http://monax.ru/order/ — рефераты на заказ (более 2300 авторов в 450 городах СНГ).
Содержание
Введение
Глава 1 Теоретические основы методики развития диалогической
речи у детей дошкольного возраста
1.1 Своеобразие детского диалога
1.2 Обзор педагогической литературы по вопросам развития
диалогической речи у детей
Глава 2 Развитие диалогической речи у детей
Обучение диалогической речи в процессе повседневного общения
Методические приёмы обучения детей диалогической речи
Развитие диалогического общения детей со сверстниками
Глава 3 Экспериментальная часть
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Актуальность темы
Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция — назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.
Выделяются две основные сферы общения дошкольника — со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении. Дети испытывают большие трудности в -усвоении родного языка — его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Известно, не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогического общения. Так как диалог, как вид общения, предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером. Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что
возраст (3-5 лет), особо чувствителен, сензитивен в усвоении диалогической речи детьми. Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь, педагог может выделить две линии: во-первых, совершенствуется ли понимание ими речи взрослых; во-вторых, складывается ли собственная активная речь.
Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего для общения детей необходимы материальные условия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного (диалогического) общения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежелание общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), неумение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним) отрицательно влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Развитие диалога — это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них — ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и
невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.
Объектом является процесс изучения и формирования диалогической речи детей дошкольного возраста.
Предметом является диалогическая речь детей 5 года жизни.
Целью является создание системы изучения и формирования диалогической речи детей.
Задачи
Изучение литературных источников по проблеме
Провести теоретический анализ состояния диалогической речи детей 5 года жизни
Показать современное состояние диалогической речи дошкольников в теории и практике
Составить перспективный план по формированию диалогической речи дошкольников.
Гипотеза если в единый учебно – воспитательный процесс включить диагностику речевого развития речи и вопросы формирования диалогической речи осуществлять в процессе повседневного общения и в форме подготовленных занятий и при этом учитывать индивидуальные особенности детей решение этих вопросов внесет вклад в исследовании диалогической речи дошкольников.
Проблема В условиях обновления всей учебно – воспитательной системы, тема формирование диалогической речи нуждается в исследованиях, в необходимости многоаспектного обоснования содержания, обучения диалогической речи детей 5 года жизни.
Методы исследования
Изучение педагогической литературы по проблеме
Психо – диагностические методы (эксперимент, наблюдения и беседы)
Методы обработки и интерпретации данных
Глава 1
Теоретические основы методики развития диалогической речи у детей дошкольного возраста
Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.
В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.
Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.
В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную — с монологической.
Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А. М. Леушина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.
Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М. М. Бахтин).
Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.
Воспитатель должен добиться того, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и детьми. Нужно приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать словами на вопросы взрослых. Смелее и охотнее вступают в общение с окружающими те дети, которые с раннего возраста воспитывались в детском учреждении (ясли, сад). Этому способствуют встречи и разговоры воспитателя с детьми до перевода их во вторую младшую группу. Однако и в этом случае воспитателю следует продолжать развивать и упорядочивать речевую активность детей.
В работе с детьми среднего дошкольного возраста воспитатель уже больше внимания уделяет качеству ответов детей; он приучает их отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Необходимо приучить детей организованно участвовать в беседе на занятии: отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания своих товарищей.
Детей шести-семи лет следует учить более точно отвечать на поставленные вопросы; они должны научиться объединять в распространенном ответе краткие ответы своих товарищей.
Обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.
Однако взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью — необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника.
1.1 Своеобразие детского диалога
Если малыш пяти-шести месяцев жизни видит занимающегося своими делами взрослого, он доступными ему средствами (гудением, лепетом) старается привлечь его внимание. В два года речь ребенка становится основным средством общения с близкими взрослыми, он для них «приятный собеседник».
В три года речь становится средством общения между сверстниками. Однако изучение того, как реагирует младший дошкольник (2—4 года) на незнакомого человека: стремится установить контакт? выжидает? не отвечает на общение? — выявили следующее. Если незнакомый взрослый не обращается к ребенку или выражает свое расположение лишь мимикой и улыбкой, то лишь 2% детей пытаются войти с ним в контакт. Правда, на активное обращение откликается уже каждый восьмой ребенок этого возраста.
Конечно, дети робеют, но главное они не имеют опыта взаимодействия с разными людьми; у них недостаточно развиты мотивы общения и средства для осуществления этой деятельности.
То же можно сказать и о взаимообщении детей. Период его «взлета» (в смысла разнообразия мотивов общения и языковых средств) — пятый год жизни. В старшем дошкольном возрасте наблюдается известный спад: однообразие мотивов общения и простота их языкового выражения.
Психологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи является возраст 2—5 лет. А как непосредственно перед школой мы помогаем ребенку освоить родной язык и функции речи (навыки общения, умение понятно изложить, что чувствует, над чем размышляет, о чем узнал)? Насколько прочным является то, чему учили детей на занятиях, т.е. каково «качество» их самостоятельных высказываний и уровень речевой активности? Ответить на эти вопросы можно сопоставив речь детей среднего и старшего дошкольного возраста.
Для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны краткость и простота построения предложений, бессоюзные соединения, эмоциональная непосредственность, интонационная и образная
выразительность изложения: насыщенность поговорками, пословицами и так называемой «поговорочной мелочью».
Воспитатели детского сада направляют свои усилия на то, чтобы речь детей была содержательной и понятной для окружающих и само речевое общение проходило в формах, отвечающих требованиям, предъявляемым к поведению человека в обществе.
Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. Запас интересных наблюдений, впечатлений, переживаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выражении обогащает детскую речь.
Добиваясь содержательности речи детей, не следует забывать о том, что они очень любят играть словами и звуками, но это хорошо на своем месте и в свое время. Понятность речи, как результат ясной мысли, достигается умением говорить с достаточной полнотой и последовательностью. Работа над содержательностью и понятностью детской речи—это в то же время работа над формированием мышления ребенка и расширением его кругозора.
Требования программы в части обучения диалогической речи в основном сводятся к тому, чтобы научить детей пользоваться такими необходимыми формами устной речи, как вопрос, ответ, краткое сообщение, развернутый рассказ.
Эти требования осуществляются главным образом на занятиях. В то же время для развития диалогической речи наряду с занятиями большое значение имеет речевое общение детей друг с другом и с воспитателем в повседневной жизни.
Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых средств. Так, высказываясь о явлениях природы, дети в 3—7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни ак
тивизируется в 2—2,5 раза употребление глаголов. В высказываниях о природе их мало (11-16%).
Также дифференцированно дети используют грамматический строй речи. Наиболее благоприятна для включения в высказывания сложных предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных предложений встречается в рассказах детей по сюжетной картине (17—20%).
Возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180—210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают — 40% от общего числа поводов возникновения высказываний. В этих ситуациях дети произносят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Морфологический строй высказывания (в смысле частоты использования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.
До четырех лет у детей наблюдаются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается сделать или уже сделал, но молчит во время выполнения собственных действий. На пятом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью в среднем каждое второе (бытовое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяснения высказывания детей в этих случаях на 90% состоят из простых предложений. Однако отражение действий в громкий речи важно тем, что это один из этапов формирования умственных действий.
Таким образом, речевую практику детей не только во время занятий, но и разных видов деятельности можно с успехом использовать для закрепления речевых навыков и совершенствования мышления.
Глаголы в процессе речевого общения дети употребляют преимущественно в форме повелительного наклонения и инфинитива. Но уже к середине года во 2-й младшей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: «Давай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельности, элементы ее мотивации и планирования. Они наблюдаются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети говорят в форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!».
Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак»).
Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характеризуют выполнение правил и оценивают поведение (правильно—неправильно, плохо—хорошо). Это подтверждает, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4—5 лет становятся регулятором поведения детей.
Наречия и прилагательные, которые служат для характеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует формировать и соответствующий словарь.
У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (Например, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать им».). Дети5—7 лет, которые в самостоятельных высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.
Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6—7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический состав, ни уровень сформированности признаков связной речи. Если же дети 5—7 лет пытаются о чем-то рассказать самостоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собакой». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку».
В старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2—3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 процентов) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший»—«плохой».
Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоенные в средней группе, оказываются недостаточно прочными. В связи с этим возникает вопрос о необходимости некоторого изменения направления работы по развитию речи.
1.2 Обзор педагогической литературы по вопросам развития диалогической речи у детей
Характеристика диалогической и монологической речи дается в ряде работ: Л. Якубинский «О диалогической речи»; Винокур Т. Г. «О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи».
Т. Г. Винокур так определяет диалог и монолог с точки зрения специфики языка: «…можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологическая речь как явление, прямо противоположное диалогу, имеет обратные свойства; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реакцию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обусловливающего длительность, связанность, логическую построенность речи».
Игры и упражнения по развитию диалогической речи дошкольников разработаны О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также научными сотрудниками, преподавателями педагогических университетов, проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова).
Ушакова Оксана Семеновна — доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования, некоторые из ее книг так же были использованы в данной работе. В книгах Ушаковой О. С. «Развитие речи дошкольника» и в «Программе и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», автор-составитель Ушакова О. С. описывает некоторые приемы развития диалогической речи детей. Она считает, диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и
эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.
В статьях на тему диалогического общения авторов Арушановой А., Рычаговой Е., Дуровой Н. даны некоторые сценарии для детей 3-5 лет по развитию диалогической речи. Авторы провели экспериментальные исследования в московских дошкольных учреждениях и выявили, что дети испытывают трудности в общении со сверстниками. Авторы разработали сценарии и внедрили их в практику развития диалогического общения в дошкольные учреждения. В качестве основной формы обучения они использовали игры-занятия.
В хрестоматии по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста // Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина, говорится о том, что формирование диалогической речи реализуется в процессе разговоров воспитателя с детьми в повседневном общении и в форме специально подготовленных бесед.
Методика проведения разговора с детьми излагается в работах Е.И.Тихеевой и Е.А.Флериной. Классификация бесед, их целевая установка и метод проведения разработаны Е.А.Флериной.
Роль обобщающей беседы и методика ее проведения находят отражение в фундаментальном исследовании Е.И.Радиной (1948). Представляют интерес и сегодня ее мысли о принципах отбора содержания для бесед, месте беседы среди других методов, структура беседы и приемы активизации мышления и речи детей.
Дальнейшее развитие идеи Е.И.Радиной находим в публикациях Э.П.Коротковой, В.ИЛогиновой, Н.М.Крыловой и других. В частности, Н.М.Крылова (1973) проверяла влияние беседы на развитие мышления и речи в процессе систематизации и обобщения знаний детей.
Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка» [Эльконин, 1966, с. 367]. Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» [там же, с. 368].
В учебном пособии Бородич А. М. «Методика развития речи детей» нем рассматриваются основные вопросы формирования разговорной (диалогической) речи: умения детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с собеседником предполагает также умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет желание узнавать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказывать детям, что если расспрашивать взрослых об их труде, отдыхе и т. д., можно узнать много интересного.
А. М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.
Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В. И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог — не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.
В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы.
Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) — речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания.
Т. И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.
Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов
подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка» [Сохин, 1978, с. 50].
Колодяжная Т. П., Колунова Л. А. подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста.
Также в литературе описываются исследования посвященные особенностям развития диалогической речи таких ученых, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубенштейн. Они считают, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее — к простой фразе, еще позже — к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.
Глава 2
Развитие диалогической речи у детей
Программа детского сада предусматривает обучение диалогической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.
Диалог — сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и; если нужно; вносить соответствующие изменения и поправки.
Можно выделить несколько групп диалогических умений:
1. Собственно речевые умения:
— вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);
— поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;
— говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.
2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба,
согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.
3. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.
4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.
5. Неречевые (невербальные) умения — уместное использование мимики, жестов.
Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.
В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.
В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).
В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.
Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах,
где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.
Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.
В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.
Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.
Для младшего дошкольника наиболее эффективным является индивидуальное общение ребенка со взрослым на основе совместной деятельности. Например, совместное составление рассказа на тему, предложенную ребенком с одновременным элементарным рисованием сюжета: действий, персонажей, предметов. В такой ситуации ребенок чувствует себя равноправным партнером: он может в любой момент включиться как в рассказывание, так и в рисование.
Очень важно стимулировать детей к комментированию (сопровождению речью) своих действий в предметной деятельности и постепенно упражнять в умении планировать свою деятельность (проговаривать вслух последующие действия).
На прогулке, в группе, во время одевания, умывания, в игре взрослый использует любую возможность правильно и четко назвать предмет, части предмета, охарактеризовать его признаки, качества, действия с ним. При этом необходимо четко формулировать задание в правильной грамматической форме, без лишних слов и дополнительных объяснений, точно ставить вопросы, особенно четко называть движения.
Например: «наклонитесь», «положите», «повернитесь», «похлопайте» и т.д.
С детьми 4-5 лет воспитатель является активным участником и организатором общения: разъясняет правила и содержание игры, называет и объясняет смысл новых слов; предлагает ребенку рассказать о своих новостях другим детям.
В этом возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств,
действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.
Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.
Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним. Дети 4 — 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).
В старших, группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.
Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.
Успешно овладение диалогической речью подразумевает целее направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний.
2.1 Обучение диалогической речью в процессе повседневного общения.
Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.
Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни.
Разговорная речь — наиболее простая форма устной речи. Она поддерживается собеседниками, ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие используют различные выразительные средства: жесты, взгляды, мимику, интонации и др. Собеседникам обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: она состоит из незаконченных предложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений. Общение воспитателя с детьми должно строиться с учетом изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребности ребенка в общении. Следует правильно организовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого развития.
Разговор воспитателя с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана доброжелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком. В этом случае главным в общении являются понимание, признание и принятие личности ребенка. Ребенок охотно вступает в контакт со взрослым, если чувствует внимание, интерес и доброжелательность взрослых, комфортность, свою защищенность.
Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не может служить средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Развитие диалогической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, грамматического строя, обогащения словаря.
Ребенок второго и третьего года жизни легко отвлекается от содержания разговора. На четвертом и пятом году он постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым, начинает задавать много вопросов, в том числе такие характерные, как почему? зачем? и др. Дети пяти лет способны к целеустремленному разговору в течение довольно длительного времени. Такой разговор содержит вопросы, ответы, выслушивание сообщений собеседников и т. д. В «Программе воспитания в детском саду» для средней группы поставлена специальная задача: учить детей участвовать в беседе.
Задачи формирования умений в области разговорной речи широки и многосторонни. Они охватывают не только языковую сферу (форма ответа, вопроса), но и речевые качества личности (общительность, вежливость, тактичность, выдержанность), а также ряд навыков поведения.
Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством во всех возрастных группах является руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной речи осуществляется также на различных занятиях.
В младших группах речевую активность и умение разговаривать воспитывают в основном и в реальных жизненных ситуациях общения, в деятельности детей. Этот процесс начинается с первых минут пребывания ребенка в детском саду. Воспитатели младших групп должны знать приемы, которые помогут в решении стоящих перед ними задач. Важно с самого начала расположить к себе ребенка, приласкать и заинтересовать его. В распоряжении педагога должны иметься предметы, которые заинтересуют малыша и вызовут у него первые реплики (Дай мне. У меня тоже есть. А кто это? и т. д.). Это могут быть привлекательные игрушки (звучащая, движущаяся), яркие картинки, животные в уголке природы и т. д. Воспитатель должен заранее наметить наиболее близкие и доступные темы разговоров, которые ребенок этого возраста может сразу поддержать (Кто тебе купил эту книжку? Какие у тебя есть игрушки? и др.). В более старшем возрасте можно предложить вспомнить свою елку, игры дома, на улице, любимые книжки и т. д. В разговорах педагог касается не только названий предметов, но и их качеств, деталей, действий с ними.
Воспитатель сам вызывает детей на разговор (называет имя и отчество няни, имена некоторых детей), Если в первые дни пребывания в детском саду ребенок молчит, педагог должен быть особенно ласковым и упорным: приговаривать, общаясь с малышом, играть с ним, называть свои действия. В организации разговоров принимает участие и няня. Она побуждает детей обращенные в ней просьбы выражать словами, фразами.
В течение дня воспитателю следует поговорить с каждым ребенком, используя для этого время прихода детей в детский сад, умывание, одевание, прогулки. Не нужно избегать разговоров и во время еды. Воспитатель обращается с общими вопросами к детям; вкусно ли, не остыло ли блюдо, узнали ли они свое любимое кушанье и т. д. Он приучает их к негромкому сдержанному разговору во время еды, подчеркивает, что никогда не говорят с пищей во рту.
Кроме таких кратких разговоров, вызываемых обстоятельствами, воспитатель предусматривает разговоры, которые он планирует как педагогический прием. Специально организуемые плановое разговоры могут быть индивидуальными (в случае речевого отставания, особенностей характера и поведения) и коллективными. Нужно отметить большое значение коллективных разговоров в младшей и средней группах. Они помогают сблизить детей, формируют их поведение. Воспитатель спрашивает, например, куда сегодня дети ходили, что нового на участке или в уголке природы. В такой разговор особенно необходимо вовлекать молчаливых детей путем обращения к ним (И Коля ходил?), подсказывающим вопросом, поощрением.
Для формирования навыков разговорной речи используется прием словесных поручений. При этом малышам воспитатель дает образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку повторить, выясняя, запомнил ли он фразу. Эти поручения способствуют закреплению форм вежливой речи.
Для развития начальных форм речи-собеседования педагог организует совместное рассматривание картинок, детских рисунков, книг. Побудить к собеседованию на определенную тему могут небольшие рассказы воспитателя (что он наблюдал в трамвае, что интересного видел в другом детском саду), которые вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания, активизируют их суждения и оценки.
Очень эффективный прием — объединение детей разных возрастов, организация посещения другой группы. Гости расспрашивают об игрушках маленьких хозяев, о книгах и т. д.
Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их труд. Ролевые игры «в семью», «в детский сад», «в магазин», позднее — «в шкоду», а также на военную тематику закрепляют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональной лексикой. Воспитатель должен способствовать углублению содержания игр с такими атрибутами, как телефон, радио, справочное бюро, касса.
В старших группах применяются те же приемы, но усложняются тематика разговоров, содержание поручений и рассказов. Больше внимания уделяется воспитанию навыков общения со взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в общественных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить, поправить товарища, переспросить или расспросить собеседника.
Разговор имеет большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи ребенка: исправлять ошибки, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи. В индивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. Воспитатель может изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.
Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными.
.В коллективном разговоре участвуют несколько детей или вся группа.
Например, однажды дети нарвали одуванчиков и поставили в вазу. Вечером, уходя домой, Юра подошел к букету, посмотрел на него, очень удивился и позвал других детей: «Смотрите, смотрите, цветы закрылись!» «Это они спать хотят», — сказала Люся. «Нет, они завяли», — сказала другая девочка. Так возник непреднамеренный разговор. Далее воспитатель поддержал его и объяснил, почему одуванчики закрылись. Утром, когда дети увидели вновь распустившиеся цветки, разговор продолжился.
Самое лучшее время для коллективных разговоров — прогулка. Для индивидуальных разговоров больше подходят вечерние и утренние часы. Но когда бы воспитатель ни говорил с детьми, разговор должен быть полезным, интересным и доступным. Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние часы, воспитатель может поговорить с каждым ребенком, спросить о чем-то (кто сшил платье? куда ездила в выходной день с папой и мамой? что видел интересного?).
Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей. В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают: с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В средней и старших группах тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей. Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна прежде всего учитывать возраст детей.
Педагог должен воспитывать своей речью. «Слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы» (К. Д. Ушинский).
Следует отметить, что отдельные диалогические умения (адресовывать речь собеседнику, привлекать его внимание к себе, общаться в доброжелательной форме) проявляются лишь под контролем взрослого. Необходимо создавать условия для
переноса этих умений в повседневную жизнь, поощрять позитивное диалогическое общение детей («Всегда приятно общаться с вежливым человеком!» или: «Когда обращаются в вежливой форме, невозможно отказать в просьбе!»).
В методике формирования разговорной речи детей преобладают рекомендации к обучению ребенка восприятию вопросов взрослого и к ответам на них. Появляются исследования и другой стороны этой проблемы — обучения детей вопросным формам речи. Вопросы — показатель интеллектуального развития ребенка. Воспитатель дает детям образцы вопросительной конструкции предложений.
Таковы основные пути формирования разговорной речи дошкольников в повседневной жизни.
2.2 Методические приёмы обучения детей диалогической речи
Беседа—организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу.
В беседе педагог:
1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в детском саду;
2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;
3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;
4) учит просто и понятно излагать свои мысли. Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали.
В беседах дети приобретают знания, умения и навыки, которые необходимы для обучения в школе. Беседы оказывают большое влияние на всю разнообразную деятельность детей и их поведение. Так, после бесед о семье, о труде матери дети стремятся действенно проявить свое отношение к близким людям. «Посоветуйте, что мне подарить маме, у нее скоро день рождения»,— обращается девочка к воспитательнице после одной из таких бесед. Беседы о средствах передвижения, например, вызывают усиленный интерес к транспортным машинам. И мальчики и девочки с большим вниманием наблюдают за проезжающими по улицам машинами, у них возникает много интересных вопросов по этому поводу, заметно обогащается содержание творческих игр детей.
Содержанием бесед является программный материал по ознакомлению детей с окружающей действительностью: бытом, трудом людей, событиями общественной жизни, жизнью природы, а также деятельность детей в детском саду (игры, труд, взаимопомощь и т. п.).
Беседы на бытовые темы касаются тех явлений быта, которые дети наблюдают и в которых сами участвуют. В беседах дети сообщают, с кем они живут дома, как зовут членов семьи, и где они работают, что они делают дома, как отдыхают; рассказывают о своих играх, занятиях и развлечениях дома, о посильной помощи взрослым, о бытовом труде матери; сравнивается обстановка дома и обстановка в детском саду.
Беседы о труде взрослых в детском саду помогают детям осознать смысл деятельности сотрудников детского сада, создающих удобства и благополучие для всех детей.
Беседы на темы общественной жизни уточняют представления детей о родном городе, о подготовке к праздникам в детском саду, в семье, на улицах.
Беседы на природоведческие темы уточняют и закрепляют представления детей о временах года, о животных, растениях, о труде людей.
В беседах о любимых сказках и книжках дети вспоминают их содержание и высказывают свое отношение к героям.
В беседах о предметах быта и труда, например о мебели, о посуде, об одежде, об игрушках, о некоторых орудиях труда, о средствах передвижения по земле, воде и воздуху, обсуждается, для чего нужны предметы, из чего и как они сделаны, каковы характерные признаки (цвет, форма, величина), кто и где делал эти предметы, как беречь предмет, чтобы можно было им дольше пользоваться.
Примерная тематика бесед с детьми пяти-шести лет: с кем вы живете дома (т. е. беседа о семье); о жизни детей в детском саду; о работе дежурных в уголке природы; на чем можно проехать в нашем городе; что делает почтальон; что мы видели в библиотеке; о школе; как мы вырастили помидоры (морковь и т. п.); о временах года и т. п.
Программный материал, который является содержанием бесед, даст возможность осуществить не только познавательные задачи (расширение кругозора детей), но и воспитательные (воспитание правильного отношения к действительности, разнообразных интересов).
В беседе о труде близких людей дети рассказывают, где и кем работают их родители и другие взрослые члены семьи.
Воспитатель усиливает и углубляет чувства детей, направляет их на активное проявление знаков внимания и уважения к близким (оказывать им посильные услуги, готовить к праздникам подарки и т. п.).
Беседуя с детьми о школе, а также о том, где учатся их старшие братья и сестры, родители, воспитатель подкрепляет у детей желание учиться, интерес к школе, книге.
При подборе программного материала для бесед необходимо учитывать личный опыт детей группы, запас их представлений и знаний, потому что дети могут принимать активное участие в беседе в том случае, когда у них есть некоторые более или менее ясные и разнообразные представления о предмете беседы.
«Нельзя ребенка допускать описывать то, судить о том, о чем, у него нет достаточных, им вполне и ясно усвоенных данных»,— писала Е. И. Тихеева. Личный опыт ребенка, приобретенный путем наблюдений, в деятельности или через художественную литературу, служит тем материалом, на котором можно строить беседу и сообщать новые знания детям.
Проведение беседы требует от воспитателя подготовки. При очередном календарном планировании работы воспитатель намечает, какой программный материал по ознакомлению с окружающим целесообразнее дать детям в беседе; затем необходимо составить план последовательного хода всего занятия от начала до конца. Нужно продумать, как начать беседу, чтобы быстро собрать внимание детей и возбудить у них интерес к предстоящему занятию, активную умственную деятельность, воздействовать на их чувства. В качестве такого эмоционального средства можно использовать картину, новую для детей загадку, стихотворение, которые имеют прямое отношение к содержанию беседы. Вот несколько примеров.
Беседу об осени можно начать показом репродукции картины Левитана «Золотая осень» (старшая группа), чтобы дети полюбовались замечательным произведением художника. Кроме того, картина оживит в их памяти те впечатления, которые они получили во время экскурсий в парк или в лес.
Началом беседы о работе почты (тоже в старшей группе) может послужить стихотворение С. Я. Маршака «Загадки» («Синий домик у ворот»).
Беседу о Москве хорошо начать показом картины, изображающей Кремль или Красную площадь, так как эти исторические места столицы известны по репродукциям каждому ребенку.
В отдельных случаях целесообразно начать беседу с вопроса, который должен вызвать в памяти детей впечатления о фактах или событиях, связанных с содержанием беседы, например:
«Дети, кто из вас ездил на поезде?»—спрашивает воспитатель, начиная беседу о железной дороге.
В ходе беседы вопросы воспитателя, которые являются основным методическим приемом на этом занятии, раскрывают содержание намеченной темы и, направляя мысль детей, учат их правильно отвечать. Воспитатель должен продумать содержание и формулировку своих вопросов, чтобы они были понятны всем детям.
Если дети не понимают или неправильно понимают вопрос, то они неправильно и отвечают, т. е. дают не тот ответ, какого ожидает воспитатель. Например, воспитатель спрашивает детей:
«Какие листья на березе?» Дети отвечают: «Березовые». Между тем воспитатель хотел, чтобы дети назвали цвет листьев. Дети дали бы нужный ответ, если бы вопрос был сформулирован так: «Какого цвета листья на березе осенью?»
Чтобы добиться правильного ответа, нужно поставить вопрос четко и спрашивать детей надо о конкретных фактах и явлениях, которые им известны, по поводу которых они могут высказать какие-либо суждения.
Своими вопросами воспитатель должен направлять мысль детей на существенные, характерные признаки и явления. Нельзя задавать детям вопросы, которые им непосильны, а также такие, которые не способствуют активизации мысли. С этой точки зрения не следует задавать пяти-, шестилетним детям такие вопросы: сколько ног у коровы? Сколько глаз у кошки? Сколько ушей у кролика? и т. п. Во-первых, это детям хорошо известно; во-вторых, беседа о количестве ног, ушей, глаз, хвостов ничего не прибавляет к знаниям детей о животных. Ведь все животные имеют одинаковое количество ног, ушей и пр. Одно животное отличается от другого не количеством членов тела, а характерными их качествами, образом жизни, повадками. У кролика уши длинные; у кошки ушки маленькие, стоячие; у белки на кончиках ушей кисточки. Следовательно, правильнее задать детям вопрос о качестве внешних признаков животного: какие глаза у кошки? Какой у нее хвост? и т. п.
Все основные вопросы беседы в их логической последовательности должны быть записаны в календарном плане или в конспекте воспитателя.
При проведении беседы в зависимости от ответов детей иногда возникает необходимость задавать дополнительные вопросы, но не следует удаляться от содержания основной темы беседы.
Для уточнения представлений детей или для того, чтобы дать наглядный образ неизвестного им объекта, необходимо использовать наглядный материал: картину, игрушку, модель, предмет в натуре. Наглядный материал вызывает у детей большой интерес и речевую активность. Их высказывания в этом случае непосредственно опираются на ощущения и восприятия.
Разный наглядный материал используется по-разному: одни предметы раздаются детям (ветки деревьев, семена, предметные картинки), другие показываются воспитателем всей группе (картина, живое животное, посуда и т. п.); в последнем случае предмет по своим размерам должен быть доступен для обозрения каждому ребенку.
Наглядный материал готовится заранее и хранится так, чтобы он преждевременно не отвлекал детей. Предмет, который используется на занятии в качестве наглядного пособия, должен ярко иллюстрировать программный материал беседы.
В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать разными путями, а именно: воспитатель излагает содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повторяя самое существенное; в конце беседы проводится дидактическая игра на том же программном материале (на это отводится 3—5 минут); детям предлагается прочитать знакомое стихотворение или спеть песню, близкую по содержанию теме беседы; можно прочитать художественный рассказ.
Какой вариант изберет воспитатель, зависит от темы беседы, от запаса знаний детей и от времени, когда проводится занятие. Беседу об овощах можно закончить дидактической игрой «Угадай на ощупь овощи»; беседу о подготовке к празднованию Нового года можно заключить новогодней песней, которую дети уже разучили на музыкальных занятиях.
При проведении беседы воспитатель должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всей группе, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко.
Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же воспитатель долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам воспитатель, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети.
Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.
Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом.
Ответы детей во время беседы носят характер кратких или более или менее развернутых реплик; допустимы и однословные ответы, если содержание вопроса не требует большего. Нецелесообразно требовать от детей полного ответа. Так называемые полные ответы строятся ребенком по готовому шаблону: он повторяет все слова вопроса и присоединяет к ним ответное слово:
«Что делает кошка?» — «Кошка делает… спит!» Подобная педантичность делает беседу сухой и нудной.
Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал,—должен пояснить воспитатель.—Повтори громко свой ответ».
Небольшие беседы проводятся воспитателем в начале таких занятий, как рисование, лепка, дидактические игры.
При подготовке и проведении таких вступительных бесед воспитатель должен соблюдать те же правила. Беседы в развернутой форме проводятся с детьми среднего и старшего возраста.
В младшей группе беседой сопровождается рассматривание картин, живых объектов.
В младшей группе практикуются занятия в форме игры, где речевая активность детей (ответы на вопросы) занимает основное место. Это дидактические игры с куклой, которые заключаются в том, что воспитательница разыгрывает небольшую инсценировку с участием куклы, например встреча новой куклы, угощение куклы, сборы куклы на прогулку и т. п. В продолжение этой игры педагог ведет разговор с детьми от имени куклы, вставляя вопросы, замечания от себя; дети отвечают хором и по одному. Такая форма разговора соответствует детским интересам и служит прекрасным средством активизации речи детей. Они с интересом следят за всеми действиями воспитательницы, внимательно слушают, охотно отвечают и сами задают вопросы.
Проведение подобных занятий требует от педагога: предварительной подготовки. Нужно составить своего рода сценарий (т. е. план), где перечислить действующих лиц, порядок действий и речь педагога и действующих лиц.
Методически важен вопрос о соотношении в беседе речи взрослого и детей. Как показывают наблюдения, часто речевая активность педагога превалирует над детской. Иногда воспитатели, ставя вопрос, не дают детям возможности сосредоточиться и подумать, торопятся ответить сами, начиная рассказывать о том, что наблюдали, например, на экскурсии. Детям не остается ничего другого, как пассивно слушать. Другая крайность заключается в «вытягивании» у детей ценой значительных усилий правильных ответов. Эффективность беседы в значительной степени зависит от умения педагога целенаправленно вести за собой детей, направлять детскую мысль и активизировать речевую деятельность.
В методике определено, в каких возрастных группах проводятся занятия-беседы. В отношении младшего дошкольного возраста используется беседа-разговор в процессе получения опыта. Беседой сопровождается рассматривание игрушек, картинок.
В среднем дошкольном возрасте преимущественно используются беседы, которые сопровождают получение новых знаний, сопутствуют наблюдениям (из чего сделаны предметы, наша одежда, умывальные принадлежности) и экскурсиям (что делает почтальон).
В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.
2.3 Развитие диалогического общения детей со сверстниками
Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.
Диалог — это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками. Поэтому закономерно возникает еще один вид беседы, т.е. светская беседа, т.е. свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интересного, приятного собеседника, партнера.
Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами,
представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.
С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей).
В совместном со взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.
Мотивы педагога и детей часто не совпадают. Например, нам надо, чтобы дети учились рассказывать. А детям это неинтересно. Они этого не хотят. Нет побудительного мотива. Но вот вы перестроили педагогический процесс и предложили детям поиграть в сказку. Демонстрируете детям элементы сказочных костюмов, «волшебную палочку». И моментально смысл коммуникативной ситуации изменяется. Это уже не урок пересказывания, а интересное для детей дело: ряжение, драматизация, игра. Детям неинтересно описывать игрушку, которую все видят. Чтобы описание стало интересным, можно использовать такой прием: звери хвалятся, кто из них красивее, кто наряднее одет.
Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной.
Диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам.
Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятельность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно-игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения.
Мы рассматриваем развитие сюжетно-ролевой игры как показатель коммуникативной компетенции детей. Однако сюжетно-ролевая игра как сфера коммуникативной самодеятельности детей предполагает их свободу в выборе партнеров, темы и игровых действий и допускает участие взрослого лишь в роли равноправного партнера. Поэтому совместная сюжетно-ролевая игра не может выступать как средство обучения речевому общению.
Диалогическое общение развивается в творческой игре не в результате обучения взрослого, а в результате саморазвития. Механизмом такого саморазвития является возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у детей средствами общения и объективными требованиями к их эффективности в игре. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средства и способы общения, которых им недостает, в которых они испытывают нужду.
Поэтому развивать диалогическое общение в сюжетно-ролевой игре можно, но не прямо, а оказывая развивающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, обогащение знаний детей об окружающем (прежде всего о социальных отношениях), через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.
Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.
Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруппы характерна ориентировка на зрителя и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй подгруппы разыгрываются для себя, «понарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической выразительности.
Для развития общения со сверстниками важное значение имеют обе подгруппы игр.
При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатываются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодействия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.
Опыт участия в организованных театрализованных играх дети используют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по мотивам сказок, используя куклы, костюмы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, подыскивать реплики для ролевого диалога, действовать согласованно и получать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная.
По нашим наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любуются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизированные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств выразительности образа.
Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были — мы не скажем, а что делали — покажем», «Садовник» и др.
Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.
Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел).
Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).
Второе. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме…» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».
Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения, типа:
— Гуси, гуси!
— Га, га, га!
— Есть хотите?
— Да, да, да и т.д.
Совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возможности для налаживания диалогического общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивидуальную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявлений партнера. Занятия по изобразительной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричастности к
прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетические чувства и создают условия для обмена этими переживаниями.
Однако изобразительная деятельность — это деятельность прежде всего индивидуальная, в которой дети выражают свое отношение, свое индивидуальное видение, свое собственное миропонимание. Этим занятия изобразительной деятельностью и ценны прежде всего. Поэтому не следует в угоду развитию диалога со сверстниками делать эти занятия по преимуществу коллективными, совместными. Присутствие сверстников и возможность переговариваться с ними — уже условие развития диалогического общения, но не как взаимодействия при создании общего продукта, а как совместного переживания, сопереживания в общей творческой атмосфере. Изобразительная деятельность может быть совместной, когда дети создают общий продукт и взаимодействуют в процессе его создания: общее панно из отдельных индивидуальных работ-фрагментов (праздничная улица, созданная из отдельных домов; зимний лес, составленный из отдельных деревьев и т.п.); общая работа (например, «Сказочный замок»: каждый ребенок расписывал какую-то часть и рисовал персонажи, работая на одном листе, за одним мольбертом). Тогда изображение как действие выполняется индивидуально, а создание единого сюжета на одном пространстве дает основу для обсуждения этой новой целостности, для рассуждения, для общения.
Подчеркнем еще раз: изобразительная деятельность как форма художественного творчества предполагает индивидуальное проявление образного мышления, образного видения, эмоций, личностную позицию каждого ребенка и не должна подчиняться целям обучения налаживанию взаимодействия.
Изобразительные навыки детей могут использоваться ими в коллективных занятиях типа «Запомни и нарисуй» (картинки на стенде, персонажи в инсценировке, набор предметов в кузовке и пр.). Но в этом случае рисование выступает скорее как прием схематического изображения, как средство обозначения, пространственного моделирования.
В этой своей функции рисование может использоваться как прием при обучении совместному сюжетосложению, рассказыванию по схеме, по серии схематических изображений, как средство фиксации знаний об обобщающих наименованиях, многозначных, одноструктурных, однокоренных словах, антонимах и т.п. Основу для общения со сверстником при этом создает условие: нарисовать вместе, на одном листе; нарисовать так, чтобы изображения не повторялись. Этот прием хорошо использовать в дидактических играх.
Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.
В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня — это фрукт? Кукуруза — это овощ? Телевизор — это мебель?
Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2—3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.
В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами.
Игры парами могут быть организованы как самостоятельная форма обучения в отдельном помещении (например, фольклорном кабинете, горнице и пр.) или в групповой комнате следующим образом: двое детей играют, а остальные наблюдают за ними. При этом очень важно, чтобы дети начали играть друг с другом самостоятельно. Только в этом случае возникает взаимодействие со сверстником. (Иначе это фронтальная форма все того же общения со взрослым.) При неоднократном обращении к одной и той же игре дети усваивают правила и содержание игры и начинают получать от нее удовольствие.
Большую радость доставляют детям такие традиционные словесные дидактические игры, как «Угадай на ощупь» (дифференцирование звуков), «Чего не стало?» (родительный падеж множественного числа), «Что попало к нам в роток, что попало на зубок?» (обобщающие наименования «Овощи», «Фрукты»), «Бывает — не бывает» (рассуждение).
Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механические и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? И т.п.
По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.
Рассмотрим еще приемы развития диалогической речи в опытной работе.
В опытной работе Коротковой Э. Л. изучалось на материале занятий по картинам применение принципа взаимосвязанности работы над диалогической и монологической формами речи.
Говоря с детьми о картинах, следует шире и многообразнее применять доступные дошкольникам образные средства языка. Тогда беседа о картине будет повышать интерес к ней, способствовать эмоциональному сближению детей с героями событий, изображенных на картине, тогда беседа о картине, рассказ о ней будут обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову.
Картина, в свою очередь, поможет педагогу полнее раскрыть для детей смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов, поскольку становится возможным соотнести их с образной наглядностью, с картиной.
Воспитатель выбирает вполне доступные дошкольнику языковые средства, чтобы усилить эмоциональность и образность своей речи и тем самым углубить восприятие картины и приобщить детей к богатствам родного слова.
Однако, заботясь о точности обозначения словом того, что дети видят на картине, дошкольные работники не всегда добиваются эмоциональной выразительности речи, так что их речь, подчас сугубо деловая, мало затрагивает чувства, интересы детей, их воображение.
Речь, с которой педагог обращается к детям при рассмотрении картин, его вопросы, пояснения, рассказы должны быть одновременно и точными и эмоционально выразительными, причем выразительность речи усиливается ее стилистическими особенностями.
Дети подготовлены к осмысливанию и эмоциональному восприятию в момент рассматривания картины доступных им образных слов и словосочетаний: они с раннего детства постоянно слышат художественное слово, сами пересказывают Сказки, читают наизусть стихи.
С детьми пяти лет рассматривали картину «Зима» (серия картин «Наша Таня»). Отвечая на вопрос, где лежит снег в саду, они говорили: «Снег лежит на земле, на деревьях, на заборе, на скамейке». Обобщая детские высказывания, педагог сказал: «Все в саду от снега стало белым-бело». Дети с особым вниманием прислушались к речи педагога и с интересом еще и еще раз вглядывались в картину. Они сами с желанием повторяли новый для них речевой оборот. Показывая на этой же картине елочку, покрытую снегом, воспитатель побудил самих детей к доступному для них образному описанию. «Елочка в белой шубке снеговой», — смогли сказать дети.
В подготовительной к школе группе показали картину «Родные поля» (серия картин для детских садов сельской местности). Воспитатель, предложив детям посмотреть на реку, отметила, что река протянулась голубой лентой. Посмотрев на поезд, дети услышали о том, что дымок над поездом стелется белым облачком. Подобная метафоричность речи активизировала внимание детей, их воображение, повысила эмоциональность восприятия картины, послужила образцом включения в речь образного слова.
Когда дети рассматривали картину «В колхозном саду», они отметили: «Колхозники вырастили много яблок; яблоки спелые, красные, желтые». «Да, — подтвердила воспитательница, — яблоки спелые: что ни яблоко, то желтое, с красной щечкой» (описание заимствовано из книги Б.Житкова «Что я видел»). Дети при этих словах оживились, заулыбались, некоторые захотели показать на картине яблоки: «У этого яблока вот какая большая красная щечка», «А у этого краснее!» И сами они нашли выразительное слово: «У всех яблок —- красный бочок».
При показе картин внимание детворы привлекается к эмоционально-смысловым оттенкам слов, благодаря чему более точно обозначается изображенное, а дети на основе наглядности приобщаются к лексическому богатству языка.
По картине «Кролики» (серия «Домашние животные») в каждом детском саду проводятся занятия.
Обозначая словом животных, дети обычно говорят: «Здесь большой кролик и маленькие кролики — детки». В их словаре отсутствует слово — обозначение детенышей кролика, воспитатель же сообщает точное наименование — крольчата, уместно употребляя и такую форму слова: крольчатки. «Крольчатки серые, пушистые, длинноухие», — характеризует он зверьков, повышая у детей чуткость к смысловым и эмоциональным оттенкам слов.
В беседах о картинах, к сожалению, не всегда в полной мере используются богатства родного слова; с помощью слова не углубляется восприятие картины, не усиливается яркость эмоциональных впечатлений от нее и в должной степени не обеспечивается речевое развитие детей.
Рассматривая картину «В колхозном саду», педагог на одном из занятий явно обеднила свою речь: в ее вопросах, пояснениях дети слышали только слова яблоки, фруктовые деревья. Дети же могли бы услышать: яблони, яблонька, яблоневый сад, яблоневая аллея и т.п. И это помогло бы детям увидеть в картине много примечательного, увеличило бы силу эмоционального отклика детей на картину, положило бы начало интереса к слову, к словообразованию, как к предмету познания.
Показ многообразных случаев словообразования в беседах по картинам происходит не в отрыве от целостного восприятия картины, а в неразрывном единстве с возникновением точных, полных, осмысленных и эмоционально-впечатляющих восприятий, так, чтобы слова, различные по смысловым оттенкам, активизировали процесс восприятия картины.
Целенаправленного обучающего показа заслуживают слова-глаголы, которыми обозначаются и тем самым выделяются на картине движения, действия, состояния.
Картина привлекает дошкольника динамикой изображаемого, событийностью. О поступках, действиях, движениях он стремится сказать в первую очередь. И этот интерес ребенка следует использовать, приучая его оперировать точным выразительным словом-глаголом.
Словарь детей особенно нуждается в пополнении его глаголами, обозначающими состояние. Картинный же материал благоприятствует решению этой речевой задачи. Слова-глаголы типа краснеет (земляника), голубеет (река), зеленеет (луг) передают многоцветность картины, многообразие различных состояний изображаемого. Дети, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам: «На клумбе красные розы; на деревьях желтые листья» и т.д. Когда (вслед за ребенком воспитатель по-новому, в иной языковой форме передает наблюдаемое (например, «На клумбе, в зелени травы, краснеют розы», «На деревьях пожелтела листва»), то он не только сообщит детям конкретные слова-глаголы, но и сделает предметом восприятия и осознания для детей слово, словосочетание, фразу, языковой материал. И новые обороты, случаи словообразования, употребление глагола вместо прилагательного становятся стимулом к самостоятельным ребячьим языковым поискам. Как точнее, как лучше, интереснее сказать о том или ином, такие вопросы, направляющие на поиск-подбор слова, делаются для старших детей увлекательными и нужными. Постепенно формируются лингвистические интересы и потребности.
Используя картину, следует в постепенно усложняющихся образцах показывать различные типы предложений и закреплять их в речевой практике детей.
Такой подход к картине, когда детей побуждают развертывать на ее материале умозаключения и суждения, когда преодолеваем номенклатурно-перечислительный подход к картине, обусловливает необходимость интенсивнее обучать детей различным типам предложений, в том числе сложным, с использованием разнообразных союзов и союзных слов. Оформление в речи суждений, умозаключений, обобщений требует более сложного синтаксического построения фраз.
На занятиях по картине слово, в особенности эмоционально-выразительное, выполняет функции активизации личности ребенка, воспринимающего картину. И роль слова как средства активизации внимания, мышления, памяти, воображения велика.
Активизирующая роль слова возрастает, когда оно выступает перед детьми и как объект восприятия и осознания, как объект познания. В этом случае приводятся в действие интересы лингвистического характера, и дети активизируются на все более целенаправленную речевую деятельность. Способы преподнесения на занятии по картине языкового материала в качестве объекта познания предусматривают как показ языковых моделей-образцов, так и развертывание речевой практики детей для закрепления их в собственной речи воспитанников.
Воспитатели нередко выражают неудовлетворенность неразвернутостью детских ответов на вопросы в беседах о картине. Однако во многих случаях вопросы и обусловливают свернутость и схематичность детских высказываний, состоящих из одного или двух-трех слов. К таким вопросам, например, относятся излишне дробные и упрощенные вопросы.
Задавались, например, такие вопросы к картине «Родные поля»: «Что стоит около девочек?», «Какое это дерево?», «А это?» — «Корзинка с грибами», «Береза», «Елочка», — отвечали дети. Вопросами детская речь не активизировалась в той мере, в какой это можно было сделать, учитывая уровень речевого развития ребенка к 6—7 годам. Речевое развитие ребенка позволяет организовать более разнообразную речевую практику в беседах, повысить самостоятельность детей.
Содержательность детских ответов, степень их развернутости зависят от того, насколько значительны и разнообразны по содержанию вопросы, какие умственно-речевые задачи они ставят перед детьми.
При рассматривании картин дети в первую очередь обращают внимание на событийную сторону изображенного и правомерным является то, что вопросы вначале побуждают детей к установлению действий и поступков тех, кто изображен на картине. Однако детей надо привлекать и к описанию обстановки, в которой происходит событие, к описанию движений, поз, внешнего вида участников события, к описанию природы, вещей. Побуждая детей к точному и обстоятельному описанию обстановки, мы добиваемся более полного и эмоционального, яркого восприятия картины, более глубокого понимания событий, действий героев, их поступков.
Как задавать вопросы? Как устранить при их постановке опасность нарушения целостного впечатления от картины?
Прежде всего предлагать вопросы, которые побуждают описать обстановку, надо так, чтобы они были связаны с событием, с его участниками. Надо учить детей смотреть на фон, на детали как бы вместе с героем события, его глазами, с его позиции.
Вопросы типа «А это что?», «Что еще вы видите на картине?» уводят ребят в сторону от главного в картине. Отвечать на такие вопросы детям легко, именно из-за постановки таких упрощенных вопросов интерес детей к картине снижается, появляется простая номенклатурность описания, целостность и эмоциональная живость впечатлений от картины ослабляются. Речевая активность детей становится незначительной.
Детей не может не заинтересовать событие, изображенное на картине «Новенькая», — встреча в детском саду новичка. Их не может не заинтересовать и то, что есть в детском саду, куда пришла новенькая девочка, что ей показывают.
После того как с детьми установили событие, запечатленное в картине (в детском саду новую девочку встретили приветливо, ласково); детям задали вопросы: «Что увидит девочка в групповой комнате, вот здесь (выделялась часть картины)?»; «Что ей покажут дети, когда она подойдет сюда?»; «Какие игрушки увидит девочка в саду?»
Дети точно показали все, что изображено на картине, обстоятельно рассказывали о различных предметах, растениях, игрушках, но они не отходили от основного события, от героя события, они продолжали видеть перед собой главное действующее лицо. Вопрос (к картине «Новенькая») о том, как встретили девочку в детском саду, побудил к отбору слов: «Хорошо. С игрушками. Радостно». И когда воспитатель предложил другой вариант («Девочку встретили приветливо»), внимание детей к слову было очень высоким, дети сразу подхватили его и начали включать в свои рассказы.
Картины, изданные для детских садов как учебные наглядные пособия, приноровлены к особенностям дошкольного возраста, учитывают их; на этом доступном картинном материале и становится возможным учить детей, при осмысливании и интерпретировании содержания картины обращать внимание на композиционно-изобразительные средства. Этот необходимый этап освоения картины в единстве ее содержания и формы и может подготовить детей к осмысленному и эмоционально-эстетическому «прочтению» картин — произведений искусства.
Вот как справляется с описанием художественной картины А. Рылова «В голубом просторе» ребенок шести с половиной лет (ребенок ведет описание по репродукции картины): «Здесь море. Вдалеке видны скалы. Лебеди летят в жаркие страны. Лебеди пролетают через море. На скалах, лежит снег. Вдалеке по морю плывет корабль. Облака плывут. Заходит солнце, и небо розовое. Немножко розовое. Уже наступил вечер. Море шумное. Поэтому видны барашки на волнах. Море темно-синее. Над морем летит стая лебедей».
Ребенок увидел в картине и море, и небо, и летящую стаю лебедей, и корабль, и плывущие облака, и скалы со снежными вершинами; уловил многоцветность пейзажа, подметив белые барашки на волнах, темно-синее море и розоватое небо от заходящего солнца. О летящих над морем лебедях говорит дважды: в начале своего рассказа («Лебеди пролетают через море») и в конце («Над морем летит стая лебедей»). Этим как бы подчеркивается главное в картине.
Появлению целостных, развернутых высказываний детей о картине содействуют не только вопросы, но и образец описания ее педагогом.
Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.
Глава 3
Экспериментальная часть
Для проверки своей гипотезы, были сделаны следующие эксперименты констатирующий, формирующий и итоговый. Было обследовано 2 средние группы ДОУ №345 г. Казани. Одна группа – экспериментальная, другая — контрольная
Констатирующий эксперимент
Провести наблюдения диалогической речи детей в ситуации общения «Взрослый – ребенок», «Ребенок – ребенок». Результаты наблюдений оформить в таблицах 1; 2; 3 (см. приложение)
Дети общались между собой, учитывая общие интересы – новая игрушка, принесенная из дома, объединяла их для совместных игр, но не надолго иногда проявлялась агрессивность «Ты очень долго играешь моей игрушкой!»
Витя М., Женя. Б, — обе девочки малоактивны, необщительны, но он всегда вместе, объединяются для совместных игр – «гуляют с дочками» кормят их, разговаривают мало, но если воспитатель обращает на них внимание, прерывают игры, возобновляют когда чувствуют, что на них никто не смотрит. Воспитатель Зигунёва С. В. Очень эмоционально, бурно реагирует на поступки детей. Пытается организовать игры со всеми детьми, не учитывая интересы детей, поэтому дети не активны, быстро выходят из игры; Дети часто конфликтуют между собой, не могут поделить руководящую роль. Воспитатель предложил установить очередность – но это не всегда устраивала детей. Можно было предложить некоторые сопутствующие не менее важные роли: начальник ГАИ, — инспектор, постовой, таможенник. Игра получалась бы интересной.
У воспитателя Валеевой И. И. пассивна с детьми, инициативна исходит от самих детей, они не прислушиваются к советам воспитателя, кроме неактивных детей, таких как Артем Г., Дима П. В разговорах между детьми редко встречается доброжелательность, не всегда внимательны к товарищам. Выражаются довольно понятно, связно, но не всегда выслушивают товарища, отстаивая свою точку зрения: «нужно здесь построить гараж, я так хочу!»
Диалогическая речь в основном состоит от 2 до 4 слов, но некоторые дети могут довольно неплохо передать содержание мультфильма, увиденного по телевизору.
Характер общения.
Дети умеют слушать и понимать речь, участвуют в общении чаще по инициативе других. Часть детей 7-9 человек малоактивна и малоразговорчива в общении с детьми и педагогом, невнимательны, редко пользуются, не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передать их содержание.
Во время занятий наблюдались разные высказывания детей, часть детей отвечала одним словом: «играет», «спит» и т. д.
Дети 13 раз обращались к воспитателю с просьбами: «дайте мне куклу», «я хочу книгу», «Коля мне мешает».
Дети понятно и грамматически верно изъясняли свои просьбы 7 раз. В 6 случаях не могли точно выразить свои просьбу «мне надо это» или «я не хочу».
Воспитатель в беседах конкретно задавал вопросы к детям, но не всегда дети могли сразу ответить на них, затруднялись выразить свою мысль. В основном инициатива исходила от воспитателя. Дети чаще обращались между собой в играх при рассматривании книг. Дети не всегда выслушивали товарищей, перебивали, стараясь ответить первым.
Дети довольно легко вступают в разговор, но не всегда готовы поддерживать его, менее половины детей задавали вопросы, своевременно вступали в диалог. Трудно детям дается завершение разговора, делать выводы, заключения.
У детей ещё не выработаны правила этикета – выслушивать товарища, не перебивать его. Для развития полноценной диалогической речи детей нужно большее внимание уделять на развитие коммуникативных умений детей.
После ряда наблюдений в констатирующем эксперименте была предложена диагностика речевого развития по Ф. Даскаловой
Диагностика речевого развития детей 5 года жизни (Ф. Г. Даскалова)
1-й тест. Свободные словесные ассоциации по определенному слову
Задача: «Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое — какое хочешь».
1 — стул;
2 — мяч;
3 — Иван;
4 — зайчик;
5 — пою;
6 — красный.
Оценка: по крайней мере 3 верных ответа (т.е. адекватные слову-раздражителю ассоциации).
2-й тест. Ассоциативное дополнение слова в предложении — подбор и активное употребление имен существительных
1 — Ребенок толкает….
2 — Девочка качает….
3 — Зайчик хрупает… .
4 — Мама стирает… .
5 — Девочка поливает…. Оценка: 5 верных ответов.
3-й тест. Подбор и активное употребление глаголов
1 — Что делает зайчик?
2 — Что делает ребенок?
3 — Что делает петух?
4 — Что делает мама?
5 — Что делает папа? Оценка: 5 верных ответов.
4-й тест. Подбор и активное употребление имен прилагательных
1 — Какое яблоко (по величине, цвету и пр.)?
2 — Какая собака?
3 — Какой слон?
4 — Какие цветы?
5 — Какая зима? Оценка: 5 верных ответов.
5-й тест. Практическое приложение грамматических (морфологических) правил изменения слова
1 — Как говорится о маленьком стуле? А если их много?
2 — Как говорится о маленькой собаке? А если их много?
3 — Как говорится о маленьком яблоке? А если их много? Оценка: 2 верных ответа.
6-й тест. Составление предложения по одному слову
1 — мальчик;
2 — кукла;
3 — мишка. Оценка: 2 верных ответа.
7-й тест. Составление предложения по трем определенным словам
1 — кукла, девочка, платье;
2 — тетя, плита, кошка;
3 — дядя, грузовик, дрова; Оценка: 2 верных ответа.
8-й тест. Ассоциативное дополнение придаточной части в сложном подчиненном предложении (раскрытие логического вербального мышления)
1 — Он вышел, когда… .
2 — Он не пошел на прогулку, потому что….
3 — Он не вышел во двор, когда….
4 — Он не взял игрушку, которая…. Оценка: 3 верных ответа.
9-й тест. Открытие и исправление грамматических ошибок посредством пере конструирования предложения (обнаружение чутья к грамматической правильности)
Задача: «Скажу тебе несколько предложений, но будь осторожен, так как в них есть ошибки. Можешь их исправить?
1 — Он ушла на реку.
2 — Там увидел маленькую рыбку.
3 — Потом бросил один камни.
4 — Из реки выпрыгнула зеленый лягушка». Оценка: 3 верных ответа (исправление можно сделать по любым из двух возможных способов пере конструирования).
10-й тест. Словесное объяснение определенного действия и его последовательности
Задача: 1. Объясни: как из этих кубиков можно сделать домик? 2. Объясни: как играть в прятки или в игру, которую ты знаешь и любишь?
Оценка: Полное и понятное словесное объяснение одной из задач.
Обработка и интерпретация результатов
Оценка речевого развития определяется по формуле
КоРР=ВРР х 100/КВ
где КоРР — коэффициент речевого развития, ВРР — возраст речевого развития, КВ — календарный (хронологический) возраст ребенка. Возраст речевого развития (ВРР) определяется числом успешно решенных ребенком вербальных задач, умноженным на 4. Календарный возраст (КВ) определяется разницей между датой исследования и датой рождения.
Определены следующие границы распределения КоРР:
КоРР от 1 до 10 — значительно низкое речевое развитие;
КоРР от 11 до 41 — низкое речевое развитие;
КоРР от 42 до 60 — нормальное речевое развитие;
КоРР от 61 до 100 — высокое речевое развитие;
После проведения этого эксперимента выяснилось, что дети мало владеют диалогической речью, не умеют поддерживать разговор, рассуждать, аргументировать своё мнение (см.диаграмму 1).
В экспериментальной группе:
Средний уровень 52%
Высокий уровень 4%
Низкий уровень 35%
Значительно низкий уровень 9%
В контрольной группе
Средний уровень 57%
Высокий уровень 9%
Низкий уровень 31% Значительно низкий уровень 5%
Формирующийся эксперимент
Для повышения уровня развития диалогической речи в экспериментальной группе был проведен формирующий эксперимент.
Мы наметили цикл занятий в которых ставили целью развивать диалогическое общение, умение слушать инициативно высказываться, реагировать на высказывания собеседника, задавать вопросы. Для этого был составлен перспективный план
«Наши четвероногие друзья» Беседа (см. приложение
Программное содержание. Развивать у детей диалогическую форму речи, умение принимать участие в групповом разговоре (внимательно слушать, отвечать на вопросы, инициативно высказываться, реагировать на высказывания партнера).
Занятие проводилось по подгруппам. Во время беседы воспитатель задавала вопросы, дети отвечали, но затруднялись выразить свои мысли. На занятие дети активны, внимательны. Также воспитатель спрашивала, есть ли у них животные, что они с ними делают, как ухаживают. Стараясь активировать малообщительных детей.
Обитатели городского парка (Беседа) (см. приложение
Программное содержание. Принимать участие в групповом разговоре, слушать партнера, реагировать на его высказывания, самостоятельно рассуждать.
В начале воспитатель выставил картину. Дети заинтересовались ей, активно высказывались (Ровшан, Гараев). Подходили к картине, трогали её. Затем воспитатель стала задавать вопросы. Дети отвечали, но ответы были не полны Ксюша С. во время занятия вспомнила и рассказала стихотворение о воробье. Педагог обратилась с вопросом о том, как они (дети) забодятся о птицах. В целом занятие прошло хорошо.
«Собака — друг человека» Беседа (см. приложение
Программное содержание. Учить детей принимать участие в групповом разговоре: внимательно слушать, отвечать на вопросы, поддерживать разговор, инициативно высказываться на темы из личного опыта, самостоятельно рассуждать.
Во время беседы о собаке в жизни человека, дети приняли активное участие. На вопрос: «Почему собаку называют другом человека?» Равшан ответил: «С ней можно поиграть» Витя добавил: «Она охраняет человека». Дети начали рассуждать, дополнять друг друга. Но многое зависело от воспитателя. Чтобы дети не перебивали друг друга, она давала отвечающему «волшебную палочку» после ответа ребенок возвращал эту палочку другому ребенку. Так «палочка» помогала слушать товарищей.
«Полетушки» Русская народная игра (см. приложение
Программное содержание. Учить детей правильно, протяжно произносить звуки «ш», «ж»; дифференцировать их на слух, выделять в словах и фразах, интонационно. Обратить внимание на многозначность слова «летит» (летит жук, летят лыжи, летят минуты). Учить умению соотносить действие и глагол. Побуждать к сочинению творческих рассказов; домысливать начало и завершение текста потешки.
В этой игре принимали участие все дети. Им было очень интересно. Отвечали на вопросы воспитателя правильно. Воспитатель обращаль внимание на речь малоактивных детей. Постепенно дети вовлекались в процесс игры. Некоторые дети плохо произносили звуки «ж», «ш». Детям игра очень понравилась. На следующий день, во второй половине дня в игру играли еще раз.
«Лиса и муравей» (киргизская сказка) (см. приложение
Игра-инсценировка
Программное содержание. Учить детей умению рассказывать и разыгрывать сказку; образовывать близкие по смыслу однокоренные слова (хитрая-прехитрая, хитрющая), подбирать определения (простоватая, нехитрая, глупая), синонимы к слову (побежала, помчалась, понеслась, полетела).
Вначале педагог заинтересовала детей письмом от старика Годовика. Затем она показала сказку. Некоторые слова, которые встречались в сказке объясняла. Воспитатель попросила детей изобразить эпизод из сказки. Дети охотно изображали. Это очень важно, так как соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний. При разыгрывании сказки рассказывали интересно, эмоционально. Многие реплики и сказки были пропущены, но взамен них дети придумывали сами.
Ребята и зверята (Беседа) (см. приложение
Программное содержание. Развивать диалогическое общение, умение слушать, инициативно высказываться, реагировать на высказывания собеседника, задавать вопросы.
Воспитатель умело организовала детей на протяжении всего занятия. Дети обменивались высказываниями, опирались на свой личный опыт, знания, понимали и отражали в речи повадки, поведения домашних животных:
«Кошка часто умывается, а делает она так…» (показ действия). Занятие прошло очень интересно, детям очень понравилось.
Также индивидуально были проведены беседы, для тех детей у которых низкий уровень развития диалогической речи. Эти дети малообщительны, очень трудно вступают со взрослыми. Например, Воронин Дима, у которого заикание. Из-за этого ребенок молчалив, затрудняется в общении с другими людьми. Для этого были использованы игры направленные на побуждение детей вступать в разговор со взрослыми. Игры «Подари улыбку», «Доброе сердце». Содействовали развитию доброжелательности внимательному отношению друг к другу. Чтобы дети чувствовали себя уверено, смело чтобы дети чувствовали себя уверенно, смело начинали разговор давался «волшебным микрофон» дети становились телеведущими.
Итоговая диагностика
После проведения целого комплекса работ, в которые включали занятия, игры, индивидуальная работа, была проведена повторная итоговая диагностика, которая была использована в констатирующим эксперименте. Были выявлены следующие результаты:
в экспериментальной группе:
высокий уровень 13%,
нормальный уровень 83%,
низкий уровень 4%;
в контрольной группе:
высокий уровень 9%,
нормальный уровень 78%,
низкий уровень 13%.(см. диаграмму )
По результатам диагностики уровень развития диалогической речи повысился. Дети начали активнее вступать в диалог, задавать и отвечать на вопросы
Из этого следует, что при систематической работе по развитию диалогической речи можно добиться ощутимых результатов, по развитию и воспитанию детей дошкольного возраста.
Заключение
Настоящие исследование заключалось в том, как развивается у детей диалогическая речь. Так как она является наиболее социально значимая для дошкольника. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различному рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми. Необходимо отметить, что практические работники не всегда в полной мере к осуществления речевого общения с детьми в повседневной жизни. Общение носит формальный характер, лишенного личностного смысла. Многие высказывания воспитателя не вызывают ответной реакции ребенка, не хватает ситуаций способствующих развитию диалогической речи. Поэтому во время наблюдений за детьми на занятиях, видно, что детям неинтересно, не внимательны. По результатам констатирующего эксперимента выяснилось, что дети мало владеют диалогической речью не умеют высказываться. На основе этого был составлен комплекс работ по развитию диалогической речи, которая включает: игры, занятия, беседы, игры – инсценировки. Целью работы было: научить отвечать на вопросы взрослого, но и самому их задавать, инициативно высказываться, налаживать взаимодействие. Обучение носит игровую коммуникативную мотивацию. Это обучение дает возможность устанавливать контакты между детьми, формируют коллектив, что ведет к развитию диалогического общения.
После проделанной работы можно сделать вывод что:
Для развития диалогической речи детей необходимо обогатить содержание речевого воспитания и совершенствовать формы и методы речевой работы.
Новое содержание предполагает стимуляцию высказываний детей из личного опыта; организацию словесного коллективного творчества (сотворчество); обучение диалогу: умению слушать и слышать партнера, поддерживать речевое и игровое взаимодействие, отвечать на высказывания партнера, рассуждать, аргументировать высказывания.
К новым формам организации диалога детей со сверстниками относятся: работа с подгруппами; организация пространства общения; недисциплинарные формы
привлечения и удержания внимания; игровая и коммуникативная мотивация занятий.
Методами и приемами развития диалога являются групповые беседы; деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование. художественный труд); театрализованные игры (игры-драматизации, инсценировки); дидактические игры.
Целесообразно чаще организовывать дидактические игры парами с соблюдением следующих игровых правил: соблюдать очередность игровых и речевых действий; слушать партнера; сказанного не повторять; дополнять высказывания партнера: задавать вопросы, вежливо высказывать предположения, пожелания, несогласие; рассуждать, обосновывать свои суждения.
Список литературы
Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. — №5. – с. 51-61.
Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. – 2002. — №10. – с. 82-90.
Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 1997. – 232с.
Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 255с.
Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Ребенок учится говорить. – М.: Знание, 1988. – 94с.
Винокур Т. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи // Исследования по грамматике русского литературного языка. – М.: изд. АН СССР, 1955. – 154с.
Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкольное воспитание. – 2000. — №3. – с. 78-80.
Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. – М.: Просвещение, 1993. – 127с.
Глинка Г. А. Буду говорить, читать, писать правильно. – СПб.; М.; Харьков, Минск: Питер, 1998. – 221с.
Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. – 2000. — №12. – с. 91-93.
Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. – 2000. — №6. – с. 54-56.
Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. трудов. – Свердловск: СГПИ, 1989. – 109с.
Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Современность, 1999. – 363с.
Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2000. – 416с.
Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.201-202.
Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.204-208.
Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ,- Ростов – н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. – 32с.
Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.49-52.
Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? – М.: Просвещение, 1988. – 157с.
Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. – Ярославль: Гринго, 1995. – 236с.
Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. — М.: Просвещение, 1974. – 148с.
Пеньевская Л. А. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими // Дошкольное воспитание. — 1963. — № 2. — С. 13-17.
Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. – М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. – 223с.
Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О. С. – М.: АПО, 1994. – 63с.
Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. Сб. науч. трудов. Редкол. Ф. А. Сохин. – М.: АПН СССР, 1987. – 120с.
Развитие речи дошкольника: Сб. науч. трудов / Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: АПН СССР, 1990. — 137с.
Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.221-229.
Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – 175с.
Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. – 1989. — №3. – с. 21-24.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей — М.: Просвещение, 1972. – 280с.
Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – 237с.
Флерина Е. А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.210-115.
Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1986. С. 17–58.
Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? – М.: Просвещение, 1988. – с.66.
Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. – М.: Просвещение, 1993. – с.73.
Винокур Т. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи // Исследования по грамматике русского литературного языка. – М.: изд. АН СССР, 1955. – с.56.
Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.49.
Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. – Ярославль: Гринго, 1995. – с.105.
Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкольное воспитание. – 2000. — №3. – с. 78.
Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. «Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы». – Ростов-н/Д:ТЦ «Учитель», 2002. 21с.
Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – с.137.
Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.204.
Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – с.138.
Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. – 2000. — №12. – с. 91.
Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. — М.: Просвещение, 1974. – с.30.
Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – с.133.
Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – с.132.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей — М.: Просвещение, 1972. – с.48.
Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О. С. – М.: АПО, 1994. – с.12.
Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.223.
Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – с.69.
Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. — №5. – с. 51.
Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. — №5. – с. 52.
Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. – М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. – с.93.
Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. — №5. – с. 53.
Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. – 2000. — №6. – с. 54.
Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.201.
Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.203.
Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.202.
Даскалова Ф. Г. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучение родному языку в детском саду // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. – М., 1989.
или 5,1%
) равен разности двух сравниваемых уровней и выражает абсолютную скорость роста:
или 
или 106,7%
Баховутдин Накшбандий 
Мавзолей Бахауддина Накшбанда около Бухары. 
Великие люди Узбекистана. История Узбекистана. Выдающиеся личности в истории Узбекистана Народы Средней Азии способствовали всемирному научному и культурному прогрессу. В течение столетий тысячи великих ученых прибыли из Средней Азии. Один из них — Абу Абдалла Мохаммед бин Башир аль-Хаким ат-Термезий, который жил в 9-10-ом вв. и был рожден в 810г. в Термезе. С самого детства Термезий стремился к учёбе, он был способным студентом. До 25 лет он учился в различных местах Мавероунахра. Наряду с естествознанием он охотно изучал религиозные науки. Изучив все, что было доступно на его родной земле, он пошел в Багдад, чтобы расширить свои знания. Багдад тогда был центром наук и просвещения. Много выдающихся ученых того времени жили и работали в Багдаде. Позже Термезий переехал в Басру. Он оставался там 3-4 года и затем сделал хадж в Мекку. После хаджа он возвратился в Термез, где он работал как преподаватель и ученый. В возрасте около 27-30 лет Ат-Термезий направил свое внимание к Суфизму, после того, как он прочитал книгу известного Суфиста аль-Интикомия. Книга, призывающая отвергнуть материальное благосостояние, глубоко впечатлила Ат-Термезия. Это заставило его, начать жизнь отшельника и удалиться от мирских дел. С тех пор он встречался только со своими студентами и учеными товарищами, провел много времени за чтением. Преподаватель Ат-Термезия шейх Ахмад ибн Хизрваи играл большую роль в его формировании, как великого Суфиста. Ат-Термезий установил отношения с Суфистами Багдада и Египта. Он сделал выдающийся вклад в продвижении Суфизма в Средней Азии. Согласно шейху Абдулфатто Бакаре Ат-Термезий произвел более, чем 400 ценных научных и религиозных работ, только 57 из них теперь доступны. Содержание этих уникальных работ доказывает, что Ат-Термезий был великий философ и историк, эксперт в мусульманском законодательстве, астрологии, математике и лингвистике своей эпохи. Ат-Термезий был великий ученый и прогрессивно думающий человек. Он был, очень эрудирован, наука была его главным интересом. Ат-Термезий его называли «самым мудрым из мудрых». В течение всей его жизни он работал для пользы людей, и вот почему люди обращались к нему «Термез-ата (отец)». До сегодняшнего дня местные жители считают Ат-Термезия, как основателя их города. Согласно книге египетского шейха Абдулфатто Бараки о работах Ат-Термезия, он прожил долгую жизнь и умер в возрасте 115 лет в Термезе в 932г.. Кусам ибн Аббас. Великие люди Узбекистана. История Узбекистана. Выдающиеся личности в истории Узбекистана Кусам ибн Аббас — ближайший сподвижник, двоюродный брат пророка Мухаммада — был одним из первых проповедников ислама в Средней Азии. Пророк Кусам ибн Аббас принес в Мавераннахр веру в единого Бога, а вместе с ней и законы шариата. Исламу почти полторы тысячи лет. С тех пор как пророк Мухаммед возвестил миру о своей вере в Аллаха, было много толкователей священного писания — Корана и Жития пророка. Ислам в Бухаре и Самарканде не сразу стал верой всех жителей этих славных городов. Древняя вера огнепоклонников — зороастризм — еще долго стояла на пути ислама. И были еще семьи, в которых читали молитвы и из священного писания мусульман Корана, и из доисторической Авесты. Имя этого «воителя за веру» Кусама Ибн Аббаса окутано легендами и преданиями. Однако личность эта вполне исторически реальна, как показывают различные источники, в том числе письменные свидетельства IX века. Еще во второй половине VII века н.э., до окончательного покорения городов войсками арабов он явился в Самарканд (по другим сведениям в Мерв) и там умер. Легенды и предания повествуют о том, что Кусам ибн Аббас был убит во время намаза (молитвы). Народный вымысел здесь чудесным образом переплелся с действительными событиями. Вполне вероятно, что этот высокочтимый среди мусульман своим родством с пророком газий (борец за веру) пал «мученической смертью» во время своих проповедей или 
молитв от рук непримиримых в тот период с исламом самаркандцев. Хранители Шахи Зинда обязательно расскажут туристам старинную легенду о том, что живший здесь Кусам Ибн Аббас, закончив однажды проповедь, снял собственную голову с плеч, взял ее под мышку и скрылся через узкую щель в пещере, где продолжает якобы, жить и поныне. Отсюда и происходит название «Шахи — Зинда», что означает «Живой Царь». Кусам ибн Аббас был современником пророка Мухаммеда. В качестве двоюродного брата Мухаммеда Кусам во время правления эмира Алия был хакимом Мекки, а после кончины Алия в правление халифатом Маовия был назначен с небольшой частью войск в Самарканд для утверждения мусульманства и введения основ шариата. По словам Ал-Белазури Кусам ибн ал-Аббас ибн Абд-ал-Мутталиб был участником похода в Маувераннахр и скончался в Самарканде «или, как говорят, был там убит». Легенда утверждает, что близ Самарканда Кусам выдержал до семидесяти сражений с местным населением «неверными», которые дважды возвращались к вере «тарсо», но после многочисленных казней оставшиеся жители были обращены в мусульманство. В 56 году хиджры (676-677 гг.) «язычники», обитавшие в Пянджикентских горах, неожиданно напали на Самарканд. Мусульмане, занятые отправлением намаза, не оторвались от моления и все были перебиты в местности Намазгах. При этом погиб Кусам ибн-Аббас, пораженный стрелой. По другой версии, Кусам в этот день не испил вина мученичества, минбар под ним раскололся, и он, пройдя в образовавшуюся щель, скрылся с глаз неверных. Еще по одной версии, Кусам, отбиваясь от врагов и получив массу ран, достиг колодца Шаабан и скрылся в нем, где и продолжает жить. А четыре столетия спустя в середине XI века на юге Самарканда был возведен мемориальный комплекс в честь этого проповедника ислама, причисленного к лику «святых». Сложный состав и функции комплекса были обусловлены выработанными в исламе к XI в. ритуалом поклонения «святым местам». Великие люди Узбекистана >>> 
Абдулхалик Гиждуваний. Великие люди Узбекистана. История Узбекистана. Выдающиеся личности в истории Узбекистана Абдулхалик Гиждуваний — основатель независимой Центральн-азиатской школы мистики. Порядок Ходжахон, известный его строгостью и приверженностью чистоте Ислама. Абдулхалик Гиждуваний положил основы во всемирно известный порядок Накшбандий. Святой пир Абдулхалик Абу-аль-Джалил Гиждуваний был рожден в глубоко религиозном семействе в 1125г.. Его отец был имамом мечети на большом рынке в городе Гиждуван Бухарской области. Начиная с самого детства, Абдулхалик был окружен Мусульманскими обрядами и мистикой. Он изучил Коран наизусть в возрасте 9 лет. С 10-летнего возраста он принимал участие в ритуалах, проводимых дервишами. Но по прошествии 3 лет он осознал, что испытывает недостаток знаний. Абдулхалик оставил своих родителей и направился в Бухару, управляемую Караханидами. Караханиды покровительствовали Суннитам и ортодоксальному Исламу. Бухара того времени была одним из самых больших культурных центров Средней Азии. Там Абдулхалик стремительно вошёл в мир книг и знаний, не нарушая связи с дервишами и молодыми Суфистами. В возрасте 22 Абдулхалик приобрёл репутацию видного богослова Бухары, посвятив себя служению богу. В Бухаре он встретился с известным восточным шейхом Абу Куб Юсуф аль-Хамаданием и вскоре стал его любимым студентом. Шейх, впечатленный талантами молодого человека, представил его перед сообществом Суфистов и позже предопределил его, быть шейхом и пиром. В то же самое время известный Суфист, философ и поэт Ахмад Яссавий тоже был студентом Юсуфа Хамадания. Абдулхалик Гиждуваний призвал своих братьев к добровольной бедности и противостоял их принятию государственного должностного положения. Он также установил обязательное безбрачие. Однажды во время Хаита (мусульманский религиозный праздник) Абдулхалика посетил святой Хизр, который преподавал ему тихий зикр. Святой дух назначил Абдулхалика сыном. Согласно Гиждуванию молящиеся дервиши должны следовать трём предписаниям пророка Мухаммеда, надписанных в Коране в Суре 33, айат 41.42; Сура 18 айат 23.24; Сура 13, айат 28 высказывания: «Помни вечер», «Не говори ни о чем, что бы сделал завтра, без упоминания желания Аллаха будет ли это или нет, помни своего Бога», 
«Обращение к Аллаху». Все Суфисты полагали, что выполнение зикра — главное требование для тех, кто стремится достичь Бога. Позднее, когда количество общин Суфистов увеличилось, обряд зикр превратился в сложный ритуал. В его инструкциях шейх Абдулхалик предписал, что перед зикром нужно овладеть ритмичным дыханием (Хабс-ан-нафас-идам), чтобы сконцентрировать внимание и произнести слова зикра в соответствии с выдохом и вдохом и скоординированными движениями тела. В то время в мусульманском мире было два ритуала зикра: персональный зикр, выполнялся уединёно вслух шепотом в хаджре с шарфом на голове, и коллективный зикр, выполнялся вслух на собраниях сообщества (обычно в ночь с четверга на пятницу) или в так называемом «самасе» или «хадрасе», пока пророк присутствует на собрании. Некоторые общины использовали возбуждающие средства, типа кофе, горячих напитков и наркотиков, музыки, танцев, чтобы изменить ритм, положение тела, чтобы сконцентрироваться на имени Бога, повторяемом иногда десятки тысяч раз. Абдулхалик Гиждуваний вводил новые тихий и секретный зикры. Гиждуваний развивал 8 основных правил упражнений Тарика. Эти 8 священных правил и ещё три, добавленные Гиждуванием позднее, стали духовной основой порядка Накшбандий. Эти правила выполнялись в течение 5 столетий и по сей день, на территории, где порядок доминировал. Юсуф аль-Хамаданий умер в 1440г. в возрасте 98 лет. Его первым преемником был Ахмад Яссавий, но он не был главой порядка долгое время. Когда он достиг возраста пророка, он поклялся жить уединенно, покинул родной для него город Яссий. Абдулхалик Гиждуваний был его приемником. Священные четки (тасбих), как символ духовной власти были вручены молодому наиб Абдулхалику. Эти четки были высоко оценены дервишами, поскольку в них содержалось «баракка», который был тем, что святой шейх вложил в них в течение его жизни при произнесении божественных имен. Священные четки были принесены Юсуфом Хамаданием из Мекки, где он сделал хадж 38 раз. Абдулхалик Гиждуваний хранил четки в специальной коробке, охраняемой шейх-ас-Сибхом. Гиждуваний продолжал теорию его преподавателя и развивал, духовную последовательность порядка Накшбандий Сильсилья (цепь). Абдулхалик Гиждуваний жил 95 лет. Он умер в 1220г. и был захоронен в его родном городе. В 1433 Улугбек построил медресе около могилы святого Гиждувания. Медресе была построена по проекту, типичного для архитектуры 12-го века. Позже могильная платформа, покрытая мраморными плитами и называемая «дахмой», была построена поперек медресе. Двор воспоминания «хазира» был установлен вокруг платформы. Ахмад Аль-Фергани. Великие люди Узбекистана. История Узбекистана. Выдающиеся личности в истории Узбекистана Абул Аббас Ахмад ибн Мохаммед ибн Казир аль-Фергани, великий астроном, математик и географ, известен в Европе под именем Альфраганус, и на Востоке — как Хасиб, что означает «математический». Биографическая информация о нем очень мало, и в настоящее время, одна единственная его «нисба» Фергани, указывает на факт, что он был уроженцем Ферганской долины. Но научные работы Аль-Фергани навсегда увековечили его имя, и принесли мировую известность. Ахмад Аль-Ферганий был одним из плеяды ученых так называемого «Дома Мудрости», учреждение, основанное в девятом столетии халифом Аль-Мамуном. Этот большой центр науки имел другое название — Академия Аль-Мамуна. Сначала в Мевре, вслед за тем в Багдаде, приглашенными им ученые из Хорезма, Ферганы, Согдианы, Шаша, Фараба, Хорасана продолжились научные исследования. Там были открыты две обсерватории, оборудованные лучшими для той эпохи астрономическими инструментами. Астрономы Академии Аль-Мамуна измерили окружность Земли, длину земного меридиана в градусах, вели наблюдения за звездным небом, составляли Зиджры (таблицы), писали научные работы. Во время его работы в Египте он создал его знаменитый «Каирский измерительный прибор Нила, Нилометр», который был измеряющим орудием Нильских вод, не потерявший его научную ценность до настоящего времени. Нилометр начал использоваться во время сооружения Асуанской дамбы. Однако, основная работа Ахмада аль-Фергани свелась к нам в трех названиях: «Книга астрономических движений, и Краткое изложение науки звезд», «Тридцать Элементов», «Теоретические вычисления на сфере»; эти трактаты — одни из первых работ на арабском языке по астрономии. Ученый дал в нем краткое описание астрономии, в основном на основе работы Александрийского ученого Клавдия Птолемея (2-го столетие нашей эры) «Большая математическая система астрономии». Что особенно важно, — что в конце книги Аль-Фергани поместил таблицу известных географических пунктов, разместив их в соответствии с семью климатами от Востока до Запада с указанием координат. Таким образом, благодаря Фергани, западные жители имели представление о характере астрономических исследований Академии Мамуна. Великий ученый Востока, Аль-Фаргани, не только «перепроверил» точность данных Птолемеуса, определил более точно и исправил много других астрономических данных, которые появились прежде, но также, исходя из наблюдений за небесными телами, научно доказал шарообразность Земли, предсказал солнечное затмение 812 года. В двенадцатом столетии «Книга астрономических движений, и краткое изложение науки звезд» была дважды переведена на латинский, в 8-ом столетии — на кастильский и старо французский язык. В 1669г. Нидерландский ученый арабист и математик Джекоб Голиус внесли новый латинский перевод. «Книга астрономических движений, и краткого содержания науки звезд» предлагалась на Востоке и, особенно в Европе, как энциклопедия астрономического знания. Хорошо знаком с книгой Алфраганаса был великий итальянский поэт Данте (1264 — 1321гг.). Его самая большая работа «Божественная комедия» во многом обязана восточным наукам. Чистилище, описанное в комедии, помещено автором на горе в западной части Южного полушария Земли. И Аль-Фергани при изучении расположения звезд, пришел к заключению, что существовал неизвестный континент на Западе, и он дал описание неба того континента. Чистилище в «Божественной комедии» находится под идентичными звездами. Итальянский картограф Америго Виспуччи, который прибыл в конце 15-го столетия к «Индии», обнаруженной Колумбом, говорил, что на юге континента, видел звезды в небе — те, что описаны Данте. «Мы прибыли в чистилище Данте!», — воскликнул он. Континент, являющийся неизвестным до этого времени, называли своим именем. Так наш соотечественник, великий ученый Востока Аль-Фергани пророчил открытие Америки. 
Описание растения. Эвкалипт шаровидный — вечнозеленое дерево семейства миртовых, высотой до 50— 70 м, с мощной корневой системой и прямым стволом. Кора ствола и ветвей гладкая, беловато-серая, на концах ветвей с голубым оттенком, с отслаивающимся наружным слоем. Остатки старой коры всегда можно наблюдать на ветвях и в верхней части ствола между сучьями. Молодые побеги четырехгранные, ребристые, покрытые, как и листья, восковым налётом сизовато-зеленого цвета с голубым оттенком. Для растения характерна разнолистность: листья молодых ветвей расположены супротивно, бесчерешковые или с короткими черешками, яйцевидной или удлиненно-яйцевидной формы, у основания с сердцевидной выемкой, на верхушке заостренные, тонкие, плотные, серо-зеленые с голубоватым оттенком, длиной 7— 16 см, шириной 1—9 см; листья старых ветвей очередные черешковые, располагающиеся ребром к солнцу, удлиненно-ланцетовидные, реже широколанцетной формы, большей частью серповидно изогнутые, толстые, кожистые, серо-зеленого цвета, длиной 10— 30 см, шириной 3—4 см. Бутоны конические, четырехгранные, одиночные, бугорчатые, длиной 2—3 см. Цветки одиночные, на короткой цветоножке, или почти сидячие, расположенные в пазухах листьев. Плод—приплюснуто-шаровидная бородавчатая коробочка, длиной 10— 15мм.
(1)
, где
(4)
, 
в=0,578 √ 4n – 1
0,1 мм рт. ст). При этом удаляется 10 — 15% влаги.
— массовые расходы начального и конечного раствора, кг/с;
.
:
, её плотности 
и вязкости 
, т.е. переменных определяющих режим течения жидкости, тепловых свойств жидкости (удельной теплоёмкости ср, теплопроводности 
), а также коэффициента объёмного расширения 
, геометрических параметров — формы и определяющих размеров стенки (для труб — их диаметр d и длина L), а также шероховатости 
стенки.
, 
