношения с ровесниками, родителями, учителями, выполнял ли общественные поручения. Оцениваются характерологичные особенности: отношение к себе, к другим людям (коллективист, эгоист, альтруист и т. п.), к труду (трудолюбивый, ленивый и др.), к школьным и личным вещам; инициативность, самокритичность, скромность, самостоятельность, самоуверенность, решительность и т.д.; способности и уровень их развития; привычки, в том числе и вредные; перенесены физические и психические травмы и другие повреждения.

Биографические данные должны обращаться в тесной связи с теми социально-бытовыми условиями, в которых проходила реальная жизнь подростка, с учетом состава, возраста, занятий членов семьи, материального старую и жилищно-бытовых условий.

Оценивается характер и материально культурный уровень родителей, взаимоотношения в семьи и особенно отношения к детям, взаимоотношения семьи и школы.

После ознакомления с прошлой жизнью подростка и особенностью его микро социальной среды определяются психические свойства и качества, за которыми можно составить представление о личности в целом. При выявлении состава направленности личности следует определить доминирующий вид потребностей; выяснить, в каких предметах и вещах он чувствует лишение; насколько органические, материальные потребности содействуют психическому и физическому развитию, формированию личности, удовлетворяются ли они неумно; определить проявление познавательных и эстетичных потребностей и формы их удовлетворения, потребности в коллективном общем труде и реальны проявления их. Оценивается направленность интересов и склонностей, их стойкость, глубина, идеал, к которому стремится подросток.

Ширина кругозора определяется в понимании сущности общественных отношений у наций стране и за рубежом, насколько подросток использует знание при объяснении классовых отношений, явлений природы, религии и т. д., на сколько осознает себя членом общества и своим поведением удовлетворяет его нормам, какая степень активности и жизненные позиции, целое направленность; ставит цель в меру своих сил или ставит ее выше (ниже) своих возможностей.

Во время беседы следует обратить внимание на внешний вид, общее физическое развитие, особенности одежды подростка, оценить, легко ли он вступает в общение и в каких случаях уклоняется от ответов на поставленный вопрос, выяснить особенности языка, мышления, памяти и внимания.

Последовательность сбора информации о подростке и четкая логическая структура логического материала должны позволить классному руководителю обнаружить “фонд личности” и на этой основе составить реальный план воспитания.

В общении, как известно, устанавливается психологический контакт и происходит обмен информацией, а также происходят взаимопереживання, взаимовлияние, взаимодействие. В зависимости от того, как учитель воспринимает и понимает подростка (соответственно и подросток — учителя) вообще и в данный момент — в частности, и возникает определенное отображение друг друга. Оно может быть преимущественно интуитивным, конкретно — чувственным и абстрактно — логическим. Восприятие и понимания, ориентированные на внешность, складываются в зависимости от эмоционального впечатления, благосклонности или по ассоциации с внешними признаками знакомых людей или литературных героев. Следует заметить, что внешние проявления образа, который воспринимают, не всегда отвечают его внутреннему психологическому составу. Сложность восприятия и особенно оценки воспринятого учителем заключается еще и в том, что процесс общения протекает, как правило, на глазах у других учеников. Потому суждение учителя об ученике, его действия должны быть осторожными, потому что ошибка становится видимой для всех и на основе полученной информации формируется отношение и обращение как к учителю, так и к конкретному ученику. Даже очевидное проявление внешних признаков поведения учеников не должно трактоваться прямолинейно, без понимания психологического содержания, иначе возможны большие ошибки.

Восприятие и понимание друг друга зависят от многих причин: возраста, индивидуальных особенностей, опыта, интересов, характера, профессий, психического состояния в момент общения. Младшие подростки преувеличивают значения внешних признаков и однозначно связывают их с особенностями личности, которую воспринимают, тогда когда старшие подростки в состоянии более дифференцировано и адекватно воспринимать внутренний мир окружающих.

Восприятие и понимание учителем учеников также могут быть неполными. Одни учителя осложняют, вторые упрощают всю информацию. Одни держат в памяти “все пустяки” об ученике, другие — только отдельные особенности его личности; одни педагоги владеют выраженной емпатичностью (пониманием состояния ученика, временным эмоциональным сравнением с ним) и находят эмоциональный отзыв для ученика, другие воспринимают учеников холодно и рассудительно.

Учитель должен тонко чувствовать отношения в группе, своевременно предупредить эмоциональную напряженность, переключить эмоциональный заряд на решение учебных, трудовых, общественных заданий. Вот почему необходимо установить доверчивые отношения с учениками и умело управлять своим общениям. Общение с подростком предусматривает хороший контакт с его семьей.

Важным фактором управления подростками является формирование коллективистских чувств. Насколько удается воспитать чувство взаимной ответственности, когда твой класс становится референтной группой, настолько можно рассчитывать на эффективность воспитание каждого подростка. следует отметить, что коллективистские отношения могут сформироваться только в тому выпаду, когда интересы и цели деятельности каждого подростка, который входит в разные группы, не считая школьного класса (кружки спортивны, художественной самодеятельности, технического творчества и т.д.), выходят из рамки этих групп и сливаются с интересами, целями общества в целом. Если же интересы и цели замкнутся в одной группе, то даже при хорошей результативности (учебной, трудовой, спортивной и другой деятельности) возможно формирование группового эгоизма, который может негативно отразиться на формировании личности.

Общение должно строиться с учетом того, какой психологический климат в группе и в каких отношениях подросток находится с ровесниками, в какой мере он включен в коллектив класса и доволен учебной деятельностью, которую роль играет в классе, какая его активность как организатора (дезорганизатора ли), отчужден ли он совсем. Если находятся нежелательные межличностные отношения в классе, учитель должен обнаружить причину конфликтов и исправить положение.

Программа воспитания должна учитывать не только состояние подростка в коллективе класса, но и то, какая группа для него является референтной. Важным также есть знание неофициального лидера (вожака) микрогруппы (в классе, вне школы), в которую входит подросток. Необходимо знать, какая направленность группы: социально позитивная, социально негативная или неопределенная, совпадают ли цели неофициальных лидеров с целями официальных организаторов (старосты, заместителя), так как в одном и том же лице не всегда совпадают неофициальный лидер и организатор. Если есть разноголосица между целями организаторов и неофициальных лидеров микрогрупп класса, то ученический коллектив не будет тесным. Также следует учитывать, что постоянное назначение и выбор официальных организаторов на более длинное время могут способствовать формированию отрицательных черт характера (избыточность и т.д.)

Очень важным моментом является выявление неофициального лидера с антисоциальной направленностью. В таких случаях он скрывает свое лидерство и внешнюю роль лидера играет подставное лицо. Следовательно, необходимо обнаружить скрытого лидера-дезорганизатора и взорвать его влияние на членов группы. Здесь нужно противопоставить его тем ценностям, которые осуждаются в данной группе, а не тем, которые приняты (курение, употребление спиртных напитков и т.д.). Нужно знать интересы, традиции группы, чтобы использовать социально психологические закономерности (механизмы сочувствия, сопереживания и т.д.) в достижении учебно-воспитательных целей.

Наиболее распространенными ошибками общения с подростками поучителен, унижающий тон, навязывание своих решений, которое вступает в противоречие с их высокими самооценками. Все это нередко приводит к возникновению психологических барьеров.

Особенная осторожность и продуманность в общении нуждается с учениками, которые переживают качество внутриличные конфликты и чувствуют объективные и субъективные трудности. В таких случаях необходимо помочь им найти психологический выход из составленной ситуации. Если ситуация окажется тупиковою, то нужно помочь ученику изменить к ней отношение. Потому отказы или невыполнение заданий учителя не должны всегда расцениваться как нежелание выполнять их; неповиновение может быть вызвано другими причинами.

Искусству общения необходимо постоянно учиться, производить индивидуальный стиль. С этой целью может быть использован социально психологический тренинг, который включает метод групповой дискуссии (метод группового обсуждения психолого-педагогических ситуаций или ненаправленных дискуссий) и игровые методы (участники выступают активными исполнителями социальных ролей).

Наибольшие сложности в общении учителя чувствуют с педагогически запущенными подростками. Рассмотрим некоторые вопросы коррекции личности этих подростков, а также несовершеннолетних правонарушителей, которые находятся в специальных школах.

Основным психологическим вопросом исправления и перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей является создание психологически основанной системы влияния на личность с целью изменения ее напрямлености, викоренення антиобщественных установок, плохих привычек, с целью приобретения новых знаний, навыков, привычек, мобилизации резервов в перспективном плане реальной жизнедеятельности. Эту систему целенаправленного психологического влияния условно мы разделяем на три типа: подготовительный, реконструктивный и поддерживающий (реконструктивный).

На первом, подготовительном этапе, который может охватывать период от нескольких дней до месяца, проводится изучение личности методом обобщения независимых характеристик, а также биографическим и экспериментально психологическим методами; определяются стадии педагогической запущенности; проясняется биологическая “почва”, особенности микросреды, в которой формировалась личность, реальны межличностные отношения, референтные группы. Определяются уровни составленных отношений в конкретного воспитанника и механизмы отклоненного поведения: по типу компенсации или гиперкомпенсации слабых функциональных систем личности, оппозиции, проявления эмансипации, соперничества, устремления к лидерству и т.д.; уточняется, какой отпечаток нашли в поведении подростка групповые интересы, традиции, уверенность и какую роль он играет в малой неформальной группе.

Второй этап, реконструктивный, занимает от нескольких недель до нескольких месяцев. Он включает систему психолого-психологического влияния, комплекс разнообразных приемов и методов: беседы, организация режима, формирования групп и коллективов, использования поощрений и наказаний, подача целенаправленной информации (примеры, письма и встречи с прежними воспитанниками, музыка, книги и т.д.)

Стратегическим заданием этого является перестройка неверной системы отношений личности правонарушителя и формирования общественной направленности, которая отвечает принципам педагогических приемов и методов строго индивидуализируемая и основанная на использовании в определенный момент личной активности воспитанника.

Начинается этот этап из объяснения воспитаннику особенностей его возраста, взаимоотношений с окружающими и психологической сущности его правонарушений. Общий анализ подражает цели осознания подростком своих сильных и слабых сторон, причин аномального поведения, привычек, его вину перед обществом. Это важен этап, так как отсутствие осознания своей вины в разных группах воспитанников спецшколы отмечается от 14 до 52% всех случаев.

Третий этап — поддерживающий (реабилитирующий). Основным заданием на данном этапе является закрепление все ценное, которое было достигнуто на реконструктивном этапе и последующее развитие позитивной социально трудовой направленности личности. Важное место отводится предупреждению рецидивов, негативных эмоциональных состояний, невротичных симптомов, коррекции отрицательных черт характера, выработки иммунитета к плохим действиям извне и ускорению реадаптации к условиям жизни после выхода из спецшколы.

Основным приемом самовоспитания остается саморегуляция, а также письменная связь с воспитателем. Значительную роль в реадаптации играет тот коллектив, в котором протекает деятельность воспитанников. Целеустремленная деятельность и коллективные отношения создают единственный субьективно-психологичний и социально психологический эффект, который успешно блокирует рецидивы.

Психологические сложности на заключительном этапе обусловленные рядом факторов: выходом воспитанников из-под привычного контроля; возвращением в прежнюю негативную среду; недоверием и подозрительностью окружающих к прежнему правонарушителю и т.д. Вот почему так важно предварительно произвести у воспитанника психологические меры защиты, чтобы реадаптация проходила более успешно и без срывов.

Проблема этики общения учителя с учениками.

Одна из важнейших гуманистических идей педагогического наследства

В. Сухомлинського — признание безусловной ценности человеческой личности, ее индивидуальности, неповторимости внутреннего мира. Как справедливо замечает педагог, нельзя познать ребенка, не любя, не уважая ее достоинству. Только та школа имеет будущее, которая уважает в ребенке Человека. Не случайно во многих трудах выдающийся педагог снова и опять возвращался к рассмотрению всегда актуального вопроса педагогической этики, этики общения учителя с учениками.

Рассуждая над сложным вопросом о том, что же значит хороший учитель, В. Сухомлинский писал: “Это в первую очередь человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать добрым человеком, умеет дружить с детьми, берет близко к сердцу детские радости и неприятности, знает душу ребенка, никогда не забывает, что и сам был ребенком” (Сухомлинский В.О. Вибр. произведения. В 5 Т. — К., 1977. — Т.4 — с.49). Другим важным отличием настоящего педагога, по мнению выдающегося учителя есть понимание и ощущение, что “без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно”.

Василий Александрович считал, что воспитание — это не викоренення недостатков, а укрепления в ребенке всего наилучшего. Воспитание осуществляется во взаимоотношениях, в основе которых должны быть не власть и подчинение, а только уважение и любовь. Воспитатель и воспитанник связаны между собой: воспитанник желаниям стать лучшим, а воспитатель — видеть воспитанника лучше, чем он есть теперь. Создавая радость для других, людная чувствует гордость за себя, что и является важнейшим стимулом воспитания. Чтобы воспитать гуманного человека, относиться к детям с любовью, воспитатель сам должен быть гуманным.

Доброта педагога — чувство большой ответственности за настоящее и будущее ребенка. Гуманизм Сухомлинский определял как справедливость, как сочетание уважения с ответственностью. Настоящая доброта не унижает достоинства, а утверждает стремление быть добрым.

Суть воспитания — умение вызывать у ребенка оценку своих поступков, в которых отображается отношение к другим, к себе. По мнению в. Сухомлинского, главное задание учителя — создать в классе атмосферу доброты и откровенности, общительности, взаимопонимания и взаимопомощи, чуткости.

Идея взаимодействия в педагогическом коллективе воплотилась в размышлениях ученого над содержанием, формами и средствами организации деятельности учителя и его взаимоотношений с детьми.

Выдающийся педагог считал педагогически целесообразным такие основные требования к организации взаимоотношений между учителем и его учениками, как духовность, духовная культура, взаимоуважение доброжелательность, взаимное доверие.

Доброжелательность — одно из составных взаимоотношений учителя с детьми, азбука педагогической культуры, подчеркивал Сухомлинский. Это взаимное желание добра, умная доброта. Доброжелательный учитель относится к ученику, как к собственному ребенку, его сердце всегда переполнено беспокойством о ребенке. Ведь ученик — не просто номер в классном журнале, не абстрактный объект воспитания, а неповторимая личность.

Взаимоуважение, за Сухомлинским, предусматривает: объективное отношение учителя к последствиям в работе ученика (его достижений или упущений), учета прав друг относительно друга, внимание к убеждениям и стремлениям, чувствительность, деликатность, объективность во время оценивания качеств друг друга и на этой основе — высокую требовательность.

В.Сухомлинский предложил учителям теоретически обоснованные, апробированные на практике методические рекомендации относительно учета индивидуальных и вековых особенностей школьников во время установления с ними эмоционально интеллектуальных взаимоотношений, нетрадиционных взаимоотношений через урок-мышление, урок-игру.

Повседневное общение учителя с учеником, их сотрудничество в учебно-воспитательной работе он в первую очередь ставил в зависимость от деловых качеств учителя, направленности его интересов, оценочных ориентаций, от его эмоционального и психического состояния. Во многих своих трудах В. Сухомлинский разрабатывал психологически обоснованные требования к коммуникативным навыкам и умениям школьного учителя, а именно: умение оперативно и правильно оценивать педагогическую ситуацию, проникать во внутренний мир детей и ориентироваться во внешних проявлениях их психического состояния, эффективно использовать слово как средство убеждения, умело руководить своими эмоциями.

Значительный интерес для современной педагогики, как в теоретическом, так и в практическом плане вызывает разработанная ученым в трудах “Средства воспитательного влияния учителя на учеников” и “Этюды о воспитании” психологически обоснована классификация средств воспитательного влияния. Им были выделены две группы средств влияния, которыми пользуется педагог: средства поддержки, защиты и стимулирования внутренних духовных сил ребенка и средства подчинения.

И сегодня, когда главной целью нашего общества, которое перестраивается, становится человек, развитие ее творчества, актуальными остаются слова В. Сухомлинського о том, что воспитание без наказаний — это не только узкошкольное дело, но и важна проблема перестройки общества особенно таких его сфер, как человеческое сознание, поведение, взаимоотношения.

В своем труде “Сто советов учителю” выдающийся педагог — гуманист утверждал: “Учительская профессия — это человековедение, постоянное проникновение в сложный духовный мир человека, которое никогда не прекращается. Прекрасная черта — постоянно открывать в человеке новое.” Эти проницательные слова — настоящее завещание Василия Александровича будущим педагогам на пути решения актуальных проблем воспитания школьников.

Психодиагностическое изучение учеников.

Оптимальное развитие личности каждого школьника нуждается в стратегическом целеустремленном подходе, как в педагогической, так и психодиагностической деятельности учителя, направленной на изучение индивидуальных особенностей детей. Такая работа предусматривает сочетание диагностики личности ученика и педагогическое руководство его последующим психическим развитием, что и обеспечивает реализацию педагогической цели. Психологическая диагностика — один из компонентов подхода к изучению подростков, предпосылка которого — всестороннее изучение и оценка особенностей развития школьника.

Психодиагностическое изучение учеников лишает учителей от стихийности в учебе и воспитании, дает возможность правильно руководить процессом учебы и воспитания, четко представлять его перспективы, вносить коррективы в свою работу.

Психодиагностика, как в начальный, так и в следующие периоды учебы, помогает учителю решать разнообразные методические задания:

1. С целью объективной оценки результатов учебы, определения влияния и эффективности методов средств и содержания учебы на психическое развитие учитель проводит психологические срезы (намерения) и повторяет их через определенные периоды с учетом вековых особенностей;

2. Обнаружив уровень умственного развития школьника в начале учебы, учитель позже может фиксировать изменения или сохранения этого начального уровня в конце учебного года;

3. Результаты психодиагностики дают возможность учителю предварительно планировать формы, виды учебной работы и влиять на успеваемость учеников, обеспечивая индивидуальный и дифференцированный подход.

Только конкретные данные об изменении уровня психического развития за определенный период дают возможность педагогу сделать выводы, развивала ли учеба. Регулярная психодиагностика помогает классному руководителю объективно оценить свою работу.

4. Оценка результатов диагностики психического развития того или другого ученика должна проводиться учителем путем сопоставления результатов предыдущих диагностических оценок за прошлый вековой период;

5. Психодиагностика должен обнаруживать не только имеется уровень развития ученика, раскрывать сильные и слабые стороны его мыслительной деятельности, но и учитывать перспективы развития, без чего не возможна производительная индивидуализация учебы, корекционная робота с теми, кто в этом нуждается. Психодиагностика обеспечивает выработку единственного подхода к учебно-воспитательной работе с учениками средних классов, дает возможность конкретнее планировать весь процесс учебы и воспитания;

6. Решение системы диагностических заданий, связанных с исследованием личностного и умственного развития подростков, обеспечивает правильное прогнозирование их последующего развития, определяет тип школы, в которой должен учиться школьник согласно с уровнем своего развития.

В педагогической деятельности учителя выделяются три типа школьной психодиагностики, что имеют прямую связь с этапами управления развития личности и этапами работы учителя ( Каляшковою З.І., Бильбухом Ю.З., КочетовимО.І.): начальная; оперативная, текущая, корректирующая; долгосрочная, обобщающая, итоговая.

На помощь классным руководителям о психологических особенностях подросткового возраста.

Этот период — время физиологичного кризиса. Отсюда нетерпимость, упрямство, непослушание. Что-то произошло! Нельзя оставлять детей самих, хотя и они хотят быть независимыми, отбрасывают авторитеты, не верят опыту других, а лишь своему собственному. Возникают сложные отношения с родителями, говорят, что им ничего не нужно, а в действительности требуют много.

Они не стали еще взрослее, но уже и не деть. К ним нужно иметь большое терпение, относиться с деликатностью, быть рассудительным, нужно успокаивать их, не унижать! Упрямые взрослые люди это знак того, что в юношеском возрасте у них были проблемы, какие они не смогли развязать.

В то же время такие дети умеют анализировать, оценивать, аргументировать. У них сидит зло. Потому им нужно помочь обнаружить доверие к себе. Ребенок познает мир и осознает, что вокруг тоже много зла. Тогда она теряет веру, определенность, начинает отдаляться от семьи, школы, ищет что-то свое.

Юноша в это время идет в жизнь, хочет быть самостоятельным, ему свойственное внезапное изменение поведения — убегает от младших и старших и остается с тем, кто его понимает. Он часто ошибается и ничего не может объяснить. А девочка хочет, чтобы на нее обратили внимание. Деть в этот период чувствуют себя униженными, лишними. Нужно иметь большое и любящее сердце, чтобы помочь им найти равновесие, потому что в то время они разные: одни — грустные, замкнутые, перестают учиться, а другие — наоборот, везде первые. Такие дети не знают, что с ними делается, потому нельзя калечить душу такого ребенка, нельзя ее карать, потому что наказание еще большее вредит. Нужно войти в доверие и стать ей приятелем.

Девочка очень хочет быть красивой привлекательной, и когда на нее не обращают внимания, это трагедия, а мальчик, когда его игнорируют, становится агрессивным или очень замкнутым.

Девочки быстрее проходят этот период и становятся будто на 2 года старшими от мальчиков.

Для детей этого возраста важны идеалы, приятели, авторитеты, но нет выносливости. Потому им нужно предлагать новые вещи и коротко. А их труд нужно признать, похвалить. Важно знать динамику жизни, чтобы между той бури организма уметь уравновесить силы, энергию, чтобы привести их к зрелости. Им все время нужно ставить вопрос к темам, учить анализировать, а к выводу они должны доходить сами. Целесообразно в это время заниматься спортом, чтобы выплеснуть энергию, усвоить новые правила игры.

Научные принципы создания личностно ориентированных воспитательных технологий.

В последнее время срок “воспитательная технология” стал широкоупотребляемым как в педагогической науке, так и воспитательной практике. Однако содержание его еще не имеет четкой определенности. То же не удивительно, что воспитательную технологию кое-где отождествляют с тем или другим употребимым воспитательным методом, а то и вообще считают данью моде. Конечно, что практически — превращающая сила того или другого знания пропорционально зависит от уровня его научности, в частности, эмпирического или теоретического. Хоть последний и имеет свои качественные градации.

Это непосредственно касается и теории воспитания. Традиционные представления о его методах, то есть способы влияния на индивидов с целью их воспитания и развития, складывались экспериментальной педагогикой.

Идет речь в первую очередь о психике исследуемых, о знании ее экспериментатором, учете этих знаний в построении научных обобщений, и закономерностей. Логика рассуждения относительно этой проблемы дает основания констатировать, что знание о природе психики и закономерности ее развития, которые возникли в рамках экспериментальной педагогики, не отмечались научным совершенством. Однако и упрекать за такое состояние эту педагогическую дисциплину нет оснований. Ведь познание законов становления психики человека не ее предмет. Этим должна заниматься психологическая наука, в частности, педагогическая психология. При таких условиях психологические знания были лишь побочным продуктом решения экспериментальной педагогикой собственных заданий; от этого непосредственно зависело их качество.

Для педагогики воспитания принципиальным методологическим ориентирам стало психологическое решение проблемы о соотношении развития и воспитании, поскольку именно от этого зависело своеобразие методической организации воспитательного процесса.

Развитие ребенка происходит в особенной деятельности присвоения общественно заданных способностей, такой, что с самого начала разворачивается через общение ребенка с взрослыми, и если такому общению, деятельности присвоения в определенных исторических условиях предоставляется необходимая направленность, то возникает собственное воспитание как форма развития.

Воспитание достигает своих целей, если умеет направить собственную деятельность ребенка. Важно, чтобы она, с одной стороны, понималась такой что возникает и формируется в процессе воспитания, а из другого — представлялась в контексте самого детства. В этом случае определен учет характера и особенностей собственной деятельности ребенка выступает не как противопоставление развития и воспитанию, а как введение в педагогический процесс более важного условия реализации его целей.

В воспитательном задании выделяется общая цель действия воспитателя, которое конкретизируется относительно определенного этапа ее решения, тактика, направленность, содержание, способ представления и условия осуществления этого действия, а также характер реагирования воспитаннице. Следует помнить, что управление в сфере воспитания — это не суровая детерминация деятельности ребенка. Способ управления (воспитательное влияние) лишь задает, а не определяет однозначно деятельность воспитанника. Потому решение тем задание, которое направлено на воспитание, психологически выступает для него свободный и творческий акт. Суть его решения заключается в обеспечении перехода от некоторого исходного состояния системы личностных смыслов и социально моральных ценностей к предполагаемому состоянию этой системы, причем этот переход должен быть осуществлен за соблюдение определенных ограничений, которые налагаются на часовые параметры и организационные формы процесса воспитания и воспитательных действий.

Одна из особенностей задания, направленного на воспитание, заключается в том, что оно не может быть развязано учителем безотносительно к решению задания, которое способствует воспитанию. Процесс его решения разворачивается как совместная деятельность и деятельное общение в системе “учитель — ученики”, их сотрудничество и содружество в реальных и живых контактах. А это и составляет ту среду, в которой возникает и развивается личность ребенка и личность взрослого как учителя.

Исходя из понимания воспитания как управления воспитательной деятельностью, одним из центральных понятий есть способ управления, которое по своему содержанию совпадает с понятием “метод воспитания”. В нем целесообразно выделить такие основные этапы:

а) раскрытие содержания морального требования;

б) формулировка задания, которое способствует воспитанию;

в) управление процессом его решения.

Личностно ориентированы воспитательные технологии в одинаковой степени обращенные к воспитаннику и к воспитателю, их особенностям и склонностям. воспитатель имеет каждый раз будто заново строить свои отношения с воспитанником, личностный момент образует центр таких технологий. Личностная позиции воспитателя заключается в человечности, неутилитарности отношения не только к воспитаннику, но и к самому себе как личности.

Следовательно, никакая самая изощренная воспитательная техника и интуиция не спасут, если учитель — человек аморальный, если его смысловая сфера ориентирована на эгоцентрические ценности. Хоть бы, какой методикой такой учитель пользовался, он будет способствовать воспитанию людей аморальных. Это необходимо твердо усвоить, а не ожидать от психологов и педагогов какого-то алгоритма, системы советов, которые сами собой будут творить чудо морального воспитания.

Воспитательный процесс, ориентированный на личность, не может обойтись без обращения ребенка на саму себя. Ребенка следует научить осмысливать свои побуждения, прогнозировать последствия собственных поступков ля самой себя и других людей, согласовывать цели собственного поведения со средствами их достижения.

Внутренний мир человека состоит из совокупности психических процессов (ощущение, представление, эмоции, потребности, мотивы, способности, качества). Эти образования отображаются в сознании личности. Чтобы их познать, необходимо, чтобы у субъекта сформировалось представление о собственно “Я”. Но оно не осознается им как первичная реальность, а формируется в связи с определенными отношениями, в которые вступает субъект и от которых он зависит. Лишь противопоставляя себя другому, человек осознает себя.

Практически воплощая личностно ориентированные воспитательные технологии, педагог в школе моделирует будущее общество. Достижение этой цели непосредственно связано с его воспитательной позицией — синтезом профессиональных и индивидуальных черт личности учителя. В условиях демократизации общественной жизни соответствующими характеристиками воспитательной позиции, по мнению психолога А. Петровского, должны быть:

— цель: содействие становлению и развитию личности воспитанника;

— в общении с детьми учитель придерживается принципа: “Не рядом и не над, а вместе”;

— основная линия поведения: не притягивать воспитанника к некоторым предварительно известным стандартам, а координировать свои ожидания и требования, максимально развернуть возможности личностного роста ученика, что замечаются во время общения;

— способы общения: понимание, признание и принятие другого.

Личностно ориентированные воспитательные технологии видят в ребенке полноценного партнера, помогают ей найти себя.

Советы психолога: еще не взрослые, но уже не деть.

Подростковый возраст — это тот порог, за которым начинается самостоятельная жизнь. Этот период часто называют “философским”. Характерная его черта — бурное развитие самосознания. Идет процесс углубленного самоанализа, оценивания своих способностей и качеств, поиск ответа на важнейшие и самые сложные вопросы жизни.

Взрослые жадно стремятся осмыслить не только мир внешний, но и, прежде всего по-новому и необычайно начинает звучать для них магическое слово “самоусовершенствование”. И они охотно, хоть и не всегда умело, занимаются самопознанием и самовоспитанием. В этом нужна помощь взрослого. Надежного взрослого, который понимает и которому хочется верить, которому интересны они как личности.

Нужны и ровесники, эти своеобразные психологические зеркала — правильные и искажающие, чтобы, глядя у них, видеть себя.

Человеку, чтобы чувствовать себя уверенно, нужны другие люди. Не случайно чрезвычайно важно место в самоусовершенствовании занимает овладение навыками общения. Экзамены иногда повлекут состояние постоянного психофизического напряжения, которое негативно влияет на здоровье, счастье и успехи учеников.

Вот несколько средств преодоления стресса, тревожности только по 3 минутам.

Каждый может научиться руководить собой, овладевать искусством самопомощи и выносливости в стрессовых ситуациях.

Первое средство.

Волшебное слово.

Повторение простых утверждений позволяет преодолеть эмоциональное напряжение.

Вот, например:

— в настоящий момент я чувствую себя лучше;

— я могу полностью расслабиться, а затем быстро собраться;

— я могу руководить своими внутренними чувствами;

— я преодолею напряжение когда-либо, если пожелаю;

— жизнь достаточно быстротекущая, чтобы тратить его на волнение.

Придумайте свои личные утверждения. Они должны быть коротенькими и позитивными. Очень важным является повторение. Повторяйте их ежедневно по несколько раз. Попробуйте использовать разные утверждения, остановитесь на тех которые вам больше всего помогают.

Второе средство.

Ваши позитивные качества.

Составьте перечень ваших бесспорно позитивных качеств.

Например:

— Я хороший товарищ;

— Я достиг некоторых успехов в учебе;

— Я помогаю окружающим.

— Я признаю свои ошибки.

— Я достаточно привлекательный человек.

— Я талантливый человек.

— Я пытаюсь жить в моральной чистоте и быть добрым к людям.

— Я стал лучше понимать себя.

Напишите этот перечень на листе бумаги и всегда берите его с собой. Когда вы чувствуете себя неуверенно, откройте лист и сконцентрируйте внимание на своих сильных качествах. Еще лучше, если есть возможность рассказать себе это вслух. Это значительно усилит вашу уверенность в себе.

Третье средство.

Принимать самого себя.

Принимать себя — это поддерживать, обнаруживать беспокойство и открыто ценить того человека, которым вы являетесь. Нужно всегда даровать любовь себе, это обязательно принесет позитивные последствия.

Остановитесь на минуту и подумайте о том, что вы должны нравиться и себе тоже. Скажите вслух или подумайте: “Я беспокоюсь о себе, мое счастье очень важно для меня. Я хочу поддержать себя и сделать все как можно лучше. Я хочу для себя по-настоящему красивой жизни. Я всегда могу себе помочь.”

Чувство личностной поддержки усилится, если вы обнимете себя или просто сожмете руки, будто подтверждая этим слова.

И еще один момент, на который хотелось бы обратить внимание.

Много ли человеку нужно для счастья? “Я родился — и этого достаточно”, — так считал Альберт Эйнштейн. Но многим из нас нужно больше. Иногда так много, что счастье становится призрачным. Мы относимся к себе так, как относятся к нам наши родители. Если ребенок чувствует, что любовь отца и матери не бескорыстна и даруется как награда за образцовое поведение и успехи в учебе, то со временем она и сама становится относительно себя на позицию родителей Тогда “успех и аплодисменты” становятся единственной основой для самоуважения и любви к себе. И жизнь превращается в постоянную борьбу за то, чтобы ее достижение признали люди, общество. Однако уважение и любовь нужны каждому, а не только отличнику и суперчеловеку.

Есть много средств, которые дают возможность достичь внутреннего равновесия, не чувствовать дискомфорта, не переживать стрессовых ситуаций, нужно лишь начать работать над собой.

Для начала предлагаю тест “Усовершенствования”

Каждому человеку хотелось бы видеть себя и других в чем-то более совершенными. Из психологических качеств чаще всего нужные отмечены дальше в таблице.

1. Представьте, что у вас появилась уникальная возможность развить в себе любое из этих качеств, но только одну. Обведите ее номер в левой части таблицы (себе).

2. Представьте, что стало возможным развить любое из этих качеств в других людях, также лишь одну. Что бы вы хотели прибавить окружающим в первую очередь? обозначьте справа (другим), придерживаясь начальной нумерации.

3. На пересечении — самый характерный для вас тип психологического совершенствования. Например: себе — 4 (сила воли), другим — 6 (уверенность); ключевая буква — А.

А — стать тверже вместе со всеми (сделать мир сильнее).

Б — утверждаться самому в более мягком окружении.

В — смягчить свой нрав, помогая утверждаться другим.

Г — стать мягче вместе со всеми (сделать мир добрее).

Выдержка	1	А	Б	Б	А	Б	А
Доброжелательность	2	В	Г	Г	В	Г	В
Искренность	3	В	Г	Г	В	Г	В
Сила воли	4	А	Б	Б	А	Б	А
Сочувствие	5	В	Г	Г	В	Г	В
Уверенность	6	А	Б	Б	А	Б	А
		1	2	3	4	5	6

Современный подросток-школьник.

При всей важности общения с ровесниками, учителями и родителями все же основу социальной ситуации развития современного подростка составляет и простое, и очевидное обстоятельство, что он — школьник. Главное общественное требование к подростку — завладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, без которой невозможно его последующее участие в жизни общества. Это требование, включенное в более широкий контекст культурной традиции с высокой ценностью образования вообще, делает проблему учебы, учебных достижений, успеваемости, которая очень важна в этом возрасте.

Низ успеваемости, который часто наблюдается в средних классах школы, может быть порожденным самими разными причинами от незначительных пробелов в знаниях, вызванных пропуском занятий, снижение ли работоспособности, связанной с перестройкой организма. Установить истинную причину неуспевания в этом возрасте часто бывает очень трудно и это нуждается в участии профессионального психолога. Если неуспевание у детей младшего школьного возраста (не связано какими-либо органическими нарушениями) может быть в большинстве случаев побеждено в ходе углубленных занятий с педагогом, причем повышение успевания обычно приводит и к улучшению общения ребенка с товарищами, повышение его самооценки, эмоционального благополучия и т.п., то в подростковом возрасте все будто меняется местами. Нельзя, “вытягивая” успеваемость, решить все другие личные проблемы подростка, а можно сделать только наоборот.

Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний в средних классах школы является отсутствие адекватной мотивации учебы, просто ли, нежелание учиться. Если не есть желание учиться, никакая помощь, никакие дополнительные занятия не принесут пользы. Однако создание адекватной мотивации учебы у подростков, особенно тогда, когда подросток уже потерял интерес к учебе, — очень тяжелое дело, которое нуждается в тонкой психологической инструментовке, индивидуального подхода к каждому подростку.

С точки зрения психологов, без глубокой уверенности в перспективности каждого подростка, в принципиальной возможности развития его способностей, всей его личности труд с ним, в том числе психологическая, не может быть успешной. самим непосредственным чином это относится и к проблеме учебы, успеваемости.

Второй по частоте упоминания причиной сложности в учебе подростки называют сложность учебной программы, отдельных предметов. Старшие подростки указывают на эту причину реже, чем младшие.

Наконец, третьей по значению причиной, по мнению подростков, является профессиональная некомпетентность педагогов, которые “не умеют объяснить”, “сразу ставят двойки”, “кричат, потому сразу забываешь все, что знаешь” и т.п. Количество подобных выдач оказались максимальным в VIII классе.

Если сравнить эти выдачи подростков с выдачами их учителей о причинах складностей в учебе, то мы видим, что учителя также считают, что во всем виноваты подростки, придерживает, таким образом, явно “обвинительные” позиции, своего рода “презумпции невинности”: школьники “без ответственные”, “недобросовестные”, “ленивые”. В качестве второй причины они указывают на плохую помощь родителей, которые не желают и не умеют заставить детей учиться и объяснить им задание. На третьем месте идут сложности программы.

Наконец, родители ведущей причиной трудностей в учебе считают “недоступность программы”, “высокие требования школы” и только потом — способности своих детей.

Еще одна важна проблема, связанная с сферой учебы современных подростков, стоит в полном игнорировании познавательной мотивации. Остановимся на этом детальнее.

Начнем с того, что переживание по поводу учебы занимают у младших подростков первое по значению место, а в старших — в VII классе — второе, а в VIII — пятое. Другими словами, эти переживания очень важны для подростков. Но которые эти переживания? Как показали опыты, подавляющее их большинство связано со школьными отметками — радость от хороших оценок, горе — от плохих. Число соответствующих выдач составляет от 88,7% в IV классе до 63,3% в VIII. Переживание подростков, которые связаны с познанием, открытием нового в ряде других переживаний занимают последнее место, а учителями и совсем не фиксируются как какое-нибудь значимое для подростков. Нужно ли говорить о том большом значении, которое имеет развитие познавательной мотивации не только для формирования полноценной учебной и познавательной деятельности, но и для становления всей личности человека. Вместе с тем для современной ситуации характерное смещение акцентов из познавательной деятельности (успеваемости, оценки и т.д.). Вследствие этого происходит неразвитость интереса к самому процессу познания, чрезвычайно важного для производительного развития личности подростка.

Школьный психолог и подросток: специфичность отношений.

Для младшего школьника работающий в школе психолог выступает чаще всего как еще один учитель, вообще взрослый, который может (имеет право) что-то спросить, дать задание и т.д. и т.п. Младший школьник, в сущности, еще не выступает непосредственным заказником в системе школьной психологической службы; его потребности в психологической помощи опосредствуют учителями, родителями, администрацией школы. Старший школьник, напротив, прямо и непосредственно обращается к психологу, как взрослый к взрослому, за помощью, советом. Этот переход происходит в средних классах школы и представляет собой важен момент в развитии системы отношений между учениками и школьным психологом. Промежуточной формой, характерной для подростков, является групповое обращение к психологу, когда, например, приходят два-три товарища посоветоваться по какому-то общему делу или каждая по своей, но хотят “разговаривать” только все вместе. Нужно сказать, что если проблема индивидуальной консультации достаточно хорошо отработана в специальной литературе, то вопрос о таких “групповых” консультациях с подростками не отработан совсем. Дело в том, что такая форма обращения характерна для работы психолога в школе и не встречается, скажем, в специализированных подростковых кабинетах при клиниках, диспансерах или городских консультациях.

С точки зрения психологов, в системе школьной психологической службы производительной является тальки глубоко добровольная со стороны ученика форма его общения и работы с психологом. Это не значит, однако, что психолог проявлять активности в привлечении подростков к полезным видам такой работы. Важным аргументом агитации служит само появление в школе кабинета школьной психологической службы, где любой ученик может найти для себя нужную книгу из психологии, головоломку, простой тест, а главнее всего — самого психолога, к которому можно обратиться с любой просьбой или просто поразговаривать. Не меньшее значение, как показывает опыт, имеет постепенно (часто достаточно медленно) возникающее “общественное мнение” в среде самих подростков, для формирования которой иногда бывает полезно помочь какому-то одному школьнику, чем провести массовое и шумное, но бессмысленное и бесполезное с психологической точки зрения мероприятие.

Что же относится к работе с подростком поза и независимо от его личного запроса (как это возможно с младшими школьниками), то формы такой работы могут быть использованы только в исключительных случаях. Я отмечаю этот момент потому, что достаточно часто администрация школы, учителя и родители обращаются к психологу с просьбой срочно заняться каким-то подростком, в которого сложные отношения с взрослыми и который, обычно в этой ситуации, не должен наименьшего желания общаться с еще одним взрослым — психологом. Форсирование событий в таком случае не приводит ни к чему доброму.

Психолог сначала должен подготовить почву к общению с подростком, который часто бывает очень трудно.

Опыт практической работы показывает также, что психологическая коррекция, разного вида развивающие программы наиболее эффективно реализуются в групповых формах работы с подростками, что объясняется не только широко доказанной сегодня производительностью этих форм психологической работы вообще, но и той особенной ролью, которую имеет общение с ровесниками в этом возрасте. Важность групповых форм работы не исключает возможности и во многих случаях необходимости проведения индивидуальной работы с отдельным учеником и, конечно, не снимает принципа индивидуального подхода к каждому подростку в процессе групповой работы.

Видеть в ученике личность.

Создание колледжа как учебного заведения нового типа предопределено закономерностями развития образования в Украине на современном этапе. Одним из главных направлений деятельности колледжа есть совершенствование уровня учебно-воспитательного процесса относительно формирования оптимально благоприятных условий для самореализации личности, разностороннего развития учеников, демократизация школьной жизни, переход к интенсивной технологии управления, рациональное использование возможностей новых экономических, социальных и организационных факторов, создания условий для реализации способностей каждым членом коллектива с учетом его склонности, подготовки, индивидуальных особенностей.

Лично ориентированный подход к образованию создает условия, за которых позиция педагога заключается в гуманизме, как цели и ценности, в неутилитарности его отношения не только к ученику, но и к самому себе, в том, чтобы каждый воспитанник уважал личное достоинство и достоинство других.

Личностно ориентирована учеба и воспитание строится в форме сотрудничества учителя с учениками, когда они попадают в равноправные условия: ученик имеет возможность обнаружить самостоятельность мысли, независимость, способность к выбору собственной позиции. Обеспечивается ориентация на выявление собственных моделей учебы школьника, присущих именно для его способов познавательной деятельности. Это достигается в процессе переориентации учебно-воспитательного процесса на активные методы учебы и воспитания, привлечения учителей и учеников к поисково-исследовательской деятельности, диагностике и педагогической прогностике, средствами предвидения результатов педагогического влияния, проектирования развития личности учеников:

•учитель вводит учеников в разнообразные педагогические ситуации (выбора, сопереживания, гарантированного успеха, авансового доверия, творчества и тому подобное). Эти ситуации должны отвечать определенным вековым особенностям ученика, например, потребности в неформальном дружеском общении. Они с самого начала ставят перед учеником понятные и посильные требования. Это предопределяет необходимость в многовариантности, гибкости форм, организации разных видов деятельности: индивидуальная, парная, групповая, коллективная;

•активно внедряются личностно ориентированное общение (контакт с учителем, утверждение человеческого достоинства, поддержки у ученика желания приобщаться к миру человеческой культуры, гармонизация “хочу” и “могу”);

•создаются условия для реализации своей человечности, индивидуальности и неповторимости;

•направляется ориентация на выявление собственных моделей учения школьника, то есть самых эффективных для него способов познания деятельности. Это предусматривает вариативность содержания, методов и форм учебы;

•культивируются диалогические формы учебно-воспитательного взаимодействия учителя с учениками как доминирующего вида учебно-воспитательного общения, которые побуждают к обмену мнениями, впечатлениями.

Личностно ориентированный подход в учебе и воспитании осуществляется наиболее эффективно, если:

•в каждом ученике учитель видит личность;

•педагог опирается на эмоциональную сферу ребенка, развивает ее гуманистические чувства;

Проектирование учебно-воспитательной работы, которая предусматривает создание развивающего взаимодействия учителя — воспитание как системы компонентами которой являются:

•психолого-педагогическая диагностика интеллектуального, физического, психологического и духовного развития личности ученика;

•постановка педагогических заданий, коррекции существующих планов;

•организация (самоорганизация) деятельности воспитанников;

•исследование динамики уровней социальной активности учеников;

•анализ и прогнозирование воспитательных ситуаций междусуб’ектной взаимодействия на индивидуальном и групповом уровнях.

В центре внимания — не какой-то средний ученик, а каждый школьник, как личность в своей уникальности. Изменяется сам подход: не от педагогических влияний на ученика, а от самого ученика, который избирательно относится к этим влияниям.

Признание ученика главной действующей фигурой всего учебно-воспитательного процесса является началом личностно ориентированной учебы.

Но, чтобы сделать ученика действительным субъектом учебно-воспитательного процесса, необходимо изменить всю технологию этого процесса.

Построение учебы по интегрированному типу отвечает заданием особистисно-ориенованого учебы, поскольку дает возможность обнаружить основные типы отношения ученика к окружающему миру, который выступает для него целостно, многосторонне и динамически.

Результаты психодиагностических тестов, проведенных в 8-Б классе Криворивнянской ЗОШ И-ИИИ степеней им. Г. Грушевского.

В классе учится 18 учеников. Из них 8 — ребят и 10 девушек.

І. Тест “Четыре времена года”.

10 учеников принадлежат к времени года “лето”. То есть, они придерживаются принципа: выполни то, что обещал сделать, невзирая на обстоятельства. Они хорошие партнеры и коллеги.

Однако склонные к вспышкам, не всегда сдерживают себя, и тогда наступает настоящая летняя буря — с громами и молниями. После грозы атмосфера очищается, и они становятся милыми, покладистыми людьми. Они стремятся от лидерства и потому все упреки по своему адресу воспринимают больно. Свои проблемы стремятся решать сами.

6 учеников представители “осени”. Антипатия к яркому, беспокойному, крикливому — их черта характера. Прежде всего, они ценят покой, людей с ровным поведением. Склонные к рефлексии, им нравятся их маленькие грустные настроения.

Любят одинокие прогулки, строят “воздушные замки”.

Как партнеры, они люди лояльны и верны. Не прощают образ.

Состав характера 2 учеников этого класса можно сравнить с зимой. Это уверенные в себе люди, хорошо знают свои достоинства. Их трудно вывести из равновесия, убедить изменить решение. Умеют последовательно достигать цели. Индивидуалисты. Внешне — холодные люди, однако в кругу друзей проявляют искренность и эмоциональность.

Весеннего типа характера в этом классе не оказалось.

ІІ. Тест “организованная ли вы человек?”

Все ученики набрали меньше 63 баллов, что значит, что их образ жизни, их окружение научили их быть организованными в кое-чем. Это качество у них проявляется время от времени, что является признаком отсутствия четкой системы самоорганизации. Чтобы стать организованными людьми, им нужно преодолеть самих себя, нужно иметь волю и настойчивость.

ІІІ. Тест “умеете ли вы слушать?”

7 учеников из 18-и набрали нужное количество баллов, которое значит, что они являются очень добрыми слушателями, в них хорошо развитое умение слушать, хотя и болтуна они в состоянии остановить.

Все другие в большей или меньшей степени способны слушать, но не всегда слышат или не хотят слышать, что им говорят. То есть все зависит от их желания что-то услышать.

IV. Тест “умеете ли вы контролировать себя?”

В 6 учеников этого класса низкий коммуникативный контроль. Их поведение стало, и они не считают нужным менять ее в зависимости от ситуации. Они способны искренне открываться в общении. Кое-кто считает их “неудобными” через прямолинейность.

5 учеников имеют средний коммуникативный контроль. Они искренни, но сдержанные в своих эмоциональных проявлениях. Им стоит больше считаться с окружением.

В 7 учеников-подростков высокий коммуникативный контроль. Они легко входят в любую роль, гибко реагируют на смену ситуации и даже способные предусматривать, какое влияние окажут на окружение.

V. Тест “рассудительны ли вы?”

11 подростков, можно сказать, попали в золотую середку. У них прекрасное чувство меры. Они точно знают свои возможности. И хоть у них есть немного бессмыслицы, однако это предоставляет им своеобразной обворожительности.

А 7 из 18-и абсолютно нерассудительные. Им всегда всего мало. Они могут чувствовать себя несчастными через пустяк. Им следует научиться радоваться приятным безделушкам, которых не мало. Это поможет им стать спокойнее и рассудительными.

VІ. Тест “Формула темперамента”.

4 ученика — холерика (из них 2 девочки)

6 учеников — флегматики (3 девочки)

5 учеников — сангвиники (2 девочки)

3 ученика — меланхолика (3 девочки).

Литература:

1. Д. В. Колесов, И. Ф. Мягков «Учителю о психологии и физиологии подростка». Москва «Просвещение» 1986 г.

2. «Рабочая книга школьного психолога» Редакция И. В. Дубровиной. Москва «Просвещение» 1991 г.

3. Газета “Школьный мир”. № 23, декабрь в 1999 г. № 18, сентябрь в 1998 г.

4. Л. Г. Проколиенок, Д. Ф. Николенко “Семейное воспитание. Подростки”. Киев “Советская школа” в 1985 г.

5. Вековая психология. Киев “Советская школа” в 1986 г.

6. Психологическая наука, учитель, ученик.

7. Бордяев “Классный руководитель”. Москва “Педагогическая литература”.

8. Педагогика школы.

9. Журнал “Начальная школа”.

№ 12, декабрь в 1999 г.

№ 2, февраль в 1997 г.

№ 2, в 1993 г.

№ 3, март в 1997 г.

№ 9, сентябрь в 1997 г.

10. Альберт Миханов “Драматическая педагогика”. Москва “Педагогика” 1986 г.

11. “Трудные судьбы подростков — кто виноват?” Москва Педагогическая литература» 1991 г.

12. Культура поведения и общения людей. Ивано-Франковск, в 1992 г.

ГЛАВА III
Составление технологической последовательности деятельности учащихся при работе с электронной таблицей Excel 5.0

3.1 Алгоритмическая последовательность деятельности учащихся, направленная на приобретение и закрепление навыков работы в электронной таблице Excel 5.0

Вводные замечания

Предлагаемый материал включает алгоритмическую последовательность деятельности позволяющая учащимся старших классов познакомиться с одной из наиболее популярных в настоящее время программ работы с электронными таблицами — Microsoft Excel 5.0 для Windows.

Excel — мощный профессиональный пакет с огромными возможностями. Эта последовательность работ не ставит целью обучить школьников всему многообразию его функций. Цель – на конкретных практических примерах познакомить учащихся с определенным классом задач, которые успешно решаются с помощью электронных таблиц, и дать навыки практической работы в Excel.
Это позволяет заложить фундамент для дальнейшего самостоятельного изучения возможностей Excel и успешно использовать пакет в учебной и профессиональной деятельности.

Хотя в настоящее время появилось огромнее количество литературы по
Excel практика показывает, что теоретический материал в таких профессиональных изложениях не адаптирован для школьников.

Авторы старались подобрать задачи, ориентированные на общеобразовательный уровень старшеклассников, с интересным и понятным для них содержанием.

Предполагается, что предварительно учащиеся ознакомились с работой в среде Windows 3.1. Первые две работы содержат большое количество теоретического материала, новых понятии, терминов. Каждое вводимое новое понятие подкрепляется практическим заданием. Все задания должны выполняться последовательно, что позволит приобрести и закрепить навыки работы в Excel, довести поставленную задачу до конца. На этапе начального знакомства с
Excel подробно описывается способ выполнения каждого задания. Учащиеся должны выполнять многие задания самостоятельно опираясь на ранее приобретенные знания.

Рекомендуется выполнять работы а том порядке в котором они следуют. В работах, содержащих теоретический материал в конце имеются вопросы для самоконтроля знаний учащихся.

Каждая работа заканчивается списком того, что должно быть предъявлено учителю по окончании выполнения работы.

Назначение Excel

Microsoft Excel — один из наиболее популярных пакетов для среды
Windows, принадлежащих к классу так называем табличных процессоров, или электронных таблиц.

Но Excel — это и нечто большее, чем просто программа, которую можно использовать для упрощения различных математических операций, сложных расчетов. Она дает возможность строить, диаграммы различного типа на основе данных таблиц, создавать базы данных и работать с ними, ставить численный эксперимент и др.

Многообразие возможностей позволяет и использовать Excel не только в экономической области, но также в учебной, научной, административной и хозяйственной сферах деятельности.

Алгоритмическая последовательность №1 на тему:

«Основные понятия»

Цели работы:

познакомится с основными понятиями электронных таблиц; освоить основные приемы заполнения и редактирования электронных таблиц; научится сохранять и загружать электронные таблицы.

Задание 1. Запустите Excel.

Для вызова Excel необходимо дважды щелкнуть кнопкой мыши на пиктограмме Microsoft Excel, которая обычно располагается в одном из групповых окон Windows (например Microsoft Office)

Задание 2. Разверните окно Excel на весь экран и внимательно рассмотрите его.

Экран компьютера при работе с программой будет иметь вид, представленный на Рисунке 1. (может меняться в зависимости от настройки программы).

Верхняя строка — шапка окна с кнопками управления.

Вторая строка — меню Excel.

Третья и четвертая строки — панели инструментов Стандартная и
Форматирование.

2.1. Прочитайте назначение кнопок панели инструментов Стандартная, медленно перемещая курсор мыши по кнопкам.

Пятая строка — строка ввода и редактирования или строка формул.

Строки между пятой и последней заняты рабочим листом электронной таблицы.

Строки и столбцы таблицы имеют определенные обозначения.

Нижняя строка — строка состояния.

В крайней левой позиции нижней строки отображается индикатор режима работы Excel. Например, когда Excel ожидает ввода данных, то находится в режиме “готов” и индикатор режима показывает “Готов”.

Задание 3. Освойте работу с меню Excel.

Чтобы войти в меню, необходимо нажать клавишу Alt или F10. После этого одно из слов в меню будет выделено подсветкой. Нижний пункт меню выбирается при помощи клавиш ( и (. При нажатии клавиши Enter раскрывается подменю, перемещаться по которому можно клавишами ( и (, а выбрать команду
— нажатием Enter. Выход из меню осуществляется нажатием клавиши Esc.

С меню Excel удобно работать при: помощи мыши. Выбрав необходимый пункт нужно подвести к нему курсор и щелкнуть левой кнопкой мыши.

Аналогично выбираются необходимые команды подменю и раскрываются вкладки, а также устанавливаются флажки.

3.1. В меню Сервис выберите команду Параметры и раскройте вкладку
Правка.

3.2. Проверьте, установлен ли флажок [х] Разрешить перетаскивание ячеек. Если нет, то установите его и нажмите кнопку ОК.

(Далее в тексте подобные действия по работе с меню будут описываться в краткой форме: Сервис, Параметры, Правка, Разрешить перетаскивание ячеек
[х], ОК.).

Щелчок мыши вне меню приводит к выходу из него и закрытию подменю.

Задание 4. Познакомьтесь с основными понятиям электронных таблиц.
Для этого внимательно прочитайте нижеследующий текст и выполните некоторые действия.

Строки, столбцы, ячейки

Рабочее поле электронной таблицы состоит из строк и столбцов.
Максимальное количество строк равно 16384, столбцов — 256. Каждое пересечение строки и столбца образует ячейку, в которую можно вводить данные (текст, число или формулы).

Номер строки — определяет ряд в электронной таблице. Он обозначен на левой границе рабочего поля.

Буква столбца — определяет колонку в электронной таблице. Буквы находятся на верхней границе рабочего поля. Колонки нумеруются в следующем порядке: А — Z, затем AA — AZ, затем BA — BZ и т.д.

Ячейка — первичный элемент таблицы, содержащий данные. Каждая ячейка имеет уникальный адрес, состоящий из, буквы столбца и номера строки.
Например, адрес ВЗ определяет ячейку на пересечении столбца В и строки номер 3.

Указатель ячейки — светящиеся прямоугольник, определяющий текущую ячейку. Указатель можно перемещать по таблице как при помощи клавиатуры, так и мышью.

Текущая ячейка помечена указателем. По умолчанию ввод данных и некоторые другие действия относятся к текущей ячейке.

4.1. Сделайте текущей ячейку D4 при помощи мыши.

4.2. Вернитесь в ячейку A1 при помощи» клавиш перемещения курсора.

Блок (область)

Блок представляет собой прямоугольную область смежных ячеек. Блок может состоять из одной или нескольких ячеек, строк, столбцов.

Адрес блока состоит из координат противоположных углов, разделенных двоеточием. Например: В13:С19, А12:D27 или D:F.

Блок можно задать при выполнении различных команд или вводе формул посредством указания координат или выделения на экране.

Рабочие лист, книга

Электронная таблица в Excel имеет трехмерную структуру. Она состоит из листов, как книга (таких листов 16). На экране виден только один лист — верхний. Нижняя часть листа содержит ярлычки других листов. Щелкая кнопкой мыши на ярлычках листов, можно перейти к другому листу.

4.3. Сделайте текущим лист 6.

4.4. Вернитесь к листу 1.

Выделение столбцов, строк, блоков, таблицы

Для выделения с помощью мыши: столбца — щелкнуть кнопкой мыши на букве — имени столбца; нескольких столбцов — не отпуская кнопки после щелчка, протянуть мышь; строки — щелкнуть кнопкой мыши на числе — номере строки; нескольких строк — не отпуская кнопку после щелчка, протянуть мышь; блока — щелкнуть кнопкой мыши на начальной ячейке блока и, не отпуская кнопку, протянуть мышь на последнюю ячейку; рабочего листа — щелкнуть кнопкой мыли на пересечении имен столбцов и номеров строк (левый верхний угол таблицы)

Для выделения блока с помощью клавиатуры необходимо, удерживая нажатой клавишу Shift, нажимать на соответствующие клавиши перемещения курсора, или, нажав клавишу F8, войти в режим выделения и выделить блок при помощи клавиш перемещения курсора. Esc — выход из режим выделения.

Для выделения нескольких несмежных блоков необходимо:

1) выделить первую ячейку или блок смежных ячеек;

2) нажать и удерживать нажатой клавишу Ctrl;

3) выделить следующую ячейку или блок и т.д.;

4) отпустить клавишу Ctrl.

Для отмены выделения достаточно щелкнуть кнопкой мыши по любому невыделенному участку рабочего листа. Новое выделение снимает предыдущее.

4.5. Выделите строку 3.

4.6. Отманите выделение.

4.7. Выделите столбец D.

4.8. Выделите блок А2:Е13 при помощи мыши

4.9. Выделите столбцы А, В, С, D.

4.10. Отмените выделение.

4.11. Выделите блок C4:F10 при помощи клавиатуры.

4.12. Выделите рабочий лист.

4.13. Отмените выделение.

4.14. Выделите одновременно следующие блоки: F5:G10, HI5:I15,
C18:F20, H20.

Задание 5. Познакомьтесь с основные приемами заполнения таблиц.

Содержимое ячеек

В Excel существуют три типа данных, вводимых в ячейки таблицы: текст, число и формула.

Для ввода данных необходимо переместится в нужную, ячейку и набрать данные (до 240 символов), а затем нажать Enter или клавишу перемещения курсора.

Excel определяет, являются вводимые данные текстом, числом или формулой по первому символу. Если первый символ — буква или знак “`”, то
Excel считает, что вводится текст. Если первый символ цифра иди знак “=“, то Excel считает, что вводится число или формула.

Вводимые данные отображаются в ячейке и строке формул и помещаются в ячейку только при нажатии Enter или клавиша перемещения курсора.

Ввод текста

Текст — это набор любых символов. Если текст начинается с числа, то начать ввод необходимо с символа “`”.

Если ширина текста больше ширины Ячейки и ячейка справа пуста, то текст на экране займет и ее место. При вводе данных в соседнюю ячейку предыдущий текст на экране будет обрезан (но при этом в памяти он будет сохранен полностью).

5.1. В ячейку А1 занесите текст “Москва — древний город”

Обратите внимание, что текст прижат к левому краю.

Внимание! Не бойтесь ошибок.

Ввод чисел

Число в ячейку можно вводить со знаком “=“, “+”, “-” или без них.
Если ширина введенного числа больше, чем ширина ячейки на экране, то Excel его в экспоненциальной форме или вместо числа ставит символы “######” (при этом число в памяти хранится полностью).

Для ввода дробных чисел используется десятичная запятая или точка (в зависимости от настройки).

5.2. В ячейку В1 занесите число 1147 (год основания Москвы).

5.3. В ячейку С1 занесите число — текущий год.

Ввод формул

В виде формулы может быть записано арифметическое выражение. Оно представляет собой последовательность чисел или ссылок на ячейки, объединенных знаками арифметических операций или функций.

Формула должна начинаться со знака «=». Она может включать до 240 символов и не должна содержать пробелов.

Для ввода в ячейку формулы C1+F5 ее надо записать как =C1+F5. Это означает, что к содержимому ячейки С1 будет прибавлено содержимое ячейки
F5. Результат будет получен в той ячейке, в которую занесена формула.

5.4. В ячейку D1 занесите формулу =C1-B1.

Что за число получилось в ячейке? это возраст Москвы.

Задание 6. Познакомьтесь с основными приемами редактирования таблиц.

Изменение ширины столбцов и высоты строк

Эти действия можно выполнить с помощью мыши или через меню.

При использовании мыши ее указатель необходимо поместить на разделительную линию между именами столбцов или номерами строк. Указатель примет вид двойной черной стрелки. Затем необходимо нажать левую кнопку мыши и растянуть (сжать) столбец или строку.

При использовании меню необходимо выделить строки или столбцы и выполнить команды Формат, Строка, или Формат, Столбец.

6.1. При помощи мыши измените ширину столбца А так, чтобы текст был виден полностью, а ширину столбцов В, С, D сделайте минимальной.

6.2. При помощи меню измените высоту строки номер 1 и сделайте ее равной 30.

6.3. Сделайте высоту строки номер 1 первоначальной (12,75)

Редактирование содержимого ячейки

Редактирование данных может осуществляться как в процессе ввода в ячейку, так и после ввода.

Если во время ввода данных в ячейку допущена ошибка, то она может быть исправлена стиранием неверных символов при помощи клавиш Backspace и набором символов заново. Клавишей Esc можно отменить ввод данных в ячейку и записать их заново.

Чтобы отредактировать данные после завершения ввода (после нажатия клавиши Enter), необходимо переместить указатель к нужной ячейке и нажать клавишу F2 для перехода в режим редактирования или щелкнуть кнопкой мыши на данных в строке формул. Далее необходимо отредактировать данные и для завершения редактирования нажать Enter или клавишу перемещения курсора.

6.4. Определите возраст Москвы в 2000 году.

Замените текущий год в ячейке С1 на 2000. В ячейке D1 появился новый возраст столицы ( в 2000 году).

Внимание! При вводе новых данных пересчет в таблице произошел автоматически. Это важнейшее свойство электронной таблицы.

6.5. Отредактируйте текст в ячейке А1. Новый текст “Москва — столица
России”.

Операции со строками, столбцами, блоками

Эти действия могут быть выполнены через меню, при помощи буфера обмена (вырезать, скопировать — вставить), а также с помощью мыши.

Перемещение

Перемещая данные, необходимо указать, ЧТО перемещается и КУДА.

Для выполнения перемещения требуется выделить ячейку или блок (ЧТО перемещается). Затем поместить указатель мыши на рамку блока или ячейки
(он должен принять форму белой стрелки). Далее следует перенести блок или ячейку (вместо, КУДА нужно переместить данные).

6.6. Выделите блок A1:D1 и переместите его на строку ниже.

6.7.Верните блок на прежнее место.

Копирование

При копировании оригинал (ЧТО) остается на прежнем месте, а в другом месте (КУДА) появляется его копия.

Копирование выполняется аналогично перемещения, но при нажатой клавише Ctrl.

6.8. Скопируйте блок А1:D1 в строки 3, 5, 7.

Заполнение

При заполнении исходная ячейка (ЧТО) или блок повторяется несколько раз за одно действие. Заполнение возможно вправо или вниз

Заполнение выполняется так же, как и перемещенное, но при этом курсор должен наводиться на нижнем правом углу ячейки или блока (принимает форму черного плюса и называется маркером заполнения).

6.9. Выделите строку номер 7 и заполните выделенными данными строки по 15-ю включительно.

6.10. Скопируйте столбец С в столбцы E, F, G.

Удаление, очистка

Если надо очистить только данные (числа, текст, формулы), то достаточно нажать клавишу Del на выделенной ячейке или блоке.

6.11. Выделите блок A10: G15 и очистите его.

Для очистки ячейки или блока от введенных данных можно установить указатель на ячейку или выделить блок, а затем выполнить команду Правка,
Очистить. В подменю необходимо указать, что конкретно требуется очистить: данные, оформление, примечание или все вместе.

6.12. Очистите содержимое ячейки G9, используя команды меню.

Для удаления столбцов, строк, блоков нужно выделить необходимый элемент, а затем воспользоваться командами меню Правка, Удалить. При удалении место строк, столбцов и блоков “схлопывается”.

6.13. Удалите столбец Е.

Обратите внимание на смещение столбцов.

Для удаления данных из таблицы с сохранением пустого места (удаление данных без удаления ячеек) необходимо воспользоваться командами Правка,
Очистить.

6.14. Удалите столбец Е с сохранением пустого места. (Рисунок 2.)

Задание 7. Научитесь использовать функцию Автозаполнения

7.1. В ячейку G10 занесите текст “Январь”.

7.2. В ячейку H10 занесите текст “Февраль”

7.3. Выделите блок G10:Н10.

7.4. Укажите на маленький квадратик в правом нижнем углу ячейки H10
(экранный курсор превращается в маркер заполнения).

7.5. Нажмите левую кнопку мыши и, не отпуская ее, двигайте мышь вправо, пока рамка не охватит ячейки G10:M10.

Заметьте: учитывая, что в первых двух ячейках вы напечатали “Январь” и “Февраль”, Excel вычислит, что вы хотите ввести название последующих месяцев во все выделенные ячейки.

7.6. Введите в ячейки G11:М11 дни недели, начиная с понедельника.

7.7. Введите в ячейки G12:M12 года, начиная с 1990-ro.

Excel позволяет вводить некоторые нетиповые последовательности, если в них удается выделить некоторую закономерность.

7.8. Используя Рисунок 3, внесите следующие данные в таблицу: в ячейки G16:M16 — века; в ячейку G15 — заголовок “Население Москвы (в тыс. чел.)” в ячейки GI7:MI7 — данные о населении Москвы по векам.

Задание 8. Освойте действия с таблицей в целом: Сохранить, Закрыть,
Создать, Открыть.

Для действий с рабочей книгой в целом используются команды из меню
Файл:

Сохранить — сохраняет рабочую книгу на диске для последующего использования;

Сохранить как… — аналогична Сохранить, но при этом позволяет поменять имя файла или записать рабочую книгу на другой диск;

Закрыть — убирает документ с экрана;

Создать — создает новую рабочую книгу (пустую или на основе указанного шаблона);

Открыть — возвращает рабочую книгу с диска на экран.

Действия Создать, Открыть, Сохранить закреплены за тремя первыми кнопками панели инструментов Стандартная.

8.1. Сохраните таблицу на рабочем диске в личном каталоге под именем workl.xls

8.2. Уберите документ с экрана.

8.3. Вернитесь к своему документу work1.хls

8.4. Закройте файл.

Задание 9. Завершите работу с Excel.

Для выхода из Excel можно воспользоваться одним из следующих способов:

1) командой меню Файл, Выход;

2) из системного меню — команда Закрыть;

3) с клавиатуры — Alt+F4.

Если вы не сохранили рабочую книгу, то появится предупреждающее сообщение и вам будет предложено сохранить книгу или выйти без сохранения.

Задание 10. Подведите итоги.

В результате выполнения работы №1 вы должны познакомится с основными понятиями электронных таблиц и приобрести первые навыки работы с Excel.

Проверьте: знаете ли вы, что такое: элементы окна Excel; строка; столбец; ячейка; страница; книга; умеете ли вы: работать с меню; вводить текст, числа, формулы; редактировать данные: изменять размер строк и столбцов; перемещать; копировать; заполнять; удалять; сохранять таблицу; закрывать, открывать. Если нет, то еще раз внимательно перечитайте соответствующие разделы работы.

Предъявить учителю: краткий конспект; файл work1.xls на экране и на рабочем диске в личном каталоге.

Алгоритмическая последовательность №2 на тему:

«Решение задачи табулирования функции»

Цели работы:

закрепить навыки заполнения и редактирования таблиц; познакомиться со способами адресации; освоить некоторые приемы оформления таблиц.

Для дальнейшего знакомства с Excel рассмотрим задачу табулирования функции.

Постановка задачи: вычислить значения функции y=kx(x2-l)/(x2+l) для всех x на интервале [-2,2] с шагом 0,2 при k=10. Решение должно быть получено в виде таблицы:

|№ |x |k |y1=x^2+1 |y2=x^2=1 |y=k*(y1/y2)|
| | | | | | |

Задание 1. Прежде чем перейти к выполнению задачи, познакомьтесь со способами адресации в Excel.

Абсолютная, относительная и смешанная адресации ячеек и блоков

При обращении к ячейке можно использовать описанные ранее способы:
ВЗ, А1:G9 и т. д. Такая адресация называется относительной. При ее использовании в формулах Excel запоминает расположение относительно текущей ячейки. Так, например, когда вы вводите формулу =В1+В2 в ячейку В4, то
Excel интерпретирует формулу как «прибавить содержимое ячейки, расположенной тремя рядами выше, к содержимому ячейки, расположенной двумя рядами выше.

Если вы скопировали формулу =В1+В2 из ячейки В4 в С4, Excel также интерпретирует формулу как «прибавить содержимое ячейки, расположенной тремя рядами выше, к содержимому ячейки двумя рядами выше. Таким образом, формула в ячейке С4 примет вид =С1+С2.

Если при копировании формул вы пожелаете сохранить ссылку на конкретную ячейку или область, то вам необходимо воспользоваться абсолютной адресацией. Для ее задания необходимо перед именем столбца и перед номером строки ввести символ $. Например: $В$4 или $C$2:$F$48 и т. д.

Смешанная адресация. Символ $ ставится только там, где он необходим.
Например: В$4 или $С2. Тогда при копировании один параметр адреса изменяется, а другой — нет.

Задание 2. Заполните основную и вспомогательную таблицы.

2.1. Заполните шапку основной таблицы начиная с ячейки А1: в ячейку А1 занесите N; в ячейку В1 занесите X; в ячейку С1 занесите К и т.д. установите ширину столбцов такой, чтобы надписи были видны полностью.

2.2. Заполните вспомогательную таблицу начальными исходными данными начиная с ячейки H1:

|xO |step |k |
|-2 |0,2 |10 |

где xO — начальное значение х, step — шаг изменения х, г — коэффициент (константа).

Данный пункт при решении задачи табулирования функции является не обязательным и введен искусственно — для демонстрации способов адресации.

2.3. Используя функцию автозаполнения, заполните столбец А числами от
1 до 21, начиная с ячейки А2 и заканчивая ячейкой А22.

2.4. Заполните столбец В значениями х: в ячейку В2 занесите =$Н$2.

Это означает, что в ячейку В2 заносится значение из ячейки Н2
(начальное значение х), знак $ указывает на абсолютную адресацию; в ячейку B3 занесите =В2+$1$2.

Это означает, что начальное значение х будет увеличено на величину шага, которая берется из ячейки 12; скопируйте формулу из ячейки ВЗ в ячейки В4:В22.

Столбец заполнится значениями х от — 2 до 2 с шагом 0,2.

2.5. Заполните столбец С значениями коэффициента k; в ячейку С2 занесите =$J$2; в ячейку C3 занесите =С2.

Посмотрите на введенные формулы. Почему они так записаны?

Скопируйте формулу из ячейки СЗ в ячейки С4:С22.

Весь столбец заполнился значением 10.

2.6. Заполните столбец D значениями функции у1=х^2-1; в ячейку D2 занесите =В2*В2-1; скопируйте формулу из ячейки D2 в ячейки D3:D22.

Столбец заполнился как положительными, так и отрицательными значениями функции у1. Начальное и конечное значения равны 3.

2.7. Аналогичным образом заполните столбец E значениями функции у2=х^2+1.

Проверьте! Все значения положительные; начальное и конечное значения равны 5.

2.8. Заполните столбец F значениями функции y=k*(x^2-1)/(x^2+1); в ячейку F2 занесите =C2*(D2/E2); скопируйте формулу из F2 в ячейки F2:F22.

Проверьте! Значения функции как положительные, так и отрицательные; начальное и конечное значения равны 6.

Задание 3. Понаблюдайте за изменениями в основной таблице при смене данных во вспомогательной.

3.1. Измените во вспомогательной таблице начальное значение х: в ячейку Н2 занесите -5.

3.2. Измените значение шага: в ячейку 12 занесите 2.

3.3. Измените значение коэффициента: в ячейку J2 занесите 1.

Внимание! При всех изменениях данных во вспомогательной таблице в основной таблице пересчет производится автоматически.

3.4. Прежде чем продолжить работу, верните прежние начальные значения во вспомогательной таблице: х0=-2, step=0,2, k=10.

Задание 4. Оформите основную и вспомогательную таблицы.

4.1. Вставьте две пустые строки сверху для оформления заголовков; установите курсор на строку номер 1; выполните команды меню Вставка, Строки (2 раза).

4.2. Введите заголовки; в ячейку А1 «Таблицы»; в ячейку А2 «основная»; в ячейку Н2 «вспомогательная».

4.3. Объедините ячейки А1:J1 и разместите заголовок «Таблицы» по центру; выделите блок А1:Л; используйте кнопку Центрировать по столбцам панели инструментов
Форматирование.

4.4. Аналогичным образом разместите по центру заголовки «основная» и
«вспомогательная».

4.5. Оформите заголовки определенными шрифтами.

Шрифтовое оформление текста

Символы любой ячейки или блока можно оформить разными шрифтами. Для этого необходимо выделить ячейку или блок, а затем воспользоваться кнопками из панели форматирование или командой меню формат. Ячейки, Шрифт. При использовании команды появится диалоговое окно вида: (Рисунок 2.1.) для заголовка «Таблицы» задайте шрифт Courier New Cyr, размер шрифта 14, полужирный.

Используйте кнопки панели инструментов Форматирование; для заголовков «основная» и «вспомогательная» задайте шрифт Courier New
Cyr, размер шрифта 12, полужирный.

Используйте команды меню формат, Ячейки, Шрифт; для шапок таблиц установите шрифт Courier New Суг, размер шрифта 12, курсив.

Любым способом.

4.6. Подгоните ширину столбцов так, чтобы текст помещался полностью.

4.7. Произведите выравнивание надписей шапок по центру.

Выравнивание

Содержимое любой ячейки можно выровнять по левому или правому краю, по центру (по горизонтали и вертикали), а также можно задать необходимую ориентацию текста (снизу вверх, сверху вниз и т. д.).

Для задания необходимой ориентации используются кнопки в панели
Форматирование или команда меню Формат, Ячейки, Выравнивание.

4.8. Задайте рамки для основной и вспомогательной таблиц, используя кнопку панели инструментов Форматирование.

Для задания рамки используется кнопка в панели Форматирование или команда меню Формат, Ячейки, Рамка.

4.9. Задайте фон заполнения внутри таблиц — желтый, фон заполнения шапок таблиц — малиновый.

Фон

Содержимое любой ячейки или блока может иметь необходимый фон (тип штриховки, цвет штриховки, цвет фона).

Для задания фона используется кнопка в панели Форматирование или команда меню Формат, Ячейки, Вид.

Вид экрана после выполнения работы представлен на Рисунке. 2.1.2.

Задание 5. Сохраните результаты работы на дискете в личном каталоге в файле work2_1.xls.

Задание 6. Завершите работу с Excel.

Задание 7. Подведите итоги.

Проверьте: знаете ли вы, что такое: относительная адресация; абсолютная; смешанная; умеете ли вы: использовать различные способы адресации при обращении к ячейкам; оформлять символы; производить выравнивание; задавать рамку; изменять фон.

Если нет, то еще раз внимательно перечитайте соответствующие разделы работы.

Предъявите учителю: краткий конспект; файл work2_l.xls на экране и на рабочем диске в личном каталоге.

Алгоритмическая последовательность №3 на тему:

«Использование функций»

Цели работы:

познакомиться с использованием функций в Excel; познакомиться с форматами чисел; научиться защищать информацию в таблице; научиться распечатывать таблицу.

Задание 1. Откройте файл work 2_1.xls.

Задание 2. Защитите от изменений информацию, которая не должна меняться (заголовки, основная таблица полностью, шапка вспомогательной таблицы).

Защита ячеек

В Excel можно защитить от изменения всю рабочую книгу, лист или некоторые ячейки. Защита делает невозможным изменение информации, до тех пор пока она не отключена. Обычно защищают данные, которые не должны изменяться (расчетные формулы, заголовки, шапки таблиц). Установка защиты выполняется в два действия: отключают защиту (блокировку) с ячеек, подлежащих последующей корректировке; включают защиту листа или книги.

После этих действий можно корректировать и заполнять только те ячейки, которые ранее были разблокированы.

Разблокировка (блокировка) ячеек.

Выделите блок. Выполните команду Формат, Ячейки, Защита, а затем в диалоговом окне выключите (включите) параметр Заблокировать.

Включение (снятие) защиты с листа или книги.

Выполните команду Сервис, Защита, Защитить лист (книгу) (для отключения: Сервис, Защита, Снять защиту листа (книги)).

2.1. Выделите блок H4:J4 и снимите блокировку.

Выполните команду Формат, Ячейки, Защита, убрать знак [х] в окне
Заблокировать.

2.2. Защитите лист.

Выполните команду Сервис, Защита, Защитить лист, (Пароль вводить не обязательно) Ок.

В результате действий заблокируется вся основная таблица и шапка вспомогательной.

2.3. Попробуйте изменить значения в ячейках: в ячейке А4 с 1 на 10.

Это невозможно; значение шага во вспомогательной таблице с 0,2 на 0,5.

Это возможно. В основной таблице произошел пересчет; измените текст «step» в ячейке I3 на текст «шаг».

Каков результат? Почему? верните начальное значение шаг4а 0,2.

Задание 3. Сохраните файл под старым именем. Воспользуйтесь кнопкой
Сохранить на панели инструментов Стандартная.

Задание 4. Снимите защиту с листа. Выполните команду Сервис, Защита,
Снять защиту листа.

Задание 5. Познакомьтесь с функциями пакета Excel.

Функции

Функции предназначены для упрощения расчетов и имеют следующую форму: y=f(x), где у — результат вычисления функции, х — аргумент, f — функция.

Пример содержимого ячейки с функцией: =A5+sin(C7), где А5 — адрес ячейки; sin( ) — имя функции, в круглых скобках указывается аргумент; С 7 — аргумент (число, текст и т.д.), в данном случае ссылка на ячейку, содержащую число.

Некоторые функции.

SQRT(x) — вычисляет положительный квадратный корень из числа х.
Например: sqrt(25)=5.

SIN(x) — вычисляет синус угла х, измеренного в радианах. Например: sin(.883)=0.772646.

МАХ(список) — возвращает максимальное число списка. Например: max(55,
39, 50, 28, 67, 43)=67.

SUM (список) — возвращает сумму чисел указанного списка (блока).
Например: SUM(AI:A300) подсчитывает сумму чисел в трехстах ячейках диапазона А1:АЗОО.

Имена функций в русифицированных версиях могут задаваться на русском языке.

Для часто используемой функции суммирования закреплена кнопка на панели инструментов.

Для вставки функции в формулу можно воспользоваться Мастером функции, вызываемым командой меню Вставка, Функция или кнопкой с изображением fx.
Появится диалоговое окно, в котором необходимо выбрать функцию, а затем нажать на кнопку Шаг. (Рисунок 1.)

Второе диалоговое окно (второй шаг Мастера функций) позволяет задать аргументы к выбранной функции.(Рисунок 2.)

5.1. Познакомьтесь с видами функций в Excel.

Нажмите кнопку Fx. Выберите категорию Все. Посмотрите, как обозначаются функции (, min, max.

5.2. Подсчитайте сумму вычисленных значений Y и запишите ее в ячейку
F25.

Кнопка ( панели инструментов Стандартная.
В ячейку Е25 запишите поясняющий текст “Сумма у=“

(см. Рисунок 3).

5.3. Оформите нахождение среднего арифметического вычисленных значений у (по аналогии с нахождением суммы).
Занесите в ячейку Е26 поясняющий текст, а в F26 — среднее значение.

5.4. Оформите нахождение минимального и максимального значений у, занеся в ячейки Е27 и Е28 поясняющий текст, а в ячейки F27 и F28 — минимальное и максимальное значения.

Воспользуйтесь Мастером функций: Вставка. Функция, Все, Макс, Шаг,
F4:F24, Закончить.

Задание 6. Оформите блок ячеек Е25:F28.

6.1. Задайте рамку для блока Е25:F28.

6.2. Заполните этот блок тем же фоном, что и у шапки таблицы.

6.3. Поясняющие подписи в ячейках Е25:Е28 оформите шрифтом Arial Суг полужирным с выравниванием вправо.

Вид экрана после выполнения данной части работы представлен на
Рисунке 3.

Задание 7. Сохраните файл под новым именем work2_2.xls.

Задание 8. Познакомьтесь с форматами чисел в Excel.

Числа

Число в ячейке можно представить в различных форматах. Например, число 100 будет выглядеть как: 100,00р. — в денежном формате; 10000% — в процентном выражении; 1.00Е+2 — в научной форме.

Для выполнения оформления можно воспользоваться кнопками из панели
Форматирование или командой меню Формат, Ячейки.

Для выполнения команды необходимо: выделить ячейку или блок, который нужно оформить; выбрать команду Формат, Ячейки, Число; выбрать желаемый формат числа в диалоговом окне (Рисунок 4)

При изменении формата числа ячейки изменяется только способ представления данных в ячейке, но не сами данные.

Если ячейка отображается в виде символов ####, это означает, что столбец недостаточно широк для отображения числа целиком в установленном формате.

8.1. Установите масштаб 75%.

8.2. Скопируйте значения Y из столбца F в столбцы К, L, M, N.

Для этого воспользуйтесь правой кнопкой мыши. Откроется контекстно- зависимое меню, где нужно выбрать пункт Копировать значения.

8.3. В столбце К задайте формат, в котором отражаются две значащие цифры после запятой 0,00.

8.4. В столбце L задайте формат Научный .

8.5. В столбце М задайте формат Процент.

8.6. В столбце N установите собственный (Пользовательский) формат — четыре знака после запятой:

Формат, Ячейки, Число, код: 0,0000, ОК.

8.7. Оформите блок К2:N24 в стиле оформления основной и вспомогательной таблиц (заголовок, обрамление, заполнение, шрифт).

Задание 9. Предъявите результат работы учителю. Вид экрана представлен на Рисунке 5.

Задание 10. Сохраните файл под старым именем work2_2.xls.

Задание 11. Распечатайте таблицу на принтере, предварительно просмотрев ее вид на экране.

Печать таблицы на экране и принтере

Прежде чем распечатать таблицу, неплохо убедиться в том, что она выглядит так, как вы хотите. Excel позволяет сделать это.

Для этого необходимо выполнить команду меню Файл, Просмотр или щелкнуть по кнопке Просмотр панели инструментов Стандартная, функция предварительного просмотра выводит таблицу на экран, но ошибки исправлять не позволяет. Для исправления прийдется вернуться в обычный режим представления на экране, но в режиме просмотра (Рисунок 5.) можно выполнить очень полезные операции: изменить параметры страницы, установленные поля и разбивку на страницы; начать печать.

Функция предварительного просмотра позволит вам сэкономить время, бумагу и избежать ненужных разочарований.

11.1. Задайте режим предварительного просмотра.

С помощью кнопки Просмотр панели инструментов Стандартная.

11.2. Щелкните по кнопке Страница и в окне параметров выберите ландшафтную ориентацию.

11.3. Щелкните по кнопке Поля; на экране будут видны линии, обозначающие поля.
Установите указатель мыши на второй квадратик, расположенный слева по вертикали. Нажмите и не отпускайте левую кнопку мыши.

Внизу вы увидите цифры 2,50. Это высота установленного в данный момент верхнего поля.
Измените высоту верхнего поля на 3,00.

Этот способ может использоваться для изменения любого поля в режиме предварительного просмотра.
Измените ширину левого поля на 1,00.
Измените ширину полей таблицы таким образом, чтобы все данные в них были видны и таблица полностью помещалась на странице.

11.4. Убедитесь в том, что принтер подключен к вашему компьютеру и работоспособен.

11.5. Нажмите на кнопку Печать.

Задание 12. Завершите работу с Excel.

Задание 13. Подведите итоги.

Проверьте: знаете ли вы, что такое: функции Excel; форматы чисел; умеете ли вы: защищать информацию в таблице; использовать функции;

Если нет, то еще раз внимательно перечитайте соответствующие разделы работы.

Предъявите учителю: краткий конспект; файл work2_2.xls на экране и на рабочем диске в личном каталоге; распечатку таблицы work2_2.xls.

Алгоритмическая последовательность №4 на тему:

«Составление штатного расписания хозрасчетной больницы»

Цели работы:

научиться использовать электронные таблицы для автоматизации расчетов; закрепить приобретенные навыки по заполнению, форматированию и печати таблиц.

Постановка задачи: заведующий хозрасчетной больницей должен составить штатное расписание, т. е. определить, сколько сотрудников, на каких должностях и с каким окладом он должен принять на работу. Общий месячный фонд зарплаты составляет $10 000.

Построим модель решения этой задачи.

Поясним, что является исходными данными. Казалось бы, ничего не дано, кроме общего фонда заработной платы. Однако заведующему больницей известно больше: он знает, что для нормальной работы больницы нужно 5—7 санитарок,
8—10 медсестер, 10—12 врачей, 1 заведующий аптекой, 3 заведующих отделениями, 1 главный врач, 1 заведующий хозяйством, 1 заведующий больницей. На некоторых должностях число людей может меняться. Например, зная, что найти санитарок трудно, руководитель может принять решение о сокращении числа санитарок, чтобы увеличить оклад каждой из них.

Итак, заведующий принимает следующую модель задачи. За основу берется оклад санитарки, а все остальные вычисляются исходя из него: во столько-то раз или на столько-то больше. Говоря математическим языком, каждый оклад является линейной функцией от оклада санитарки: А(С+В, где С — оклад санитарки; А и В—- коэффициенты, которые для каждой должности определяются решением совета трудового коллектива.

Допустим, совет решил, что медсестра должна получать в 1,5 раза больше санитарки (А=1,5, В=0); врач — в 3 раза больше санитарки (В=0, А=3); заведующий отделением — на $30 больше, чем врач (А=3, В=30); заведующий аптекой — в 2 раза больше санитарки (А=2, В=0); заведующий хозяйством —на $40 больше медсестры (А=1.5, В=40); главный врач — в 4 раза больше санитарки (А=4, В=0); заведующий больницей — на $20 больше главного врача (А=4, В=20).

Задав количество человек на каждой должности, можно составить уравнение: Nl((Al(C+BI)+N2((A2(C+B2)+…+N8((A8(C+B8)=10000, где N1 — количество санитарок; N2 — количество медсестер и т. д.

В этом уравнении нам известны А1…А8 и В1…В8, а неизвестны С и
NI…N8.

Ясно, что решить такое уравнение известными методами не удастся, да и единственно верного решения нет. Остается решать уравнение путем подбора.
Взяв первоначально какие-либо приемлемые значения неизвестных, подсчитаем сумму. Если эта сумма равна фонду заработной платы, то нам повезло. Если фонд заработной платы превышен, то можно снизить оклад санитарки либо отказаться от услуг какого-либо работника и т. д.

Проделать такую работу вручную трудно. Но вам поможет электронная таблица.

Ход работы

1. Отведите для каждой должности одну строку и запишите названия должностей в столбец А (см. Рисунок 1 — пример заполнения таблицы).

2. В столбцах В и С укажите соответственно коэффициенты А и В.

3. В ячейку Н5 занесите заработную плату санитарки (в формате с фиксированной точкой и двумя знаками после нее).

4. В столбце D вычислите заработную плату для каждой должности по формуле А*С+В.

Обратите внимание! Этот столбец должен заполняться формулами с использованием абсолютной ссылки на ячейку Н5, в которой указана зарплата санитарки. Изменение содержимого этой ячейки должно приводить к изменению содержимого всего столбца D и пересчету всей таблицы.

5. В столбце Е укажите количество сотрудников на соответствующих должностях в соответствии со штатным расписанием.

6. В столбце F вычислите заработную плату всех рабочих данной должности. Тогда сумма элементов столбца F даст суммарный фонд заработной платы.

Данные в столбцах D, F должны быть представлены в формате с фиксированной точкой и двумя знаками после нее.

7. Если расчетный фонд заработной платы не равен заданному, то внесите изменения в зарплату санитарки или меняйте количество сотрудников в пределах штатного расписания, затем осуществляйте перерасчет — до тех пор, пока сумма не будет равна заданному фонду.

8. Сохраните таблицу в личном каталоге под именем work_3.xls.

9. После получения удовлетворительного результата отредактируйте таблицу.

См. Рисунок 2 — пример оформления штатного расписания больницы без подобранных числовых значений.

9.1. Оставьте видимыми столбцы А, D, Е, F.

Столбцы В, С можно скрыть, воспользовавшись пунктом меню Формат. столбец, Скрыть.

9.2. Дайте заголовок таблице “Штатное расписание хозрасчетной больницы” и подзаголовок “зав. больницей Петров И. С.”.

9.3. Оформите таблицу, используя автоформатирование. Для этого: выделите всю таблицу, включая заголовки; выберите пункт меню Формат, Автоформат (см. Рисунок 3); выберите удовлетворяющий вас формат.

10. Сохраните отредактированную таблицу в личном каталоге под именем hospital.xls.

11. Распечатайте отредактированную таблицу hospital.xls.
Воспользуйтесь режимом предварительного просмотра. При просмотре выберите ландшафтное расположение и подберите оптимальную ширину полей.

Предъявите учителю: файл work_3.xls на экране; распечатанный файл hospital.xls.

3.2 Материально-техническое обеспечение компьютерного класса.

Требование пакета Microsoft Office к программному и аппаратному обеспечению

Материально-техническое обеспечение компьютерного класса

Прежде чем рассматривать возникшее недавно направление компьютерного обучения, определим предмет обсуждения, потому что многие авторы публикаций, посвященных компьютерным технологиям, в основном рассматривают программную часть. Здесь возникает ситуация, похожая на ту, когда возможности характеристик автомобиля оцениваются без учета характеристик двигателя. Уровень образовательной системы определяется в равной степени не только программой, но и аппаратной составляющей. Поэтому уместно ввести понятие обучающей системы как совокупности программных и аппаратных средств.

Под аппаратурой понимается компьютер как совокупность средств, обеспечивающих ранение, ввод/вывод, модификацию текстовой, графической, аудио- и видеоинформации. Программное обеспечение это управляющая среда, которая, в зависимости от возникающей ситуации, адекватно реагирует на действия обучаемого. Компьютерная программа учебного назначения это любое программное средство, специально разработанное или адаптированное для применения в обучении. Выбирая конкретную модель персонального компьютера
ПК для выполнения образовательных задач, необходимо остановиться на варианте, который при минимальных затратах соответствовал бы требованиям, предъявляемым при решении подобных задач.

На возможности компьютеров, призванных решать образовательные задачи, влияют следующие компоненты аппаратуры:

•тип процессора;

•кэш-память;

•тип шины;

•размер и характеристики оперативной памяти;

•параметры внешних носителей информации;

•звуковые адаптеры;

•видеоадаптеры;

•периферия.

Наиболее популярными в настоящее время в России являются компьютеры, совместимые с IBM PS, поэтому ниже они будут рассмотрены более подробно.

Процессор. В совместимых IBM PS компьютерах используются процессоры фирмы INTEL или им подобные. Каждый тип процессора имеет свое обозначение, которое заканчивается двузначной цифрой 86, 87 и др. Полное обозначение процессора выглядит следующим образом: INTEL8086 (либо i8086). За сравнительно короткий период фирма INTEL выпустила целый ряд процессоров — i8086, i8088, i80186, i80286, i80386, i80486, i80586 (PENTIUM), i80686 (P-6 или PENTIUM PRO). Сегодня на завершающей стадии разработки процессор P-7.

Процессоры в — i8086, i8088, i80186 имеют аналогичную внутреннюю структуру, позволяющую обрабатывать. 16-разрядные слова Принципиальные различия между этими устройствами заключаются в следующем:

•i8086 работает с 16-разрядными словами данных;

•i8088 по организации идентичен предыдущему: но обмен информацией за пределами процессора осуществляется только байтами, что существенно снижает производительность ПК, но, с другой стороны, упрощает его схему;

•i80186 включает в свой состав схемы процессора, идентичного i8086, и математического сопроцессора, обмен данными ведется с 16-разрядными словами. Для совместной работы с i8086 и i8088 используется сопроцессор i8087 (ускоритель при работе со специальной математикой), который увеличивает производительность. Первые ПК типа IBM PC и PC/XT (eXTended version — расширенная версия) были укомплектованы процессорами i8086, i8088 и i80186, которые позволяли работать с оперативной памятью объемом до 640
Кб (основной). Частота работы процессора определяет производительность процессора.

•Процессор i80286 (или i80286) стал основой для создания компьютера
IBM PC/AT (Advanced Technology усовершенствованная технология). Основные особенности данного процессора заключаются в том, что, хотя обмен с памятью ведется 16-разрядными словами, шина адреса теоретически может иметь 24 разряда (возможность адресации к 16 Мб памяти), но практически реализуется двадцатиразрядная адресная шина (1 Мб ОЗУ). Частота работы процессора от 8 до 20 мГц. Для эффективного выполнения математических вычислений предназначен сопроцессор i287.

•Вслед за i286 были выпущены несколько типов процессоров с номером i386 (или i80386), за которыми указывается буквенное обозначение DX или SX.
Общим для 386 процессоров является то, что они обрабатывают 32-разрядные слова, а отличие заключается в длине слов, которыми они обмениваются с памятью и внешними устройствами: i386 имеет «широкую» шину, то есть за одно обращение к памяти обрабатывается 32-разрядное слово, а i386SX с узкой шиной ведет обмен 16-разрядными словами. Частота работы этих процессоров составляет от 16 до 40 мГц. При равной частоте i386DX примерно в полтора раза производительней i386SX. Процессор может дополняться математическим сопроцессором i387 (с обозначением DX и SX соответственно. Тридцать два разряда адресной шины позволяют адресовать до 4 Гб памяти.

•Следующий процессор, i486, также имеет несколько типов. Первоначально был выпущен i486DX, в кристалле которого размещаются:

•процессор i386;

•сопроцессор i387;

•схема управления кэш-памятью;

•дополнительные схемы управления.

Кроме конструктивных особенностей необходимо отметить иную организацию процесса обработки команд по сравнению с предыдущими вариантами.

Процессоры i486 работают на частоте 25, 33 и 50 мГц. Выпускаются также процессоры, работающие на удвоенной частоте, у которых при использовании внутренней кэш-памяти частота процессоров удваивается, а при работе с данными за пределами процессора остается неизменной. Такие процессоры имеют обозначения i486DX2-50 (или 66, 100). Одновременно выпускаются процессоры i486 с упрощенной за счет уменьшения кэш-памяти до 1 Кб и отсутствия сопроцессора схемой. Такие процессоры обозначаются как i486SX .

Под кэш-памятью (cache) понимается очень быстродействующая буферная память, размещенная между процессором и оперативной памятью (ОЗУ), которая используется для сокращения времени обмена информацией между ОЗУ и процессором. Объем памяти типа кэш составляет:

64 128 Кб для i386;

128 256 Кб для i486;

512 Кб для PENTIUM и P6.

Практика показывает, что оптимальным является объем не менее 128 Кб.

Следует отметить, что в прошлом году фирмы, занимающиеся выпуском процессоров этой серии прекратили их выпуск ниже i486. Одновременно начат выпуск процессоров i80586 (PENTIUM), который обеспечивает удвоенную производительность по сравнению с i486DX2- 66.

И, наконец, последнее детище фирмы INTEL процессор P6 (i80686 или
PENTIUM PRO) с производительностью вдвое большей, чем PENTIUM. Тактовая частота 200, 180, 166, 150 мГц. Уже сейчас он завоевывает рынок. Оценить степень сложности этого процессора можно, если сравнить количество транзисторов в схемах процессоров разных поколений. Если i486 содержал в себе несколько тысяч транзисторов, то P6 имеет на двух кристаллах поистине фантастическое количество 5.5 млн.

Всеобщая болезнь это зацикливание только на IBM PC. Между тем большую работу по созданию обучающих систем ведут программисты для компьютеров
Macintosh. Если учесть, что фирма Apple недавно выпустила целую серию русскоязычных обучающих пакетов на CD-ROM, то следует обратить внимание
INTEL на этот компьютер. Тем более, что оптические диски распространяются бесплатно. В комплект входят мультимедийные пакеты по естественно-научным, лингвистическим INTEL филологическим дисциплинам.

Оперативная память. В персональных компьютерах выполнена на интегральных схемах и характеризуются двумя параметрами: объемом для хранения информации (в битах, байтах и их производных килобайтах Кб, мегабайтах Мб, гигабайтах Гб) и временем доступа к элементам оперативной памяти. Кроме этого модули памяти, выпущенные разными фирмами, отличаются возможностью контроля и исправления ошибок при хранении информации. Это определяет с одной стороны надежность ОЗУ, а с другой стороны стоимость 1
Мб памяти. Оперативная память разделяется на зоны; основная память (640
Кб), дополнительная память (Expanded Memory Specification EMS) и расширенная память (extended Memory Specification XMS). Время обращения в современных микросхемах составляет 60 80 нанасекунд.

Шина (или магистраль) является связующим компонентом между элементами компьютера по ней передаются адреса ячеек, ОЗУ информация и управляющие инструкции. В персональных компьютерах используются, в зависимости от типа процессора три вида шин:

•XT-bus i8086, i8088 (по этой шине на частоте 4.77 МГУмГц передается одновременно один байт информации;

•ISA (Industry Standard Architecture) для процессоров i80286, i80386
(по этой шине на частоте 4.77 мГц передается за один такт два байта);

•EISA (Extended Industry Architecture) используется в моделях с процессорами выше i80386 и позволяет при работе с частотой 10 мГц передавать четыре байта.

•С повышением тактовой частоты возможности шины EISA перестали удовлетворять пользователей компьютерных систем. В современных машинах стали использовать различные альтернативные локальные шины, такие, как,
SCSI, SCSI-2, VESA, PPSI, VL-BUS и прочие. Разрядность таких шин достигла
64 (видеоплаты для приложений MULTIMEDIA) и частота обмена возросла до 500 мГц (локальные шины памяти).

•В современных персональных ЭВМ обычно сочетаются несколько типов шин: два три слота (разъема) PPSI или VESA для «быстрых устройств и три четыре слота EISA/ISA для обычных периферийных устройств.

Накопители на дисках. В компьютерах типа IBM PC используются, в основном, два вида накопителей на магнитных дисках: для гибких (FDD) и жестких (HDD) дисков. Образовательные программы могут работать на компьютере с любым набором ей, если, конечно, позволяет информационный объемов.

Гибкие сменные диски, то есть диски, которые могут быть установлены в накопитель тогда, когда записанная на нем информация необходима для работы или когда необходимо сохранить информацию. Гибкие диски бывают двух видов диаметром 5.25( (133 мм) до 1.2 Мб и 3.5( (89 мм) до 2 Мб.

Как правило, жесткие диски постоянно находятся в компьютере и доступны для чтения и записи информации сразу же после включения ПК. В последнее время появились и сменные жесткие диски (диски Бернулли), но они пока не получили широкого распространения. Выпускаемые для ПК жесткие магнитные диски обеспечивают хранение данных о 40 Мб до 3 Гб, причем в настоящее время выпуск дисков емкостью меньше 100 Мб практически прекращен.

Кроме отдельных жестких дисков в ряде случаев используются так называемые избыточные массивы недорогих дисков (RIAD). Фактически, это набор из отдельных жестких дисков, объединенным специальным контроллером.
Для пользователя такая матрица дисков кажется одним большим диском, емкость которого может достигать сотен гигабайт, с достаточно малым временем доступа. Емкость матрицы RIAD может легко наращиваться приобретением дополнительных дисков по мере надобности. Известно, что мультимедийные образовательные продукты содержат в той или иной степени текстовую, графическую, звуковую, неподвижную визуальную, анимированную видеоинформацию, которые требую больших объемов памяти. Поэтому в последнее время при создании образовательных систем все чаще используются лазерные диски, имеющие емкость свыше 600 Мб. Они бывают двух типов: для записи/чтения WORM (Write or Read Memory) и с уже осуществленной одноразовой записью (только для чтения) CD-ROM (Compact Disk Read Only
Memory).

Видеосистема персонального компьютера. Основным средством для оперативного отображения информации в компьютере является видеосистема, состоящая из видеоадаптера (видеоконтрол-лера), дисплея (монитора) и, возможно, специальной платы видеоускорителя. Видеоадаптер осуществляет непосредственное управление работой дисплея, Наиболее распространенными видеоадаптерами являются следующие:

•MDA (Monochrome Display Adapter) монохромный дисплейный адаптер; •CGA
(Color Graphics Adapter) цветной графический адаптер;

•EGA (Enhanced Graphics Adapter) усовершенствованный графический адаптер;

•VGA (Video Graphics Array) видеографическая матрица;

•SVGA (Super VGA) супервидеографическая матрица.

Все видеосистемы могут работать в двух режимах текстовом и графическом. Любое изображение формируется из точек (пиксел) определенного цвета. Тип видеоадаптера определяет качество изображения. Лучшим на сегодняшний день признан SVGA, который пока не является точно определенным стандартом.

Мониторы выпускаются таких же типов, как и видеоадаптеры. Они характеризуются тремя параметрами: величина пиксела, размер экрана по диагонали и поддерживаемые частоты развертки изображения.

Периферийные устройства. Для современных компьютеров разработано огромное число периферийных устройств. Условно можно разделить их на базовый набор (мышь, принтер, модем и сетевые адаптеры) и дополнительное оборудование. Базовый набор всем известен и не требует особых пояснений, но именно от него во многом зависят возможности компьютера.

Любая работа, связанная с получением «твердой копии» (распечатки), требует принтера. Возможности современных принтеров:

•Матричный (9 или 24 иголки). Плотность печати меньше 200 точек на дюйм, обычно 144. Число цветов обычно два (черный и белый) Качество печати удовлетворительное. При работе высокий уровень шума.

•Лазерный или струйный принтер, плотность печати достигает 600 800 точек на дюйм. В зависимости от типа принтера (цветной или черно-белый) либо 256 градаций яркости, либо 256 и более цветов. Отличительные особенности полиграфическое качество, малый уровень шума и высокая скорость печати.

Одновременно с этим стоит заметить, что современные средства связи и коммуникации предусматривают возможность сетевых устройств печати, к которым могут иметь доступ одновременно много пользователей. Таким образом, наличие в комплекте с каждой ЭВМ не очень качественного матричного принтера больше не является необходимостью, можно ограничиться меньшим количеством качественных сетевых печатающих устройств. К дополнительному оборудованию можно отнести в первую очередь системы обработки и ввода/вывода графической и текстовой информации на бумаге. К ним мы относим графопостроители, позволяющие выводить на бумагу, в том числе и на стандартный ватманский лист, высококачественные многоцветные чертежи, удовлетворяющие требованиям
ЕСПД. Графопостроители (плоттеры) классифицируются по принципу работы
(планшетный или рулонный) разрешающей способности, количеству цветов и размеру рабочего поля. Следующими важными устройствами периферии являются сканеры устройства для ввода (считывания) в компьютер текста или изображения с бумаги. Изображение считывается с достаточно хорошим качеством (400 800) точек на дюйм. Полутоновый сканер обычно поддерживает до 256 градаций серого, а цветной 256 и более цветов. При наличии соответствующего программного обеспечения и аппаратной поддержки сканер позволяет не только считать с бумаги «картинку», но и преобразовать ее в текст, что существенно сокращает занимаемый объем памяти. Таким образом, можно очень легко и быстро вводить в машину информацию из книги или журнала.

По принципу работы сканеры делятся на ручные и планшетные. Скорость ввода во многом определяется быстродействием используемого компьютера.

Следующее устройство сходного назначения диджитайзер. С его помощью в машину вводятся в реальных размерах координаты точек какого-либо рисунка или чертежа. Если при работе со сканером вводится весь рисунок, то при работе с диджитайзером вводятся, например, только координаты каких-то ключевых точек рисунка. В ряде случаев, например, при выполнении чертежей, такой подход имеет свои преимущества.

В какой-то мере к диджитайзерам примыкают перья, которыми можно писать либо прямо на экране дисплея (световое), либо на специальном планшете. В обучающих системах такое перо обеспечивает более удобный и естественный ввод информации, нежели клавиатура. Обычно перо используется в графическом режиме, то есть текст интерпретируемая как рисунок, но почти всегда можно использовать оптическую распознающую систему для перевода информации из графического изображения в текст.

В ряду периферийных устройств особое место занимают так называемые саундбластеры (SOUND BLUSTER). Это устройство, предназначенное для воспроизведения с помощью вашего компьютера высококачественного стереофонического звука. Качество звука сопоставимо с качеством цифровой записи на оптическом диске. Существует достаточно много программ для генерации человеческой речи с использованием саундбластера. Их можно использовать в компьютерных системах безопасности и оповещения, в процессе общения с компьютером на естественном языке, в процессе обучения людей с дефектами зрения. В учебном процессе и научной работе саундбластер можно использовать для генерации программируемых во времени напряжений и сигналов. Кроме того, саундбластер способен оцифровывать (переводить в цифровой вид) внешние звуковые сигналы, например, голос или музыку. В настоящее время это широко применяется в системах безопасности для идентификации личности, при изучении иностранных языков и в программах диктовки текста. Существует достаточно большой рынок таких программ, лучшие из них имеют словарный запас до ста тысяч слов и возможность обучения
(настройки на голос конкретного человека). Процент распознавания естественной человеческой речи для таких программ весьма высок (> 95 %).

Дополнительно к саундбластеру выпускается довольно много разнообразных добавочных устройств, в основном ориентированных на подготовку или нужды профессиональных музыкантов. С использованием этой техники компьютер превращается в полноценную студию звукозаписи с неограниченными возможностями.

Существует сходное по назначению устройство, но оно работает не со звуковым, а с видеосигналом видеобластер. С его помощью можно считать в компьютер подвижное видеоизображение с телевизора или телекамеры, отредактировать его, дополнить компьютерными фрагментами и снова перевести в форму телевизионного видеосигнала. Качество получаемого изображения очень сильно зависит от возможностей компьютера, и в хорошем случае (PENTIUM) не уступает возможностям оптического диска. Без использования видеобластера в настоящее время невозможно создание качественного рекламного телевизионного продукта, приложений мультимедиа, актуальных и современных обучающих систем, программных продуктов из серии «искусственная реальность». Есть несколько огромных достоинств видеобластера: в настоящее время проще и удобней тиражировать и хранить не компьютерное, а видеоизображение; видеобластер дает возможность выводить качественное изображение на большие телевизионные видеопанели или проекционную аппаратуру. Размер видеопанели может достигать 10 ( 10 метров, что делает такую технику незаменимой при организации массовых видеодемонстраций и телеконференций. Примерно такие же видеопанели используются в различных тренажерах наподобие систем
«искусственная реальность» (вождение автомобиля, пилотирование самолета, изучение микроэлектронных схем и т.д.).

Очень большую область сверхсовременных периферийных устройств составляет оснащение систем «искусственной реальности». С развитием компьютерной техники стало возможным создать для человека среды ощущений, включая стереоскопическое видеоизображение, стереозвук и тактильные ощущения. Человек попадает в полностью искусственную среду и может взаимодействовать как с объектами этой среды, так и с другими людьми
(партнерами или противниками) или объектами, также погруженными в мир
«искусственной реальности». Направление искусственной реальности получило мощный импульс развития применительно к видеопрограммам, но в последнее время за рубежом очень интенсивно ведутся работы по созданию обучающих систем типа «искусственная реальность» в области медицины, космических исследований, социологии и выживания человека или группы людей в экстремальных условиях. Непосредственное приобретение реального опыта в этих сферах деятельности может быть затруднено или невозможно (медицина: полная имитация условий реальной операции для студента-хирурга).

К сожалению, в данной предметной области еще не сформировалась терминология для обозначения данных устройств. Типовое оборудование включает в себя систему наподобие саундбластера, систему видеоизображения, систему пространственной ориентации и систему тактильных ощущений.
Видеосистема может строиться как на базе проекционных экранов и поляризующих очков для создания эффекта стереоскопического зрения, так и на базе видеошлема, который с помощью отдельных электронно-лучевых трубок формирует отдельные изображения для левого и правого глаза. Система пространственной ориентации включает в себя инфракрасные или механические датчики перемещения в пространстве как всего человека в целом, так и отдельных частей его тела головы, рук и других. Такая система необходима, так как все наши ощущения взаимосвязанны, и при повороте головы надо соответственно изменить картинку «окружающего мира», выдаваемого видеосистемой. Тактильные перчатки служат для иллюзии осязания и определения положения в пространстве пальцев рук. Таким образом, взяв в мире «искусственной реальности» в руки какой-либо предмет, человек увидит его электронный образ с помощью видеосистемы. Достаточно часто тактильная система работает в обе стороны, то есть. она не просто передает движения рук человека в ЭВМ, но и может по командам машины имитировать мышечные усилия, нагрев или охлаждение поверхности кожи. По мере надобности такие системы могут усложняться вплоть до образов биопотенциалов мозга с одной стороны и, например, управления искусственной беговой дорожкой для мышечной нагрузки с другой стороны. Все зависит от уровня используемой техники и требуемой достоверности ощущений.

Существует еще одна очень большая группа периферийных устройств ЭВМ, применяемая в учебном процессе и научной работе. В настоящее время выпускаются десятки тысяч всевозможных цифроаналоговых преобразователей, анализаторов и интерфейсов ЭВМ измерительная техника. Эту периферию можно использовать для регистрации с помощью ЭВМ различных измерений в ходе учебного процесса и научного эксперимента. Но, к сожалению, номенклатура этих изделий настолько велика и разнообразна, что в кратком обзоре невозможно даже частично описать функции и назначение этих устройств. Можно сказать только то, что существующая периферия подобного рода позволяет собрать как из кубиков любую измерительную систему.

В заключение отметим, что практически вся ныне выпускаемая периферия работает по принципу «Plug-‘n’-play» (включи и играй), то есть она обеспечивает полную совместимость с современным компьютером, легкую замену при модернизации и простоту установочных и настроечных операций.

Итак, какой компьютер нужен сегодня в вузе для реализации современных технологий обучения? Безусловно тот, который позволил бы реализовывать и эксплуатировать современные обучающие системы. Этот компьютер должен быть следующей конфигурации: процессор i486DX2 (лучше PENTIUM), шина не хуже
EISA + V ESA/PCI, монитор SVGA, ОЗУ не менее 8 Мб, жесткий диск не менее
0,5 Гб. Компьютер должен обладать весьма развитой периферией CD-ROM, сканеры, диджитайзеры, видео-, звуковые бластеры, преобразователи информации и прочее. Безусловно, такой компьютер стоит дороже, но, если мы хотим иметь современный уровень так называемых технологий обучения, нужно придерживаться тривиального тезиса «лучше меньше, да лучше». Если сегодня приобретать технику с «облегченным» процессором и «отсутствующей» периферией, то завтра можно оказаться у разбитого корыта.

В настоящее время существует достаточно много компьютерных программ, разработанных для совершенствования учебного процесса. Все учебные программы могут быть классифицированы по назначению следующим образом:

•Автоматизированные системы обучения (или компьютерные учебники) АСО
(или АОС);

•Предметно-ориентированные Среды (микромиры) ПОС;

•лабораторные практикумы ЛП;

•тренажеры ТР;

•контролирующие программы КП;

•справочные системы СС;

•компьютерные игры КИ.

Автоматизированная система обучения программный пакет, обеспечивающий возможность самостоятельно освоить учебный курс или его большой раздел. Он соединяет в себе свойства обычного учебника, справочника, задачника, лабораторного практикума и эксперта усвоенной информации. При этом АСО обладает следующими преимуществами по сравнению с указанными видами учебных пособий:

•обеспечивает оптимальную для каждого конкретного пользователя последовательность,

•скорость восприятия предлагаемого материала

•возможность самостоятельной организации чередования изучения теории,

•разбора примеров, методов решения типовых задач,

•отработки навыков решения типовых задач

•обеспечивает возможность самоконтроля качества приобретенных знаний и навыков; прививает навыки аналитической и исследовательской деятельности;

•экономит время обучаемого, необходимое для изучения курса.

Предметно-ориентированная среда это учебный пакет программ, позволяющих оперировать с объектами определенного класса. Среда реализует отношения между объектами, операции над объектами и отношениями, соответствующие их определению, а также обеспечивает наглядное представление объектов и их свойств. Студент оперирует объектами среды, руководствуясь методическими указаниями, в целях достижения поставленной дидактической задачи, либо производит исследование, цели и задачи которого поставлены студентам самостоятельно.

Лабораторный практикум. Программы этого типа служат для проведения наблюдений, для их численного и графического представления и для исследования различных объектов использования этих объектов на практике. В программе обычно определяются цели эксперимента, описываются средства и методики проведения эксперимента, методы обработки данных, формы отчета.
Тренажеры служат для отработки и закрепления технических навыков при решении задач. Они обеспечивают получение информации по теории и приемам решения задач, тренировку на различных уровнях самостоятельности, контроль и самоконтроль. Как правило, тренажеры включают следующие режимы: изучение теории, демонстрация примеров, работа с репетитором, самостоятельная работа, самоконтроль, контроль. Контролирующие программы программные средства, предназначенные для проверки (оценки) качества знаний. КП должна предоставлять обучаемому возможность ввода ответа в форме, максимально приближенной к общепринятой, обеспечивать фиксацию результатов контроля, сбор, распечатку и статистический анализ. КП должна анализировать ответ на правильность и выдавать адекватную оценку независимо от формы и синтаксической грамотности ответа.

Справочные системы. Программы этого класса предназначены для хранения и предъявления обучаемому разнообразной учебной информации справочного содержания. Для них характерны иерархическая организация материала и быстрый поиск информации по различным признакам (гипертексты). Гипертекст состоит из некоторого числа страниц, одни из которых содержат ссылки на другие. У каждого гипертекста есть головная страница. Она появляется на экране в начале работы и содержит название гипертекста и заголовки разделов. Можно выбирать любой раздел и переходить от одного к другому последовательно. Таким образом СС обеспечивают возможность получения контекстной справки, возможность сохранения и вывода в твердой копии полученной справки.

Компьютерные игры. Очень многих пугает распространившаяся по всему миру эпидемия компьютерных игр. Между тем захватывающий эффект игр можно превратить в полезный импульс. Игру можно определить как некоторую модель действительности, воспроизводящую ту или иную жизненную ситуацию. Игры можно разделить на два широких класса. Первый это игры, движущей силой которых является желание подражать какой-либо жизненной ситуации
(«подражательные»). «Подражательные» игры это осознанная или неосознанная подготовка к некоторой новой деятельности (например, деловые игры). Второй класс это игры, стержнем которых является желание выиграть, назовем их
«выигрышными».

Анализируя процесс обучения в ходе компьютерной игры, можно выделить два этапа: ориентирующий и исполнительный. В ориентирующей фазе происходит знакомство с предметом игры, перечисляются его свойства, описываются связи с другими предметами, демонстрируется поведение изучаемой системы в разнообразных условиях. Следующая за ней исполнительная фаза предназначена для получения навыка по использованию знаний, воспринятых в ориентирующей фазе. Исполнительная фаза состоит из многократного повторения различных упражнений, выполнения необходимых действий.

Компьютерные обучающие игры существенно обогащают учебный процесс и позволяют реализовывать новые подходы к обучению. При этом сам процесс становится куда более продуктивным и менее утомительным.

Обучающие программы можно классифицировать и по уровню развития, и по степени использования современной периферии. В этом случае выделяются три уровня. При работе с программами первого уровня обучаемый долго читает огромные тексты, возникающие на экране далеко не безвредного монитора.
Изредка тексты прерываются контрольными вопросами, на которые нужно ответить, выбрав правильный ответ из предложенных нескольких (в 60 70-е годы подобное было весьма модным в электромеханических «игрушках»).

Учебные программы второго уровня предполагают возможность использования двухмерной графики, простого звукового ряда, логического анализа ответа обучаемого( В этом случае формы представления информации на экране текстовая и графическая. При использовании только этих форм за пределами возможностей компьютера остается представление информации в человеческо-ориентированной форме (аудио и видеоинформация в моно- и стереопредставлении, анимация, высококачественные статические изображения), а также интерактивность, то есть возможность активно вмешиваться в процесс обучения (задавать вопросы, осуществлять самоконтроль, получать более детальные пояснения по непонятным местам учебного материала). Учебные программы третьего поколения, как правило, используют все эти формы
(мультимедиа). Сам термин «мультимедиа» обозначает одновременное использование различных средств представления информации при решении задач.
Здесь имеется в виду трехмерная компьютерная графика, звуковой и видеоряд.
Последний «писк» в мультимедийных разработках интерфейсы искусственной
(виртуальной) реальности, позволяющие достичь в моделирующих и обучающих программах предельной наглядности.

Первый опыт применения мультимедиа в образовании относится к 1986 году. На сегодняшний день накоплен огромный опыт использования продукции мультимедиа в западной системе образования. Использование мультимедиа в образовании выявило главные преимущества этой системы, которые развиваются по мере совершенствования аппаратной и программной продукции. Прежде всего эти преимущества состоят в наличии точек разветвления в программе, что позволяет обучаемым регулировать процесс восприятия информации и либо вернуться назад для повторения материала, либо перейти к любой другой точке разветвления. Чем больше таких точек, тем выше интерактивность программы и ее гибкость в процессе обучения. Другим важнейшим преимуществом является аудиосопровождение (стерео- и квадро) учебной информации, резко повышающее эффективность восприятия комментариев к изучаемым объектам, которые параллельно демонстрируются на экране ПК. Еще более эффективным является сочетание аудиокомментариев с видеоинформацией или анимацией, так как появляется возможность постепенно, шаг за шагом разъяснять самые сложные процессы в развитии.

Важным достоинством является возможность практически на любом этапе работы с программой предоставить обучающемуся возможность осуществить выбор из нескольких альтернатив с последующей оценкой правильности каждого шага.
Такой постоянный самоконтроль особенно важен в процессе самообразования.

Нельзя сбрасывать со счетов занимательность образования. Построение процесса обучения в виде развивающих интерактивных игр резко повышает внимание и интерес к учебному материалу. Значительно повышает качество восприятия информации музыкальное сопровождение учебного процесса.
Благодаря всем этим преимуществам за рубежом формируется развитая сеть мультимедийного компьютерного образования, которая включает общее образование, систему повышения квалификации. При этом делается упор на индивидуализацию процесса обучения.

По мнению ведущих экспертов в этой области, системы обучения на мультимедиа уже стали весьма распространенным явлением. Повышенный спрос порождает соответствующее предложение. Сейчас многие производители персональных компьютеров включают в конфигурацию как стандартную периферию голосовые синтезаторы, всевозможные адаптеры, CD-ROM и прочее Дистантные системы обучения. Мы рассмотрели ситуацию, когда обучаемый расположен в непосредственной близости от компьютера как источника знаний. В этом случае говорят о системах обучения, работающих в автономном режиме.

Практически все развитые страны сейчас широко разрабатывают автоматизированные заочные (дистантные) компьютерные технологии обучения
Дистантное обучение дистанционная, удаленная форма, позволяющая проходить обучение за сравнительно небольшую плату в престижных вузах. Изучение наук реализуется посредством общения не только с компьютером, но и с преподавателем (опять же заочно, через компьютерную сеть), диспетчирующим учебный процесс. Здесь успех в значительной степени зависит от модератора
(преподавателя, курирующего учебный процесс), который обеспечивает успешное начало, обучение и помощь на начальной стадии, поддержку в разработке, развитии и завершении темы.

Перемены в обществе требуют новых подходов. Это в полной мере относится к образованию вообще и высшему в частности. Не секрет, что в вузе использование ЭВМ студентами (да и не только студентами) сводится к изучению и эксплуатации одного из языков программирования (например,
БЕИСИКа). Сравнительно недавно был сделан «большой» шаг в этом направлении мы перешли с БЕИСИКа на ПАСКАЛЬ. Между тем, в цивилизованных обществах давно уже отказались от изучения языков программирования и для развития логики мышления используют изучение основ аппаратного, системного и прикладного программного обеспечения. За рубежом пользователи ЭВМ давно уже не программируют свои задачи, а используют существующие заготовки, разработанные профессионалами высокого класса. Сегодня и в России на рынке программного обеспечения представлены сотни тысяч пакетов (лицензионные и пиратские) на все вкусы и потребности. Остается только научить будущих пользователей ориентироваться в этом море. В сегодняшнем мире ЭВМ интенсивно используется не как средство для решения своих задач посредством их программирования, а как источник знаний, который представляет информацию весьма увлекательно и доходчиво.

К сожаления, в вузах для подавляющего большинства студентов использование ЭВМ заканчивается на языках программирования. И это при том, что парк ЭВМ в вузах достаточно современный.

Полученный опыт практически никак не используется в дальнейшей учебе.
Использование систем обучения носит случайный характер и, конечно, это системы не третьего и часто даже не второго поколения.

Безусловно, при обучении и контроле компьютер хуже человека, но ЭВМ в учебном процессе эффективный и надежный помощник. Нужно нащупать в каждом конкретном случае те участки учебного процесса, где применение ЭВМ дает новое качество. К сожалению, эта проблема в вузах России систематически пока не решается.

Требования пакета Microsoft Office к аппаратному и программному обеспечению

Последнее замечание данной главы касается требований Microsoft Office к аппаратному и программному обеспечению. В спецификациях к пакету в качестве требований к аппаратуре указаны следующие значения:

| |Минимальное значение |Рекомендуемое значение |
|Процессор |386 |486 |
|Память |4 Мб |8 Мб |
|Монитор |VGA |SVGA |

В минимальной конфигурации продукты пакета удается установить и запустить, но реально работать можно только с отдельными продуктами
Microsoft Office, совместная же работа различных продуктов практически невозможна. Нужно рассматривать рекомендуемые фирмой Microsoft значения как реально минимальные требования, хотя можно порекомендую прежде всего удвоить значение, указанное в строке «Память». Другими словами, для того чтобы комфортно работать со всеми продуктами Microsoft Office, в том числе совместно, рекомендуется использовать процессор 486 DX с тактово частотой
33 Мгц или более мощный, 16 Мб оперативной памяти (дальнейшее наращивание памяти не приведет к существенному ускорению работы Microsoft Office) и обязательно мышь или эквивалентное ей манипулирующее устройство.

Microsoft Office успешно работает под всеми версиями Windows, начиная с версии 3.1. «Противопоказаний» для использования самой новейшей доступной версии не имеется.

3.3.Гигиенические требования к видеодисплейным терминалам, персональным электронно-вычислительным машинам.

3.3.1. Санитарные правила и нормы СанПиН 2.2.2.542—96

Проблема санитарно-гигиенических норм и правил режима работы в кабинетах вычислительной техники давно волнует работников системы общего среднего образования. В настоящее время большим коллективом специалистов разработан новый документ «Гигиенические требования к видеодисплейным терминалам, персональным электронно-вычислительным машинам и организация работы. Санитарные правила и нормы СанПиН 2.2.2.542—96», который утвержден и введен в действие Постановлением Государственного комитета санитарно- эпидемиологического надзора Российской Федерации от 14 июля 1996 г. № 14.

Данный документ введен взамен «Временных санитарных норм и правил для работников вычислительных центров», утвержденных бывшим Минздравом СССР от
02.03.88 № 4559—88; «Временных санитарно-гигиенических норм и правил устройства, оборудования, содержания и режима работы на персональных электронно-вычислительных машинах и видеодисплейных терминалах в кабинетах вычислительной техники и дисплейных классах всех типов средних учебных заведений», утвержденных бывшим Минздравом СССР от 20.10.89 № 5146—89;
«Методических указаний по профилактике переутомления студентов вузов при работе с видеотерминалами», утвержденных бывшим Минздравом СССР от 05.03.88
№ 4563—88.

Настоящие санитарные правила и нормы предназначены для предотвращения неблагоприятного воздействия на человека вредных факторов, сопровождающих работы с персональными компьютерами. Руководителям общеобразовательных учреждений следует организовывать новые рабочие места дня учащихся и учителей, а также привести уже имеющиеся рабочие места в соответствие с этими нормами. При организации учебных и внешкольных занятий с учащимися следует также руководствоваться настоящими нормами и правилами.

Документ подготовлен к печати и официально издан Информационно- издательским центром Госкомсанэпиднадзора России (125167, Москва, проезд
Аэропорта, II). С разрешения Госкомсанэпиднадзора России предлагаются отдельные выдержки изданного документа, касающиеся организации занятий в компьютерном классе общеобразовательных учреждений.

3.3.2.Требования к помещениям для эксплуатации ВДТ и ПЭВМ

1. Естественное освещение должно осуществляться через светопроемы, ориентированные преимущественно на север и северо-восток, и обеспечивать коэффициент естественной освещенности (КЕО) не ниже 1,2% в зонах с устойчивым снежным покровом и не ниже 1,5% на остальной территории.

Указанные значения КЕО нормируются для зданий, расположенных в III световом климатическом поясе.

Расчет КЕО для других поясов светового климата проводится по общепринятой методике согласно СНиП «Естественное и искусственное освещение».

2. Расположение рабочих мест с ВДТ и ПЭВМ для взрослых пользователей в подвальных помещениях не допускается. Размещение рабочих мест с ВДТ и ПЭВМ во всех учебных заведениях и дошкольных учреждениях не допускается в цокольных и подвальных помещениях.

В случаях производственной необходимости эксплуатация ВДТ и ПЭВМ в помещениях без естественного освещения может проводиться только по согласованию с органами и учреждениями Государственного санитарно- эпидемиологического надзора.

3. Площадь на одно рабочее место с ВДТ или ПЭВМ во всех учебных и дошкольных учреждениях должна быть не менее 6,0 кв. м, а объем — не менее
24,0 куб. м.

4. При строительстве новых и реконструкции действующих средних, средних специальных и высших учебных заведений помещения для ВДТ и ПЭВМ следует проектировать высотой (от пола до потолка) не менее 4,0м.

5. При входе в учебное помещение с ВДТ и ПЭВМ в средних и высших учебных заведениях следует предусмотреть встроенные или пристроенные шкафы
(полки) для хранения портфелей, сумок учащихся и студентов.

6. Учебные кабинеты вычислительной техники или дисплейные аудитории
(классы) должны иметь смежное помещение — лаборантскую, площадью не менее
18,0 кв. м, с двумя входами: в учебное помещение и на лестничную площадку или в рекреацию.

7. В детских дошкольных учреждениях смежно с помещением, где установлены ПЭВМ или ВДТ, должен располагаться игровой зал площадью не менее 24 кв. м.

8. Для внутренней отделки интерьера помещений с ВДТ и ПЭВМ должны использоваться диффузно-отражающие материалы с коэффициентом отражения для потолка — 0,7—0,8, для стен — 0,5—0,6, для пола — 0,3— 0,5.

9. В дошкольных и всех учебных учреждениях, включая вузы, запрещается для отделки внутреннего интерьера помещений с ВДТ и ПЭВМ применять полимерные материалы (древесностружечные плиты, слоистый бумажный пластик, синтетические ковровые покрытия и др.), выделяющие в воздух вредные химические вещества.

10. Поверхность пола в помещениях эксплуатации ВДТ и ПЭВМ должна быть ровной, без выбоин, нескользкой, удобной для очистки и влажной уборки, обладать антистатическими свойствами.

3.3.3.Требования к микроклимату, содержанию аэроионов и вредных химических веществ в воздухе помещений эксплуатации ВДТ и ПЭВМ

1. Для повышения влажности воздуха в помещениях с ВДТ и ПЭВМ следует применять увлажнители воздуха, заправляемые ежедневно дистиллированной или прокипяченной питьевой водой.

2. Помещения с ВДТ и ПЭВМ перед началом и после каждого академического часа учебных занятий, до и после каждого занятия в дошкольном учреждении должны быть проветрены, что обеспечивает улучшение качественного состава воздуха, в том числе и аэроионный режим.

3. Содержание вредных химических веществ в воздухе помещений использования ВДТ и ПЭВМ в дошкольных и всех учебных заведениях, включая вузы, не должно превышать среднесуточных концентраций для атмосферного воздуха.

4. Запрещается проводить ремонт ВДТ и ПЭВМ непосредственно в рабочих, учебных и дошкольных помещениях.

3.3.4.Требования к шуму и вибрации

1. При выполнении основной работы на ВДТ и ПЭВМ (диспетчерские, операторские, расчетные кабины и посты управления, залы вычислительной техники и др.) во всех учебных и дошкольных помещениях с ВДТ и ПЭВМ уровень шума на рабочем месте не должен превышать 50 дБА.

2. Снизить уровень шума в помещениях с ВДТ и ПЭВМ можно использованием звукопоглощающих материалов с максимальными коэффициентами звукопоглощения в области частот 63—8000 Гц для отделки помещений (разрешенных органами и учреждениями Госсанэпиднадзора России), подтвержденных специальными акустическими расчетами.

Дополнительным звукопоглощением служат однотонные занавеси из плотной ткани, гармонирующие с окраской стен и подвешенные в складку на расстоянии
15—20 см от ограждения. Ширина занавеси должна быть в 2 раза больше ширины окна.

3.3.5.Требования к освещению помещений и рабочих мест с ВДТ и ПЭВМ

1. Искусственное освещение в помещениях эксплуатации ВДТ и ПЭВМ должно осуществляться системой общего равномерного освещения. В производственных и административно-общественных помещениях, в случаях преимущественной работы с документами, допускается применение системы комбинированного освещения (к общему освещению дополнительно устанавливаются светильники местного освещения, предназначенные для освещения зоны расположения документов).

2. Показатель ослепленности для источников общего искусственного освещения в производственных помещениях должен быть не более 20, показатель дискомфорта в административно-общественных помещениях не более 40, в дошкольных и учебных помещениях не более 25.

3. Следует ограничивать неравномерность распределения яркости в поле зрения пользователя ВДТ и ПЭВМ, при этом соотношение яркости между рабочими поверхностями не должно превышать 3:1—5:1, а между рабочими поверхностями стен и оборудования —10:1.

4. В качестве источников света при искусственном освещении должны применяться преимущественно люминесцентные лампы типа ЛБ. При устройстве отраженного освещения в производственных и административно-общественных помещениях допускается применение металлогалогенных ламп мощностью до 250
Вт. Допускается применение ламп накаливания в светильниках местного освещения.

5. Общее освещение следует выполнять в виде сплошных или прерывистых линий светильников, расположенных сбоку от рабочих мест, параллельно линии зрения пользователя при рядном расположении ВДТ и ПЭВМ. При периметральном расположении компьютеров линии светильников должны располагаться локализовано над рабочим столом ближе к его переднему краю, обращенному к оператору.

6. Для освещения помещений с ВДТ и ПЭВМ следует применять светильники серии ЛП036 с зеркализованными решетками, укомплектованные высококачественными пускорегулирующими аппаратами (ВЧ ПРА). Допускается применять светильники серии ЛП036 без ВЧ ПРА только в модификации
«Кососвет», а также светильники прямого света — П, преимущественно прямого света— Н, преимущественно отраженного света — В. Применение светильников без рассеивателей и экранирующих решеток не допускается.

7. Яркость светильников общего освещения в зоне углов излучения от 50 до 90 градусов с вертикалью в продольной и поперечной плоскостях должна составлять не более 200 кд/кв. м, защитный угол светильников должен быть не менее 40 градусов.

8. Светильники местного освещения должны иметь непроовечивающий отражатель с защитным углом не менее 40 градусов.

9. Для обеспечения нормируемых значений освещенности в помещениях использования ВДТ и ПЭВМ следует проводить чистку стекол оконных рам и светильников не реже двух раз в год и проводить своевременную замену перегоревших ламп.

3.3.6.Требования к организации и оборудованию рабочих мест с ВДТ и ПЭВМ

1. Рабочие места с ВДТ и ПЭВ по отношению к световым проемам должны располагаться так, чтобы естественный свет падал сбоку, преимущественно слева.

2. Схемы размещения рабочих мест с ВДТ и ПЭВМ должны учитывать расстояния между рабочими столами с видеомониторами (в направлении тыла поверхности одного видеомонитора и экрана другого видеомонитора), которое должно быть не менее 2,0 м, а расстояние между боковыми поверхностями видеомониторов — не менее 1,2 м.

3.Оконные проемы в помещениях использования ВДТ и ПЭВМ должны быть оборудованы регулируемыми устройствами типа жалюзи, занавесей внешних козырьков и др.

4. Рабочие места с ВДТ и ПЭВМ при выполнении творческой работы, требующей значительного умственного напряжения или высокой концентрации внимания, следует изолировать друг от друга перегородками высотой 1,5—2,0 м.

5. Шкафы, сейфы, стеллажи для хранения дисков, дискет, комплектующих деталей, запасных блоков ВДТ и ПЭВМ, инструментов следует располагать в подсобных помещениях, для учебных заведений — в лаборантских.

При отсутствии подсобных помещений или лаборантских допускается размещение шкафов, сейфов и стеллажей в помещениях непосредственного использования ВДТ и ПЭВМ при соблюдении требований к площади помещения и требований, изложенных в настоящем разделе.

6. Конструкция рабочего стола должна обеспечивать оптимальное размещение на рабочей поверхности используемого оборудования с учетом его количества и конструктивных особенностей (размер ВДТ и ПЭВМ, клавиатуры, пюпитра и др.), характера выполняемой работы. При этом допускается использование рабочих столов различных конструкций, отвечающих современным требованиям эргономики.

7. Конструкция рабочего стула (кресла) должна обеспечивать поддержание рациональной рабочей позы при работе на ВДТ и ПЭВМ, позволять изменять позу с целью снижения статического напряжения мышц шейно-плечевой области и спины для предупреждения развития утомления.

Тип рабочего стула (кресла) должен выбираться в зависимости от характера продолжительности работы с ВДТ и ПЭВМ с учетом роста пользователя.

8. Рабочий стул (кресло) должен быть подъемно-поворотным и регулируемым по высоте и углам наклона сиденья и спинки, а также расстоянию спинки от переднего края сиденья, при этом регулировка каждого параметра должна быть независимой, легко осуществляемой и иметь надежную фиксацию.

9. Поверхность сиденья, спинки и других элементов стула (кресла) должна быть полумягкой, с нескользящим, неэлектризующимся и воздухопроницаемым покрытием, обеспечивающим легкую очистку от загрязнения.

10. Экран видеомонитора должен находиться от глаз пользователя на оптимальном расстоянии 600—700 мм, но не ближе 500 мм с учетом размеров алфавитно-цифровых знаков и символов.

11. В помещениях с ВДТ и ПЭВМ ежедневно должна проводиться влажная уборка.

12. Помещения с ВДТ и ПЭВМ должны быть оснащены аптечкой первой помощи и углекислотными огнетушителями.

3.3.7. Требования к организации и оборудованию рабочих мест с ВДТ и ПЭВМ для учащихся средних и высших учебных заведений

1. Помещения для занятий с использованием ВДТ и ПЭВМ в средних и высших учебных заведениях должны быть оборудованы одноместными столами, предназначенными для работы на ПЭВМ и ВДТ.

2. Стол преподавателя о ВДТ или ПЭВМ и двумя тумбами-приставками для размещения графопроектора и принтера должны устанавливаться на подиуме.

3. Цветной демонстрационный телевизор (экран по диагонали — 61 см) следует располагать в учебных помещениях слева от экрана кодоскопа или компьютерной классной доски и монтировать на кронштейне на высоте 1,5 м от пола, при этом расстояние от экрана до рабочих мест учащихся должно быть не менее 3,0 м.

4. Конструкция одноместного стола для работы с ПЭВМ и ВДТ должна предусматривать: две раздельные поверхности: одна горизонтальная для размещения ПЭВМ и ВДТ с плавной регулировкой по высоте в пределах 520—760 мм и вторая — для клавиатуры о плавной регулировкой по высоте и углу наклона от 0 до 15 градусов с надежной фиксацией в оптимальном рабочем положении (12— 15 градусов), что способствует поддержанию правильной рабочей позы учащимися и студентами, без резкого наклона головы вперед, ширину поверхности для ПЭВМ, ВДТ и клавиатуры не менее 750 мм (ширина обеих поверхностей должна быть одинакова) и глубину не менее 550 мм, опору поверхности для ПЭВМ или ВДТ и для клавиатуры на стояк, в котором должны находится провода электропитания и кабель локальной сети. Основание стояка следует совмещать с подставкой для ног, — отсутствие ящиков, — увеличение ширины поверхностей до 1200 мм при оснащении рабочего места принтером.

5. Высота края стола, обращенного к работающему с ПЭВМ и ВДТ, и высота пространства для него должны соответствовать росту учащихся или студентов в обуви.

6. При наличии высокого стола и стула, не соответствующего росту учащихся или студентов, необходимо обязательно пользоваться регулируемой по высоте подставкой для ног.

7. Уровень глаз при вертикально расположенном экране ВДТ должен приходиться на центр или 2/3 высоты экрана. Линия взора перпендикулярна центру экрана, и оптимальное ее отклонение от перпендикуляра, проходящего через центр экрана в вертикальной плоскости, не должно превышать ±5 градусов, допустимое ±10 градусов,

8. Рабочее место с ПЭВМ и ВДТ должно оборудоваться стулом, основные размеры которого должны соответствовать росту учащихся или студентов в обуви.

3.3.8. Требования к организации режима учебных и внеучебных занятий с ВДТ и
ПЭВМ детей школьного возраста и занятий с игровыми комплексами на базе ПЭВМ детей дошкольного возраста

1. Для учащихся X—XI классов по основам информатики и вычислительной техники должно быть не более 2 уроков в неделю, а для остальных классов — 1 урока в неделю с использованием ВДТ и ПЭВМ.

2. Непрерывная длительность занятий непосредственно с ВДТ и ПЭВМ не должна превышать: для учащихся 1 класса (6 лет) — 10 минут; для учащихся II—V классов — 15 минут; — для учащихся VI—VII классов — 20 минут; для учащихся VIII—IX классов — 25 минут; для учащихся X—XI на первом часу учебных занятий — 30 минут, на втором — 20 минут.

3. Работа с ВДТ и ПЭВМ должна проводиться в индивидуальном ритме и темпе.

4. После установленной длительности работы на ВДТ и ПЭВМ должен проводиться комплекс упражнений для глаз, а после каждого урока на переменах — физические упражнения для профилактики общего утомления.

5. Длительность перемен между уроками должна быть не менее 10 минут, во время которых следует проводить сквозное проветривание с обязательным выходом учащихся из класса (кабинета).

6. При производственном обучении учащихся старших классов с использованием ПЭВМ и ВДТ в учебно-производственном комбинате или других учреждениях 50% времени следует отводить на теоретические занятия и 50% времени — на практические.

7. Время производственной практики учащихся старших классов во внеучебное время с использованием ПЭВМ и ВДТ должно быть ограничено для учащихся старше 16 лет 3 часами, а для учащихся моложе 16 лет — 2 часами, с обязательным соблюдением режима работы и проведением профилактических мероприятий: гимнастики для глаз через 20—25 минут и физических упражнений через 45 минут во время перерыва.

8. Занятия в кружках с использованием ПЭВМ и ВДТ должны организовываться не раньше, чем через 1 час после окончания учебных занятий в школе. Это время следует отводить для отдыха и приема пищи.

9. Занятия в кружках с использованием ПЭВМ и ВДТ должны проводиться не чаще 2 раз в неделю общей продолжительностью: для учащихся II—V классов (7—10 лет) не более 60 минут, для учащихся VI класса и старше — до 90 минут.

Недопустимо отводить время всего занятия для проведения компьютерных игр с навязанным ритмом. Разрешается их проводить в конце занятия длительностью до 10 минут для учащихся II—V классов и 15 минут для более старших учащихся.

10. Условия и режим дня в школах юных программистов, организуемых в период школьных каникул в течение 2—4 недель, должны соответствовать санитарным нормам и правилам «Устройство, содержание и организация режима детских оздоровительных лагерей».

11. Занятия с ПЭВМ и ВДТ в школах юных программистов не должны быть более 6 дней в неделю, седьмой день недели отводится для отдыха, без работы на ПЭВМ и ВДТ 9.4.12. Общая продолжительность занятий с ПЭВМ или ВДТ в школах юных программистов должна быть в течение дня ограничена: —для учащихся 8—20 лет одним занятием в первую половину дня продолжительностью не более 45 минут, — для учащихся 11—13лет двумя занятиями по 45 минут: одно — в первой половине дня и другое — во второй половине дня, для учащихся 14^-16 лет тремя занятия -ми по 45 минут каждое: два — в первой половине дня и одно — во второй половине дня.

12. Через 20 минут работы на ПЭВМ или ВДТ следует проводить гимнастику для глаз. Между двумя занятиями следует устраивать перерыв в течение 15 минут, во время которого организовывать подвижные игры или физические упражнения с проведением комплекса упражнений для снятия локального и общего утомления.

13. В школах юных программистов компьютерные игры с навязанным ритмом допускается проводить не более одного раза в день продолжительностью: до 10 минут для детей младшего школьного возраста, до 15 минут для детей среднего и старшего школьного возраста.

Запрещается проводить компьютерные игры перед сном.

14. В дошкольных учреждениях продолжительность занятий с использованием развивающих компьютерных игровых программ для детей 5 лет не должна превышать 7 минут и для детей 6 лет — 10 минут.

15. Компьютерные игровые занятия в дошкольных учреждениях следует проводить не чаще двух раз в неделю в дни наиболее высокой работоспособности детей: во вторник, среду и четверг. После занятый следует проводить гимнастику для глаз.

16. Че допускается проводить занятия с ПЭВМ и ВДТ в дошкольных учреждениях за счет времени, отведенного для сна, дневных прогулок и других оздоровительных мероприятий.

17. Занятия дошкольников с использованием ПЭВМ или ВДТ должны проводиться методистом или в его присутствии.

18. Занятиям с ПЭВМ или ВДТ должны предшествовать спокойные игры, проводимые в зале, расположенном смежно с помещением, где установлены компьютеры.

19. Запрещается использование одного ВДТ или ПЭВМ для двух или более детей независимо от их возраста.

Допустимые значения параметров неионизирующих электромагнитных излучений

|Наименование параметров до 01.01.07 |Допустимое |
| |значение |
|Напряженность электромагнитного поля по электрической|10 В/м |
|составляющей на расстоянии 50 см от видеомонитора | |
|Напряженность электромагнитного поля по магнитной |0,3 А/м |
|составляющей на расстоянии 50 см от поверхности | |
|видеомонитора | |
|Напряженность электростатического поля не должна |20 кВ/м 15 кВ/м |
|превышать: —для взрослых пользователей —для детей | |
|дошкольных учреждений и учащихся средних специальных | |
|и высших учебных заведений | |
|Наименование параметров с 01.01.97 |Допустимое |
| |значение |
|Напряженность электромагнитного поля на расстоянии 50|25 В/м 2,5 В/м |
|см вокруг ВДТ по электрической составляющей должна | |
|быть не более: — в диапазоне частот 5 Гц—?кГц — в | |
|диапазоне частот 2—400 кГц | |
|Плотность магнитного потоа дожна быть не более: — в |250 нТл 25нТл |
|диапазоне частот 5 Гц—2кГц — в диапазоне частот 2—400| |
|кГц | |
|Поверхностный электростатический потенциал не должен |500В |
|превышать | |

Оптимальные и допустимые параметры температуры и относительной влажности воздуха в помещениях с ВДТ и ПЭВМ во всех учебных и дошкольных учреждениях

|Оптимальные параметры |Допустимые параметры |
|Температура, |Относительная |Температура, |Относительная |
|градусы С |влажность, % |градусы С |влажность, % |
|19 |62 |18 |39 |
|20 |58 |22 |31 |
|21 |55 |– |– |

Уровни ионизации воздуха помещений при работе на ВДТ и ПЭВМ

|Уровни |Число ионов в 1 см2 воздуха |
| |п+ |п- |
|Минимально необходимые |400 |600 |
|Оптимальные |1500—3000 |3000-5000 |
|Максимально допустимые |50000 |50000 |

Уровни звука, эквивалентные уровни звука и уровни звукового давления в отавных полосах частот

|Уровни звукового давления, дБ |Уровни звука, |
|Среднегеометрические частоты октавных полос, Гц |эквивалентные уровни |
| |звука, дБА |
|31,5 63 125 250 500 1000 2000 4000 8000 | |
|59 48 40 34 30 27 25 23 |35 |
|63 52 45 39 35 32 30 28 |40 |
|6757494440373533 |45 |
|86 71 61 54 49 45 42 40 38 |50 |
|93 79 70 63 58 55 52 50 49 |60 |
|96 83 74 68 63 60 57 55 54 |65 |
|103 91 83 77 73 70 68 66 64 |75 |

Допустимые нормы вибрации на всех рабочих местах с ВДТ и ПЭВМ, включая учащихся и детей дошкольного возраста

|Среднегеометрические |Допустимые значения |
|ионых полос, Гц 2 4 |по виброускорению |по виброскорости |
| |мс-2 |ДБ |мс-1 |дБ |
| |оси X, V |
| |5,3х10 |25 |4,5х10 |79 |
| |5,3х10 |25 |2,2х10 |73 |
|8 |5,3х10 |25 |1,1х10 |67 |
|16 |1,0х10 |31 |1,1х10 |67 |
|31,5 |2,1х10 |37 |1,1х10 |67 |
|63 |4,2х10 |43 |1,1х10 |67 |
|Корректированные |9,3х10 |30 |2,0х10 |72 |
|значения и их уровни | | | | |
|вдБА/ | | | | |

Высота одноместного стола для занятий с ПЭВМ и ВДТ

|Рост учащихся или |Высота над полом, мм |
|студентов в обуви, см | |
| |Поверхность стола |Пространство для ног,|
| | |не менее |
|116-130 |520 |400 |
|131—145 |580 |520 |
|146—160 |640 |580 |
|161-175 |700 |640 |
|выше 175 |760 |700 |

Примечание: Ширина и глубина пространства для ног определяются конструкцией стола

.

Основные размеры стула для учащихся и студентов

|Параметры стула |Рост учащихся и студентов в обуви, см |
| |116—130 |131—145 |146—160 |161-175|>175 |
|Высота сиденья над полом, |300 |340 |380 |420 |460 |
|мм | | | | | |
|Ширина сиденья, не менее , |270 |290 |320 |340 |360 |
|мм | | | | | |
|Глубина сиденья, мм |290 |330 |360 |380 |400 |
|Высота нижнего края спинки |130 |150 |160 |170 |190 |
|над сиденьем, мм | | | | | |
|Высота верхнего края спинки|280 |310 |330 |360 |400 |
|над сиденьем, мм | | | | | |
|Высота линии прогиба |170 |190 |200 |210 |220 |
|спинки, не менее, мм | | | | | |
|Радиус изгиба переднего | | |20—50 | | |
|края сиденья, мм | | | | | |
|Угол наклона сиденья, 0 | | |0-4 | | |
|Угол наклона спинки, 0 | | |95—108 | | |
|Радиус спинки в плане, не | | |300 | | |
|менее, мм | | | | | |

Размеры стула для детей дошкольного возраста для занятий с ПЭВМ или ВДТ

|Параметры стула |Размеры, не менее, мм |
|Высота сиденья над полом |260 |
|Ширина сиденья |250 |
|Глубина сиденья |260 |
|Высота нижнего края спинки над |120 |
|сиденьем | |
|Высота верхнего края спинки над |250 |
|сиденьем | |
|Высота прогиба спинки |160 |
|Радиус изгиба переднего края |20—50 |
|сиденья | |

3.3.9. Комплексы упражнений для глаз

Упражнения выполняются сидя или стоя, отвернувшись от экрана, при ритмичном дыхании, с максимальной амплитудой движения глаз,

Вариант 1.

1. Закрыть глаза, сильно напрягая глазные мышцы, на счет 1—4, затем раскрыть глаза, расслабив мышцы глаз, посмотреть вдаль на счет 1—6.
Повторить 4—-5 раз.

2. Посмотреть на переносицу и задержать взор на счет 1—4. До усталости глаза не доводить. Затем открыть глаза, посмотреть вдаль на счет 1—6.
Повторить 4—5 раз.

3. Не поворачивая головы, посмотреть направо и зафиксировать взгляд на счет 1—4, затем посмотреть вдаль прямо на счет 1—6. Аналогичным образом проводятся упражнения, но с фиксацией взгляда влево, вверх и вниз.
Повторить 3—4 раза.

4. Перенести взгляд быстро по диагонали: направо вверх — налево вниз, потом прямо вдаль на счет 1—6. Повторить 4—5 раз. .

Вариант 2.

1. Закрыть глаза, не напрягая глазные мышцы, на счет 1—4, широко раскрыть глаза и посмотреть вдаль на счет 1—6. Повторить 4—5 раз.

2. Посмотреть на кончик носа на счет 1—4, а потом перевести взгляд вдаль на счет 1—6. Повторить 4—5 раз.

3. Не поворачивая головы (голова прямо), делать медленно круговые движения глазами вверх—вправо—вниз—влево и в обратную сторону: вверх—влево—вниз—вправо. Затем посмотреть вдаль на счет 1—6. Повторить 4—-5 раз.

4. При неподвижной голове перевести взор с фиксацией его на счет 1—4 вверх, на счет 1—6 прямо; после чего аналогичным образом вниз—прямо, вправо—прямо, влево-прямо. Проделать движение по диагонали в одну и другую стороны с переводом глаз прямо на счет 1—6. Повторить 3—4 раза.

Вариант 3.

1. Голову держать прямо. Поморгать, не напрягая глазные мышцы, на счет
10—15.

2. Не поворачивая головы (голова прямо) с закрытыми глазами, посмотреть направо на счет 1—4, затем налево на счет 1—4 и прямо на счет
1—6. Поднять глаза вверх на счет 1—4, опустить вниз на счет 1—4 и перевести взгляд прямо на счет 1—6. Повторить 4—5 раз.

3. Посмотреть на указательный палец, удаленный от глаз на расстояние
25—30 см, на счет 1—4, потом перевести взор вдаль на счет 1—6. Повторить
4—5 раз.

4. В среднем темпе проделать 3—4 круговых движения в правую сторону, столько же в левую сторону и, расслабив глазные мышцы, посмотреть вдаль на счет 1—6. Повторить 1—2 раза.

3.3.10. Комплексы упражнений физкультурных минуток

Физкультминутка (ФМ) способствует снятию локального утомления. По содержанию ФМ различны и предназначаются для конкретного воздействия на ту или иную группу мышц или систему организма в зависимости от самочувствия и ощущения усталости.

Физкультминутка общего воздействия.

Может применяться, когда физкультпаузу по каким-либо причинам выполнить нет возможности.

ФМ 1. 1. Исходное положение (И. п.) — о. с. 1—2 — встать на носки, руки вверх—наружу, потянуться вверх за руками. 3—4 — дугами в стороны руки вниз и расслабленно скрестить перед грудью, голову наклонить вперед.
Повторить 6—8 раз. Темп быстрый.

2. И.п.— стойка ноги врозь, руки вперед. 1 — поворот туловища направо, мах левой рукой вправо, правой назад за спину. 2 и. п. 3—4 —то же в другую сторону. Упражнения выполняются размашисто, динамично. Повторить 6—8 раз.
Темп быстрый.

3. И. п.1— согнуть правую ногу вперед и, обхватив голень руками, притянуть ногу к животу. 2 — приставить ногу, руки вверх—наружу. 3—4 — то же другой ногой. Повторить 6—8 раз. Темп средний.

ФМ II. 1. И.п.—о. с. 1—2 — дугами внутрь два круга руками в лицевой плоскости. 3—4—то же, но круги наружу. Повторить 4—6 раз. Темп средний.

2. И.п.— стойка ноги врозь, правую руку вперед, левую на пояс. 1—3 — круг правой рукой вниз боковой плоскости с поворотом туловища направо. 4 — заканчивая круг, правую руку на пояс, левую вперед. То же в другую сторону.
Повторить 4—6 раз. Темп средний.

3. И.п.—о. с. 1—с шагом вправо руки в стороны. 2 — два пружинящих наклона вправо. Руки на пояс. 4-й. п. 1—4 — то же влево. Повторить 4—6 раз в каждую сторону. Темп средний.

ФМ III. 1. И.п.— стойка ноги врозь. 1 — руки назад. 2—3 — руки в стороны и вверх, встать на носки. 4—расслабляя плечевой пояс, руки вниз с небольшим наклоном вперед. Повторить 4—6 раз. Темп медленный,

2. И. п.— стойка ноги врозь, руки согнутые вперед, кисти в кулаках. 1
— с поворотом туловища налево «удар» правой рукой вперед, 2-й. п. 3—4 —то же в другую сторону. Повторить 6—8 раз. Дыхание не задерживать.

ФМ1У. 1. И. п.—руки в стороны, 1—4—восьмеркообразные движения руками.
5—8— то же, но в другую сторону. Руки не напрягать. Повторить 4—6 раз. Темп медленный. Дыхание произвольное.

2. И.п.— стойка ноги врозь, руки на поясе. 1—3 — три пружинящих движения тазом вправо, сохраняя и. п. плечевого пояса. 4—и.п. Повторить 4—6 раз в каждую сторону. Темп средний. Дыхание не задерживать.

3. И.п.—о. с.1— руки в стороны, туловище и голову повернуть налево. 2
— руки вверх. 3 — руки за голову. 4—и.п. Повторить 4—6 раз в каждую сторону. Темп медленный.

Физкультминутка для улучшения мозгового кровообращения.

Наклоны и повороты головы оказывают механическое воздействие на стенки шейных кровеносных сосудов, повышают их эластичность; раздражение вестибулярного аппарата вызывает расширение кровеносных сосудов головного мозга. Дыхательные упражнения, особенно дыхание через нос, изменяют их кровенаполнение. Все это усиливает мозговое кровообращение, повышает его интенсивность и облетает умственную деятельность.

ФМ 1. 1, И.п.—о. с.1— руки за голову; локти развести пошире, голову наклонить назад. 2 — локти вперед. 3—4 — руки расслабленно вниз, голову наклонить вперед. Повторить 4—6 раз. Темп медленный.

2. И.п.— стойка ноги врозь, кисти в кулаках. 1—мах левой рукой назад, правой вверх — назад. 2 — встречными махами переменить положение рук. Махи заканчивать рывками руками назад. Повторить 6—-8 раз. Темп средний.

3. И.п.— сидя на стуле. 1—2 — отвести голову назад и плавно наклонить назад. 3—4 — голову наклонить вперед, плечи не поднимать. Повторить 4—6 раз. Темп медленный.

ФМ II. 1. И.п.— стоя или сидя, руки на поясе. 1—2 — круг правой рукой назад с поворотом туловища и головы направо. 3—4 — то же левой рукой.
Повторить 4—6 раз. Темп медленный.

2. И.п.— стоя или сидя, руки в стороны, ладони вперед, пальцы разведены. 1 — : обхватить себя за плечи руками возможно крепче и дальше.
2—и.п. То же налево. ‘ Повторить 4—6 раз. Темп быстрый.

•

3. И. п.— сидя на стуле, руки на пояс. 1 — повернуть голову направо.
2—и, п. То же налево. Повторить 6—в раз. Темп медленный.

ФМ III. 1. И.п.— стоя или сидя, руки на поясе. 1 — махом левую руку занести через правое плечо, голову повернуть налево. 2—и.п. 3—4 — то же правой рукой. Повторить 4—-6 раз. Темп медленный.

2. И. п.—о. с. Хлопок в ладоши за спиной, руки поднять назад возможно выше. 2—движение рук через стороны хлопок в ладоши вперед на уровне головы.
Повторить 4—6 раз. Темп быстрый.

3. И.п.— сидя на стуле. 1—голову наклонить вправо. 2 и.п.З— голову наклонить влево. 4—и.п. Повторить 4—6 раз. Темп средний.

ФМ IV. 1. И.п.— стоя или сидя. 1 — руки к плечам, кисти в кулаки, голову наклонить назад. 2 — повернуть руки локтями кверху, голову наклонить вперед. Повторить 4—6 раз. Темп средний.

2. И.п.— стоя или сидя, руки в стороны. 1—3 — три рывка согнутыми руками внутрь: правой перед телом, левой за телом, 4-й. п. 5—8 —то же в другую сторону. Повторить 4—•6 раз. Темп быстрый.

3. И.п.— сидя. 1 — голову наклонить вправо. 2—и.п.З— голову наклонить влево. 4—и.п.5— голову повернуть направо. 6— и. п.7— голову повернуть налево. 8—и.п. Повторить 4—6 раз. Темп медленный.

Физкульминутка для снятия утомления с плечевого пояса и рук.

Динамические упражнения с чередованием напряжения и расслабления отдельных мышечных групп плечевого пояса и рук, улучшают кровоснабжение, снижают напряжение.

ФМ 1. 1.И,п.—о.с. 1— поднять плечи. 2 — опустить плечи. Повторить 6—8 раз, затем пауза 2—3 с, расслабить мышцы плечевого пояса. Темп медленный.

2. И.п.— руки согнуты перед грудью. 1—2—два пружинящих рывка назад согнутыми руками. 3—4 — то же прямыми руками. Повторить 4—6 раз. Темп средний.

3. И.п.— стойка ноги врозь.1—4 — четыре последовательных круга руками назад. 5—8 — то же вперед. Руки не напрягать, туловище не поворачивать.
Повторить 4—6 раз. Закончить расслаблением. Темп средний.

ФМ II. 1. И.п.—о. с.— кисти в кулаках. Встречные махи руками вперед и назад. Повторить 4—6 раз. Темп средний.

2. И. п.—о. с. 1—4 — дугами в стороны руки вверх, одновременно делая ими небольшие воронкообразные движения. 5—8— дугами в стороны руки расслабленно вниз и потрясти кистями. Повторить 4—6 раз. Темп средний.

3. И.п.— тыльной стороной кисти на пояс. 1—2 — свести вперед, голову наклонить вперед. 3—4—локти назад, прогнуться. Повторить 6—8 раз, затем руки вниз и потрясти расслабленно. Темп медленный.

ФМ III. 1. И.п.— стойка ноги врозь, руки в стороны, ладони кверху. 1
—дугой кверху расслабленно правую руку влево с хлопками в ладони, одновременно туловище повернуть налево. 2—и.п. 3—4 —то же в другую сторону.
Руки не напрягать. Повторить 6—8 раз, Темп средний.

2. И.п.—о. с. 1— руки вперед, ладони книзу. 2—4 — зигзагообразными движениями руки в стороны. 5—6 — руки вперед. 7—8 — руки расслабленно вниз.
Повторить 4—6 раз. Темп средний.

3.И.п.—о.с. 1— руки свободным махом в стороны, слегка прогнуться. 2 — расслабляя мышцы плечевого пояса, «уронить» руки и приподнять их скрестно перед грудью. Повторить 6—8 раз. Темп средний.

ФМ IV. Ч. И.п.—о.с. 1— дугами внутрь, руки вверх — в стороны, прогнуться, голову назад. 2 — руки за голову, голову наклонить вперед. 3 —
«уронить» руки. 4—и.п. Повторить 4—6 раз. Темп средний.

2. И.п.— руки к плечам, кисти в кулаках. 1—2 — напряженно повернуть руки предплечьями и выпрямить их в стороны, кисти тыльной стороной вперед.
3 — руки расслабленно вниз. 4—и.п. Повторить 6—8 раз, затем расслабленно вниз и встряхнуть кистями. ^ Темп средний.

^

3.И.п.—о. с. 1— правую руку вперед, левую вверх. 2 — переменить положение рук. Повторить 3—4 раз, затем расслабленно опустить вниз и потрясти кистями, голову наклонить вперед. Темп средний.

физкультминутка для снятия утомления с туловища и ног.

Физические упражнения для мышц ног, живота и спины усиливают венозное кровообращение в этих частях тела и способствуют предотвращению застойных явлений крово— и лимфообращения, отечности в нижних конечностях.

ФМ 1. 1. И.П.—О.С.1— шаг влево, руки к плечам, прогнуться. 2—и. п. 3—4
— то же в другую сторону. Повторить 6—-8 раз. Темп медленный.

2. И. п.— стойка ноги врозь. 1 — упор присев. 2—и.п.З— наклон вперед, руки впереди, 4-й. п. Повторить 6—8 раз. Темп средний.

3. И. п.— стойка ноги врозь, руки за голову. 1—3 — круговые движения тазом в одну сторону. 4—6 —то же в другую сторону. 7—8 — руки вниз и расслабленно потрясти кистями. Повторить 4—6 раз. Темп средний.

ФМ II. 1. И. п.—о. с. 1— выпад влево, руки дугами внутрь, вверх в стороны. 2 — толчком левой приставить ногу, дугами внутрь руки вниз. 3—4
—то же в другую сторону. Повторить 6—8 раз. Темп средний.

2. И. п.—о. с. 1—2 — присед на носках, колени врозь, руки вперед — в стороны. 3 — встать на правую, мах левой назад, руки вверх. 4 — приставить левую, руки свободно вниз и встряхнуть руками. 5—-8—то же с махом правой ногой назад. Повторить 4—6 раз. Темп средний.

3. И. п.— стойка ноги врозь. 1—2 — наклон вперед, правая рука скользит вдоль ноги вниз, левая, сгибаясь, вдоль тела вверх. 3—4 — и. п. 5—-8 —то же в другую сторону. Повторить 6—8 раз. Темп средний.

ФМ III. 1. И. п.— руки скрестно перед грудью. 1 — взмах правой ногой в сторону, руки дугами книзу, в стороны. 2—и. п. 3—4 —то же в другую сторону.
Повторить 6—8 раз. Темп средний.

2. И. п.— стойка ноги врозь пошире, руки вверх — в стороны. 1 — полуприсед на правой, левую ногу повернуть коленом внутрь, руки на пояс. 2- й. п. 3—4— то же в другую сторону. Повторить 6—в раз. Темп средний.

3. И. п.— выпад левой вперед. 1 — мах руками направо с поворотом туловища направо. 2 — мах руками налево с поворотом туловища налево.
Упражнения выполнять размашисто, расслабленными руками. То же с выпадом правой. Повторить 6—8 раз. Темп средний.

ФМ IV. 1. И. п. —стойка ноги врозь, руки направо. 1 — полуприседая и наклоняясь, руки махом вниз. разгибая правую ногу, выпрямляя туловище и передавая тяжесть тела на левую ногу, мах руками влево. 2—то же в другую сторону. Упражнения выполнять слитно. Повторить 4—6 раз. Темп средний.

2. И. п.— руки в стороны. 1—2 — присед, колени вместе, руки за спину.
3 — выпрямляя ноги, наклон вперед, руками коснуться пола. 4—и. п. Повторить
6—8 раз.

3. И. п.— стойка ноги врозь, руки за голову. 1 — резко повернуть таз направо. 2 — резко повернуть таз налево. Во время поворотов плечевой пояс оставлять неподвижным. Повторить 6—8 раз. Темп средний.