Автор: admin

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Правовая природа и предпосылки исполнения уголовного наказания

Понятие и сущность исполнения наказания

Правовые основания исполнения наказаний

ГЛАВА 2. Исполнение уголовного наказания в виде ограничения по военной службе

2.1 Цели исполнения уголовного наказания в виде ограничения по военной службе

2.2 Признаки исполнения уголовного наказания в виде ограничения по военной службе

ГЛАВА 3. Исполнения уголовного наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части

Правовое регулирование исполнения наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части, его правовая природа

Характеристика лиц, отбывающих наказание в дисциплинарных воинских частях

Проблемы совершенствования правового регулирования в организации исполнения наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Данные официальной статистики и социологические исследования показывают, что состояние законности в Вооруженных Силах Российской Федерации характеризуется существенным ростом числа выявленных правонарушений. Так, если в 1996 году их было 21,5 тысячи, то в 2008 году уже 39,8 тысячи. Начиная с 1999 года, отмечается рост преступности в пределах 7%. При этом остаются неизменными удельный вес в структуре преступности и тенденции к росту тяжких и особо тяжких преступлений, особенно против жизни и здоровья людей. Так, в 2008 году количество убийств возросло на 6,6 %, случаев умышленного причинения тяжкого вреда здоровью на 4,2 %. Следует признать, что преступность в Вооруженных Силах является опаснейшим дестабилизирующим фактором, крайне негативно воздействующим на Вооруженные Силы, но и на государство в целом. Очевидно, что положение дел в армии является одним из наиболее ярких индикаторов, который дает возможность обществу оценить состояние его социальной безопасности.

К одному из необходимых звеньев системы мер по борьбе с преступностью в армии следует отнести уголовные наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части и ограничения по военной службе. Данные учреждения занимают в этой системе особое специфическое место. Это обусловлено тем, что они в значительной мере ограничивают права и свободы человека, а с их помощью реализуются меры уголовного наказания к наиболее криминогенной части военнослужащих. Однако до настоящего времени четко и однозначно не даны определения данных видов уголовного наказания, не раскрыта в полной мере их правовая природа.

Проблема дисциплинарных воинских частей разработана недостаточно. Данная проблема с 80-х годов не изучалась на диссертационном уровне и поэтому возникла острая необходимость на основе комплексного изучения указанного института выработать конкретные предложения по совершенствованию правового регулирования исполнения наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части с целью более успешного исправления осужденных. Принятые новый УК и УИК РФ, Положение о дисциплинарной воинской части [16], правила отбывания уголовных наказаний осужденными военнослужащими [21] внесли существенные изменения в содержание уголовного наказания, правила и порядок их исполнения.

В связи с этим возникла необходимость более широкого криминолого-правового изучения данного вида наказания: определение его правовой природы, места и роли в системе наказаний, соответствие международным нормам о правах человека, а также исследование личности самих осужденных дисциплинарных воинских частей. Исследование института содержания в дисциплинарной воинской части имеет не только правовое, но и общесоциальное значение. Ведь после освобождения из дисциплинарной воинской части военнослужащие возвращаются в войска, а затем и в общество. Степень исправления этих лиц будет определять их дальнейшее поведение.

Реформирование уголовного и уголовно-исполнительного законодательства России сопряжено с введением в правоприменительную практику новых видов уголовных наказаний, направленных на сокращение объема использования наказаний, связанных с изоляцией осужденного. Одним из таких видов наказаний, не связанных с изоляцией осужденного от общества, а также применяемых в отношении военнослужащих является ограничение по военной службе. Возникновение и динамичное развитие правовой регламентации назначения наказания в виде ограничения по военной службе поставило перед уголовно-правовой теорией и практикой новые вопросы, обусловило настоятельную потребность в выявлении имеющихся недостатков, пробелов и подготовке предложений, направленных на совершенствование нормативных актов в этой сфере. Таким образом, выбор темы выпускной квалификационной работы обусловлен, также назревшей необходимостью совершенствования института ограничения по военной службе.

Следует обратить внимание и на иные обстоятельства актуальности данной проблемы. Поскольку законодатель закрепил в ст. 3 УИК РФ приоритет международно-правовых актов над внутренним уголовно-исполнительным законодательством, который является основанием для детального анализа порядка исполнения ограничения по военной службе в соответствии с требованиями, установленными указанными актами. Отмеченное свидетельствует об актуальности проведения специального уголовно-правового и уголовно-исполнительного исследования наказания в виде ограничения по военной службе. Вышеназванные и иные обстоятельства обусловили актуальность темы исследования.

Целью настоящей работы является выявление проблем в сфере правового регулирования исполнения наказаний в виде ограничения по военной службе и содержания в дисциплинарной воинской части, а также выработка направленная на совершенствование, уголовно-деликтного законодательства.

Необходимость достижения указанной цели обусловила постановку и решение следующих задач:

Раскрыть понятие и сущности исполнения наказания;

Рассмотреть правовые основания исполнения наказаний;

Рассмотреть правовое регулирование исполнения в виде содержания в дисциплинарной воинской части, его правовую природу;

Изучить характеристики лиц, отбывающих наказание в дисциплинарных воинских частях;

Исследовать вопросы совершенствования правового регулирования организации исполнения наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части;

Уточнить понятие исполнения наказания в виде ограничения по военной службе;

Рассмотреть цели исполнения уголовного наказания в виде ограничения по военной службе;

Уточнить признаки исполнения уголовного наказания в виде ограничения по военной службе.

Объектом исследования являются общественные отношения, связанные с исполнением наказания в виде ограничения по военной службе и содержания в дисциплинарной военной части осужденных военнослужащих.

Предметом выпускной квалификационной работы является, исполнение наказаний в виде ограничения по военной службе и содержания в дисциплинарной военной части в отношении осужденных военнослужащих

Способами решения основных задач составили апробированные юридическими науками методы познания объективной действительности, такие как исторический, сравнительно-правовой, системный, конкретно-социологический, статистический, формально-логический и др. Для сбора, анализа и обобщения теоретических и эмпирических материалов применялись различные общенаучные и частнонаучные методы исследования: анализ и синтез, наблюдение, изучение документов и др.

Эмпирическую основу исследования составили статистические данные военной прокуратуры, военной коллегии при Верховном Суде Российской Федерации, а также результаты изучения и анализа нормативно-правовых актов по исполнению наказания. В процессе исследования проанализировано федеральное законодательство, законы субъектов Российской Федерации, нормативные акты Президента Российской Федерации, Правительства Российской Федерации, министерств и ведомств, относящиеся к исследуемой проблеме.

Теоретическая основа опиралась на труды правоведов в области теории уголовного права, уголовно-исполнительного права, гражданского права, криминологии, философии, работы касающиеся проблем исполнения наказания. Особое значение имели труды таких ученых, как Л.В. Багрий-Шахматова, Н.А. Беляева, Р.Р. Галиакбарова, С.И. Дементьева, И.И. Карпеца, И.Я. Козаченко, В.Н. Кудрявцева, А.И. Марцева, М.П. Мелентьева, С.Ф. Милюкова, А.С. Михлина и другие. Указанные авторы исследовали теоретические вопросы уголовного наказания, его цели и задачи, конкретные виды наказаний. Различные уголовно-правовые, уголовно-исполнительные и криминологические аспекты наказания в виде ограничения по военной службе получили освещение в публикациях А.А. Толкаченко, А.И. Шилова и другие. В исследованиях перечисленных авторов имеются важные теоретические и практические выводы, вносящие существенный вклад в изучение проблем, связанных с назначением и исполнением уголовных наказаний. Вместе с тем, не все вопросы рассматриваемой проблемы (в силу ее сложности и неоднозначности) получили в исследованиях достаточное освещение. Проблемы теоретического и законодательного характера, и недоработанность научных, нормативных и организационных аспектов уголовной юрисдикции в сфере применения исполнения наказаний с учетом обновленного уголовного законодательства обусловили необходимость ее детальной разработки в рамках выпускной квалификационной работы и направленность настоящей работы.

Структура работы состоит из трех глав, введения, заключения и приложения. В первой главе рассматривается правовая природа и предпосылки исполнения наказания. Во второй главе раскрывается исполнение уголовного наказания в виде ограничения по военной службе. В третьей главе исследуются проблемы совершенствования правового регулирования исполнения наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части.

ГЛАВА 1 Правовая природа и предпосылки исполнения уголовного наказания

1.1 понятие и сущность исполнения наказания

Сущностью и содержанием наказания является особая форма государственного принуждения (кара), поэтому под исполнением наказания понимают урегулированный нормами уголовно-исполнительного права порядок применения мер государственного принуждения, выражающегося в комплексе ограничений прав и свобод осужденного. Уголовно-исполнительный кодекс (ч. 2 ст. 1, ч. 2 ст. 2 УИК РФ) для обозначения реализации мер принуждения наряду с термином «исполнение» употребляет термин «отбывание» наказания. Указанные термины отражают единый процесс осуществления принудительного воздействия на осужденных, но обращены они к различным субъектам и участникам уголовно-исполнительных правоотношений.

Так, термин «исполнение» наказания обращен к предусмотренным в законе учреждениям и органам, которые в своей деятельности обязаны реализовать весь комплекс правоограничений, предусмотренных конкретным видом наказания, обеспечивать осуществление предоставляемых осужденным прав и выполнение ими возложенных на них обязанностей в течение всего срока, установленного в приговоре суда. Термин «отбывание» наказания обращен к осужденным, которые должны на основании приговора суда в соответствии с предписаниями, установленными уголовно-исполнительным законодательством, выполнять возложенные на них обязанности, воздерживаться от действий, запрещенных нормами права, осуществлять свои права [56, с.32].

Усвоение понятия «исполнение наказания», зависит от теоретического осмысления более широкой категории «наказания», занимающей важное место в нравственно-правовых и ценностно-нормативных системах любого общества.

Наказание в исследуемом контексте следует рассматривать качестве меры правового воздействия на того, кто совершил проступок, преступление.

Наказать – подвергнуть наказанию, строгому воздействию на какую-нибудь вину, поступок.

Общеизвестно, что уголовное наказание – это мера государственного принуждения, применяемая судом на основании закона к лицам, виновным в совершении преступления. В силу этого наказания должно рассматриваться в качестве правового последствия преступления, которое содержит в себе отрицательную правовую оценку, как преступления, так и самого преступника, выражаемую судом на основании закона и от имени государства.

Изначально следует отметить, что проблема наказания относится к числу чрезвычайно важных философских и социально-правовых проблем, на которых веками фокусировалось внимание общественной мысли.

В литературе существует два основных понятия:

Воздействие на человека, заключающееся в ограничении или понижении его социального статуса (лишение прав, имущества, свободы), — в праве.

Воздействие на человека, оказываемое как следствие допущенной им провинности и заключающееся в ограничении его возможностей, — в воспитании.

В любом обществе и во все времена – независимо от принципов и методов уголовной политики – наказание является обычной реакцией государства на совершенное преступление. Преступление и наказание – тесно связанные явления, и не случайно во всех правовых системах признак уголовной наказуемости всегда был и остается существенным признаком понятия «преступление».

Так как наказание есть выражение юридического отношения, возникающего между государством и преступником, то в области наказания могут быть отнесены только последствия юридического характера, изменяющие права и юридические интересы лица наказуемого.

В силу того, что наказание является последствием совершенного преступного деяния, то нельзя относиться к наказанию:

Во-первых, принудительные меры, применяемые органами государственной власти в интересах предупреждения или пресечения правонарушений, или меры надзора за отдельными лицами, представляющимися опасными для общественного или государственного порядка и спокойствия;

Во-вторых, принудительные меры, применяемые этими органами для устранения различного рода затруднений, причиняемых правильному осуществлению предначертанных законом действий, например, мер, принимаемых органами суда для правильного хода процесса;

В-третьих, последствия и меры, которые служат исключительно для возмещения материального ущерба, причиненного пострадавшему, для восстановления его имущественных интересов и прав;

В-четвертых, те меры, которые, хотя и налагаются органами суда, но в интересах различного рода юридических лиц, существующих в государстве в интересах дисциплины. Поэтому только те меры, которые принимаются государством против лиц, совершивших преступные деяния для охраны правопорядка и охраняемых правом интересов, могут быть отнесены к карательной деятельности государства.

На современном этапе развития общества наказание рассматривается в качестве одного из видов государственного принуждения и признано играть существенную, а порой и определяющую роль в деле борьбы с преступностью. Поэтому правильное определение сущности наказания, содержание его целей, совершенствование системы наказаний и практики их исполнения с учетом социальной роли преобразований – одна из основных задач современной правовой науки. Эта задача особенно актуальна в связи с проводимой в настоящее время реформой правовой системы государства, совершенствованием уголовного и уголовно-исполнительного законодательства.

В современном понимании наказание – эта мера государственного принуждения, состояния в лишении или частичном ограничении прав и свобод осужденного. Данное положение законодательно закреплено ч. 1 ст. 43 УК РФ. Назначая лицу меру наказания, суд тем самым осуждает его, дает ему самому и совершенным им деяниям отрицательную морально-политическую и правовую оценку на основе и во исполнение закона. Наказывая преступника, государство принуждает его к законопослушному поведению. Как самая острая форма юридического государственного принуждения наказание заключается в предусмотренных Уголовным кодексом лишениях или ограничениях прав и свобод осужденного, что в свою очередь, означает принудительное причинение ему страдание, ущемлений, стеснений морального, физического и имущественного характера. Это положение полностью отвечает требованиям ст. 28 Всеобщей декларации прав человека, согласно которой каждой член общества может быть подвергнут ограничениям, установленным законом, в целях обеспечения должного признания и уважения прав других и удовлетворения справедливых требований морали, общественного порядка и общего благосостояния в демократическом обществе. Следовательно, уголовное наказание не имеет целью причинение физических страданий или унижение человеческого достоинства. Это положение находит прямое выражение в том, что уголовное законодательство РФ не знает телесных или иных позорящих наказаний, что соответствует требованиям ст. 5 Всеобщей декларации прав человека и ст. 7 Международного пакта о гражданских и политических правах.

Принудительное воздействие носит комплексный характер и реализуется путем применения к осужденным всей совокупности ограничений, установленных условиями отбывания конкретного наказания (ч. 2 ст. 10 УИК РФ). Применение этих правоограничений — не самоцель, их основное назначение состоит в том, чтобы обеспечить надлежащее исполнение уголовного наказания в соответствии с его целями, установленными уголовным законодательством России. Указанные правоограничения применяются в качестве психолого-педагогического средства воздействия на осужденного с целью его исправления и предупреждения совершения им новых преступлений.

При исполнении наказания к осужденным применяются средства исправления (ч. 2 ст. 10 УИК РФ): установленный порядок исполнения и отбывания наказания (режим), общественно полезный труд осужденных, воспитательная работа, получение общего образования, профессиональная подготовка и общественное воздействие. Совокупность средств исправления осужденных при их применении образует исправительное воздействие, которое представляет собой особый вид воспитательного, педагогического процесса, осуществляемого при исполнении наказании, т.е. в условиях реализации мер государственного принуждения, ограничения прав, свобод и законных интересов осужденных. Они не присущи педагогическому процессу, проводимому, например, в учебных заведениях, в воинских частях и т.д.

Объем и характер средств исправления зависит от вида исполняемого наказания (ч. 3 ст. 9 УИК РФ). Даже при исполнении различных видов наказаний, связанных с изоляцией от общества, исправительное воздействие на осужденных отличается по своему содержанию. При исполнении ареста осужденные не привлекаются к общему и профессиональному образованию (ч. 2 ст. 69 УИК РФ), а трудовая деятельность их ограничивается хозяйственным обслуживанием арестного дома без оплаты труда. С осужденными, отбывающими пожизненное лишение свободы (ч. 2 ст. 69 УИК РФ ), не предусматривается проведение воспитательной работы. При исполнении лишения свободы на определенный срок средства исправления осужденных применяются уже в полном объеме. При исполнении исправительных работ можно говорить о применении лишь отдельных элементов такого воздействия.

Исправительное воздействие отличается от обычного воспитания по объекту. Так, применительно к лишению свободы объектом выступают лица, осужденные к лишению свободы, представляющие наибольшую опасность для общества и запущенные в социально-нравственном отношении. Особенности такого объекта определяют направленность исправительного воздействия — не только формирование личности гражданина, но и его исправление.

Под средством исправительного воздействия на осужденных следует понимать такие меры, которые используются в учреждениях и органах, исполняющих уголовные наказания для решения целей уголовного наказания. Закон определяет исправление осужденного, как формирование у него правопослушного поведения, уважительного отношения к человеку, обществу, труду, нормам и традициям человеческого «общежития». Закон определяет также основные средства исправления осужденных. Такими средствами являются: установленный порядок исполнения и отбывания наказания (режим); воспитательная работа с осужденными; общественно полезный труд; получение общего образования; профессиональная подготовка; общественное воздействие. Выбор указанных средств отражает основной принцип соединения уголовного наказания с исправительным воздействием на осужденных.

Основные средства исправительного воздействия на осужденных имеют неодинаковую природу. Режим является правовой категорией, в нем выражена карательная сущность наказания, хотя режим имеет определенное воспитательное значение — он приучает осужденных к порядку, дисциплине, организованности. Общественно-полезный труд — категория экономическая, но используемая в воспитательных и педагогических целях, причем интересы исправления осужденных не должны подчиняться цели получения прибыли от их труда. Воспитательная работа и общественное воздействие — тоже категории педагогические, нравственные, это воспитательные средства исправления осужденных. Общеобразовательная и профессиональная подготовка широко применяется в исправительных учреждениях. Отношение осужденного к учебе — один из критериев при определении степени его исправления [56]. Все средства исправительного воздействия применяются в отношении всех осужденных, однако соотношение средств и их конкретное применение должны быть строго индивидуализированы в зависимости от характера и степени общественной опасности совершенного преступления, личности осужденного, а также его поведения в процессе отбывания наказания. Индивидуализация применения средств исправительного воздействия проводится строго в рамках закона. Индивидуализация исполнения наказания означает:

во-первых, возможность изменения объема кары в процессе отбывания наказания, которое может выражаться в изменении условий содержания в рамках одного режима, в переводе с одного режима на другой в зависимости от поведения осужденного и степени его исправления и т.п.;

во-вторых, индивидуальный подход к осужденным лицам, отбывающим наказание при определении на работу, на учебу, выборе форм и методов воспитательной работы и т.д.;

в-третьих, индивидуализацию мер исправительного воздействия в зависимости от степени исправления осужденных, а не только от степени общественной опасности совершенного преступления.

Но для того, чтобы успешно осуществлять индивидуализацию исполнения наказания, необходимо хорошо знать личность осужденного и учитывать ее особенности (возраст, пол, наличие судимости, уровень образования, специальность, поведение, его симпатии и антипатии, склонности и т.д.). Способы изучения личности осужденных применяются самые различные — изучение личных дел, справок, оставляемых следователями, которые вели уголовные дела, личное общение с осужденными, беседы с ними, общение с родственниками осужденных, использование оперативных сил и средств.

Основанием для применения к осужденным исправительного воздействия является приговор суда, вступивший в законную силу (ст. 7 УИК РФ). Поэтому исправление осужденных возложено на уполномоченные на это госучреждения и органы, участие осужденных в воспитательных мероприятиях обязательно. Наконец, исправительное воздействие реализуется в рамках, установленных нормами уголовно-исполнительного права, при этом основывается оно на принципах и методах общей и исправительной педагогики.

Подводя итог сказанному, следует отметить, что исполнение наказания – не только правовая, но и психологическая категория, поскольку оно ставит перед собой задачу исправления осужденных. Его воспитательная направленность, в свою очередь, обуславливает психолого-педагогическое содержание отдельных норм уголовно-исполнительного законодательства. В силу этого в нормах права ограничительного характера находят выражение и преломление многие принципы именно психолого-педагогического воздействия.

Таким образом, под исполнением наказания следует понимать урегулированный нормами уголовно-исполнительного права порядок реализации уголовно-правовой кары – комплекса ограничений прав и свобод осужденного, применение к нему предусмотренных Законом исправительных и профилактических мер в процессе достижения определенных Законом целей, стоящих перед исполнением наказаний.

1.2 правовые основания исполнения наказания

В соответствии с уголовно-правовыми установками основанием, вызывающим осуществление карательного воздействия со стороны государства, определяющий объем, а иногда и вид кары, является преступное деяние. Кроме того, следует учитывать характер и объем причиненного преступлением вреда, опасности для установленного и охраняемого законом порядка, интересы безопасности общества и государства.

Преступное деяние – не предмет наказания, а только внешнее условие применения наказания. Им устанавливается правило государственного вмешательства в сферу личности. Таким образом, объектом уголовной кары выступает личная преступность, совокупность личных данных, предрасполагающих к преступлению. «Объектом карательной деятельности является преступное деяние, как проявление личности, подлежащей за учиненное им известным стеснительным мерам – наказанию. Государство проявляет свою карательную власть, как скоро учинено преступление.

Всякое наказание, начиная от смертной казни и кончая денежной пеней, по своему содержанию является известным ограничением или стеснением преступника в его благах и интересах. Поэтому осуществление карательного права неминуемо является причинением страдания, физического и нравственного, лицу, посягнувшему на запреты или не исполнившему требования авторитетной власти закона. Будучи личным страданием, причиняемым виновному за учиненное им деяние, наказание должно быть организовано так, чтобы оно служило или могло служить тем целям, которое преследует государство, наказывая. Сообразно этому государство не может употреблять таких мер взыскания, действительное осуществление которых лежит вне власти его органов, ибо тогда правоохрана будет мнимой, недействительной [17]».

Все условия наказания желательны, но не все достижимы. «Условия равенства наказаний было бы достижимо, если бы впечатления наказания для всех индивидов были бы одинаковы. Между тем человек культурного класса и простолюдин, сельский житель и горожанин, кочевник и земледелец, здоровый и хворый, холерик и сангвиник, человек стыдливый и бесстыдный – все они различно будут чувствовать тяжесть тюрьмы и всех прочих наказаний. Условия краткосрочности, вполне присущие лишь телесному наказанию, вполне и в основе нарушается лишением свободы… Смертная казнь проста и дешева, но она не делима, невознаградима и неиндивидуальна. Лишение свободы обладает многими достоинствами, но оно очень дорого и растягивается во времени [62]».

Определение сути и системы наказаний, равно как и определение конкретного вида наказания за конкретное преступление, в конечном результате останется лишь формальным юридическим фактов без надлежащей организации его исполнения. В свою очередь, исполнения наказания должно основываться на строго определенном в законе основании.

Статья 7 УИК РФ закрепляет, что «основаниями исполнения наказания и применения иных мер уголовно-правового характера являются приговор либо изменяющие его определение или постановления суда, вступившие в законную силу, а также акт помилования или акт об амнистии».

Следует отметить, что комментируемая статья УИК РФ в отличие от ранее действовавшего Исправительно-трудового кодекса полнее раскрывает основания исполнения наказания, указывая, кроме того, и на возможность применения иных мер уголовно-правового характера. Если ранее в качестве основания отбывания наказания назывался лишь вступивший в законную силу приговор суда, то теперь в качестве иных оснований вступают изменяющие приговор суда и вступившие в законную силу судебные определения и постановления, а также акты помилования и амнистии.

В соответствии с Уголовно-процессуальным кодексом РФ (ст. 28) приговор – это решение о невиновности или виновности подсудимого и назначении ему либо об освобождении его от наказания, вынесенное судом первой лил апелляционной инстанции.

Уголовно-процессуальный кодекс РФ законодательно закрепляет обвинительный и оправдательный виды приговоров (ст. 302).

Обвинительный приговор, в соответствии с указанной нормой, не может быть основан на предложениях и постановляется лишь при условии, что в ходе судебного разбирательства виновность подсудимого в совершении преступления подтверждена совокупностью исследованных судом доказательств.

Обвинительный приговор постановляется:

С назначением наказания, подлежащего отбыванию осужденным;

С назначением наказания и освобождением от его отбывания;

Без назначения наказания.

Суд постановляет обвинительный приговор с назначением наказания, но освобождает от его отбывания, если к моменту вынесения приговора издан акт об амнистии, освобождающий от применения наказания, назначенного осужденному данным приговором, или время нахождения подсудимого под стражей по данному уголовному делу с учетом правил зачета наказания поглощает наказание, назначенное подсудимым судом.

Постановляя обвинительный приговор с назначением наказания, подлежащего отбыванию осужденным, суд должен точно определить вид наказания, его размер и начало исчисления срока отбывания.

В соответствии с положениями, закрепленными в ст. 308 УКП РФ, в резолютивной части обвинительного приговора должны быть указаны:

Решение о признании подсудимого виновным в совершении преступления;

Пункт, часть, статья УК РФ, предусматривающие ответственность за совершение преступления, в совершении которого подсудимый признан виновным;

Окончательная мера наказания, подлежащая отбыванию на основании соответствующих статей УК РФ;

Вид исправительного учреждения, в котором должен отбывать наказание осужденный к лишению свободы, и режим данного исправительного учреждения;

Длительность испытательного срока при условном осуждении и обязанности, которые возлагаются при этом на осужденного;

Решение о дополнительных видах наказания в соответствии со ст. 45 УК РФ и т. д.

Вопросы процессуального порядка исполнения приговоров закреплены в ст. 390 УПК РФ. В соответствии с этой нормой приговор суда первой инстанции вступает законную силу по истечении срока его обжалования в аппеляционном или кассационном порядке, если он не был обжалован сторонами. Законом определяется и порядок обращения к исполнению приговора суда. В соответствии с требованиями «Инструкции по судебному делопроизводству в верховных судах республик, краевых и областных судах, судах городов федерального значения, судах автономной области и автономных округов» [20] для обращения к исполнению приговора об осуждении к лишению свободы лица, не находящегося под стражей, работник аппарата суда по распоряжению председательствующего по делу не позднее 3 дней после получения из Верховного Суда Российской Федерации определения об оставлении приговора без изменения посылает 2 копии приговора в соответствующий орган внутренних дел по месту жительства осужденного.

Приговор суда аппеляционном инстанции вступает в законную силу по истечении срока его обжалования в кассационном порядке, если он не был обжалован сторонами. Для обращения к исполнению не обжалованного приговора в отношении лица, осужденного к лишению свободы и содержащегося под стражей, работник аппарата суда по распоряжению председательствующего по делу направляет начальнику места предварительного заключения распоряжение (форма № 34) для исполнения приговора. О вступлении приговора в законную силу осужденному объявляется под расписку.

Если осужденный к лишению свободы находится в местах содержания под стражей и приговор был обжалован, то копия определения Верховного Суда РФ об оставления приговора без изменения или об отмене или изменении приговора и освобождении осужденного из-под стражи посылается начальнику места содержания под стражей Верховным Судом РФ.

Приговор общается к исполнению судом первой инстанции в течение 3 суток со дня его вступления в законную силу или возвращения уголовного дела из суда апелляционной или кассационной инстанции.

Определение – любое решение, за исключением приговора, вынесенное судом первой инстанции коллегиально при производстве по уголовному делу, а также решение, вынесенное вышестоящим судом, за исключением суда апелляционной или надзорной инстанции, при пересмотре соответствующего судебного решения. Другой разновидностью судебного решения является постановление суда по вопросам приговора суда и порядка его исполнения.

Постановление – либо решение, за исключением приговора, вынесенное судьей единолично. Это решение, вынесенное президиумом суда при пересмотре соответствующего судебного решения, вступившего в законную силу; решение прокурора, следователя, дознавателя, вынесенное при производстве предварительного расследования, за исключением обвинительного заключения и обвинительного акта.

Вступление приговора суда и изменяющих его постановлений или определений вышестоящих судебных инстанций в законную силу определяется уголовно-процессуальным законодательством РФ, в том числе и Федеральным конституционным законом «О судебной системе Российской Федерации», в ст. 6 которого закреплена обязательность судебных постановлений.

УПК РФ определяет порядок вступления определения или постановления суда в законную силу и обращения его к производству. Так, определение или постановление суда первой или апелляционной инстанции вступает в законную силу и обращается к исполнению по истечении срока его обжалования в кассационном порядке либо в день вынесения определения суда кассационной инстанции.

Определение или постановление суда, не подлежащее обжалованию в кассационном порядке, вступает в законную силу и обращается к исполнению немедленно.

Определение или постановление суда о прекращении уголовного дела, принятое в ходе судебного производства по уголовному делу, подлежит немедленному исполнению в той его части, которая касается освобождения обвиняемого или подсудимого из-под стражи.

Определение суда кассационной инстанции вступает в законную силу с момента его провозглашения и может быть пересмотрено лишь в порядке, установленным УПК РФ.

Приговор суда, его постановление или определение является обязательными для исполнения всеми органами государственной власти, органами местного самоуправления, общественными объединениями, должностными лицами, другими физическими и юридическими лицами и подлежат неукоснительному исполнению на всей территории РФ (ст. 392 УПК РФ).

Уголовно-процессуальное законодательство определяет и порядок обращения к исполнению приговора, определения, постановления суда (ст. 393 УПК РФ).

В соответствии с этой нормой УПК РФ обращение к исполнению приговора, определения, постановления суда возлагается на суд, рассматривающий уголовное дело в первой инстанции.

Копия обвинительного приговора направляется судьей или председателем суда в то учреждение или в тот орган, на которые возложено исполнение наказания.

Суд апелляционной инстанции обязан сообщить в учреждение или орган, на которые возложено исполнение наказания, о решении, принятом им в отношении лица, содержащегося под стражей.

Существенным моментом исполнения приговора суда является положение УПК РФ, касающееся вопросов, подлежащих рассмотрению судом при исполнении приговора. К таковым относятся следующие вопросы:

О возмещение вреда реабилитированному, восстановлении его трудовых, пенсионных, жилищных и иных прав (ст. 397 УПК РФ);

О замене наказания в случае злостного уклонения от отбывания:

штрафа – другими видами наказания в пределах санкции ст. особенной части в соответствии со ст. 46 УК РФ;

обязательных работ – ограничением свободы, арестом или лишением свободы в соответствии со ст. 49 УК РФ;

исправительных работ — ограничением свободы, арестом или лишением свободы в соответствии со ст. 50 УК РФ;

ограничения свободы – лишением свободы в соответствии со ст. 53 УК РФ;

Об изменении вида исправительного учреждения, назначенного по приговору суда осужденному к лишению свободы;

Об условно-досрочном освобождении от отбывания наказания, а также об отмене условно-досрочного освобождения;

О замене неотбытой части наказания более мягким видом наказания;

Об освобождении наказания в связи с болезнью осужденного;

Об отмене условного осуждения или продлении испытательного срока;

Об отмене или дополнении возложенных на осужденных обязанностей;

Об освобождении от отбывания наказания в связи с истечением срока давности обвинительного приговора;

О зачете времени содержания под стражей, а также времени пребывания в лечебном учреждении;

О продлении, изменении или прекращении принудительных мер медицинского характера;

Об освобождении от наказания несовершеннолетних с применением принудительных мер воспитательного воздействия;

Об отмене отсрочки отбывания наказания беременным женщинам и женщинам, имеющим малолетних детей;

О замене неотбытой части наказания более мягким видом наказания либо об освобождении от наказания в виде ограничения по военной службе военнослужащего, уволенного с нее.

Особенность указанных правовых положений состоит в том, что суд не только определяет вид и размер наказания изначально, при рассмотрении уголовного дела по существу, но и участвует в процессе исполнения уже определенного им наказания в перечисленных случаях. Указанная процессуальная деятельность находит свое процессуальное закрепление в определениях и постановлениях суда по конкретному вопросу, возникающему в процессе исполнения наказания.

После обращения приговора к исполнению уполномоченные на то органы государства, администрация предприятий, организаций и учреждений обязаны его реализовать в пределах назначенного судом наказания. В свою очередь, учреждение или орган, на которые возложена обязанность исполнения наказания, должны извещать в суд, постановивший приговор, о месте отбывания наказания осужденным.

Вышестоящие судебные инстанции могут изменить приговор суда первой инстанции весьма существенно: поменять не только размер, но и вид наказания. Поэтому в ряде случаев основание отбывания конкретного наказания выступает уже не приговор, постановивший, например, наказание в виде лишения свободы, а определение или постановление вышестоящей судебной инстанции о применении к виновному иного, более мягкого наказания.

Кроме суда, в решении вопросов, касающихся исполнения наказания, могут принимать участие и другие субъекты уголовно – исполнительных отношений. Так, в соответствии с положениями Конституции РФ, Президента РФ может издавать акты о помиловании конкретных лиц, осужденных к тому или иному виду наказания, а Государственная Дума – акты амнистии, распространяющие свое действие лишь на круг лиц, подпадающих под конкретные признаки, указанные в самом документе.

Помилование осуществляется Президентом РФ в отношении индивидуальном определенного лица (ст. 85 РФ).

Актом помилования лицо, осужденное за преступление, может быть освобождено от дальнейшего отбытия наказания либо назначенное ему наказание может быть сокращенно или заменено более мягким его видом. С лица, отбывшего наказание, акта помилования может быть снята судимость.

Институт помилования, являясь в известной мере исключением из процессуального правила обязательности вступившего в законную силу приговора суда (ч.1 ст. 392 УПК РФ), имеет не только уголовно – правовой, но и конституционный характер. В соответствии с п. «в» ст.89 Конституции РФ Президент страны наделяется правом помилования. Ходатайство о помиловании направляется администрацией в комиссию по вопросам помилования субъекта Федерации через орган юстиции этого субъекта. Комиссия по вопросам помилования составляет заключение о целесообразности применения акта помилования в отношении осужденного. Указанное заключение рассматривает губернатор и вносит Президенту РФ представлении е о целесообразности применения акта амнистии. Окончательное решение принимается Президентом РФ. Им издается акт в любое необходимое время и здесь не требуется каких–либо оснований или поводов. Порядок рассмотрения ходатайств о помиловании определен Указом Президента РФ от 28 декабря 2001г. № 1500 « О комиссиях по вопросам помилования на территориях субъектов Российской Федерации». В то же время совместным приказом Минюста России и МВД России от 2 августа 2000г. № 821/ 238 утверждена и введена в действие « Инструкция о порядке исполнения актов помилования лиц, осужденных за преступления».

В ст. 84 УК РФ закреплено, что амнистия объявляется Государственной Думой в отношении индивидуально не определенного круга лиц. Актом об амнистии лица, осужденные за совершение преступлений, могут быть освобождены от наказания либо назначенное им наказание может быть сокращено или заменено более мягким видом, либо такие лица могут быть освобождены от дополнительного вида наказания. С лиц, отбывших наказание, может быть снята судимость. Решение об объявлении амнистии принимается не в форме закона, а в форме постановления Государственной Думы, а предписания указанного постановления структурно не включаются в систему Уголовного кодекса. Поэтому вопреки позиции, некогда сформулированной Верховным судом СССР (Постановление от 20 декабря 1929г.), акт об амнистии не является уголовным законом и обратной силы не имеет. Действие акта амнистии связывается с различными обстоятельствами. Чаще всего это данные, характеризующие лицо, совершившее преступление, которые в рамках уголовного закона не имеют значения для квалификации, но учитываются при назначении наказания и освобождения от него. Так, в силу постановления Государственной Думы от 26 мая 2000г. « Об объявлении амнистии в связи с 55-летием Победы в Великой Отечественной войне 1941-1945 годов» подлежали освобождению от наказания независимо от назначенного срока, с учетом предусмотренных исключений, осужденные, принимавшие участие в боевых действиях по защите отечества. Сюда относились и лица, проходившие службу в составе действующей армии; награжденные орденами или медалями СССР либо РФ; женщины, имеющие несовершеннолетних детей, детей – инвалидов, и некоторые другие категории лиц.

ГЛАВА 2. Уголовное наказание в виде ограничения по военной службе

2.1 Цели исполнения уголовного наказания в виде ограничения по военной службе

Система мер наказаний в России постоянно совершенствуется, обогащается и характеризуется повышенным вниманием к личности человека, нарушавшего закон. Меры воздействия, применяемые к нему, направлены на то, чтобы, используя их эффективность и воспитательный заряд, как можно быстрее вернуть его к честному труду. Военнослужащие как субъекты рассматриваемого вида наказания не являются исключением. Преследуя конкретные цели наказания, законодатель не всегда просчитывает эффективность тех или иных видов наказания, а внедрение их в практику аргументируется чет, что они более прогрессивны [47, с.17-18; 67, с.48-49]. Отказ от более строгих карательных мер не способствует снижению роста преступности, тем более подобная политика не всегда оправдывается исходя из увеличения количества совершаемых преступлений. Соглашаясь в целом с внедрением в практику прогрессивных видов наказания в отношении военнослужащих, необходимо всестороннее изучение эффективности их воздействия на лиц, к которым они будут применяться, и достижения поставленных перед ними целей.

Ограничение по военной службе относится к так называемым «специальным видам наказания». Под специальными видами наказаний в литературе понимают « применяемые к осужденным военнослужащим меры государственного принуждения, назначаемые по приговору суда только военнослужащим, признанным виновными в совершении преступлений, и заключающиеся в предусмотренных УК РФ лишениях и ограничениях прав и свобод военнослужащих в специфических условиях прохождения военной службы [59, с.3; 55, с.3]».

Для установления эффективности любого наказания необходимо, решить вопрос о том, какие цели могут быть достигнуты посредством его применения. Следует согласиться с теми авторами, которые считают, что «правильное определение цели – важнейшее условие обеспечения эффективности правового регулирования [53]». Так, С.В. Познышев был убежден, что наказание « имеет одну цель – предупреждение преступлений». И.Я. Фойницкий целью наказания считал «воздержание от дальнейших преступных деяний». Н.С.Таганцев полагал, что наказание должно « по возможности загладить причинный преступлением нравственный вред». Как видно из приведенных точек зрения, формулировка целей наказания уточнялась и изменялась в зависимости от социальной структуры общества.

В ч.1 ст.43 УК РФ дается определение наказания. В уголовно – исполнительно законодательстве подчеркивается правовой аспект ограничений, которые непосредственно связанны с наказанием. В указанных законах предусмотрены общие и частные признаки наказания, дается характеристика его социальной сущности. Однако для определения признаков уголовного наказания и его социальной сущности и целей, не мало важное значение имеют положения Конституции государства, направление уголовной политики, содержание уголовно – правовых институтов, построение уголовно – правовых санкций и т.д.

Законодатель предусмотрел « восстановление социальной справедливости». Это согласуется с конституционным положением о том, что «человек, его права и свободы являются высшей ценностью. Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина – обязанность государства» (ст.2 Конституция РФ). В рамках развития этого положения законодатель справедливо указывает на «восстановление социальной справедливости» как на цель наказания. Тот же факт, что законодатель поставил эту цель на первое место в сравнении с иными целями (исправление и предупреждение преступлений), является свидетельством логики законодателя [64, с.189]». Таким образом указание в уголовном законе на «восстановление социальной справедливости» как на цель наказания есть концептуальное отражение частных интересов на политико–правовом уровне. Применяя такое объяснение цели восстановления социальной справедливости к рассматриваемому нами наказанию, необходимо сказать, что в достижении указанной цели « определяется специальным и правовым статусом осужденного военнослужащего [44, с.199]». Социальная справедливость реализуется путем возложения на субъект уголовных правоотношений обязанностей, являющихся предписанием уголовно–правовых норм.

По нашему мнению, это можно рассматривать с нескольких сторон:

Осознание лицом того, что оно, продолжая иметь один специальный статус (военнослужащего) приобретает еще и другой специальный статус (осужденного), предполагает определенные негативные переживания лица [30, с.189]. Говоря другими словами, субъективное ощущение себя как в качестве субъекта уголовных, а затем и уголовно-исполнительных правоотношений. Это не индивидуализация наказания, это внутреннее понимание военнослужащим того, что он не зависимо от «огласки», является осужденным. Следовательно, это может выступать в качестве серьезного психологического стимула достижения целей наказания. Причем это характерно именно для военнослужащих. Большинство из них понимают тот груз ответственности, который возложен на них в силу их специфического правового положения. Законодатель прямо указывает на это, применяя данный вид наказания к военнослужащим, проходящую военную службу по контракту (ч. 1ст. 52 УК РФ), т. е. к лицам, избравшим военную службу в качестве своей профессии.

Ограничение по военной службе – единственное наказание, применяемое к военнослужащим, которое без «видимых», карательных элементов воздействует на осужденных, при этом осужденный продолжает прежнюю социально полезную деятельность без разрыва с ближайшим социальным окружением, хотя и на принудительной основе. Именно субъективное восприятие осужденным военнослужащим наказания как меры воздействия предопределяется восстановление социальной справедливости.

Социальная справедливость восстанавливается посредством «неотвратимости наказания, когда виновный понес наказание, а невиновный был освобожден от уголовной ответственности и наказания [74, с.60]». Законодатель, «исключив нормы, согласно которым деяний, совершенные при смягчающих обстоятельствах, влекут за собой применение правил Дисциплинарного устава Вооруженных Сил РФ, отказался от регулирования уголовным законом ответственности за дисциплинарные проступки, что представляется обоснованным, исходя из задач, сформулированных в ст. 2 УК РФ[76, с.66]». Военнослужащий, совершившие преступное деяние против военной службы, должен быть изобличен в этом, и понесен за это заслуженное наказание. Показательным будет преступная деятельность отдельных военнослужащих, в период участия в контртеррористической операции, на территории Чеченской Республики. Так, например, в декабре 1999 г. В Грозненском районе матросом А-вым в результате неосторожного обращения с оружием причинен вред здоровью средней тяжести гр. Ельцовой А.В. Воспользовавшись боевой обстановки матрос А-ев В.В., пытался скрыть факт совершения преступления. Однако в ходе проведенной служебной проверки данный факт был установлен. Военным судом А-ев В.В. признан виновным в совершении преступления, предусмотренного ч. 1 ст. 349УК РФ, и осужден к наказанию в виде ограничения по военной службе сроком 1 год с удержанием 10% денежного содержания в доход государства [71].

Определяющим здесь является совершение военнослужащим преступления, которое не осталось без внимания соответствующих служб и результатом чего стало наказание.

Восстановление социальной справедливости по отношению к потер певшей стороне путем защиты прав и законных интересов, нарушенных преступлением. Для осуществления этой цели наказание должно обеспечить возможность возмещения причиненного вреда и в реальных пределах – соразмерность лишения или ограничения прав и свобод осужденного страданиям потерпевшего, которые были ему причинены вследствие совершенного преступления [32, с.14]. Социальная справедливость не должна выступать в качестве своеобразного возмещения причиненного ущерба.

Это можно проиллюстрировать следующим примером. Два офицера Тихоокеанского флота осуждены за организацию на боевом корабле сауны, ставшей причиной пожара. В санблоке корабля была организована сауна, в которой установили нештатное электронагревательное оборудование. В октябре 2008 года из-за перегрева сауны произошло возгорание помещений санблока, а затем – и всего корабля. В результате пожара боевой корабль был выведен из строя, а государству нанесен ущерб в размере 847 тысяч рублей.

Владивостокский гарнизонный военный суд признал К. и Х. виновными в халатности, повлекшей причинение крупного ущерба. Они осуждены к ограничению по военной службе сроком на 1 год с удержанием 20% из денежного довольствия в доход государства [79]. Вряд ли можно предположить, что за время службы осужденным удастся возместить причиненный государству ущерб. Принимая такое решение, суд руководствовался, прежде всего, стремлением компенсировать тот вред, который был причинен общественным отношениям, а не имуществу Вооруженных Сил России.

И наконец, справедливость как принцип уголовной ответственности, в соответствии со ст.6 УК РФ. Здесь справедливость наказания раскрывается как его соответствие характеру и степени общественной опасности деяния, обстоятельства его совершения и личности виновного. Ключевым понятием является именно справедливость назначенного судом наказания.

Военнослужащие, которым назначается ограничение по военной службе – это специфическая категория преступников. В зависимости от того, насколько объективно будет определена степень вины военнослужащего, его личностные характеристики, настолько адекватно будет оцениваться назначенное судом наказание. Так, дело лейтенанта А. было рассмотрено военным судом Южно – Сахалинского гарнизона из–за уклонение от военной службы, согласно ч.3 ст.337 УК РФ, ему было назначено наказание в виде лишения свободы сроком на один год в колонии общего режима. Между тем оснований для столь сурового приговора военный суд Дальневосточного военного округа не усмотрел и в кассационном порядке назначил А. наказание в виде ограничения по военной службе на два года, одновременно освободив его от наказания на основании ст.7 акта об амнистии от 24 декабря 1997 года. Лейтенант А. продолжает служить в Вооруженных Силах. Данный пример более чем красноречиво свидетельствует о том, что цель наказания была достигнута благодаря соблюдению принципа справедливости. В этой части полагаем не уместным пытаться найти разницу между принципом справедливости и социальной справедливостью как целью наказания. В литературе по этому поводу высказан очень серьезный аргумент в поддержку нашей позиции. « Справедливость – это инстинкт системного выживания, спроецированный на морально этический уровень». Поэтому юридическое заключение справедливости и как принципа, и как цели наказания имеет социальное значение.

Вторая цель наказания – исправление осужденного военнослужащего. Понятие исправления содержится в ст. 9 УИК РФ: «Исправление осужденных – это формирование у них уважительного отношения к человеку, обществу, труду, нормам, правилам и традициям человеческого общежития и стимулирование правопослушного поведения». Обосновывая достижения исправления как цели наказания, в литературе существует позиция, что оно предполагает так называемое «юридическое наказание». Цели наказания по ч. 2 ст. 43 УК РФ «достигаются в тех случаях, когда обеспечивается правомерное поведение граждан и соблюдение правопорядка[37, с.375]».

Действующее уголовно-исполнительное законодательство определяет, что одной из основных целей уголовного наказания является исправление осужденного. Уголовно-исполнительное наказание только конкретизирует достижение целей наказания, которые определены Уголовным кодексом. С учетом процессуального характера уголовно-исполнительного законодательства для достижения цели исправления оно определяет и его средства (ч. 2 ст. 9 УИК РФ). Исправление осужденных представляет собой особый, специфический воспитательный процесс, состоящий из комплекса взаимодействующих между собой средств исправления. При этом комплекс взаимодействующих между собой средств составляют как основные средства исправления, указанные в ст. 9 УИК РФ, так и дополнительные [66, с.141]. Для осуществления исправительного воздействия на осужденных необязательно наличие всей совокупности исправительных средств. Так, например, профессор В.А. Фефелов [68, с.292] предложил классифицировать средства исправления, в зависимости от уровня исправительно-воспитательного воздействия на осужденных. Согласно его классификации все средства исправления, применяемые к осужденным можно разделить на две группы, «воспитательно-принудительные и воспитательно-превентивные [68, с.292]». В силу того, что осужденные военнослужащие, отбывающие данное наказание, не лишаются свободы, и не ограничиваются в ней, средства исправления, применяемые к ним могут быть «усеченными». Говоря другими словами применяться только те, которые относятся к воспитательно-превентивным мерам. По мнению специалистов в области пенитенциарной педагогики и психологии, это объясняется тем, что данная категория осужденных, как правило, характеризуется небольшой педагогической запущенностью, что позволяет ограничивать средства воспитательного воздействия, применяемые к ним для достижения целей исправления [39, с.271]. Они включают:

Режим, как порядок и условия отбывания наказания;

Воспитательную работу;

Военнослужащий в период отбывания наказания в виде ограничения по военной службе находится в определенных условиях отбывания наказания – соединенных с прохождением службы. Порядок прохождения военной службы, устанавливается Федеральными законами «Об обороне», «О воинской обязанности и военной службе», «О статусе военнослужащих», а также общевоинскими уставами, утвержденными Президентом РФ и другими нормативными актами военно-административного характера. Строгое соблюдение этого порядка составляет режим отбывания наказания, для этой категории осужденных. Режим в данном случае облегчает процесс достижения целей исправления.

Достижение целей исправления военнослужащих, отбывающих наказание в виде ограничения по военной службе, предполагает, что в период назначенного срока они должны неукоснительно соблюдать все требования военного законодательства с учетом ограничений определенных уголовным и уголовно-исполнительным законодательством. Режим как средство исправления осужденных включает в себя требования, которые не содержат карательного элемента. Эти требования, помимо военного законодательства, вытекают из нравственных норм, которые следует рассматривать как принятые в обществе правила поведения. Военное законодательство только вменяет в обязанность военнослужащему добросовестное отношение к своему служебном долгу.

Исправительное воздействие режима отбывания наказания ограничения по военной службе проявляется в том, что оно, с помощью применяемых к осужденному правоограничений (ст. 52 УК РФ и ч. 2. Ст.143, ст. 145 УИК РФ), служит психологической установкой в позитивном социально-нравственном совершенствовании личности. Строгое и неукоснительное соблюдение правил отбывания наказания воспитывает у осужденного дисциплинированность, вырабатывает навыки и привычки правопослушного поведения, уважения к закону, нормам, правилам и традициям, принятым в Вооруженных Силах Российской Федерации.

С другой стороны, режим отбывания наказания создает условия для другого средства исправления, предусмотренного уголовно-исполнительным законодательством – «воспитательная работа» (ст. 146 УИК РФ)

По смыслу ст. 146 УИК РФ, командование войсковой части, в которой проходит службу осужденный к ограничению по военной службе, должно проводить воспитательную работу.

Таким образом, цель наказания в виде исправления осужденного, отбывающего наказание в виде ограничения по военной службе, считается достигнутой, если он не совершает преступлений и приобретает позитивные качества морального характера. Уголовно-исполнительное исправление выступает средством достижения этой цели.

Наконец, третья цель наказания – предупреждение совершения новых преступлений (ч. 1 ст. 43 УК РФ) как осужденными, так и иными лицами (ч.1 ст. 1 УИК РФ), т. е. это общая и специальная превенция. Общая превенция представляет собой предупреждение совершения преступлений со стороны тех неустойчивых военнослужащих, которых от совершения преступления удерживает только угроза наказанием или реальное наказание другого военнослужащего. Их «неустойчивость» определяется фактами ими предкриминальных поступков — дисциплинарных, финансовых, гражданских и прочих.

Специальная превенция представляет собой предупреждения нового преступления со стороны военнослужащего, отбывающего (отбывшего) наказание в виде ограничения по военной службе. Она по существу смыкается с уголовно-правовым исправлением.

Данная цель считается достигнутой, если наказанный военнослужащий, теряет свою рецидивоопасность, т. е. не совершает новых преступлений. Специальная превентивная цель иногда именуется юридическим, а не нравственным или педагогическим исправлением.

Завершая рассмотрения вопросов, связанных с целями наказания в виде ограничения по военной службе, необходимо сделать следующие выводы.

Наказание в виде ограничения по военной службе относится к так называемым «специальным видам наказания». В качестве целей применения «специальных видов наказаний» действующее уголовное и уголовно-исполнительное законодательство реализует:

Восстановление социальной справедливости;

Исправление осужденного военнослужащего;

Предупреждений совершения новых преступлений, как со стороны самого виновного, так и со стороны других военнослужащих (частная и общая превенция).

Цели наказания в виде ограничения по военной службе соответствуют целям, закрепленным в уголовном и уголовно-исполнительном законодательстве. Такое соответствие обусловлено:

Специфическим характером, как «специального вида наказания»;

Двойным правовым статусом осужденного военнослужащего;

Характером карательных элементов;

Связью между целями наказания и выбором средств исправления осужденного;

Эффективностью общей и частной превенции;

Достижение цели восстановления социальной справедливости осуществляется в четырех основных направлениях:

Приобретение военнослужащим специфического правового статуса осужденного. Это сопряжено с переживаниями нравственно-психологического характера. Выступает в качестве побудительного мотива для переоценки своего поведения, приведшего на скамью подсудимых. Субъективное восприятие осужденным военнослужащим наказания как меры социального воздействия;

Неотвратимость наказания, при которой осужденный военнослужащий претерпевает комплекс негативных последствий своего противоправного поведения. Определяющим здесь является совершение преступления, которое не осталось без внимания соответствующих служб и результатом чего стало наказание;

Моральная компенсация, которую получает потерпевшая сторона от торжества закона. Законодатель здесь в качестве цели определяет компенсацию вреда, причиненного так называемым военным правоотношениям;

Справедливость назначенного судом наказания, при которой военнослужащий приговаривается к ограничению по военной службе, с учетом тяжести и степени общественной опасности деяния, обстоятельства его совершения и личности виновного. Характер самого наказания предопределится своеобразным соотношением преступления и наказания.

Исправление осужденного, которое предполагает устранение антиобщественных установок военнослужащего, которые привели его к совершению преступления. Выделяют два самостоятельных показателя:

Моральное (нравственное) исправление, при котором военнослужащий пересматривает свое отношение к противоправной деятельности и не совершает преступлений в дальнейшем;

Юридическое (правовое) исправление, при котором дальнейшая деятельность военнослужащего не получает уголовно-правовой оценки.

Исправление осужденных к ограничению по военной службе представляет собой особый, специфический воспитательный процесс, состоящий из комплекса взаимодействующих между собой средств исправления. Особенность правового статуса осужденных военнослужащих предполагает и применение специфических средств исправления. Они включают:

Режим (порядок и условия отбывания наказания), который заключается в реализации специфических прав и обязанностей военнослужащего, отбывающего наказание, не связанное с изоляцией от общества;

Воспитательную работу с осужденным, которая в соответствии с требованиями военного законодательства является составной частью военной службы.

Цели предупреждения совершения новых преступлений военнослужащим и иными лицами (общая и специальная превенция) состоит в том, чтобы другие лица (не осужденные) не совершали преступлений из-за угрозы уголовного наказания.

При осуществлении частной превенции ограничения по военной службе, помимо содержащихся в ней карательных элементов, ограничивающих возможность совершения военнослужащим новых преступлений, служат также ограничения, порожденные судимостью. Это не даст возможность совершать преступления в будущем.

В свою очередь общая превенция предполагает, что факт применения наказания к осужденному в виде ограничения по военной службе должен оказывать предупредительное воздействие на всех военнослужащих.

Признаки исполнения уголовного наказания в виде ограничения по военной службе

В Уголовном кодексе Российской Федерации (далее – УК РФ) предусматривается новый для России уголовный вид наказания – ограничение по военной службе. В связи с этим особый интерес представляет анализ признаков, характеризующих данный вид наказания.

В философии «признак» определяется как свойство, по которому познают или узнают предмет; определения, которые отличают одно понятие от другого.

Первый признак наказания в виде ограничения по военной службе заключается в том, что данный вид наказания является правовым последствием определенной группы преступлений.

Нельзя не отметить, что еще в дореволюционной юридической литературе не однократно указывалось на такой признак уголовного наказания, как правовое последствие преступления.

В соответствии с ч.1 ст.51 УК РФ ограничение по военной службе назначается осужденным военнослужащим за совершения преступлений против военной службы, а также осужденным военнослужащим, проходящим военную службу по контракту, вместо исправительных работ, предусмотренных соответствующими статьи Особенной части настоящего Кодекса. Справедливо отмечается в юридической литературе, что « это преступления небольшой или средней тяжести, так как за более опасные преступления санкции в виде исправительных работ уголовным законом не установлены [39, с.147]».

Второй признак ограничения по военной службе состоит в том, что данный вид наказания характеризуется определенным содержанием.

При этом переход к вопросу о содержании ограничения по военной службе, нам хотелось бы, сказать несколько слов о том, сто наука уголовного права понимает под содержанием наказания и каково наше понимание содержания уголовного наказания. Содержания уголовного наказания в целом раскрыто в УК РФ в ч. 1 ст. 43, согласно которой наказание заключается в предусмотренных настоящим Кодексом лишении или ограничении прав и свобод этого лица.

Признание законодателем содержанием наказания – ограничение или лишение прав и свобод осужденного не послужило основанием для прекращения научных дискуссий о содержании наказания.

В настоящее время в уголовно-правовой науке большинство авторов и ученных склонны считать, что содержание наказания заключается в лишении или ограничении прав и свобод осужденного. По мнению профессора А.В. Наумова [53, с.339], «наказание всегда связано с ограничением прав и свобод лица, совершившего преступление, причиняет ему определенные моральные страдания и лишает его определенных благ».

Ряд ученых рассматривают содержание наказания в виде конкретного объема ограничений, установленных для правонарушителя [27, с.300].

Следует заметить, что законодатель в ч. 1 ст. 43 УК РФ использует понятия «право» и «свободы». Однако указанные понятия раскрывают лишь часть правового статуса лица, подверженного карательному воздействию.

Понятие правового статуса личности достаточно освещено в общей теории и права и понимается как система признанных и закрепленных государством в законодательном порядке прав, свобод, обязанностей, а также законных интересов личности как субъекта права. Позже в юридической литературе ряд авторов указывают, что категории «права» и «свободы» по смыслу и содержанию можно считать равнозначными. В условиях отбывания наказания осуществляется лишение и ограничение не только прав, обязанностей, но и законных интересов. Заметим также, что при отбывании уголовного наказания осужденный лишается и ограничивается не только в своих правах и законных интересах, но ив своих обязанностях. Парадокс, с одной стороны, наказание как кара должна лишать и ограничивать лицо в получении каких-либо благ, но с другой стороны, наказание лишает и ограничивает лицо в выполнении своих обязанностей, т. е. наказание как бы уменьшает объем обязательных действий, возложенных на лицо.

Кроме того, содержание уголовного наказания, на наш взгляд, не ограничивается лишением и ограничением прав, законных интересов и обязанностей осужденного. Возникает очередной парадокс, с одной стороны, наказание как кара должна лишать и ограничивать лицо в получении каких-либо благ, но с другой стороны, именно в результате наказания лицо приобретает дополнительные права, позволяющие воздействовать на размер кары. Учитывая вышеизложенное, в ч. 1 ст.43 УК РФ следовало бы указать, что уголовное наказание применяется к лицу, признанному виновным в совершении преступления, и заключается в предусмотренных настоящим Кодексом лишении, ограничении, замене и дополнении прав, обязанностей и законных интересов этого лица [54, с.113-118].

Учитывая вышеизложенное понимание содержания уголовного наказания, рассмотрим карательные элементы наказания в виде ограничения по военной службе.

Карательное содержание ограничения по военной службе выражается в доведении приговора до сведений иных лиц, т. е. в обнародовании приговора. В соответствии с ч. 1 ст. 143 Уголовно-исполнительного кодекса РФ (далее УИК РФ) в соответствии с приговором суда командиром войсковой части не позднее трех дней после получения поступивших из суда копии приговора и распоряжения и его исполнении издается приказ, который объявляется по воинской части. При этом п. 13 Правил отбывания уголовных наказаний осужденными военнослужащими, утвержденными приказам Министерства обороны Российской Федерации от 29 июля 1997 г. № 302, уточняется, что в «целях реализации вступившего в законную силу решения суда приказ командира войсковой части об исполнении приговора доводится до осужденного, всего личного состава части, кадровых и финансовых органов».

Следующим карательным элементом ограничения по военной службе является продолжительность данного вида наказания. Понятия продолжительность наказания подразумевает карательное воздействие на личность за определенный промежуток времени, и чем больше времени, тем сильнее воздействие наказания на личность.

В ч. 3 ст. 37 Конституции РФ 1993 г. Установлено, что каждый имеет право на вознаграждение на труд без какой бы то ни было дискриминации и не ниже установленного федеральным законом минимального размера оплаты труда. Осужденные к ограничению по военной службе в данном праве ограничиваются. Карательным элементом материального характера рассматриваемого наказания является положение, закрепленное в ч. 2 ст. 51 УК РФ о том, что из денежного довольствия осужденного производятся удержания в доход государства в размере, установленным приговором суда, но не свыше 20%. Согласно ст.12 Федерального закона «О статусе военнослужащих» от 28 мая 1998 г. № 76-ФЗ денежное довольствие военнослужащих состоит из месячного оклада в соответствии с занимаемой должностью (далее – оклад по воинской должности) и месячного оклада в соответствии с присвоенным воинским званием (далее – оклад по воинскому званию), которые составляют оклад месячного денежного содержания военнослужащих, месячных и иных дополнительных выплат.

В соответствии со ч. 2 ст.51 УК РФ во время отбывания ограничения по военной службе осужденный военнослужащий не может быть повышен в должности. Указанная норма не позволяет реализовать законный интерес осужденного быть назначенным на вышестоящую должность, закрепленный в ст. 43 Федерального закона «О воинской обязанности и военной службе» от 28 марта 1998 г. № 53-ФЗ. Согласно п. 3 ст. 43 данного Федерального закона военнослужащий проходящий военную службу по контракту, вправе предложить на рассмотрение соответствующей аттестационной комиссии свою кандидатуру для назначения на освобождающуюся или вакантную воинскую должность.

Согласно п. 2 ст. 47 Федерального закона «О воинской обязанности и военной службе» от 28 марта 1998 г. № 53-ФЗ очередное воинское звание военнослужащему присваивается в день истечения срока его военной службы в предыдущем воинском звании, если он занимает воинскую должность, для которой штатом предусмотрено воинское звание, равное или более высокое, чем воинское звание, присваиваемое военнослужащему. Данная законодательная норма не распространяется на осужденных военнослужащих к ограничению по военной службе. Так, в ч. 2 ст. 51 УК РФ указывается, что во время отбывания ограничения по военной службе осужденный военнослужащий не может быть повышен в воинском звании.

В п. 2 ст. 22 Положения о порядке прохождения службы, утвержденного Указом Президента РФ от 16 февраля 1999 г. № 1237, указывается, что для прохождения военной службе в следующих воинских званиях устанавливаются определенные сроки. Положение данной нормы не распространяется на осужденных к ограничению по военной службе. Согласно ч. 2 ст. 51 УК РФ срок ограничения по военной службе не засчитывается в срок выслуге лет для присвоения очередного воинского звания.

Кара в ограничении по военной службе выражается также в принудительном переводе осужденного с ранее занимаемой должности на другую в пределах воинской части. Указанный карательный элемент закреплен в ч. 2 ст. 145 УИК РФ, согласно которой если с учетом характера совершенного преступления и иных обстоятельств осужденный военнослужащий не может быть оставлен в должности, связанной с руководством подчиненными, он по решению соответствующего командира воинской части перемещается на другую должность в пределах войсковой части.

В результате перевода на другую должность осужденный лишается определенных прав, законных интересов и обязанностей по ранее занимаемой должности и приобретает определенные права, по новой должности. Кроме того, осужденный может испытывать и материальные правоограничения, он может лишиться определенных служебных навыков по должности, а также каких-либо дополнительных выплат или набавок.

Кроме того, карательным элементом ограничения по военной службе является принудительный перевод осужденного с ранее занимаемой должности на другую в связи с переводом в другую местность (ч. 2 ст. 145 УИК РФ).

Помимо правоограничений, характерных для принудительного перевода осужденного с ранее занимаемой должности на другую в связи с переводом в другую часть, осужденный в результате перевода в другую местность может испытать и дополнительные правоограничения. Например, осужденный может утратить льготное исчисление срока военной службы, т. е. он может быть переведен из местности, где установлен меньший срок военной службы, в местность, где установлен больший срок военной службы.

В соответствии со ст. 148 УИК РФ до истечения установленного приговором срока наказания осужденный военнослужащий может быть уволен с военной службы по основаниям, предусмотренным законодательством Российской Федерации. В этом случае командир воинской части направляет представление в суд о замене оставшейся не отбытой части наказания более мягким видом наказания либо от освобождении от наказания. Элементы, образующие содержание уголовного наказания в виде ограничения по военной службе должны быть отражены только в материальном праве, точнее в УК РФ. При этом, заметим, что уголовно-исполнительное законодательство, предваряя установление порядка и условий отбывания того или иного вида уголовного наказания, может воспроизвести те или иные лишения, ограничения, замену прав, законных интересов и обязанностей осужденных, входящие в содержание определенного вида уголовного наказания, но не устанавливать их самостоятельно.

Третий признак ограничения по военной службе заключается в том, что рассматриваемый вид наказания является уголовным наказанием с определенной сущностью. В юридической литературе сущность уголовного наказания в виде ограничения по военной службе определяется по-разному.

Б.В. Здравомыслов [33, с.76] отмечал, что «суть этого нового вида уголовного наказания, согласно УК РФ, состоит в ограничении по военной службе осужденным военнослужащим, проходящим военную службу по контракту. При этом из денежного содержания осужденного производится в размере, установленном приговором суда, но не свыше 20%».

Рассматривая ограничения по военной службе, Н. Ф. Кузнецова [41, с. 175] полагает, что «сущность данного вида наказания заключается в том, что оно назначается осужденным военнослужащим, проходящим военную службу по контракту в случаях, предусмотренных соответствующими статьями Особенной части УК РФ за совершение преступлений против военной службы, вместо исправительных работ, предусмотренных соответствующими статьями Особенной части УК РФ (ч. 1 ст. 51 УК РФ)».

Указанные выше определения сущности наказания не являются бесспорными, поскольку в них наш взгляд, не раскрываются сущностные элементы рассматриваемого наказания. Сущность уголовного наказания в виде ограничения по военной службе является уголовное карательное изменение, прежде всего служебных, материальных и иных элементов правого статуса осужденного военнослужащего без изоляции от общества.

Четвертый признак ограничения по военной службе состоит в том, что ограничению по военной службе как виду наказания присуща определенная форма. Ю.В. Бышевский [27, с.10] и А.И. Марцев [27, с.10] в качестве формы наказания рассматривают «вид и размер наказания, которые отражают конкретный объем правоограничений, устанавливаемые для осужденного». Применительно к уголовному наказания в виде ограничения по военной службе термин «физическое принуждение» предпочтительнее заменить на материальное (имущественное), служебное и иное воздействие.

Под формой уголовного наказания в виде ограничения по военной службе следует понимать принудительное психическое, материальное служебное, а также иное воздействие на осужденного военнослужащего, не сопряженное с пытками, жестоким или унижающим человеческое достоинство обращением и осуществляемое в рамках строго определенного содержания данного вида наказания данного вида наказания и в течение установленного в уголовном законе срока. Пятым признаком уголовного наказания в виде ограничения по военной службе является то, что ограничение по военной службе применяется в определенных социально полезных целях. Законодатель в ч. 2 ст. 43 УК РФ закрепил положение о том, что наказание применяется в целях восстановления социальной справедливости, а также в целях исправления осужденного и предупреждения совершения новых преступлений. Указанное положение в полной мере относится к уголовным наказаниям, не связанным с изоляцией осужденного от общества. Вместе с тем нельзя не отметить, что перечень целей в ч. 2 ст. 43 УК РФ не является полным, а в теории уголовного права ряд авторов указывают и на другие цели уголовного наказания [29, с.50].

Шестым признаком исследуемого вида наказания выступает то обстоятельство, что данный вид наказания занимает определенное место в системе уголовных наказаний. Ограничение по военной службе закрепляется в системе уголовных наказаний как наиболее тяжкий вид наказания, чем исправительные работы и как наименее тяжкий вид наказания по отношению к ограничению свободы. Седьмой признак ограничения по военной службе выражается в том, что согласно ч. 1 ст. 45 УК РФ ограничение по военной службе применяется только в качестве основного вида наказания.

Восьмой признак наказания в виде ограничения по военной службе заключается в том, что данный вид уголовного наказания имеет приоритет при назначении иных уголовных наказаний. Так, в Постановлении Пленума Верховного Суда РФ от 11 июля 1999 г. № 40 «О практике назначения судами уголовного наказания» указывается, что в случаях, когда санкция закона, по которому лицо признается виновным, наряду с лишением свободы, предусматривает более мягкие виды наказания, при постановлении приговора указывается на необходимость осуждения вопроса о назначении наказания, не связанного с лишением свободы.

В соответствии с действующей ч. 1 ст.51 УК РФ ограничение по военной службе назначается осужденным военнослужащим, проходящим военную службу по контракту. Справедливо считают авторы [62, с. 86], что «военнослужащим, проходящим военную службу по призыву, этот вид наказания назначаться не может». Это положение является девятым признаком ограничения по военной службе.

В соответствии с ч. 1 ст. 73 УК РФ осужденные к ограничению по военной службе могут быть условно осуждены. Данное положение позволяет нам утверждать о десятом признаке ограничения по военной службе.

Одиннадцатый признак состоит в том, что осужденный к данному виду наказания не может быть условно-досрочно освобожден. Указанный признак обосновывается положением ч. 1 ст. 79 УК РФ, согласно которой лицо, отбывающее содержание в дисциплинарной воинской части или лишение свободы, подлежит условно-досрочному освобождению, если судом будет признано, что для своего исправления оно не нуждается в полном отбывании назначенного судом наказания. Следующий признак уголовного наказания в виде ограничения по военной службе вытекает из смысла ч. 1 ст. 80 УК РФ и состоит в том, что осужденному, отбывающему ограничение по военной службе, суд с учетом его поведения в период отбывания наказания не может заменить оставшуюся неотбытой часть наказания более мягким видом наказания. Невозможность замены неотбытой части более мягким наказанием является двенадцатым признаком.

Тринадцатый признак рассматриваемого наказания заключается в том, что в случаи злостного уклонения по военной службе он не подлежит уголовной ответственности.

Так, С.Ф. Милюков, рассматривая уголовное наказание в виде ограничения по военной службе, отмечает, что «ст. 51 УК РФ не содержит нормы, аналогичной, ч. 3 ст. 50 УК РФ, то есть не предусматривает последствий злостного уклонения от отбывания ограничения по военной службе» [45, с.30].

Указывает, что «при злостном уклонении от отбывания ограничения по военной службе законодатель не предусматривает замены наказания иным» [41, с.43]. Ряд авторов предлагает дополнить ст. 51 УК РФ частью третей следующего содержания: «В случаи злостного уклонения от отбывания наказания ограничения по военной службе применяются правила, предусмотренные ч. 3 ст. 50 УК РФ» [46, с.59]. Последний, четырнадцатый признак уголовного наказания в виде ограничения по военной службе состоит в том, что согласно п. «б» ч. 2 ст. 86 УК РФ осужденный к более мягким видам наказания, чем лишения свободы, освобожденный от наказания, считается не судимым по истечении одного года после отбытия наказания. Данное положение относится и к осужденным, отбывающим ограничение по военной службе.

Таким образом, проведенный анализ признаков уголовного наказания в виде ограничения по военной службе позволяет сделать определенные выводы:

Признаки уголовного наказания в виде ограничения по военной службе:

является правовым последствием определенной группы преступлений;

характеризуется определенным содержанием;

является уголовным наказанием с определенной сущностью;

присуща определенная форма;

применяется в определенных социально полезных целях;

занимает определенное место в системе определенных наказаний;

применяется только в качестве основного вида наказания;

имеет приоритет при назначении иных уголовных наказаний;

назначается осужденным военнослужащим, проходящим военную службу по контракту;

возможность назначения ограничения по военной службе условно;

невозможность условно-досрочного освобождения осужденных к ограничению по военной службе;

невозможность замены неотбытой части более мягким наказанием;

в случае злостного уклонения осужденного военнослужащего от отбывания ограничения по военной службе невозможность привлечения его к уголовной ответственности;

осужденный, отбывший ограничение по военной службе, является судимым и испытывает определенные неудобства в течение года, которые его могут ущемлять;

Содержание уголовного наказания в виде ограничения по военной службе заключается в лишении, ограничении, замене служебных, материальных и иных прав, законных интересов и обязанностей осужденного.

Надлежит устранить противоречия между уголовным (материальным) правом и уголовно-исправительным (процессуальным) правом путем включения в УК РФ всех лишений, ограничений, замен прав, законных интересов и обязанностей осужденных к ограничению по военной службе.

Во избежание увольнения осужденного военнослужащего к ограничению по военной службе с военной службы либо понижения его в должности или войсковом звании следует дополнить ст. 51 УК РФ частью пятой следующего содержания: «Факт осуждения не является основанием для увольнения военнослужащего с военной службы либо понижения его в должности или войсковом звании»

Следует внести изменения в ч. 2 ст. 145 УИК РФ, изложив ее в следующей редакции: «Соответствующий командир войсковой части вправе обращаться в суд с ходатайством о перемещении осужденного военнослужащего, если с учетом характера совершенного им преступления и иных обстоятельств он не может быть оставлен в должности, связанной с руководством подчиненными, на другую равную должность, как в пределах войсковой части, так и с переводом в другую часть или местность».

Сущность уголовного наказания в виде ограничения по военной службе является уголовное карательное изменение, прежде всего, служебных, материальных и иных элементов правового статуса осужденного военнослужащего без изоляции от общества.

ГЛАВА 3. Исполнение уголовного наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части

Правовое регулирование исполнения в виде содержания в дисциплинарной воинской части, его правовая природа

Предметом рассмотрения настоящего параграфа является правовая природа института дисциплинарных воинских частей, а также порядок и условия исполнения наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части. Согласно нормативным актам дисциплинарными воинскими частями, где отбывают наказание осужденные военнослужащие, проходящие военную службу по призыву и контракту, являются специальными воинские части, состоящие из батальона или роты, дислоцирующиеся практически в каждом военном округе. Лица, осужденные к наказанию в виде содержания в дисциплинарной воинской части, до вступления приговора в законную силу содержатся на гауптвахте в порядке, установленным Уставом гарнизонной и караульной службы Вооруженных Сил Российской Федерации.

Осужденный направляется в дисциплинарную воинскую часть после вступления приговора в законную силу. По получении из суда распоряжения об исполнении вступившего в законную силу приговора командир части в трехдневный срок направляет осужденного в дисциплинарную воинскую часть под конвоем. Направление в дисциплинарную воинскую часть осужденных военнослужащих других округов, флотов, а также лиц, в отношении которых имеется специальное указание в законодательстве, производится в тот же срок распоряжением начальников гарнизонов по месту осуждения. Командир части (начальник гарнизона) направляет с начальником конвоя в дисциплинарную воинскую часть: сопроводительный документ; копию приговора суда и распоряжение об исполнении вступившего в законную силу приговора, а в случаи изменения приговора также и копию кассационного определения суда; учетно-послужную и служебную карточки и медицинскую книжку; военный билет; продовольственный, вещевой и денежный аттестаты; личные вещи с описью (в двух экземплярах), подписанной командиром части (начальником гарнизона) или начальником штаба части и осужденным, в которую заносятся ордена, медали, нагрудные знаки, документы к ним, деньги, ценности и все остальные вещи осужденного.

При осуждении лиц других округов, флотов командир части, в которой проходил службу осужденный, незамедлительно высылает начальнику гарнизона по месту осуждения виновного продовольственный, вещевой, денежный аттестаты и другие документы на осужденного.

Не позднее 10 дней после прибытия осужденного командир дисциплинарной части направляет уведомление о прибытии осужденного в суд, вынесший приговор, а также уведомляет одного из близких родственников. Осужденные, прибывшие в дисциплинарную часть, помещаются в карантинное отделение на срок до 15 суток. В период пребывания в данном отделении осужденные находятся в обычных условиях отбывания наказания, проводится изучение их индивидуальных морально-психологических качеств, углубленное медицинское обследование и осмотры, занятия по основным предметам военной подготовки.

Дисциплинарная воинская часть размещается отдельно от других воинских частей гарнизона. Территория (зона), на которой расположены жилые и нежилые помещения, предназначенные для размещения и обслуживания осужденных, должна быть огорожена прочным забором и колючей проволокой в два ряда высотой не менее 2,5 метра и оборудована техническими средствами охраны. Входные ворота в расположении дисциплинарной воинской части должны быть всегда заперты и открываться по распоряжению дежурного по части или командира части. Правовая природа военно-исправительного воздействия такова, что исполнение уголовного наказания в виде содержания дисциплинарной воинской части представляет собой правовую категорию, урегулированную нормами уголовно-исполнительного права, а военно-исправительное воздействие основана на законных военной и пенитенциарной педагогики и психологии и представляет собой особый воспитательный процесс. Особым он считается потому, что состоит из комплекса взаимодействующих между собой основных и специфических средств, которые на основе изучения личности должны применяться к осужденному военнослужащему с учетом характера и степени общественной опасности совершенного им преступления и его личностных особенностей. Основными средствами исправления военнослужащих, отбывающих наказание в дисциплинарной воинской части, являются: установленный порядок исполнения и отбывания наказания (режим), воспитательная работа, общественно полезный труд, общественное воздействие, боевая и гуманитарная подготовка.

Согласно ст. 5 УИК РФ наказания осужденных военнослужащих исполняются в соответствии с Уголовно-исполнительным кодексом Российской Федерации, другими федеральными законами, иными нормативными правовыми актами, а также Правилами отбывания уголовных наказаний осужденными военнослужащими, утвержденными министерством обороны Российской Федерации по согласованию с Генеральной прокуратурой Российской Федерации. Осужденные военнослужащие отбывают наказания и проходят военную службу в соответствии с законодательством Российской Федерации. На них распространяются ограничения, предусмотренные нормативными правовыми актами, указанными в ч. 1 ст. 5 УИК РФ. Осужденные обращаются к начальникам и старшим в соответствии с требованиями Устава внутренней службы Вооруженных Сил Российской Федерации. Статус осужденных военнослужащий в военное время и в условиях чрезвычайного положения устанавливается законами Российской Федерации о военном положении, о мобилизации и чрезвычайном положении [9,10]. Военное положение вводится на территории Российской Федерации или в отдельных ее местностях в случае агрессии против Российской Федерации.

Положение государственного служащего определяется двумя параметрами: должностью и званием. Служащим является тот, кто после назначения на должность зачисляется в определенную категорию, получает звание: в системе государственных административных органов, подчиненных им военных ведомств и служб или государственных учреждений.

Особенности статуса военнослужащих определяются следующим. Военнослужащие обладают правами и свободами человека и гражданина с некоторыми ограничениями, установленными законодательством. На военнослужащих возлагаются и дополнительные по сравнению с другими гражданами обязанности по подготовке к вооруженной защите и вооруженная защита Российской Федерации, которые связаны с необходимостью беспрекословного выполнения поставленных задач в любых условиях, в том числе с риском для жизни. Таким образом, с одной стороны на военнослужащих распространяются нормы общего законодательства, и поэтому они обладают общегражданскими правами и несут общегражданские обязанности, а с другой – в отношении них действуют нормы специального военного законодательства, предусматривающие для них специальные военно-служебные права и обязанности. То же самое правовое положение можно проследить и па примере осужденных военнослужащих. Режим особых условий, предусмотренных УИК РФ, в дисциплинарной воинской части может быть введен по решению Министра обороны Российской Федерации либо командующего войсками военного округа (командующего флотом) [13], согласованного с Главным военным прокурором или прокурорам соответствующего военного округа (флота). В исключительных случаях время действия режима особых условий может быть продлено указанными должностными лицами. В случаи возникновения угрозы жизни и здоровья осужденных военнослужащих, лиц из числа персонала дисциплинарной воинской части или иных лиц командир дисциплинарной воинской части может вводить меры, предусмотренные режимом особых условий, самостоятельно с немедленным уведомлением командующего войсками военного округа (командующего флотом). В этом случае командующий войсками военного округа (командующий флотом) в течение особых условий или об отмене введенных мер. Режим в дисциплинарной воинской части – это установленный законом и соответствующими ему нормативными правовыми актами порядок исполнения и отбывания наказания, обеспечивающий охрану и изоляцию осужденных, постоянный надзор за ними, исполнение возложенных на них обязанностей, реализацию их прав и законных интересов, личную безопасность осужденных и персонала. Часть 1 ст. 157 УИК РФ содержит указание на то, что режим дисциплинарной воинской части обеспечивается в соответствии с требованиями гл. 12 Кодекса, регламентирующий режим в исправительных учреждениях и средств его обеспечения. Вместе с тем режим в дисциплинарной воинской части имеет и свою специфику, например, здесь отсутствует цензура отправляемой осужденными военнослужащими и получаемой ими корреспонденции. Так же, как ив исправительных учреждениях, Правилами отбывания уголовных наказаний осужденными военнослужащими устанавливается перечень предметов и веществ, которые осужденным разрешается иметь при себе. Осужденным военнослужащим разрешено расходовать изъятые деньги, находящиеся на лицевых счетах в период отбывания наказания.

Таким образом, на осужденного военнослужащего в дисциплинарной воинской части возлагаются те же самые обязанности, предусмотренные для всех военнослужащих, но уже как специфические, то есть в рамках исполнения уголовного наказания со всеми вытекающими отсюда последствиями, в том числе и негативного плана.

Осужденные продолжают оставаться праводееспособными субъектами гражданско-правовых отношений, к ним могут применяться нормы гражданского, семейного и других отраслей права.

Осужденный остается субъектом договора, заключенных до направления в дисциплинарную часть, и несут по ним обязательства. Если же в договоре он выступает стороной, обязанной хранить какие-либо ценности при себе, в таком случаи ранее заключенные договоры им прекращаются, или подлежат отсрочке по согласованию с другой стороной.

Нормы семейного законодательства не содержат ограничения, выражающегося в упрощенном порядке расторжения брака, осуществляемого в его отсутствие [5, с.9].

О необычности правового статуса осужденных военнослужащих говорит и тот факт, что они не лишены избирательских прав. Лица, находящиеся в местах лишения свободы по приговору суда, в соответствии с ч. 3 ст. 32 Конституции РФ, прав граждан на свободное передвижение, выбор места пребывания и жительства.

Правовой статус осужденного дисциплинарной воинской части, определяется как совокупность прав, свобод, обязанностей и ответственности, установленных законодательством и гарантированных государством, присущих военнослужащим, проходящим военную службу по призыву или контракту на должностях рядового или сержантского состава с ограничениями права на свободу передвижения, выбор места пребывания и жительства, связанными с исполнением этого уголовного наказания.

Обязанности, права и взаимоотношения личного состава, вытекающие из условий службы в дисциплинарной воинской части, определяются военными уставами и соответствующими Правилами отбывания уголовных наказаний, а также Уголовно-исполнительным кодексом.

Лица, признанные по состоянию здоровья негодными к военной службе, в зависимости от характера и степени общественной опасности содеянного, продолжительности пребывания в дисциплинарной воинской части, характеристики по службе за это время и при иных обстоятельствах могут быть освобождены как досрочно, так и с заменой неотбытой части наказания более мягким наказанием [16].

Свидания с родственниками проводятся под наблюдением дежурного по части в свободное от работы и занятий время, в дни и часы, установленные командиром дисциплинарной воинской части, в специально оборудованной комнате.

Продукты питания и разрешенные для использования вещи и предметы, принесенные посетителями, сдаются лицу для передачи осужденным. Осужденные военнослужащие имеют право на краткосрочные и длительные свидания. Краткосрочные свидания предоставляются два раза в месяц продолжительностью до четырех часов. Длительные свидания предоставляются четыре раза в течение года, продолжительностью до трех суток с правом совместного проживания в специально оборудованном помещении, по усмотрению командира за ее пределами. В соответствии со ст. 159 УИК РФ поступающие на имя осужденных посылки, передачи и бандероли подлежат досмотру. Порядок их досмотра и вручения осужденным устанавливается командиром дисциплинарной воинской части.

Оружие, ножи, ядовитые и наркотические средства, как исключенные из гражданского оборота, изымаются. При обнаружении таких предметов командир части немедленно сообщает военному прокурору.

Деньги, поступившие на имя осужденных, зачисляются на их лицевые счета, о чем они уведомляются. Выдача этих денег производится при их освобождении. В связи с исключительными личными обстоятельствами (смерть, тяжкая болезнь близкого родственника, угрожающая жизни больного, стихийное бедствие, причинившее значительный материальный ущерб осужденному или его семье) осужденному может быть разрешен краткосрочный выезд за пределы дисциплинарной воинской части продолжительностью до 7 суток, не считая времени проезда туда и обратно.

Порядок привлечения к труду осужденных регулируется законодательством о труде с учетом особенностей их содержания, которые предусмотрены в иных законодательных актах. Осужденные привлекаются к труду на производственных объектах Министерства обороны Российской Федерации, как правило с применением техники. Организация труда должна быть подчинена задачи исправления осужденных и обеспечивать их постоянную и полную их занятость. Денежные суммы за работы, выполняемые осужденными для нужд войск, не начисляются и в доход государственного бюджета не сдаются. Из заработной платы, начисленной осужденным военнослужащим, 50% начисляется на счет дисциплинарной воинской части для возмещения расходов на содержания осужденных, для обустройства воинской части, создания и развития собственной производственной базы, образования фонда материального поощрения и решения социально-базовых нужд осужденных. Остальная часть заработной платы осужденных зачисляется на их лицевые счета.

Воспитательная работа [21] с осужденными должна быть направлена на воспитание их в духе честного выполнения своего воинского долга, сознательной дисциплины, строго соблюдения Конституции РФ и законов, требований военной присяги и воинских уставов, норм морали, уважения к правилам общежития, бережного отношения к государственной и общественной собственности.

Воспитательная работа осуществляется путем: проведения занятий по гуманитарной подготовке; индивидуальной воспитательной работы, проводимой на основе глубокого изучения личности каждого осужденного и с учетом совершенного им преступления; разъяснения законодательства; организации агитационно-массовой работы; а также спортивно-массовой работы.

Представляется целесообразным осуществлять прием осужденных комиссионно: военный юрист [22], психолог и командир подразделения. Это позволит своевременно выявлять лиц, входящих в группу «риска», отличающихся неуравновешенным, агрессивным характером и проводить с ними работу по воспитанию культуры эмоций, умению владеть собой, находить в любых условиях правомерную линию поведения. Кроме того, углубленное изучение личности вновь прибывших в часть осужденных позволит выявить лиц с психическими и физическими недостатками и установить за ними более жесткий контроль, так как именно они чаще всего являются пострадавшими от неуставных действий.

Важную роль в повышении эффективности воспитательной работы играет стимулирование осужденных к исправлению. Для лиц, содержащихся в дисциплинарной воинской части, такими перспективами могли бы стать: дальняя – условно-досрочное освобождение; средняя – перевод в облегченные условия отбывания наказания; ближняя – применение мер поощрения, предусмотренных, правилами отбывания уголовных наказаний осужденными военнослужащими. Одной из эффективных форм воздействия на лиц, содержащихся в дисциплинарной воинской части, является правовое воспитание, которое способствует выработке честного отношение к труду, дисциплинированности и других качеств, помогающих человеку отказаться от пагубных привычек и встать на путь исправления.

В воспитательной работе с лицами, содержащимися в дисциплинарной воинской части, велика роль нравственно – эстетического воспитания (военно – патриотическая и спортивно – массовая, клубная и библиотечная работа, работа кружков художественной самодеятельности и технического творчества, организация выступлений артистов, ветеранов труда, ветеранов Вооруженных сил и др.).

Для обеспечения воспитательной работы проводятся организационно – технические мероприятия. Основными задачами являются: создание условий для исправления осужденных; материально–техническое снабжение; регламентация работы клубов, библиотек; совершенствование профессионального мастерства командного состава и усвоение ими специфики работы с осужденными; комплексное планирование воспитательной работы с органами военной юстиции.

К мероприятиям, имеющим режимно–педагогическое значение, относятся такие как: внедрение единых режимно–педагогических требований; формирование дисциплинарной практики.

Из сказанного следует, что исправительный процесс в дисциплинарной воинской части представляет собой синтез наказания, выраженного карательной частью режима, а также труда, воспитательной работы, военной подготовки и общественного воздействия. Воспитательная работа является связующим стержнем между трудом и военной подготовкой. К другим, не основным, средствам исправления относится дисциплинарная практика. Осужденные военнослужащие, характеризующиеся примерным поведением, добросовестным отношением к военной службе и труду, по отбытии не менее одной трети срока наказания приказом командира воинской части могут быть переведены на облегченные условия отбывания наказания. Осужденные военнослужащие, отбывающие наказание в облегченных условиях, зачисляются в предназначенные для категории осужденных подразделения дисциплинарной воинской части. Осужденные, отбывающие наказания в облегченных условиях, в порядке взыскания могут быть переведены в обычные условия отбывания наказания. Повторный перевод в облегченные условия отбывания наказания производится не ранее, чем через три месяца отбывания наказания в обычных условиях. Дисциплинарная ответственность выполняет задачу специального предупреждения правонарушений, во-первых, тем, что осужденные, к которым применено такое взыскание, как арест с содержанием на гауптвахте, практически должны лишаться возможности совершить новые правонарушения; а во-вторых, само дисциплинарное взыскание должно оказывать на нарушителей режима воспитательное воздействие.

Осужденный, к которому может быть применено условно-досрочное освобождение, а так же его адвокат вправе обратиться в суд с ходатайством об условно-досрочном освобождении от отбывания наказания.

В ходатайстве должны содержаться данные характеризующие поведение осужденного, его отношение к труду и воинской службе за время его отбывания наказания, свидетельствующие о том, что для дальнейшего исправления осужденный не нуждается в полном отбывании назначенного судом наказания, поскольку период отбывания наказания он частично или полностью возместил ущерб или иным образом загладил вред, причиненный в результате преступления, раскаялся в совершенном деянии. Ходатайство об условно-досрочном освобождении от отбывания наказания осужденный подает через командование дисциплинарной воинской части. Одновременно с представлением в суд направляется личное дело осужденного. В случае отказа суда в условно-досрочном освобождении осужденного от наказания повторное представление командиром дисциплинарной воинской части по этому вопросу может быть внесено на рассмотрение не ранее чем по истечении шести месяцев со дня вынесения определения об отказе. Командир дисциплинарной воинской части несет ответственность за обоснованность и объективность представление характеризующих данных к условно-досрочному освобождению осужденных. В связи с возможностью замены лишения свободы содержанием в дисциплинарной части возникает два вопроса: во-первых, является ли направление в дисциплинарную воинскую часть разновидностью лишения свободы, во-вторых, может ли содержание в дисциплинарной части рассматриваться как вид наказания исправительного характера.

Таким образом, по своей природе содержание в дисциплинарной воинской части есть особый вид уголовного наказания, имеющего сугубо воинскую направленность, преследующего цели исправления осужденных с помощью специальных средств военно-исправительного воздействия, рецептировавшего при этом ряд положений, присущих такому виду наказания, как лишение свободы, порядок и условия его исполнения.

Следовательно, содержание в дисциплинарной воинской части имеет исправительный и особый военный дисциплинарный характер. Иными словами, содержание дисциплинарной воинской части представляет собой специфическое, воинское уголовное воспитание, предполагающее такое воздействие на осужденных, в котором сочетаются строгая дисциплина, иные средства воинского воспитания и мероприятия исправительного характера. При этом правовое регулирование уголовного наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части относится к предмету уголовно – исправительного законодательства Российской Федерации.

3.2 Характеристика лиц, отбывающих наказание в дисциплинарных воинских частях

В криминологии, социологии, педагогике, психологии и психиатрии уже давно обосновано необходимость изучения личности правонарушителя в целях предупреждения совершения этим лицом преступления. Изучение личности осуждены дисциплинарных частей позволяет более полно вскрыть причины и условия их криминального поведения. И, что не менее важно, оно помогает выявить типовые особенности их криминогенного поведения, совершение преступлений и правильно организовать профилактическую работу. Успешное предупреждение преступлений возможно лишь в том случае, если внимание будет сконцентрировано на личности преступника, ибо оно является основным и важнейшим звеном всего механизма преступного поведения. Специфика создания и функционирования дисциплинарных воинских частей, их внутренней жизни требует настоятельного изучения личности осужденных. Знания особенностей лиц, содержащихся в дисциплинарных воинских частях, позволит правильно оценить их действия и поступки, определить направление и степень военно-исправительного воздействия, организовать процесс социальной реабилитации, предупредить преступление и иные правонарушения с их стороны.

Таким образом, изучению личности осужденных дисциплинарных воинских частей должно уделяться значительное внимание, ибо личность – это не только продукт обстоятельств, социальной среды, но и субъект, способный к активной, целенаправленной, преобразующей социальные условия деятельности.

Социально–демографическая характеристика. Изучение данных социально–демографической характеристики осужденных дисциплинарных воинских частей представляет интерес во многих отношениях. Лица, осужденные к наказанию в виде содержания в дисциплинарной воинской части, — это часть армии, хотя и не очень значительная.

В сравнении со сведениями, характеризующими армейскую среду, данные об осужденных позволяют установить, представители каких категорий военнослужащих, проходящих службу по призыву, чаще совершают преступления. В настоящем параграфе анализируются данные о распределении осужденных по возрасту, семейному положению, образованию, роду занятий, социальному и военно–социальному положению.

Возраст. Одним из основных факторов, который необходимо учитывать в исправительном процессе, является возраст осужденного дисциплинарной воинской части. Возрастная характеристика преступников позволяет делать выводы о криминогенной активности и особенностях преступного поведения представителей различных периодов военной службы, а также родов и видов войск.

Из приложения (таблица А.1) видно, что анализ распределения осужденных по возрасту показывает, что большинство лиц (66,7%), осужденных к направлению дисциплинарную воинскую часть, принадлежит возрастной группе 18-19 лет. Лица более старшего возраста осуждаются к данному виду наказания реже, так как призывной возраст установлен с 18 до 27 лет, а большинство граждан призывается на военную службу в 18-19 лет. Это обусловлено рядом обстоятельств, но в первую очередь тем, что военную службу несут главным образом молодые мужчины – наиболее криминогенное в демографическом отношении часть населения.

В настоящее время уже многими исследователя [47, с.68; 48, с.52] установлено возможность антикриминогенного влияния семьи на личность. Неблагоприятные семейные условия (неполная семья, противоправный и аморальный образ жизни членов, пренебрежения к обще – социальным ценностям) характерны для значительного числа преступников. Не являются в данном случае исключением и военнослужащие. Наличие семьи в основном положительно сказывается на всем исправительном процессе, особенно на конечном этапе. Одной из наиболее мало изученных областей в социальном–психологической работе в армейской среде является семья военнослужащего, проходящего военную службу по призыву, хотя необходимость оказать положительное влияние на развитие взаимоотношений в семье военнослужащего, тем более совершившего преступление, — задача, с которой сталкиваются в своей практической деятельности командир, структуры по работе с личным составом. Это не легкая задача. Личная, тем более супружеская, жизнь не всегда укладывается в рамки привычных правил и однозначных предписаний. Семья военнослужащего срочной службы, выполняя в основном те же социальные функции, что и обычная семья, испытывает большое влияние специфики воинской службы, что находит отражение в социально – психологических особенностях дисциплинарных воинских частей.

Анализ данных приведенных в приложении (таблица А.2), показывает, что наибольшую долю среди военнослужащих, отбывающих наказание в дисциплинарных частях, составляют холостые. Среди военнослужащих таких лиц большинство, что, видимо, объясняется их более молодым возрастом. Установлено также, что наиболее крепкие семейные связи у лиц, состоящих в зарегистрированном браке: у них чаще сохраняются семьи, чем у лиц, состоящих в фактических брачных отношениях, соответственно в 1.5 раза. Сокращение семейных связей зависит также от характера преступления и степени социально–нравственной деградации личности. Распад семей осужденных дисциплинарных воинских частей также не идет ни в какое сравнение с этим явлением у лиц, находящихся в ИУ. У осужденных в ИУ 30.6% семей распадается [49, с.14] Даже если предположить, что семьи распались равномерно (хотя это не совсем так, ибо более интенсивно распадаются семьи в первый год после ареста), то с учетом среднего отбывания срока (3,1 года) мы увидим, что семьи лишенных свободы распадаются в 5 раз интенсивнее, чем военнослужащих, находящихся в дисциплинарных частях. Это показывает, что менее длительные сроки лишения свободы по сравнению с ИУ обеспечивают сохранность семейно–брачных отношений.

Наличие родителей у осужденных. Криминологические исследования показывают, что формированию личности правонарушителя способствует такой отрицательный фактор, как семейное неблагополучие [30, с.52-59]. Не все осужденные военнослужащие имеют обоих родителей: 20.7% — только мать, 17.3% — только отца. Родителей нет у 5% осужденных. Из числа обследованных у 48.3% осужденных оба родителя не имеют судимости, у 4.6% — оба родителя судимы, у 27.8% — судим один из родителей. Иными словами у 32.4% осуждены либо оба родителя, либо кто-то один имеет судимость. Следовательно, характерные особенности отмечаются и применительно к семейному положению. Типичным является наличие каких–либо обстоятельств, существенно ограничивающих возможности семьи в воспитании детей или оказывающих на последних отрицательное влияние. Иными словами семья, в которой воспитывался осужденный считается в большинстве случаев либо «трудной» (отрицательный пример родителей), либо педагогически «слабой» (низкий культурно – образовательный уровень, длительное нахождение вне постоянного места жительства, болезнь и т.п.), либо эти факторы сочетаются. В качестве вывода можно предположить, что социальные условия нашего общества стимулируют стойкую негативную реакцию у родителей военнослужащих по отношению к призыву на военную службу.

Образовательный уровень. Образование, как известно, играет важную роль в развитии умственных способностей и нравственных устоев личности, в значительной мере определяет ее общий культурный и интеллектуальный уровень. Чем выше этот уровень, тем больше возможностей у человека приобрести престижную профессию, что в свою очередь, создает лучшие условия для трудового и бытового устройства и жизненной перспективы в целом. Высокий образовательный уровень проявляется как антикриминогенный фактор. Чем выше образование человека, тем менее вероятно совершение им преступлений. Данные свидетельствуют о том, что уровень образования лиц, совершающих преступления, ниже, чем у других граждан, причем особенно низко доля лиц, имеющих высшее или среднее профессиональное образование. Анализируя данные таблицы А.3 нельзя не заметить, что средний образовательный уровень осужденных дисциплинарных частей и исправительных учреждений существенного отличия не имеет. Сравнительное общеобразовательная характеристика лиц, содержащихся в дисциплинарных воинских частях показывает, что их образовательный уровень несколько ниже, чем у осужденных исправительных учреждений [49, с.21].

Возраст, уровень образования – общий и специальный, служебное положение и т. д. В криминологическом плане: чем выше воинское звание, тем ниже преступная активность, а среди преступников больше сдвиг от насильственно – агрессивной мотивации к корыстной. По военно-социальному положению среди респондентов оказалось: рядовых – 71,6%, младших командиров – 23,1%, разжалованных сержантов – 2,6%, а пониженных в звании – 1,3%. Основной массив нарушителей состоит из рядового состава (около ѕ). Каждый четвертый нарушитель – сержант, т. е. младший командир или квалифицированный специалист. Поэтому, по нашему мнению, должности сержантов и старшин следует комплектовать из лиц, окончивших специальные учебные заведения для подготовки младших командиров сдавших соответствующие квалификационные экзамены.

Уголовно – правовая и криминологическая характеристики. Знание данных уголовно – правовой характеристики заключается в том, что они дают представление именно о тех чертах личности осужденного, существование которых привело его к совершению преступления. Эти особенности нужно знать воспитателю в первую очередь, ибо они показывают характер тех дефектов личности, которые поддаются исправлению.

Квалификация совершенного преступления. При организации исправительного процесса необходимо учитывать степень социально–правовой деградации личности осужденного, которая особенно ярко проявляется в характере совершенного им преступления.

В криминологии принято классификация наиболее распространенных преступлений на корыстные, корыстно – насильственные, насильственные и неосторожные. Сгруппировав данные исследования по этой схеме, получили (см. таблицу А.4). С развитием научно–технического процесса, ростом количества и усложнения источников повышенной опасности увеличивается число неосторожных преступлений [68, с.127]. Особенности ценностно–нормативной ориентации неосторожного преступника, его уголовно–правовая, криминологическая и социально–психологическая характеристики говорят о том, что эти лица находятся гораздо ближе к законопослушно военнослужащим, чем к умышленным преступникам. Разрыв между степенью общественной опасности неосторожного преступления и личностью, является главным противоречием, приводящим к коллизии целей наказания.

Назначенное наказание. Срок уголовного наказания является специфическим критерием общественной опасности деяния и личности преступника, временным показателем применения к осужденному основных средств исправления. Как известно, наказание в виде содержания в дисциплинарной воинской части может быть назначено на срок от трех месяцев до двух лет. Большинство осужденных (77,9%) направляется в дисциплинарную воинскую часть на срок от 1,5 года до 2 лет. Реже назначаются сроки от 6 месяцев до 1 года (19,8%), от 1 ода до 1,5 года (30,6%), а до 6 месяцев – 2,3%. Следует, иметь в виду, что в этих специфических воинских частях находятся лица, впервые отбывающие наказание за совершение менее тяжких преступлений. Кроме того, почти треть этих лиц (23%) осуждена впервые.

Причины преступного поведения. Анализ прежней деятельности осужденного дает нам представление о том нравственном и социальном «багаже», с которым он подошел к совершению преступления. При всей важности и необходимости такого анализа, не достаточно для адекватного вывода о степени общественной опасности того или иного лица. Во–первых, потому что в прежнем поведении не всегда достаточно отчетливо проявляется нравственные изъяны, которые привели к совершению преступления. Преступник может длительное время скрывать свои антиобщественные устремления. Во–вторых, существующая у преступника система личностных свойств может по–разному проявиться в различных жизненных ситуациях. Поэтому, важным этапом изучения личности осужденных дисциплинарных воинских частей, совершивших обще — уголовные преступления и против военной службы, должно быть исследование механизмам взаимодействия свойств личности, сформировавшихся в процессе прежней социальной деятельности, с особенностями ситуации, в которой было совершено преступное деяние, иначе говоря, изучение мотивации преступного поведения. Исследование мотивов преступлений исследуемого контингентам позволило выявить следующую картину, что около половины опрошенных лиц (47.1%) связывают совершенное ими преступление с безнаказанностью вследствие сокрытия командования части преступлений и иных правонарушений. Практически каждый осужденный (21.2%) указывает на отсутствие в части должной воспитательной работы по предупреждению преступлений, безнаказанность за предыдущие факты неуставных взаимоотношений, традиции «дедовщины» и культ физической силы в армейских коллективах.

Приведенные данные позволяют сделать вывод, что большинство осужденных к содержанию в дисциплинарной части не считали себя нуждающимися в исправлении в условиях этого специфического воинского подразделения. Следовательно, осужденные в своем большинстве воспринимают наказание не как меру государственного принуждения, необходимую для исправления недостатков их собственной личности, а лишь как кару, постигшую их случайно [39, с.317]. Также выявилось, что 14.5% лиц исследуемого контингента связало совершенное ими преступление с какими – либо отрицательными качествами своей личности. Прежде всего, здесь подразумевается сочетание социальных и психологических факторов, о которых мы говорили выше. Следовательно, лица, проводящие воспитательную работу, обязаны знать и учитывать, что их деятельность по исправлению осужденных должна строиться не на переделывании или разрушению сформировавшихся личностных свойств, а на детальном изучении их направленности, выяснении отношения к социальным нормам и правилам поведения, выявлению мотивов преступной деятельности. Необходимо определить у каждой конкретной личности негативные стороны, которые нужно корректировать, и то положительное, на чем можно строить процесс исправления. Только в этом случае, можно достичь успеха, зная причины предыдущей преступной деятельности осужденных.

Трудовая деятельность осужденных. Переход к рыночным отношениям, общий кризис в сфере производства не могли отразится на всем комплексе проблем, связанных с исполнением уголовного наказания, в том числе на обеспечении осужденных трудом. Экономическая реформа поставила имевшуюся производственную базу дисциплинарных воинских частей, так же как и других исправительных учреждений, в крайне сложные условия. Дисциплинарные воинские части оказались не защищенными как социально, так и экономически. Хотя и до начала реформ дисциплинарные воинские части имели недостаточно мощный потенциал, что в основном позволяло обеспечить трудом осужденных, уровень которого зависел от таких объективных причин, как отсутствие необходимых специальностей у осужденных, трудности обеспечения материально–техническими ресурсами для производства. Хотя в соответствии с Положением трудовая деятельность осужденных должна быть подчинена интересам их исправления, на самом деле ручной неквалифицированный труд в дисциплинарных воинских частях не дает соответствующего результата. Анализируя деятельность дисциплинарных воинских частей по организации профессионального обучения и трудового использования осужденных, следует прийти к выводу, что в этой сфере отсутствует единая и организованная база. На результаты профессиональной подготовки серьезно влияют следующие факторы: осужденные не могут пройти курс профессионально–технического обучения, так как сроки данного вида наказания варьируются в пределах от трех месяцев до двух лет; большинство осужденных не имеет необходимой предшествующей профессиональной подготовки для продуктивной трудовой деятельности, перечень предлагаемых специальностей не соответствует интересам и наклонностям многих осужденных. По нашему мнению, основными направлениями совершенствования организации профессионального и профессионально–технического обучения осужденных в дисциплинарных воинских частях являются: обеспечение условий для получения осужденными профессиональной подготовки и формирование готовности к их включению в производственный труд при обязательном учете срока наказания, возможности и профессиональных наклонностей, а также военной специальности; закрепление полученных знаний и навыков на производстве дисциплинарных воинских частей; формирование социально–активной, нравственно полноценной и трудолюбивой личности.

Одна из основных целей наказаний заключается в том, чтобы исправить осужденного и добиться его правомерного поведения после освобождения. Прогнозировать, как будет себя вести освобожденный, не просто. Однако в определенной мере можно об этом судить по оценки его поведения во время отбывания наказания [48,c.21]. В процессии исследования были выявлены данные, позволяющие характеризовать степень исправления осужденных. При этом за основу взяты показатели, принятые в уголовно–исправительном праве. Положение статьи 9 УИК РФ определяют понятие исправления осужденных и его основные средства. Исправление осужденных – это формирование у них уважительного отношения к человеку, обществу, труду, нормам, правилам и традициям человеческого общежития и стимулирование правопослушного поведения. Таким образом, речь идет о нравственном исправлении осужденных, а не просто юридическом исправлении (впредь не совершать преступлений) [34, с.271]. В качестве критериев избраны данные о дисциплинарной практике в дисциплинарной воинской части, об отношении осужденных к труду, об участии в работе самодеятельных организаций и общей характеристики степени исправления.

3.3 Проблемы совершенствования правового регулирования в организации исполнения наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части

Совершенствования исполнения наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части требует своего правового и организационного обеспечения. При этом в качестве первоочередных мер правового характера следует выделить, задачу коренного качественного совершенствования законодательной базы. Обновление указанного института по всем параметрам вписывается в процессы формирования правового государства. При этом предполагается сохранение и законодательное закрепление позитивного опыта назначения и исполнения этого вида наказания.

В плане совершенствования и разработки ведомственных нормативных актов целесообразно обратить внимание на пробелы в уголовном и уголовно-исполнительном законодательстве, которое обнаружилось в результате предпринятого настоящего исследования и нашли отражение в наших выводах и предположениях.

Ситуация, когда осужденный на максимальный или близкий к нему срок на протяжении 1,5-2 лет содержания в дисциплинарной воинской части не исправляется, порождает и такой вопрос: надо ли дожидаться окончания срока наказания и направлять этих лиц обратно в воинскую часть, где они продолжают злостно нарушать воинскую дисциплину и нередко вновь вступают на путь совершения преступлений. По нашему мнению, правильнее было бы предоставить право военному суду по месту дислокации дисциплинарной воинской части отменять в этих случаях решение о замене лишения свободы содержанием в дисциплинарной части и направлять таких лиц на оставшийся срок в места лишения свободы аналогично тому, как это предусмотрено в ч. 3 ст. 50 УК РФ. Кроме того, в соответствии со ст. 55 УК РФ не является препятствием для назначения уголовного наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части отбывание в прошлом наказание в местах лишения свободы, что не способствует исправлению указанных лиц.

Особую значимость имеет более законодательное урегулирование вопросов условно-досрочного освобождения. Возможность условно-досрочного освобождения от наказания является важным стимулом к исправлению осужденных, и должна быть эффективным средством укрепления дисциплины и порядка в самой дисциплинарной воинской части. Командование дисциплинарной части уделяет меньше внимания объективности тех данных, которые характеризуют поведение осужденных за весь период пребывания в дисциплинарной воинской части и подтверждают вывод об их исправлении.

Таким образом, снижению эффективности института условно-досрочного освобождения способствует неправильная практика дисциплинарных воинских частей. Но и военный суд из-за большого числа рассматриваемых материалах часто недостаточно глубоко исследует представленные данные о личности и поведении осужденных. Для устранения имеющихся недостатков, на наш взгляд, необходимо путем принятия соответствующего постановления Пленума Верховного Суда РФ. При работе по реформирования институту дисциплинарных частей необходимо обращать не только к имеющемуся у нас положительному опыту, но и к рекомендациям международных правовых актов. Хотя Минимальные стандартные правила обращения с заключенными детально регламентируют все категории лиц, отбывающих наказание в виде лишения свободы [50, с.10-14], однако в отношении исследуемой категории лиц ничего не сказано.

Реализация межгосударственных стандартов обращения с осужденными дисциплинарных воинских частей имеет свою специфику, без учета которой нельзя дать правильную оценку ни ей самой, ни происходящим там процессам. Вместе с тем процесс совершенствования российского уголовно-исполнительно законодательства не только не завершен, но и будет продолжен по мере укрепления социально-экономической базы государства и появления у него возможностей выделять больший объем ресурсного обеспечения этой сферы деятельности, а также правоприменительной практики, ставящей необходимость совершенствования уголовного наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части. Основными задачами субъектов правовой работы в антикриминогенном плане института дисциплинарных воинских частей являются: установления реального состояния воинской дисциплины, законности и правопорядка; изучение правосознания осужденных как факторов их правового поведения; правовое обучение и воспитание осужденных; обеспечение законности приказов командования дисциплинарных частей; систематический анализ результативности дисциплинарной практики; объективное проведение служебных расследований и дознаний; обеспечение законности правового режима отбывания наказания осужденными и др. такая деятельность командования дисциплинарных воинских частей нуждается в соответствующем научно-криминологическом обеспечении [56, с.71-73].

Учитывая специфичность дисциплинарных воинских частей, представляется целесообразным введение в криминологию понятие военной криминологии.

Выявление, предупреждение и пресечение преступлений – это первоочередная задача оперативных сотрудников в дисциплинарных воинских частях [6, ст.1472]. Своевременное выявление преступных намерений осужденных возможно лишь посредством использования сил оперативных аппаратов и проведения оперативно-розыскных мероприятий. Оперативный состав должен повседневно вести работу по выявлению и пресечению недозволенных связей переменного состава дисциплинарных воинских частей с иными гражданскими лицами, каналов поступления запрещенных к хранению осужденных предметов и веществ, фактов изготовления ими орудий преступлений, в целях предупреждений совершения преступлений.

Современное функционирование вооруженных сил многих государств свидетельствует о необходимости и высокой значимости в их жизни и деятельности органов социально-психологической службы. В наших Вооруженных Силах, потребность формирования единой социально-психологической службы возникло давно. Предпринимались неоднократные попытки поставить эту проблему в плоскость практического решения. Однако реализация данной потребности стала возможной лишь в последнее время. По решению руководства Вооруженных Сил начинает создаваться социально-психологическая служба. В штаты всех войсковых и флотских структур включены военные психологи и социологи.

Психологическая служба дисциплинарных воинских частей должна быть представлена должностными лицами в органах боевой и морально-психологической подготовки. На них возлагается задача оказания помощи командиром организации осужденных, выявление лиц с отклоняющемся поведением, выработки рекомендаций по повышению психологической устойчивости осужденных в условиях отбывания наказания и создания условий для их исправления. В частности, психолог части отвечает за социально-психологическое обеспечение военно-исправительной деятельности перед командиром. Он непосредственно подчинятся заместителю командира по работе с личным составом.

Особое место занимает проблема определения лиц, склонным к суицидальным проявлениям. Научный анализ биографических данных, черт характера, условий жизни, особенностей реагирования таких лиц позволяет в большинстве случаев преодолеть риск суицидальности. Проблема указанных девиаций армейской среды, а тем более дисциплинарных частей, носит актуальный характер. Как показал опрос командование дисциплинарных частей около 23,7% осужденных склонны к суициду, а 44,3% имеют низкую морально-психологическую устойчивость.

Воспитательную работу в условиях Советской Армии в дисциплинарных воинских частях, проводили специально подготовленные офицеры. В связи с этим были изучены оценочные суждения осужденных в отношении тех, кто непосредственно отвечает за организацию воспитательного процесса, морально-психологическое состояние и гуманитарную подготовку. Проведение исследований в дисциплинарных частях показало, что 70,9% осужденных не удовлетворены постановкой воспитательной работы и отношением к ним офицеров ротного звена. В частности, они заявляют, что воспитательные воздействия на них оказывали только методами принуждения и были направлены на подавление достоинства личности, приватном страхе перед наказанием. 31,7% опрошенных указали, что испытывают на себе неуставные отношения со стороны постоянного состава, которые проявляются в следующих формах: словесное оскорбление – 85,6%, побои – 40,1%, принуждение к выполнению различных поручений – 5,2%, глумление и издевательства – 4,6%, изымание личных вещей, денег и посылок – 1,1%, единственным положительным стимулов осужденных являлось желание заслужить условно-досрочное освобождение. Особое недовольство у осужденных – 67,8% вызывает полная зависимость решения вопроса об условно-досрочном освобождении от личного распоряжения командира взвода или роты. Военная подготовка по мнению 73,6% опрошенных, сводится к тому, что уставы изучаются методом отупляющей зубрежки, а строевые занятия проводятся практически ежедневно. Осужденные военнослужащие считают, что при таком подходе у них развивается стойкая неприязнь к воинским уставам и строевой подготовке.

Сложность проблемы исправления военнослужащих, совершивших преступления, требует более глубокой специальной подготовки офицеров-воспитателей для дисциплинарных частей, которую могут дать только вузы. Причем эта подготовка должна быть нацелена не только на выработку навыков организации исполнения данного вида наказания, а на формирование научного взгляда на столь обществе их комплексного преодоления. Военнослужащий – командир дисциплинарной воинской части должен иметь хорошую юридическую подготовку и хотя бы элементарные знания по предупреждению хронического алкоголизма и наркомании, психологии и педагогики осужденных.

Кроме того, сложившиеся в настоящее время практика привлечения осужденных к труду и организация производственно-хозяйственной деятельности предприятий дисциплинарной воинской частей слабо ориентированы на формировании у них положительной установки на труд. Социальная переориентация системы исправления требует переосмысления основных положений, форм и методов трудового воспитания и обучения, участие осужденных в трудовой деятельности. Особое внимание должно быть сосредоточенно прежде всего на совершенствовании психофизиологической и нравственной подготовки осужденных к труду, практическом обучении, т. е. на профессионально-техническом и специальном образовании.

Исходя из типологии личности осужденных, необходимо пересмотреть дифференцированный, поэтапный подход к организации их трудового воспитания и обучения. Без глубокого знания индивидуально-типологических особенностей невозможно сознательно и продуктивно организовать работу по привлечению отбывающих наказание в виде содержания дисциплинарной воинской части к производственному труду. Правильно организованная работа по профессиональному обучению и привлечению осужденных к труду позволит более успешно проводить процессы исправления.

Данные обстоятельства требуют активации совместной деятельности и соответствующих служб, как в военном ведомстве, так и в гражданских структурах в области профессиологии. Только совместными усилиями можно решить кадровую проблему дисциплинарных воинских частей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эффективное исполнение уголовных наказаний является одним из важнейших условий успешной борьбы с преступностью.

Обязанность исполнения уголовных наказаний возлагается законом на специальные государственные органы. Исполнение большинства видов наказаний связано с реализацией весьма специфических форм, средств и методов, которые применяют эти органы для выполнения стоящих перед ними целей и задач. В соответствии с Конституцией РФ (п. «о» ст. 71) в России в ведении федеральных властей находится судопроизводство, прокуратура, уголовное, уголовно-процессуальное и уголовно-исполнительное законодательство, амнистия и помилование, т. е. вся совокупность законодательства, на основе которого осуществляется борьба с преступностью на всей территории страны, в том числе и в Вооруженных Силах, других войсках и воинских формированиях Российской Федерации.

По своей сути наказание заключается в предусмотренных Уголовным кодексом лишениях и ограничениях прав и свобод осужденного лица

УК РФ является единственным правовым основанием уголовной ответственности военнослужащих за совершение воинских преступлений. В нём сохранились основные составы преступлений, известных прежнему законодательству. Вместе с тем введены новые составы, декриминализированы деяния, не отвечающие требованиям времени, уточнены многие нормы и признаки.

Глава о преступлениях против военной службы не содержит составов преступлений, совершаемых в военное время и в боевой обстановке. Уголовная ответственность за них определяется законодательством Российской Федерации военного времени.

В соответствии со ст. 148 УИК РФ до истечения установленного приговором срока наказания осужденный военнослужащий может быть уволен с военной службы по основаниям, предусмотренным законодательством Российской Федерации. В этом случаи командир войсковой части направляет представление в суд о замене оставшейся не отбытой части наказания более мягким видом наказания либо от освобождении от наказания. Исследуемый круг вопросов, связанных с назначением и исполнением уголовного наказания в виде ограничения по военной службе, позволяет сделать ряд выводов и предложений, которые могут, иметь определенное теоретическое и практическое значение для совершенствования законодательной регламентации этого вида уголовного наказания.

Содержание наказания в виде ограничения по военной службе заключается в лишении, ограничении, замене служебных, материальных и иных прав, законных интересов и обязанностей осужденного.

Сущностью наказания в виде ограничения по военной службе является уголовное карательное (репрессивное) изменение, прежде всего служебных, материальных и иных элементов правового статуса (положения) осужденного военнослужащего без изоляции от общества.

Под формой наказания в виде ограничения по военной службе следует понимать принудительное психическое, материальное, служебное, а также иное воздействие на осужденного военнослужащего, не сопряженное с пытками, жестоким или унижающим человеческое достоинство обращением и осуществляемое в рамках строго определенного содержания данного вида наказания и в течение установленного в уголовном законе срока.

Наказание в виде ограничения по военной службе относится к так называемым «специальным видам наказания». В качестве целей применения «специальных видов наказаний» действующее уголовное и уголовно-исполнительное законодательство реализует:

Восстановление социальной справедливости;

Исправление осужденного военнослужащего;

Предупреждение совершения новых преступлений, как со стороны самого виновного, так и со стороны других военнослужащих (частная и общая превенция).

Цели наказания в виде ограничения по военной службе соответствуют целям, закрепленным в уголовном и уголовно-исполнительном законодательстве.

Исправление осужденных к ограничению по военной службе представляет собой особый, специфический воспитательный процесс, состоящий из комплекса взаимодействующих между собой средств исправления. Особенность правового статуса осужденных военнослужащих предполагает и применение специфических средств исправления.

Цель предупреждения совершения новых преступлений, военнослужащим и иными лицами (общая и специальная превенция) состоит в том, чтобы сам виновный не совершал более преступлений, а также в том, чтобы другие лица (не осужденные) не совершали преступлений из-за угрозы уголовного наказания. При осуществлении частной превенции ограничение по военной службе, помимо содержащихся в нем карательных элементов, ограничивающих возможность совершения военнослужащим новых преступлений, служат также ограничения, порожденные судимостью. Это не дает возможности совершать преступления в будущем. В свою очередь общая превенция предполагает, что факт применения наказания к осужденному в виде ограничения по военной службе, должен оказывать предупредительное воздействие на всех военнослужащих.

Ограничение по военной службе, применяемое к осужденным военнослужащим, проходящим военную службу по контракту, применяется только в качестве только основного вида наказания (ч. 1 ст. 45 УК РФ). Единственным дополнительным наказанием, присоединение которого возможно к ограничению по военной службе, является лишение права занимать определенные должности или заниматься определенной деятельностью.

Права, обязанности и законные интересы по исполнению наказания в виде ограничения по военной службе в России целесообразно также возложить не только на командование воинской части, но и на другое специализированное учреждение Министерства обороны, например на созданную военную уголовно-исполнительную инспекцию.

Проблемы преступности в армии и на флоте многогранны, и поэтому эти явления не могут быть объектом исследования лишь какой-либо одной отрасли знания. Так, если социальные противоречия гражданского общества при всей своей многоплановости и сложности значительно «развернуты» в различных слоях населения, сферах деятельности, то в условиях воинской службы, воинских коллективов все они концентрируются и усугубляются. Это в большей степени относится и к институту дисциплинарных воинских частей. Отсутствие широкого взгляда на данную проблему, разносторонних подходов к ее решению является одной из причин ее слабого изучения. Необходимость криминологических исследований осужденных дисциплинарных воинских частей обусловлена следующими обстоятельствами:

Во-первых, в дисциплинарных воинских частях негативные тенденции носят более яркий выраженный характер, чем в обычных частях, что требует научного анализа и подхода;

Во-вторых, криминологическая экспертиза поведения осужденных положительно скажется на повышении эффективности борьбы с преступлениями и правонарушениями.

В условиях реформирования армии, принятия новых Уголовного и Уголовно-исполнительного кодексов актуальной проблемой становится не только проблема исполнения такого вида уголовного наказания, применяемого в отношении военнослужащих, как содержание в дисциплинарной воинской части, но и проблема его реализации, повышение эффективности. На основе изучения практики исполнения наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части и в условиях вступления в законную силу нового Уголовно-исполнительного кодекса, в целях повышения эффективности исследуемого института, диссертант делает выводы и предлагает следующее:

По своей правовой природе содержание в дисциплинарной воинской части есть особый вид специального уголовного наказания, имеющего сугубо воинскую направленность и преследующего цели исправления осужденных военнослужащих, предупреждения с их стороны преступлений с помощью специальных средств военно-исправительного воздействия, рецептировавшего при этом ряд положений, присущих такому виду уголовного наказания, как лишение свободы, порядок и условия его исполнения.

Анализ истории развития института дисциплинарных воинских частей свидетельствует о его эффективности по исправления военнослужащих и предупреждению с их стороны новых преступлений. Не случайно, что почти 90% военнослужащих, проходящих военную службу по призыву и совершивших преступления, направляются военными судами в дисциплинарные воинские части.

Результаты исследования бывших осужденных дисциплинарных воинских частей указывают на достаточно низкий рецидив указанных лиц в постпенитенциарной период. В целом необходимо отметить, что в основной массе обследованных наметился коренной перелом в поведении личности от крайне отрицательного в молодом возрасте, в период прохождения военной службы, к активно-позитивному – в зрелом.

Изучение личностных свойств осужденных показало, что они имеют свои особенности, без учета которых невозможно достигнуть положительных результатов в их исправлении, разработать индивидуальные программы работы с ними ив конечном счете правильно реализовать меры уголовно-правового и исправительного воздействия.

Представляется целесообразным совершенствование функционирования в Вооруженных Силах и иных воинских формированиях Российской Федерации военных судов, органов Федеральной службы безопасности РФ, военной полиции и органов дознания. Установление правовых основ полного обеспечения самостоятельности действующих в армии и на флоте правоохранительных органов от военного командования путем выведения их из Вооруженных Сил, обеспечения финансирования и материально-технического обеспечения по статьям федерального бюджета. Введение в составе военных судов гарнизонов и объединений должности мировых судей, которые рассматривали бы жалобы, связанные с применением меры пресечения – заключения под стражу ряд гражданских дел.

Решения проблемы правового регулирования исполнения наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части, по нашему мнению, заключается в том, чтобы учесть следующие изменения в соответствующих законодательных и нормативных правовых актов:

содержание в дисциплинарной воинской части вместо лишения свободы не может применяться к лицам, ранее отбывающим уголовное наказание в виде лишения свободы;

замена лишения свободы содержанием в дисциплинарной воинской части при злостном нарушении режима может заменяться лишением свободы на оставшийся срок;

к лицам, обвиняемым в совершении преступлений, за которые законом предусмотрено уголовное наказание в виде содержания в дисциплинарной воинской части, меры пресечения – заключение под стражу исполняется на гарнизонных (войсковых) гауптвахтах;

к осужденным дисциплинарных воинских частей больным алкоголизмом и наркоманией, применяются добровольные меры медицинского характера;

необходимо установить показатели критериев условно-досрочного освобождения осужденных;

Определенный вклад в решение проблемы правового регулирования исполнении наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части должны, на наш взгляд, внести дополнения в Минимальные стандартные правила обращения с заключенными в отношении мер, не связанных с тюремным заключением – Токийские правила, путем выделения отдельной главы, регламентирующей особенности исполнения специальных уголовных наказаний, применяемых исключительно только к военнослужащим.

Представляется, что немаловажную роль в достижении поставленной цели по реформированию дисциплинарных воинских частей должны сыграть предложения организационно-методического характера, которые включают в себя следующее:

определение функциональной специализации структурных подразделений дисциплинарной воинской части, разделив их по следующим категориям: рота адаптации, диагностики, а также для изолированного содержания осужденных в начальный период, локально-профилактическая рота для содержания лиц, постоянно нарушающих режим, а также с обычными и облегченными условиями отбывания наказания;

уточнение правового положения сотрудников действующих в Вооруженных Силах органов Федеральной Службы Безопасности, которые обязываются с использованием присущих им методов и средств оказывать содействие командованию дисциплинарных воинских частей в пресечении, раскрытии и расследовании преступлений, а также в предупреждении в целом правонарушений и нарушении законности в дисциплинарных воинских частях;

введение психолого-психиатрической службы, а также разработка и внедрение методики психолого-психиатрической и социально-психологической диагностики личности осужденного, использование программ дифференцированного воздействия на осужденных с учетом их поведения, психологического состояния и степени социальной запущенности;

для деятельности по организации обеспечения безопасности осужденных, прогнозирования и предупреждения ситуаций, создающих опасность для осужденных или персонала дисциплинарных воинских частей, целесообразно введение службы безопасности;

с целью социальной реабилитации хронических алкоголиков и наркоманов и применения в отношении них добровольных мер медицинского характера необходимо предусмотреть в составе медицинских частей работу наркологической службы;

Составной частью эффективности исполнения этого вида уголовного наказания является его кадровое обеспечение.

Деятельность дисциплинарных воинских частей требует постоянного криминологического анализа. В этих целях предполагается целесообразным создание при Генеральном штабе Вооруженных Сил РФ Криминологического центра.

Предполагается целесообразным выделение в Законе РФ «О статусе военнослужащих» раздела «Особенности статуса военнослужащего, отбывающего уголовное наказание в виде содержания в дисциплинарной воинской части».

Таким образом, по своей природе содержание в дисциплинарной воинской части есть особый вид уголовного наказания, имеющего сугубо воинскую направленность, преследующего цели исправления осужденных с помощью специальных средств военно-исправительного воздействия, рецептировавшего при этом ряд положений, присущих такому виду наказания, как лишение свободы, порядок и условия его исполнения.

Следовательно, содержание в дисциплинарной воинской части имеет исправительный и особый военный дисциплинарный характер. Иными словами, содержание дисциплинарной воинской части представляет собой специфическое, воинское уголовное воспитание, предполагающее такое воздействие на осужденных, в котором сочетаются строгая дисциплина, иные средства воинского воспитания и мероприятия исправительного характера. При этом правовое регулирование уголовного наказания в виде содержания в дисциплинарной воинской части относится к предмету уголовно–исправительного законодательства Российской Федерации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Нормативно правовые акты

Конституция Российской Федерации от 12.12.1993 (с учетом поправок, внесенных Законами Российской Федерации о поправках к Конституции Российской Федерации от 30.12.2008 N 6-ФКЗ и от 30.12.2008 N 7-ФКЗ) // Российская газета. – 1993. – 25 декабря.

Уголовно-исполнительный кодекс РФ от 08.01.1997 № 1-ФЗ (в ред. от 14.02.2009) // Собрание законодательства РФ. – 1997. — № 2. – ст. 198.

Уголовно-процессуальный кодекс Российской Федерации от 18.12.2001 г. № 174-ФЗ (ред. от 28.04.2009) // Собрание законодательства РФ. — 2001. — № 52. — ст. 4921

Уголовный кодекс Российской Федерации от 13. 06. 1996 г. N 63-ФЗ (ред. от28.04.2009) // Собрание законодательства РФ. – 1996. № 25. — ст. 2954.

Семейный кодекс Российской Федерации от 29 декабря 1995 г. № 223-ФЗ (ред. от 30.06.2008) // Собрание законодательства РФ. -1996. — № 1. — ст. 16.

Федеральный закон Российской Федерации «Об оперативно-розыскной деятельности в Российской Федерации» от 12 августа 1995 г. № 144-ФЗ (ред. от 26.12.2008) // Собрание законодательства РФ. — 1995. — № 33. — ст. 3349.

Федеральный конституционный закон от 26 февраля 1997 г. № 31–ФЗ «О мобилизационной подготовке и мобилизации в Российской Федерации» (ред. от 23.08.2008) // Собрание законодательства РФ. — 1997. — № 9. — ст. 1014.

Федеральный закон Российской Федерации « О статусе военнослужащих» от 27 мая 1998 г. № 76-ФЗ (ред. от 14.03.2009) // Собрание законодательства РФ.- 1998. — № 2. — ст. 2331.

Федеральный конституционный закон от 30 мая 2001г. №3 – ФКЗ «О чрезвычайном положении» (ред. от 07.03.2005) // Собрание законодательства РФ. — 2001. — № 23. — ст. 2277.

Федеральный конституционный закон от 30 января 2002 г. № 1–ФКЗ «О военном положении» (ред. от 23.07.2008) // Собрание законодательства РФ. — 2002. — № 5. — ст. 375.

Указ Президента Российской Федерации от 10 августа 2002 г. № 880 « О комиссиях по вопросам помилования на территориях субъектов Российской Федерации» // Собрание законодательства РФ. — 2001. — № 53 (ч. 2). — ст. 5149.

Указ Президента Российской Федерации от 10 августа 2002 г. № 880 «О внесении дополнений и изменений в Положение о военном округе вооруженных сил Российской Федерации» // Российская газета. –2008. – 26 сентября.

Указ Президента Российской Федерации от 9 марта 2004 г. № 314 «О системе и структуре федеральных органов исполнительной власти» // Российская газета. – 2008. – 25 декабря.

Постановление Правительства Российской Федерации от 12 августа 1994г. № 729 «Об учреждении нормативов штатной численности персонала учреждений, исполняющих условны наказания в виде лишения свободы, с особыми условиями содержания» // Российская газета. – 2005. – 30 декабря.

Постановление Правительства Российской Федерации от 04 июня 1997 г. — № 669 «Положение о дисциплинарной воинской части» // Российская газета. – 2007. – 12 июля.

Постановление Правительства Российской Федерации от 20 января 2004 г. №123 «Об утверждении Положения о военно-врачебной экспертизе» // Российская газета. – 2008. – 28 июля.

Постановление Правительства Российской Федерации от 06 декабря 2004 г. № 54 «О медицинском освидетельствовании осужденных, представленных к освобождению от отбывания наказания в связи с болезнью» // Российская газета. – 2005. – 14 декабря.

Постановление Пленума Верховного Суда Российской Федерации от 11 января 2007 г. № 2 «О практике назначения судами уголовного наказания» // Бюллетень Верховного Суда РФ. — 2007. – № 8.

Приказ Министра обороны Российской Федерации от 27 июля 1997 г. № 302 «Правила отбывания уголовных наказаний осужденными военнослужащими» (ред. от 12.04.2005) // Российские вести. — 1997. — 26 декабря.

Приказ Минобороны РФ от 28 февраля 2005 г. N 79 «О совершенствовании воспитательной работы в Вооруженных Силах Российской Федерации» // СПС Гарант (Текст приказа официально опубликован не был).

Приказ Министра обороны Российской Федерации от 14 июля 2001 № 305 «О юридической службе Вооруженных Сил Российской Федерации // Российская газета. — 2001. — 22 августа.

Приказ Минюста России и МВД России от 2 августа 2000г. № 821/ 238 «Инструкция о порядке исполнения актов помилования лиц, осужденных за преступления» (ред. от 18.03.2008) // СПС КонсультантПлюс (Документ опубликован не был)

Приказ Министра обороны Российской Федерации от 29 июля 1997 г. № 302. «О правилах отбывания уголовных наказаний осужденными военнослужащими» (ред. от 17.03.2008) // Российские вести. – 1997. — 26 декабря.

Учебная литература

Байдаков Г.П. Исправление и перевоспитание осужденных и другие цели исполнения уголовного наказания // Исполнение наказаний и социальная адаптация освобожденных: сборник научных трудов. – М.: ВНИИ МВД СССР, 1990. – С. 50 – 55.

Бышевский Ю.В., Марцев А.И. Наказание и его назначение: Учебное пособие. – Омск: ОВШМ МВД СССР, 1975. – 300 с.

Витрук Н.В. Правовой статус личности в СССР. – М.: Юридическая литература, 1985. – 160с.

Горобцов В.И. Проблемы теории уголовно-правового принуждения: избранные публикации. – Красноярск: Сибирский юридический институт МВД России, 2005. –238с.

Гришко А.Я., Шилов А.И. Исполнение наказаний в виде ограничения по военной службе, ареста и содержания в дисциплинарной воинской части в отношении осужденных военнослужащих. – Рязань: РИПЭ МВД РФ, 2007. – 425с.

Долгова А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. — М.: Юрид. лит. 1991. 259с.

Жалинский А.Э. Понятия и цели наказания / под ред. А.Н. Игнатова. – М.: Изд. Группа ИНФРА-М-НОРМА, 2006. – 140с.

Здравомыслов Б.В. Уголовное право Российской Федерации. Общая часть: учебник / под ред. – 2-е изд. — М: Юристь, 2007. –372с.

Зубков А.И. Уголовно-исполнительное право России: Учебник. – М.: — НОРМА, 2008. – 259с.

Зубков А.И. Исправительно-трудовая педагогика.– Рязань: РВШ МВД РФ, 2006. – 438с.

Игнатенко В.И. Основы предупреждения антиобщественного образа жизни и рецидива преступлений несовершеннолетних (криминологические и пенитенциарные проблемы): Монография. — Рязань: Инт. Права и экономики МВД России, 1998. – 365с.

Игнатов А.Н., Красиков Ю.А. Уголовное право России: учебник для вузов: В 2-х т. Т. 1. Общая часть / отв. ред. и рук. авт. кол-ва А.Н. Игнатов и Ю.А. Красиков. – М.: НОРМА, 2004. – 505с.

Иногамовой-Хегай Л.В. Уголовное право Российской Федерации. Особенная часть: Учебник / под ред. проф. — М.: Allpravo, 2008. [Электронный ресурс. Режим доступа: http:// allpravo.ru.] – 429с.

Иногамовой-Хегай Л.В., Комиссарова В.С., Рарога А.И. Российское уголовное право: В 2-х т. Т.1. Общая часть. – М: ИНФРА-М, 2007. – 382с.

Карпов Н.Н. Преступность в войсках и правовая политика государство. — М.: Криминологическая Ассоциация, 2006. – 537с.

Кузнецовой Н.Ф., Тяжковой И.М. Курс уголовного права. Общая часть. Т.2. Учение о наказании: учебник для вузов / под ред. Тяжковой И.М. – М.: ЗЕРЦАЛО, 1999. – 354с.

Курганов С.И. К вопросу о целях наказания // Реализация положений нового законодательства в сфере исполнения уголовных наказаний: сборник научных трудов. – М.: ВНИИ МВД России, 1999. – С. 15.

Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса: Соч. в 7 т. — М.: Изд-во Академии пед. Наук, 1960. Т. 5. – 240с.

Менязева, Т.Ф. Правовой статус личности осужденных в РФ. – М.: Изд-во НОРМА, 2006. – 384с.

Милюков С.Ф. Российская система наказаний / науч. ред. Волженкин Б.В. – СПБ.: Санкт-Петербургский юридический институт Генеральной прокуратуры Российской Федерации, 2000. – 467с.

Милюков С.Ф. Российское уголовное законодательство: опыт критического анализа. — СПБ.: СПБИВЭСЭП, Знание, 2000. – 286с.

Минская В.А. Новые виды наказаний // Российская юстиция. – 1997. — № 2. –С.17-18

Михайловская И.Б., Спиридонов Л.И. Основы социологических знаний. — М.: Академия МВД РФ, 1995. – 207с.

Михайловская И.Б., Вершинина Г.В. Трудные ступени. Профилактика антиобщественного поведения. — М.: Просвещение, 1997. – 249с.

Михлина А.С. Характеристика осужденных к лишению свободы. По материалам специальной переписи.- М.: Юриспруденция, 2008. – 174с.

Мищенков П.Г. Комментарий к Минимальным стандартным правилам обращения с заключенными / под ред. — Рязань: Ин-т права и экономики МВД России, 2006. – 157с.

Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса: Соч. В 7 т. — М.: Изд-во Академии пед. Наук, 1960. Т. 5. – 235с.

Наумов А.В. Российское уголовное право: курс лекций: В Т.1. Общая часть. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Юридическая литература, 2007. – 348с.

Орлов В.Н. Концептуальные вопросы уголовного наказания // Труды юридического факультета Северо-Кавказского государственного технического университета: сборник научных трудов. – Вып.5. – Ставрополь: СевКав ГТУ, 2008. – С.134-138.

Пашков А.С. Эффективность правового регулирования и методы ее выявления // Советское государство и право. – 1965. — № 8. –С.3.

Перминов О.Г. Уголовно-исполнительное право: Учебное пособие. — М., 2006. – 168с.

Петелин Б.Я. Психология правонарушений. — М.: ВПА, 1994. – 207с.

Рябинин А.А. Исправительно-трудовое (уголовно-исполнительное) право РФ. – М., 2005. – 234с.

Самойлов А.С., Ежов А.Н. Наказания применяемые к военнослужащим и их исполнение. – Архангельск: Международный институт управления, 2006. – 173с.

Соседов Д.А. Уточнить санкции составов преступлений против военной службы // Российская юстиция. – 2005. — № 9. – С. 60.

Стручков Н.А. Курс исправительно-трудового права. Проблемы общей части. – М.: Юридическая литература, 1994. — 225с.

Становский М.Н. Назначение наказания. – СПБ.: Юридический центр Пресс, 2003. – 436с.

Старков О.В., Милюков С.Ф. Наказание: уголовно-правовой и криминопенологический анализ. – СПБ.: Юридический центр Пресс, 2003. – 289с.

Сумачев А.В. Публичность и диспозитивность в уголовном праве. – М.: Издательская группа Юрист, 2007. – 436с.

Таганцев Н.С. Русское уголовное право. Часть Общая: Общие условия наказания.- М.: Изд-во Академии пед. Наук, – 345с.

Телегин А.А. К вопросу о слагаемых исправительного процесса, осуществляемых в исправительных учреждениях // Проблемы уголовно-исполнительного законодательства в свете правовой реформы. – М.: ВНИИ МВД СССР, 1991. – 287с.

Трахов А.И. Бессистемная система наказаний в Уголовный Кодекс РФ // Российская юстиция. – 2000. — № 9. –С. 48-49.

Фефелов В.А. Уголовно-исполнительное право России. Общая часть. – Рязань: РИПЭ МВД России, 2007. – 478с.

Эминов В.Е., Мацкевич И.М. Неосторожное преступность военнослужащих. Уголовно-правовой и криминологический анализ. — М.: Пенатес-пенаты, 2007. – С.127.

Южанин В.Е. Методические рекомендации по работе с лицами, освобождаемыми и освобожденными из мест лишения свободы. — Рязань: Ин-т право и экономики МВД РФ, 2006. – 248с.

Периодическая литература

Шаров А.В. Опьяненные войной // Российская газета. – 2000. – 24 января

Минская В.А. Новые виды наказаний // Российская юстиция. – 2003. — № 2. – С.17-18.

Янович М.Л. Поправки в Уголовном Кодексе не всем нравятся // Российская газета. – 2004. – 11 января.

Соседов Д.А. Уточнить санкции составов преступлений против военной службы // Российская юстиция. – 2005. — № 9. – С.60.

Трахов А.И. Бессистемная система наказаний в Уголовном Кодексе РФ // Российская юстиция. – 2005. — № 9. – С.48-49.

Ищенко А.И. Справедлив ли уголовный закон к военнослужащим? // Российская юстиция. – 2006. — № 8. – С.66.

Толкаченко А.В., Любов Я.А. Исполнения наказания в отношении военнослужащих // Российская юстиция. — 2007.- № 6. — С.46.

Сапранов А.Т. Дисциплинарная практика в Вооруженных Силах США // Военная мысль. — 2007. — № 2. – С. 34.

Офицеры переоборудовали боевой корабль в сауну // Комсомольская правда. – 2008. – 6 апреля.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Статистика военнослужащих отбывающих наказание

Таблица А.1- Возраст осужденных дисциплинарных воинских частей

Таблица А.2 — Семейное положение осужденных военнослужащих на момент направления в дисциплинарные воинские части

Таблица А.3 — Уровень образования осужденных дисциплинарных воинских частей и исправительных учреждений

Таблица А.4 — Распределение осужденных по укрупненным группам преступлений (%)

Император Александр II

Царь — Освободитель, Царь — Мученик.

Вступление.

Вскоре после очередной бомбардировки Севастополя защитника города узнали от французского парламентера, что 18 февраля скончался Николай I. Своему преемнику и другим сыновьям государь перед смертью говорил:
«Служите России. Мне хотелось принять на себя все трудное, все тяжкое, оставив царство мирное, устроенное, счастливое. Провидение судило иначе.
Теперь иду молиться за Россию и за вас. После России я вас любил более всего на свете».
Волна революций 1848 – 1849 годов, сметавшая реакционные режимы в Западной и Центральной Европе приближалась к России. Эпидемии холеры, голод от неурожая 1848 года, народные волнения и массовые крестьянские бунты ухудшали экономическое положение и политическую обстановку в России.
Николай I, всю жизнь боявшийся заговоров и тайных обществ, оставил после себя чиновничье-военную бюрократическую машину, которой предстояло приспосабливаться к новым условиям, или своими руками готовить проекты реформ, или дать возможность развивающемуся общественному движению сокрушать основы самодержавия. По какому пути пойдет это движение – к утопическому социализму или революционному?
Капитализм в Европе середины 19 века, обеспечив невиданный до того экономический прогресс, одновременно обнаружил и слабые стороны – социальные контрасты, усиление эксплуатации, разорение крестьянства, падение нравов. Сегодня мы знаем, чем ответила Россия в 19 веке, но не стоят ли очень схожие вопросы перед нашим обществом сейчас?
Вот почему я решила выбрать эту эпоху, в которой многие положительные качества царя-освободителя не были подкреплены такой общественной обстановкой и политической жизнью, которые бы обеспечили последовательность и необратимость всей задуманной программы коренных реформ.
.

Детство и воспитание государя.

Весной 1818 года великий князь Николай Павлович с супругой Александрой
Федоровной проводил Святую неделю в Москве, поклоняясь древним святыням.
Здесь, 17 апреля, в Московском Кремле у великокняжеской четы родился сын- первенец, названный Александром.
Хотя в то время Николай Павлович еще не был наследником престола, но можно было предвидеть, что верховная власть перейдет к нему, так как и сам император Александр I и его брат Константин были бездетны. Тогдашние поэты приветствовали новорожденного торжественными одами, в которых предсказывали будущее мальчика. Знаменитый поэт и будущий воспитатель Александра Василий
Андреевич Жуковский тоже приветствовал рождение «царственного младенца» стихами, в которых предугадал его будущую судьбу:

Да встретит он обильный честью век,

Да славного участник славный будет,

И на чреде высокой не забудет

Святейшего из званий «человек».

Жить для веков в величии народном,

Для блага всех – свое позабывать!

Лишь в голосе отечества свободном

С смирением дела свои читать –

Вот правила царей великих внуку.
Крестным отцом будущего императора стал его дядя – Александр I.
Первые годы его жизни прошли в Аничковом дворце в Петербурге, где жил его отец великий князь Николай Павлович, и в Павловске под Петербургом, у августейшей его бабушки императрицы Марии Федоровны.
По тогдашней традиции через несколько дней после рождения Александр был назначен шефом лейб-гвардии гусарского полка, а в возрасте семи лет произведен в корнеты. Когда мальчику пошел седьмой год, началось его военное воспитание, которое было необходимо для будущего наследника, каковым он был провозглашен за два дня до восстания декабристов. В этой области его наставником был боевой офицер капитан Мердер, который был лично известен императору Николаю I своими высокими душевными качествами.
Будущему государю не было еще восьми лет, когда наступили декабрьские события 1825 года. Отец-император вынес его во двор, который был занят гвардейским саперным батальоном, и передал его на руки заслуженным старым солдатам. Гвардейцы восторженно приветствовали наследника престола.
Обстановка, в которой проходило детство наследника, была простая. Император не желал окружать сына пышностью. Он говорил, что хочет воспитать в сыне прежде всего человека. Для этой цели Николай Павлович в наставники своему наследнику выбрал поэта Жуковского. Выбор был как нельзя более удачен:
Василий Андреевич был благороднейший, умнейший и широко образованный человек. К своему высокому званию – наставника будущего императора –
Жуковский решил основательно подготовиться. Он испросил у государя отпуск за границу и, пользуясь здесь свободным временем, в течение года усиленно готовился. « Я весь, — писал Жуковский своим друзьям, — поглощен одной мыслию, и эта мысль, основанная на любви, оживляет все мое существование ».
Прежде чем начать занятия с воспитанником, Жуковский составил специальный
«План учения», который был рассчитан на 12 лет. По его мысли, все воспитание и образование должны были направляться к укреплению в наследнике престола добродетели и к тому, чтобы дать ответы на вопросы, что его окружает, что есть он сам, чем он должен быть как человек и, наконец, к чему он предназначен. План был утвержден государем.
Жуковский являлся главным руководителем, а для преподавания наук были приглашены лучшие учителя того времени. Благодаря Жуковскому и его плану,
Александр получил широкое образование: он изучил иностранные языки, историю, словесность, постигал азы естественных наук. Два раза в год наследнику устраивали экзамены, часто в присутствии самого государя, который не раз после них выражал свое благоволение и Мердеру, и Жуковскому.
После одного экзамена император писал Жуковскому: «Мне приятно сказать вам, что не ожидал найти в сыне таких успехов. Все у него идет ровно, все, что он знает, знает хорошо, благодаря вашему способу обучения и ревности учителей».
Гуманитарная направленность воспитания наследника неизбежно натолкнулась на военные традиции двора, которые, безусловно, разделял Николай I. Парады, марш-маневры, смотры, военные игры – все это стало занимать Александра гораздо больше, чем книжная наука. Он регулярно участвовал в военных мероприятиях и формировался как человек военный, как сказали бы теперь, с военным менталитетом. Возможно, подобный настрой укреплялся отсутствием усердия и интереса к чтению, в основе чего, как неоднократно замечали современники, лежала обыкновенная лень. Отсутствие жесткой воли (что в избытке было у его отца) приводило будущего царя к поспешным разочарованиям при столкновении с реальными проблемами, и тогда начиналась меланхолическая апатия, которая, впрочем, вскоре отступала перед радостями жизни.
Еще в отроческих годах Александр поражал всех своих воспитателей и учителей живостью своего характера, быстротой сообразительности и вместе с тем удивительной добротой. К обоим своим воспитателям он всегда питал самую сердечную привязанность; благородные же мысли Жуковского он впоследствии старался осуществить, будучи на престоле.
Завершение образования было поставлено на широкую ногу. Так называемые
«беседы о законах» с будущим царем вел М. Сперанский, чья либеральная закваска давала себя знать: он снова и снова старался объяснить наследнику престола разницу между самодержавием и самовластием. М.М. Сперанский вошел в историю как реформатор, чьи замыслы опережали время. Строя планы реформ на принципах разума и отталкиваясь от идеалов 18 века, он не учел главной российской реалии – русское общество сначала воспринимает реформы, но затем постепенно отторгает их, а вместе с ним и реформаторов, одним из таких отвергнутых и был он. Генерал А. Жомини, крупный военный теоретик и основатель военной Академии, читал курс лекций о военной политике и стратегии России, министр финансов Е.Ф. Канкрин давал знания о состоянии отечественных финансов, наконец, известный дипломат Ф. Бруннов освещал внешнюю политику со второй половины 18 века.
Все воспитатели стремились развить в наследнике благородные порывы, любовь к людям, сострадание и отзывчивость. Мердер, например, во время прогулок часто заходил с великим князем в бедные дома жителей на окраинах столицы, и всегда юноша при виде горя и лишений, старался оказать посильную помощь и облегчить нужду.
В России, как и в Европе, получение образования заканчивалось путешествием.
Сравнение Отечества и заграницы всегда дает пищу пытливым умам. В 1837 году
Александр в сопровождении Жуковского отправился в путешествие по России, посетив за 7 месяцев 28 российских губерний, где столкнулся с неприглядной российской действительностью. В «Былом и думах» А.И. Герцен саркастически описал одну из многих встреч наследника в Вятке. Ее итогами была немедленная отставка местного губернатора Тюфяева. Посетив Сибирь и увидев там томящихся в ссылке декабристов, Александр обратился к императору с письмом, прося смягчить наказания ссыльных. Николай Павлович внял горячей просьбе сына, и сроки наказаний декабристам были сокращены. Путешествие ближе познакомило цесаревича с Россией, а народ русский с его будущим царем.
За рубеж Александр уехал в 1838 году и посетил центрально-европейские страны, Скандинавию, Италию и Англию. Это путешествие сказалось на его личной судьбе. В Германии он познакомился со своей будущей супругой – принцессой Марией Гессен-Дармштадтской. В марте 1840 года они были помолвлены, а в апреле 1841 года произошло венчание.
Меж тем период возмужания и подготовки к делам завершился. По возвращению в
Россию наследник был привлечен к участию в делах государственного управления. Он был назначен членом Государственного совета и Кабинета министров. Несмотря на старания Жуковского и Сперанского воспитать
Александра в либеральном духе, вплоть до смерти отца он оставался верен традициям русского самодержавия.
Во время своих отлучек за границу император постоянно возлагал на наследника решение тех дел, которые обычно решал сам. Вместе с тем цесаревич исполнял обязанности главнокомандующего гвардией и гренадерским корпусом и начальника военных учебных заведений. Так, еще до вступления на престол Александр был хорошо знаком с делами высшего военного и гражданского управления.

Положение в стране.

Необходимость отмены крепостного права.

Через три месяца после кончины Николая официозный историк М.П. Погодин подвел неутешительный итог: «Прежняя система отжила свой век». Пришедший к власти Александр получил тяжелое наследие – комплекс проблем, требовавших принятия эффективных решений. И император стал на путь реформ и неизгладимо запечатлел свое имя в истории освобождением крестьян от крепостной зависимости, важными внутренними преобразованиями, завоеванием свободы от мусульманского ига многим христианам Турции и, наконец, своей мученической смертью.
Вступив на престол в возрасте 36 лет 19 февраля 1855 года, Александр II продолжал Крымскую войну. Осенью 1855 года он посетил Крымскую армию вместе с двумя братьями, чтобы благодарить участников защиты Севастополя за их геройство и самоотвержение и своим присутствием влить в них новые силы.
Для истории это посещение памятно появлением указа о пожаловании защитникам
Севастополя серебряной медали на Георгиевской ленте.
Видя, что России нужен, прежде всего, мир, император после первой же мелкой победы русского оружия (взятия крепости Карса) решил начать с неприятелем мирные переговоры, и в день Благовещения (в 1856 году) объявил народу давно желанную весть о прекращении кровопролитной войны. Мирный договор наконец заключили в Париже 30 марта 1856 года на очень невыгодных для России условиях. Россия была вынуждена отдать Турции Карс, Молдавию, устье Дуная и часть Южной Бессарабии, в обмен на это ей вернули
Севастополь. Но она потеряла право держать военный флот на Черном море, проливы Босфор и Дарданеллы оказались закрыты для российских кораблей.
В память знаменитой обороны Севастополя в Санкт-Петербурге был образован в апреле 1869 года комитет по созданию музея Севастопольской обороны. В
России прошел сбор пожертвований на создание музея. Не остался в стороне и
Александр II. На содержание музея он пожертвовал имение в Таврической губернии, которое приносило ежегодный доход 2500 рублей.
26 августа 1856 года в Москве состоялась коронация Александра II на царствование, ознаменованное многими великими милостями: прощением недоимок, смягчением наказаний и т.д.
В последние годы правления Николая I в стране царила реакция: жесткая цензура печати, ограничения свободы университетов, ссылки и аресты по обвинению в политических преступлениях. Не трудно догадаться, что подобное положение дел вызывало глухое недовольство со стороны многих представителей дворянства и разночинной интеллигенции. Несмотря на то, что Александр всегда полностью одобрял и поддерживал политику своего отца и на то, что, вступив на престол, он публично заявил о продолжении этой самой политики, с первых же дней его царствования положение в стране изменилось.
С.Ф. Платонов писал: «Повеяло мягкостью и терпимостью, характеристичными для темперамента нового монарха. Сняты были мелочные стеснения с печати; университеты вздохнули свободнее; общество стало «бодрее духом»; говорили, что «государь хочет правды, просвещения, честности и свободного голоса. Это было справедливо…»
На повестке дня в России стояли две насущные проблемы: изменение направления внешней политики и решение крестьянского вопроса. Необходимо было считаться с новыми реалиями, в частности, с усилением роли Франции в
Европе. Смена приоритетов во внешней политике выразилась в назначении нового канцлера – им стал князь Александр Горчаков, сокурсник Пушкина по
Царскосельскому лицею, блестяще образованный карьерный дипломат, тонко понимавший внешнеполитические интересы России.
Угрожающим было положение дел в самой империи. За годы Крымской войны дефицит бюджета вырос в шесть раз и составлял 307 млн. рублей. Угроза экономического кризиса заставляла правящие круги перейти от политики сохранения режима в неприкосновенности к политике реформ. Преобразования начались с гласности. Уже в декабре 1855 года был закрыт Высший цензурный комитет, началась свободная выдача заграничных паспортов, к коронации была объявлена амнистия – оставшиеся в живых декабристы вернулись в европейскую
Россию. Кроме того, был ослаблен полицейский надзор.
Экономический кризис 20-х годов 19 века и, особенно, Крымская война убедительно показали всю слабость промышленной политики феодально- крепостнической России. Малоэффективный ручной труд, кустарные технологии и, как следствие, низкое качество продуктов было характерно для большинства отечественных производств, в том числе и в сельском хозяйстве
Объективно перед Россией стояли задачи демократических, буржуазных преобразований. Прогрессивное развитие страны требовало перехода от чиновничей бюрократии к системе парламентского и местного представительного управления и перехода к капиталистическому развитию промышленности и сельского хозяйства. Одним из препятствий для быстрого экономического развития России был крайний недостаток капиталов и почти полное отсутствие рынка свободной рабочей силы. До середины 19 века в России существовал только институт придворных банкиров, действовавших в интересах дворян- помещиков, но не предпринимателей. Необходимо было наладить денежные обращения, укрепить позиции рубля, подорванные огромными военными расходами. Россия не имела современных путей сообщения, связи, устарелые технологии сокращали экспорт, внутренний рынок сужался большим государственным долгом.
Правительство вынуждено было отказаться от почти столетней монополии крепостнического государства на банковский кредит. Росту денежных капиталов способствовало упрощение процедуры учреждения акционерных обществ (с 1855 по 1861 годы их число выросло с 36 до 107). К 1860 году была реорганизована система банков и создан Государственный банк – первый в России банк капиталистического кредита. Росту промышленности и торговли способствовало развитие сети частных банков – Международного, Купеческого, Земельного,
Учетного и других, и укрепление их связей с иностранным капиталом.
Освобождение крестьян от крепостной зависимости должно было снять проблему рабочих рук, создать армию дешевого наемного труда, способствовать повышению квалификации и специализации работников, внедрению современной техники и технологии, концентрации производственных сил и улучшению экспорта.

Отмена крепостного права.

Русская литература в живых и ярких образах давала картины народного угнетения, вызываемого крепостной зависимостью крестьян. Всего лучше это было сделано в произведении И.С. Тургенев «Записки охотника», которое в каждом читателе пробуждало глубокое чувство стыда за рабское состояние народа, с такой любовью описанного великим автором. Сам император был под обаянием «Записок охотника». Однажды он сказал: «С тех пор как я их прочитал, меня ни на минуту не оставляла мысль о необходимости освобождения крестьян от крепостной зависимости.»
Члены царской семьи всем, чем могли, старались помочь императору в его великом решении: императрица Мария Александровна, брат его великий князь
Константин Николаевич, тетка его великая княгиня Елена Павловна.
Крепостное право слагалось на Руси веками и тесно связывалось со многими сторонами жизни. Многие помещики боялись, что освобождение крепостных будет сопровождаться беспорядками. Затем, кроме освобождения от крепостной зависимости, надо было подумать о будущем устройстве крестьян. Наконец, в случае наделения их землей возникал сложный вопрос о вознаграждении помещиков за земли, которые от них отойдут в надел крестьянам.
Относительно задуманного им преобразования государь часто совещался с министром внутренних дел Ланским. Министр под влиянием этих бесед стал убежденным сторонником отмены крепостного права и много поработал для проведения в жизнь этого великого дела.

Государь еще в начале 1857 года образовал из высших государственных сановников особый комитет, которому повелел обсудить возникавшие в предыдущие царствования предположения об улучшении быта крестьян и составить проект освобождения их от крепостной зависимости. Однако многие члены комитета были противниками намеченной цели. Хотя дело освобождения имело горячего сторонника в лице великого князя Константина Николаевича, входящего в состав комитета, однако работы в нем шли медленно. Было видно, что большинство членов не сочувствует освобождению крестьян и, во всяком случае, не считает его делом ближайшего времени. Уже летом 1857 года государь был вынужден напоминать комитету не откладывать дела под разными предлогами в долгий ящик. Затем государь, видя, что трудно всецело положиться на комитет, обратился к иным средствам проведения своей мысли.
В конце октября 1857 года в Петербург прибыл виленский генерал-губернатор
Назимов и предоставил государю адрес дворян Виленской, Ковенской и
Гродненской губерний. Эти дворяне, боясь установления в их имениях обязательных инвентарей, были склонны лучше уж освободить своих крестьян от крепостной зависимости, но только без наделения землей. Большинство членов комитета высказалось за отклонение просьбы дворян трех губерний. Четыре же члена комитета, и в том числе великий князь, подали другое мнение – разрешить тем дворянам образовать губернские комитеты для обсуждения вопроса об улучшении быта крестьян с предоставлением им в собственность усадеб, на которых они жили, и в пользование – необходимого количества земли. Государь согласился с ними, и 20 ноября 1857 года дан был на имя
Назимова соответствующий высочайший рескрипт.
Рескрипт был разослан во все губернии, и скоро из многих мест стали поступать предложения дать крестьянам волю и проекты освобождения: 5 декабря 1857 года – петербургское дворянство, 17 декабря – нижегородское дворянство. Все эти материалы передавались в Главный Комитет для рассмотрения и выработки общих положений реформ.
Но Главному комитету было трудно справиться с большим количеством предположениями и мнений местных комитетов, которые обсуждали способы отмены крепостного права. Поэтому в начале 1859 года государь велел образовать в помощь Главному комитету особую комиссию – редакционную, которая сводила и излагала все то, к чему пришли местные комитеты. Уже к концу 1859 года редакционная комиссия выработала в главных чертах проект освобождения крепостных крестьян. Под влиянием Александра была принята общая схема реформы: сохранение собственности дворян на земле, получение крестьянами надела за выкуп, участие государства в выкупной операции в качестве кредитора. В октябре 1860 года проект поступил в Государственный совет, заседание которого открыл сам император речью: «Я в праве требовать от вас одного, чтобы вы, отложив все личные интересы, действовали как государственные сановники, облеченные моим доверием… Я надеюсь, что Бог нас не оставит и благословит кончить это дело для будущего благоденствия любезного нашего Отечества…»
В Совете возникли разногласия, но государь принял сторону меньшинства членов, мнение которых совпадало с его предуказаниями, и этим положил конец разногласиям. Вопрос был решен бесповоротно.
19 февраля 1861 года, в день вошествия на престол, государственный секретарь Бутков доставил в Зимний дворец «Положение» об освобождении крестьян и манифест об этом, написанный московским митрополитом Филаретом.
После горячей молитвы государь подписал оба документа, и 23 млн. людей получили давно желанную свободу.
Вместе с личной свободой, крестьяне получили землю на выкуп, с рассрочкой платежа на 49 лет, права гражданские: свободно избирать местожительство, вести торговлю, открывать фабрики и заводы, заниматься ремеслами и т.д.
В то же время земля, на которой жили крестьяне, оставалась собственностью помещиков. Эти последние должны были сдавать крестьянам землю и инвентарь в аренду. В деревне сохранилась община, ставшая основой общественного самоуправления.
В 1866 году государь велел применить общие основания Положения 19 февраля
1861 года относительно помещичьих крестьян и к государственным.
Реформа дала толчок развитию капитализма, но заложила в основы российского общественного строя мину замедленного действия. Малоземелие крестьян наряду с помещичьим землевладением не создавали благоприятных условий для эффективного ведения хозяйства крестьянами. И если в 60-х годах земли крестьянам еще как-то хватало, чтобы сводить концы с концами, то к началу
20 века в деревне все явственней обнаруживается аграрный кризис, приведший, в конечном счете, к первой русской революции. Реформа стала компромиссом между либеральной бюрократией и дворянством, отнюдь не тяготевшим к реформе.

Реформы 60-х – 70-х годов.

Своеобразие российского политического устройства всегда заключалось в том, что проведение любых реформ всегда инициировалось сверху. Отсутствие правового государства и гражданского общества делали самодержавие единственным носителем преобразовательных импульсов.
Остановить начавшиеся изменения в обществе было уже невозможно. В 1862 году была введена гласность государственного бюджета, затем последовал либеральный университетский устав, а в 1864 году – земская и судебная реформы.
1 января 1864 года было высочайше утверждено Положение о земских учреждениях. По этому Положению лицам всех сословий, владеющим в пределах уездов известным земельным или иным имуществом, а также сельским крестьянским обществам предоставлялось право участия в делах хозяйственного управления через выборных-гласных, составлявших уездные и губернские земские собрания. Для непосредственного же ведения разных отраслей земского хозяйства были созданы земские управы – уездные и губернские. Отныне к земству перешло попечение о главнейших местных нуждах, – о дорогах, о продовольствии населения, о народном образовании, оказании врачебной помощи населению. Для осуществления всего этого необходимы были денежные средства, поэтому земству предоставлено было устанавливать особые земские сборы. В земских учреждениях наиболее видное место занимало дворянство. Земскими учреждениями было сделано много для улучшения условий местной жизни.
Через несколько лет и городское население получило право широкого самоуправления в делах городского хозяйства. В 1870 году государем было утверждено Городское положение, в силу которого городские думы, образованные из гласных, и избранные этими думами для непосредственного ведения дел городские управы стали ведать в городе всеми дела, которыми в уезде ведали земские собрания и управы.
Введение земских учреждений и расширение городского самоуправления развили в населении самостоятельность, и из рядов земских и городских деятелей вышло немало лиц, прославивших себя потом в области деятельности общегосударственной.
Наиболее последовательной была судебная реформа в 1864 году. Раньше судебная часть в России имела большие недостатки: старый суд был негласный, дела в нем вершились путем переписки, обвиняемые часто даже не призывались в суд, расследование преступлений производила полиция не всегда умело, а иногда и не беспристрастно, дела тянулись долго, судебная волокита была большой тягостью населению. Негласное ведение дел давало возможность проявлению неправды. В 1861 году было учреждено особое совещание для разработки главных преобразований суда. Уже осенью 1862 года совещание выполнило возложенную на них задачу. Суд решено было сделать более самостоятельным и независимым, свободным от каких-либо влияний. Для менее важных дел намечалось устройство мировых судов, близких к населению; для прочих же дел учреждались окружные суды, в которых по важнейшим уголовным делам вводилось участие присяжных заседателей. В суд присяжных выбирали на основе имущественного ценза, военные, учащиеся, женщины и работающие по найму присяжными быть не могли. Жюри присяжных из 12 человек назначается по жребию из общего состава присяжных заседателей для рассмотрения каждого уголовного дела (гражданские дела рассматриваются без участия присяжных).
Жюри решает вопрос о виновности или невиновности обвиняемого. Решение без участия присяжных подлежит апелляции в Судебную палату (состоит только из судебных чиновников, надзорный орган над несколькими окружными судами). И в мировых, и в общих судах намечалось по две инстанции: в первых – мировой судья и мировой съезд, во вторых – окружной суд и судебная палата. Для высшего наблюдения за судебными местами и для пересмотра решений их, в случае нарушения форм судопроизводства и неправильного применения законов, предположено образовать в составе правительствующего сената два кассационных департамента – гражданский и уголовный. Указана необходимость полного уравнения тяжущихся сторон на суде и устного состязания их между собой на суде. Допускалась широкая свобода защиты. Для расследования преступлений до направления их в суд учреждались судебные следователи. 20 ноября 1864 года государь утвердил новые «Судебные Уставы», долженствующие дать суд скорый, правый, милостивый и равный для всех. С.Ф. Платонов писал:
«Судебные уставы 1864 года пользуются прекрасной славой как по высоким гуманным началам, положенным в их основу, так и по достоинству своего исполнения. Они дали государству хорошие суды, заслужившие любовь и доверие населения, и положили начало воспитанию нашего общества в чувствах законности».
Надежды, которые возлагались на новый строй русского суда, оправдались.
Старая судебная волокита прекратилась. В судебных решениях голос совести судьи получил подобающее значение. В судебных делах не стало тайны, выгодной для тех, кто стремился к неправде.
Затем последовали реформы финансов, статистики и военная. В неприкосновенности остались высшие органы государственной власти.
Еще в самом начале своего царствования Александр сократил прежнюю 25-летнюю солдатскую службу до 15 лет (по другим источникам: 12лет): 6 лет в строю и
9 лет в запасе — и отменил телесные наказания в армии. Важнейшим нововведением государя в этой области был указ 1 января 1874 года об установлении всесословной воинской повинности. К отбыванию воинской повинности ежегодно призывались молодые люди, достигшие 21 года, к какому бы званию они не принадлежали. В законе были предусмотрены справедливые льготы; так, освобождались от службы по семейному положению, сокращен срок службы для лиц, получивших образование. Кроме военного дела, солдат учили чтению и письму. Отныне российская армия строилась по тем же принципам, что и армия западноевропейских стран, и, значит, могла с ними тягаться.
Религиозные преследования старообрядцев, суровые в предшествовавшее царствование, были прекращены. Для народного просвещения было открыто много средних учебных заведений и три университета. В Сибири было открыто первое высшее учебное заведение (университет в Томске) В 1858 году открыты первые женские гимназии, дающих образование, необходимое для «будущей матери семейства». Вся Россия покрылась народными школами для детей и воскресными школами для взрослых рабочих. Было учреждено много специальных учебных заведений, мужских и женских. Появились библиотеки, читальни, музеи и т.д.
Число газет и журналов с 20 в начале царствования возросло до 700.
Стала быстро развиваться промышленность: появились фабрики, заводы
(Прохоровых, Морозовых, Хлузовых, Кузнецова – высокое качество, медали на международных выставках, благотворительность), выросло число паровых машин
(с 6 тыс. в 1875году до 13 тыс. в 1892 году) и появились новые железные дороги, которых в конце царствования Александра II было построено уже более
22000 верст. Высокое качество товаров, получивших медали на международных выставках и широкая благотворительность оставила в памяти имена Третьякова,
Штиглица и др. Развитие общественной мысли той эпохи после застоя
Николаевского времени привело к зарождению народничества. Идейная борьба за демократизацию общества выработала эстетические и нравственные позиции, которые по праву принадлежат русской школе живописи второй половины 19 века
(Федотов, Кипренский, Брюллов, Тропинин), развитие меценатства. Словом, вся жизнь огромной страны изменилась после уничтожения рабства большей части ее населения, получившего гражданские права и возможность свободно трудиться для себя и своей семьи.
Однако реформы оставляли незыблемым основы политического строя, внеся в него только ряд мелких изменений. В конечном итоге либеральная бюрократия оказалась отодвинутой на задний план, а сами реформы выглядели в глазах прозорливых современников уступками ради сохранения монархии. В этом заключается их слабая сторона, что сделало возможным достаточно быстрый отход от них в начале 80-х годов. Иными словами, никаких гарантий начатого либерального курса заложено не было.

Внешняя политика.

Правление Александра II ознаменовалось значительным расширением владений русского государства, главным образом на юге и востоке. В 1859 году началась и закончилась быстро Чеченская война. Столица предводителя кавказских горцев Шамиля, аул Веден, была взята. Вместе с самыми преданными приверженцами Шамиль укрылся на неприступных скалах Гуниба. Но в августе
1859 года князь Барятинский штурмом взял и Гуниб. Шамиль сдался и, по повелению государя, был переправлен в Россию и поселен в Калуге. Весь восточный Кавказ перешел в русское владение, а вскоре покорился и западный.

На западной окраине государства, в царстве Польском, в 1863 году поднялось восстание против русского управления краем. Борьба за самостоятельность среди поляков началось еще в 1861 году. Император для успокоения Польши вначале принял мягкие меры и готовил ряд коренных реформ в управлении польскими провинциями. Несмотря на эти меры, направленные во благо края, в
1863 году в Польше вспыхнул открытый вооруженный мятеж, который скоро захватил юго-западные и северо-западные губернии. Для подавления его пришлось двинуть войска. В русско-польские отношения вмешались европейские державы: Англия, Франция и Австрия – правительства которых, под влиянием агитации поляков-эмигрантов, потребовали от России дарования Польскому царству полного самоуправления. Восстание было подавлено, и в дальнейшем продолжалась политика активного насаждения в этом многонациональном крае русских учреждений и православия.
Большое значение Александр придавал утверждению России в Средней Азии.
Русская экспансия в эти районы была своеобразной попыткой реванша за поражение в Крымской войне, ибо в этом районе русские интересы постоянно сталкивались с английскими. В 1865 году войсками генерала Черняева был взят
Ташкент, а затем вплоть до 1876 года были присоединены Хива, Бухара и
Коканд. Последующие захваты остановила русско-турецкая война, задолго до начала которой, еще в 1870 году, Горчакову удалось добиться отмены постыдных статей Парижского мира, ограничивающего права России на Черном море. В ходе франко-прусской войны, когда Франция, давний противник России, была разбита, а Германия объединена Пруссией, началось постепенное русско- прусское сближение, завершившееся созданием в 1873 году Союза трех императоров – России, Германии и Австро-Венгрии. Несмотря на опасения
Горчакова, мнение общественности и прессы, высказывавшихся за союз с
Францией, Александр предпочитал «традиционный союз», что, как он полагал, облегчит реализацию имперских притязаний России. Начало русско-прусской войны 1877-1878 годов означало победу имперской политики над здравым смыслом: тяжелое финансовое положение делало войну невозможной, однако она началась. Сам император находился в действующей армии 6 с лишним месяцев и покинул ее, когда пала Плевна и исход войны был предрешен. Конечно, война укрепила балканские позиции России и восстановила поколебленный престиж, но она потребовала гигантского напряжения сил и стоила стране более миллиарда рублей. 18 февраля 1878 года был подписан Сан-Стефанский мирный договор, по которому Болгария, Босния и Герцеговина получили автономию, Сербия,
Черногория и Румыния – независимость. Россия вернула себе все, отобранное по Парижскому договору. Англия и Австрия были недовольны и послали свой флот в Мраморное море. Для разрешения этой ситуации был созван Берлинский конгресс. Победив на фронтах, Россия потерпела дипломатическое поражение, –
Берлинский конгресс изменил условия Сан-Стефанского мира, что в значительной степени урезало итоги побед: Сербия и Черногория были сокращены, Босния и Герцеговина были переданы в распоряжение Австро-
Венгрии. После обсуждения в Берлине всех условий мира, Россия получила новые владения в Азии (Карскую область), часть Бесарабии у устья Дуная и контрибуцию в 300 млн.
Александр тяжело переживал разочаровавшие его итоги Берлинского конгресса, признавая его самой черной страницей в жизни. В России решение Берлинского конгресса вызвали негодование, поскольку они лишили Россию заслуженных кровью плодов победы. В стране было неладно. Несмотря на значительно большую, чем когда бы то ни было, свободу печати, не виданное никогда раньше распространение образования, расцвет культуры, а может быть, благодаря этому, как грибы после дождя, появились революционные кружки, общества, комитеты.

Революционные движения.

Покушения на императора.

1866 год стал переломным для Александра: 4 апреля, когда император после прогулки садился в коляску у Летнего сада, некто Каракозов выстрелил в него; но находившемуся вблизи костромскому крестьянину Осипу Комиссарову удалось отвести руку, и пуля миновала царя. Распространившийся нигилизм был прямым следствием быстрой поляризации русского общества по вопросу о реформах и шире – о путях развития всего общества. Несмотря на то, что в романе И.С. Тургенева «Отцы и дети» нигилист Е.Базаров умирает, нигилизм в общественной жизни России играл заметную роль. Расшатать общественные устои, раскачать Россию так, чтобы она опрокинулась в революцию – эта сверхзадача всегда присутствовала в деяниях революционеров-нигилистов.
Выстрел Каракозова был воспринят по-разному: консервативная бюрократия настаивала на прекращении реформ, либералы – Н.А. Милютин, К.Д. Кавелин – настаивали на том, что только последовательные реформы могут остановить в
России революционное движение. Александр, в чьем окружении преобладали консерваторы – П.А. Шувалов, П.П. Гагарин, — склонялся к первому варианту, полагаясь в большей степени на репрессивные меры не только по отношению к революционному, но и к либеральному движению.
Революционеры решили путем таких покушений устрашить общество и правительство. В следующем году на государя произвел покушение поляк
Березовский во время пребывания его в Париже.
Ситуация для императора осложнилась усиливающимся напором со стороны террористического крыла народников, устроивших буквально охоту на императора. Уже в августе 1879 года Исполнительный комитет «Народной воли» вынес государю смертный приговор.
Революционеры пытались взорвать императорский поезд вблизи Москвы. В 1880 году им удалось произвести взрыв в Зимнем дворце под императорской столовой, куда через несколько минут должна была пойти царская семья. От взрыва погибло 10 нижних чинов лейб-караула. Более 50 человек солдат было ранено, из них многие тяжело. Взрыв был ужасен, но никто из царской семьи не пострадал.
В обществе, взбудораженном реформами и революционными эксцессами, назревало расхождение между самодержавной властью и просвещенной частью общественности – настроения, точно выраженные Л.Н. Толстым в «Анне
Карениной». В России был крайне слаб и малочислен, политически немощен средний класс – основа стабильности любого общества. Отсутствие разработанного законодательного механизма реформ делало их уязвимыми и создавало подспудно условия для их свертывания.
Государь решил сосредоточить власть по борьбе со смутой в руках доверенного лица. Была учреждена чрезвычайная Верховная распорядительная комиссия, во главе которой был поставлен граф Лорис-Меликов, отличившийся во время последней турецкой войны в Азии и в деле прекращения чумы, возникшей в
Астраханской губернии. Ему были даны широкие полномочия. Лорис-Меликов задумал бороться с революционерами, прежде всего обращением к их совести и чувству. В ответ революционеры произвели покушение на него же. Но он все же не оставлял надежды на достижение успокоения без применения суровых мер.
Покушения на некоторое время прекратились, Лорис-Меликов полагал, что настало время приступить к преобразованиям в государственном устройстве, которых желала некоторая часть образованного общества, о которых подавали государя ходатайства некоторые земства. Эти преобразования клонились к призыву выборных людей к участию в обсуждении новых законов. Он получил уже на это согласие императора. Многие были уверены, что революционеры прекратили свои злодейства. Но это было ошибочно. Они притаились для того, чтобы тем легче поразить свою жертву: намечаемые преобразования не отвечали их желаниям и замыслам.

Мученическая кончина царя-освободителя.

И все рухнуло 1 марта 1881 года, в воскресение первой недели Великого поста…
Вот, что писал об этом журнал «Нива» 1881 года:
«В этот день, в Михайловском манеже был по обыкновению развод с церемонией в Высочайшем присутствии. По окончании развода, государь император поехал в
Зимний дворец. Его Величество был в карете, сопровождаемой шестью казаками.
Проехав по Итальянской улице, государева карета повернула направо по набережной Екатерининского канала. В ту минуту, как она поравнялась с каменной стенкой Михайловского сада, – было 2 часа 35 минут пополудни, – раздался сильный взрыв под каретой, подбросивший ее несколько от земли.
Карета тотчас же остановилась, раздалось несколько отчаянных возгласов и криков, и казаки, ехавшие по левую сторону кареты, свалились на землю.
Мгновение спустя отворилась правая дверца кареты, и государь, осеняя себя крестным знамением, быстро вышел из нее узнать, что случилось. Его
Величество был здрав и невредим, хотя задняя часть катеты была сильно расщеплена.
Один из казаков, Малечев, лежал мертвый несколько позади кареты близ тротуара набережной. На самом тротуаре, шагах в тридцати позади, бился на земле и стонал мальчик, возле которого лежала большая корзина с мясом, он нес ее на голове и был ранен осколком смертоносного снаряда.
Вскоре подоспел, ехавший позади, великий князь Михаил Николаевич и нашел уже государя распростертым на земле и плавающим в крови. Из его шинели и мундира были выдраны целые куски, разбросанные по земле и подобранные впоследствии сыновьями великого князя Михаила. Он встал перед императором, лежащим, по-видимому, без сознания, на колени и мог только произнести;
«Саша, что с Тобой?» Государь, услышав столь знакомый и голос, сказал:
«Как можно скорей домой во дворец!» Это были последние слова, произнесенные государем. При помощи нескольких человек государь, без шапки, с лицом покрытом кровью, был поднят и перенесен в сани полковника Дворжецкого. Два офицера встали на полозья по обеим сторонам, поддерживая голову и спину императора.»
В пятом часу вся столица, потрясенная ужасным событием, уже читала следующие официальные телеграммы: « Сего 1 марта в 2 часа 45 минут,
Государь Император, возвращаясь из манежа Инженерного замка, где изволил присутствовать при разводе, на набережной Екатерининского канала, не доезжая Конюшенного моста, опасно ранен, с раздроблением обоих ног ниже колена, посредством подброшенных под экипаж разрывных бомб. Один из двух преступников схвачен. Состояние Его Величества, вследствие потери крови безнадежно…»
И затем позднее: «По возвращении в Зимний дворец Его Величество сподобился приобщиться св. Таин и затем в Бозе почил – в 3 часа 35 минут пополудни…»
Всю Россию, как гром, поразила страшная весть: ее государь, так ее любивший и так много принесший ей добра, пал от руки злодеев! Величавый образ царя- освободителя, царя-мученика останется неизгладимым в памяти народа русского во веки веков.
На том месте, где был смертельно ранен император Александр II, высится теперь построенный на всенародные пожертвования храм Воскресения Христова.

Заключение.
Реформы Александра II и наше время.

Вокруг императора сплотилась группа энергичных, образованных и государственных деятелей: братья Милютины, А.В. Головнин, А.М. Горчаков,
П.А. Вакуев, С.С. Ланской, П.А. Шувалов. В кратчайшие сроки ими были разработаны и проведены в жизнь важнейшие экономические, социальные и политические реформы, позволившие спасти отечественный государственный корабль от крушения. Однако императору не хватало ни образованности, ни характра, ни убежденности для того, чтобы продолжить и углубить буржуазные реформы. Его внутренняя и внешняя политика отличалась непостоянством.
Реформы сменялись контрреформами, прогрессивные и энергичные государственные деятели часто удалялись в результате придворных интриг.
Россия была абсолютной монархией, и слишком многое в ней зависело от личности самого царя. Александру II не чужды были человеческие чувства, но он фактически никогда не противопоставлял себя огромному феодально- бюрократическому аппарату, который по сути и являлся тем самым абсолютным монархом, превратившим государство в собственную вотчину. При этом все делалось от имени царя, который таким образом становился объектом критики и недовольства со стороны общественного мнения. Его имя ассоциировалось со всем злом, творившимся в стране, со всеми тяготами и неурядицами российской жизни. Так, Александру – не человеку, не личности, а императору – судьбой предоставлено было стать мишенью для террористов.
Со смертью Александра II путь реформ был завершен, начался откат, выражавшийся в назревании в обществе грозных противоречий и невиданной дотоле поляризации. Всплеск реформ сменился застоем, принцип самодержавия восторжествовал над необходимостью медленной и последовательной модернизации социальной и политической систем. Поражение реформ, к сожалению, было неизбежным, ибо не опиралось на необходимую в таких случаях общественную поддержку, они были начаты наверху и там же завершились. Но связаны были с именем Александра II, вошедшего в историю как
«Освободитель».

Революционное движение, выросшее в России как раз в период реформ
Александра II, в итоге и привело нашу страну к грандиозному социальному эксперименту, длившемуся без малого 80 лет. Были достигнуты крупные успехи в индустриализации, науке, социальном обеспечении и образовании, но застой политического устройства нашего общества привел только к экономическому кризису.
Начало 90х годов 20 века стало опять этапом становления в России рыночных отношений, только уже не в отсталой, аграрной стране, а в космической державе, бывшей недавно второй в мире.
Снова идут вынужденные реформы, очевидность которых уже не нужно доказывать. Но делать их по-прежнему трудно. Снова есть радикалы, консерваторы и либералы. Новая Россия резко изменила свое политическое устройство, исчезла одиозная однопартийность, появилась свобода слова, шировая выборность властных структур вплоть до местного самоуправления.
За почти десятилетие первых шагов реформ изменилась система денежного обращения, появляются основы правового общественного устройства, снова предстоит реформировать военное устройство, судебную власть, назрело решение земельного вопроса, происходят серьезные изменения во внешней политике России. Впору снова обращаться к эпохе Александра II, искать ошибки в проведении его реформ, сравнивать, думать и решать так, чтобы снова не оказаться в третий раз перед такой же проблемой. Не дай Бог!

Библиография:

“Три века истории в лицах” В.А. Артемов, В.Б. Колмаков, 1996 год, Москва

Журнал “Нива” 1881 год

“Россия под скипетром Романовых”, 1990 год, Москва

“Трехсотлетие дома Романовых 1613 – 1913”, Репринтное воспроизведение юбилейного издания 1913 года, 1992 год, Москва

“Лекции по русской истории” С.Ф. Платонов, 1993 год, Москва

«Учебник русской истории» С.Ф.Платонов, 1993 год, Санкт-Петербург

«Внутренняя политика российского самодержавия во второй половине ХIХ века»
В.А.Федоров , 1993 год, Москва

«История России в лицах» Рапов О.М., Вдовина Л.Н., Федоров В.А., Терещенко
Ю.Я., 1997 год, Москва

«История Отечества» А.Л. Джиоев, 1998 год, Москва

«Правители России» энциклопедия, В.Г. Валькова и О.А. Валькова, 1999 год,
Москва

«История России в портретах» Архипов И.Л., 1997 год, Смоленск, Брянск

Выдающиеся государственные и общественные деятели России 9 – 19 века»

Реферат
« Александр II – Царь-Освободитель, Царь-Мученик»

Ученицы 11 класса
Средней школы № 515

Филипповой Ани

Учитель: Волошина Е.Н.

Санкт-Петербург
2002 год

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы

Институт исторического и правового образования

Кафедра права и обществознания

Специальность «Юриспруденция» с дополнительной специальностью «История»

Выпускная квалификационная работа

Компетентностный подход как основа обновления содержания правового образования

УФА 2010

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРАВОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Сущность и уровни правового образования

1.2 Классификация методов правового образования

1.3 Понятие и общая характеристика компетентностного подхода в образовании

ГЛАВА II. МОДЕРНИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРАВОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

2.1 Специальные компетенции будущего учителя права: проблема определения и классификации

2.2 Оценка уровня сформированности правовых компетенций педагога

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Понятие компетентностного подхода получило распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Цель модернизации состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям страны, запросам личности, общества, государства. Обращение к компетентностному подходу связано со стремлением определить необходимые изменения в правовом образовании, обусловленные изменениями, происходящими в обществе. Неудовлетворенность, как общества, так и личности современным процессом образования, его отчужденностью, отстраненностью от потребностей личности, определяющихся современными условиями жизни.

Компетентностный подход как основа обновления правового образования объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования. Эти составляющие выступают зачастую в несвязанном виде, когда знания сообщаются в отрыве от их применения в практических ситуациях. В понятие компетентность заложена новая идеология интерпретации содержания образования, формируемого от результата.

Смысл применения компетентностного подхода в правовом образовании, в том чтобы способствовать созданию полноценного гражданского общества, с искоренением таких негативных явлений как правовой нигилизм и делентантизм.

Учитель остается ключевой фигурой в образовании. Именно в нем концентрируются все проблемы и все достижения современной педагогической практики, именно он является основным проводником компетентностного подхода в учебный процесс. Внедрять в жизнь изменение в правовом образовании предстоит учителям права. Ведь именно они будут формировать у подрастающего поколения правовую культуры поведения, позицию гражданственности, готовить их к правильному пониманию и пользованию своими правами и выполнению своих обязанностей в общественной жизни государства. У учителя права должны быть сформированы специальные компетенции, позволяющие ему решать профессиональные задачи правового образования.

Изменяются требования к специалистам-профессионалам. Главная проблема существующей системы образования заключается в ее неэффективности. Высокоэффективная система образования является одним из основных факторов обеспечения устойчивого роста и развития экономики и общества любой страны.

Подготовка педагога относится к числу проблем, которые всегда актуальны: меняются социально-экономические задачи общества, возникают новые требования к подготовке подрастающего поколения и это естественным образом отражается во взглядах на систему профессиональной подготовки преподавателей.

Присоединение Российской Федерации к Болонскому процессу обозначило важную проблему реформирования системы правового образования – повышение его качества. Решение поставленных задач связывается с разработкой идей компетентностного подхода. При этом требования к профессии превращаются в своего рода пакеты компетенций, так как на рынке труда оцениваются не сами по себе знания, а способность выполнять определенные функции.

Учитель права, должен быть готовым осуществлять правовое обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета, для этого у него должны быть сформированы специальные компетенции.

Предлагаемая инновационная норма образовательного стандарта высшего профессионального образования – компетенция – позволяет оценивать результаты образования с учетом современных требований к качеству подготовки выпускника и является такой характеристикой, которая дает возможность молодому специалисту эффективно реализовать профессиональные возможности.

У учителя права необходимо сформировать профессиональную компетентность на уровне, который позволит находить творческое решение педагогических задач в области правового образования в различных ситуациях.

Специальные компетенции являются показателем внутреннего, субъективного содержания личности педагога, его сугубо индивидуальной профессиональной характеристикой. Она не может рассматриваться как результат механического внедрения в сознание педагога многообразных внешних воздействий, прежде всего профессиональных знаний.

Сегодня актуальна разработка объективных, современных, соотнесенных с поставленными целями и задачами, технологий оценки качества сформированности правовых компетенций.

Оценка качества полученного образования при компетентностном подходе заключается не в оценке объёма полученных учащимися знаний, а в оценке уровня сформированности заявленного набора компетенций. Внедрение компетентностного подхода в образование не может быть успешным без разработки научной и методической базы в области оценивания уровня сформированности компетенций.

Актуальность исследования — определяется в переходе к федеральным образовательным стандартам высшего профессионального образования третьего поколения, разработанным на основе компетентностного подхода и требующим модернизации содержания правового образования, новых методов правового образования, разработки специальных правовых компетенций учителя права и критериев оценки их сформированности.

Цель исследования — проанализировать систему правового образования, определить направления модернизации правового образования при переходе к федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования третьего поколения, разработанным на основе компетентностного подхода, выделить специальные компетенции учителя права и выработать критерии оценки уровня сформированности правовых компетенций педагога.

Задачи исследования:

— проанализировать сущность и уровни правового образования;

— проанализировать существующие классификации методов правового образования;

— изучить общую характеристику компетентностного подхода в образовании;

— определить специальные компетенции будущего учителя права;

— сформировать критерии оценки уровня сформированности правовых компетенций педагога.

Объект исследования — система взаимоотношений субъектов педагогического процесса в условиях обновления содержания правового образования в современном российском обществе.

Предмет исследования – компетентностная модель будущего учителя права.

Методы исследования: анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия, обобщение, систематизация, сравнение, изучение документов, сопоставление.

Степень разработанности темы: данная тема разработана и теоретически и практически не достаточно хорошо. В научной литературе основное внимание уделяют ключевым компетенциям, мало изучен вопрос о специальных компетенциях. Утверждены федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения, однако отсутствует выделения специальных компетенций учителя права и критерии оценки сформированности правовых компетенций педагога.

Структура данной дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРАВОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Сущность и уровни правового образования

Под образованием в настоящем понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) [3]. Это легальное определение образования в соответствии с Федеральным законом «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1 (далее – Федеральный закон «Об образовании»).

Понятие образование включает в себя два аспекта: с одной стороны — это процесс передачи социального опыта обществом подрастающим поколениям, то есть процесс обучения, и с другой — это уровень овладения человеком социального опыта, который в данном случае включает в себя процесс передачи накопленных знаний о природе, обществе и человеке, способов применения этих знаний в практической деятельности, способов добывания новых знаний и характера отношений к окружающей действительности на основе накопленных знаний и опыта. В процессе передачи обществом опыта подрастающим поколениям у них формируется и собственное отношение к окружающей действительности.

Мы часто говорим, что XX столетие – это век беспрецедентных социальных преобразований и научно-технического прогресса, которые превратили мировое сообщество в единое, хотя весьма противоречивое, целое. Однако без тех колоссальных изменений, которые произошли в народном образовании, невозможны были бы ни научно-технический прогресс, ни огромные достижения в развитии мировой экономики, ни те демократические процессы, в которые вовлекается всё большее число стран и народов мира. Поэтому XX столетие следует по праву называть и веком образования. Отражая огромную значимость образования в жизни общества, ООН в индексе, характеризующем степень развитости страны, наряду с валовым продуктом, произведённым на душу населения, и средней продолжительностью жизни населения, фиксирует долю в ней грамотных людей и среднее количество лет обучения её граждан в учебных заведениях [18, с. 64]. На различных этапах эволюции общества возникали и соответствующие виды образования, соотношение и совокупность которых определяли содержание и систему образования на каждом этапе общественного развития.

Существуют разные подходы к определению сущности образования.

В педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определённый уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Это знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как духовное богатство человечества, накопленное в процессе поисков и накопления исторического опыта. Знания — это важные социальные ценности, поэтому знаниево-ориентированное содержание образования имеет большое значение. Оно способствует социализации индивида, вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой. При знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания становятся абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования всё более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. При личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчуждённые от личности знания, а сам человек. Образование можно рассматривать как процесс и результат развития личности посредством научно организованного обучения и воспитания. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление её индивидуальности и обеспечение возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

В качестве социокультурного феномена образование представляет как процесс становления, развития личности, как сфера общественной практики, как инструментальная система (образовательные учреждения и организации управления ими), как предмет комплексного научного изучения. Несоответствие образования глубинным процессам порождения личности социокультурной реальностью не только блокирует социально-экономический прогресс, но и становится главным источником дегуманизации межличностных отношений и общественной практики.

Достойный статус России в современном мире обеспечивает только такая система образования, которая может реализовать функцию сохранения и воспроизводства гуманистических традиций отечественной и мировой культуры, система гибкая, открытая, способная к саморазвитию, соотносимая с западными моделями и учитывающая опыт русского просветительства, отвечающая насущным потребностям современности [43, с. 4].

Культурное ядро содержания образования должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности, отношение к ребенку строится исходя из восприятия его как свободной, целостной личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации. Образование при этом не навязывает те или иные ценности, а лишь создает условия их узнавания, понимания и выбора, стимулирует этот выбор и последующую внутреннюю работу ребенка своими действиями и поступками [41, с. 216].

Образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности.

Образованным человеком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев. В понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат образования, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с другими людьми.

Особое внимание нужно уделить правовому образованию. Практически любое направление деятельности требует от гражданина знания законов и других нормативных правовых актов в соответствующей области [46, с. 75].

Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время – это переход от индустриального общества к постиндустриальному или информационному.

В своем структурном срезе, образование, представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие.

Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Связь образования и культуры является наиболее тесной.

Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития [4]. В современных условиях одним из важнейших приоритетов обновления содержания образования является модернизация и развитие правового образования. В 90-е годы правовая система России претерпела значительные изменения. В рамках правовой реформы на принципах верховенства права и закона произошло демократическое обновление законодательства, права и свободы человека и гражданина утверждаются как высшая ценность в обществе, усиливается роль суда, как независимого гаранта соблюдения прав человека. В обществе пробуждается практический интерес к праву и правовым институтам, укрепляется отношение к праву как механизму бесконфликтной реализации своих интересов. На уровне массового сознания это выражается в резком повышении спроса на юридическую литературу, общем возрастании интереса людей к правовым знаниям, правовой информации.

Если говорить о праве, то в нынешних социально-экономических условиях знание его приобретает все более ощутимую жизненную значимость. Задача правового образования — снабдить молодое поколение теми знаниями, которые помогут ему не пропасть в нынешней непростой жизни. В современном обществе приоритетными ориентирами для образования личности становятся умение отстаивать свои права, знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства. Правовое образование — неотъемлемая часть общей культуры гражданина, условие формирования правового государства и гражданского общества.

На сегодняшний день существует проблема правового образования. Содержания правового образования не отвечает современным требованиям. Главный недуг российской правовой действительности – широко распространенный правовой нигилизм. Россия с момента своего возникновения как государства и почти до сих пор была страной монархической, и всё нашё законодательство являло собой суть единоличные повеления глав государства. Вспомните, — что указы Петра I, что веления Ивана IV Грозного, да и всех других наших самодержцев чаще всего основывались лишь на их воле. Сюда же можно отнести знаменитое «вот приедет барин, барин нас рассудит». Другими словами, один из основных минусов российского правосознания – закон здесь воспринимался как воля конкретного лица или группы лиц, а не как отражение естественного права [29, с. 141].

Центральное место должно отводиться личности и её интересам, не забывая, конечно, и об интересах общества в целом, не ущемляя интересов других индивидов. В обществе должно быть негативное отношение к правонарушениям, люди в правовой действительности должны выступать, как равные субъекты не зависимо от отношения к различным религиозным и политическим объединениям.

Образованный человек должен обладать высоким уровнем правовой культуры. Правовая культура, это, прежде всего правовые ценности (права человека, идея конституции, идея юридической определенности личности д.р.), которые обеспечивают выбор и постановку целей; нормы, которые помогают выбору адекватных способов, методов преследования намеченных целей. Откуда они берутся эти самые правовые нормы? Очевидно, что не спускаются с неба, они должны быть произведены самими людьми, их объединениями. Выработка названных выше и иных ценностей свидетельствует (например, идеи конституции и самой конституции) свидетельствуют об эволюции правовой культуры в человеческом обществе. Понятно, что одни общества преуспели в этом направлении больше, другие меньше, третьим пока вообще не удалось чего-нибудь в этом направлении добиться. И это одно из важнейших направлений эволюции правовой культуры (выработка, производство правовых ценностей и норм) [48, с. 11].

Если говорить о современной ситуации в России, то к факторам мешающим выработке высокого уровня правовой культуры относится не соблюдение законов, издание противоречащих друг другу нормативно-правовых актов, перегибы в использовании властного положения, а также наследие правовой культуры СССР.

Формирование правовой культуры — сложный длительный процесс, затрагивающий все стороны общественной жизни. Средствами формирования являются пропаганда права, развитие у граждан юридических знаний, практическое укрепление законности, наличие сильной юридической науки, совершенствование системы правовых актов, которое достигается благодаря наличию в государстве демократической, эффективной конституции и высокому правовому и технико-юридическому качеству законов и подзаконных актов. Пример руководителей, должностных лиц государственного аппарата, участвующих в законодательной и правоприменительной деятельности оказывает большое влияние в процессе формирования правовой культуры общества.

Правовая культура – необходимое условие сознательного осуществления гражданином своего долга перед обществом, что способствует преодолению отсталых взглядов, отклоняющегося поведения людей, предотвращению случаев произвола и насилия над личностью. Научно обоснованные правовые представления граждан являются предпосылками укрепления законности и правопорядка, без чего невозможно построить гражданское общество и правовое государство [34, с. 184].

Для повышения в российском обществе правовой культуры в целом и необходим компетентностный подход как основа обновления содержания правового образования.

Различают общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения, навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального – профессионального образование. По уровню и объему содержания как общее, так и специальное образование может быть начальным, средним, высшим.

В Федеральном законе «об образовании» дается современное содержания образования.

Общие требования к содержанию образования

1. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на:

— обеспечение самоопределения личности;

— создание условий для ее самореализации;

— развитие общества;

— укрепление и совершенствование правового государства.

2. Содержание образования должно обеспечивать:

— адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

— формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира;

— интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

— формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

— формирование духовно-нравственной личности;

— воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

3. Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации.

4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.

5. Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой, утверждаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно. Основная образовательная программа в имеющем государственную аккредитацию образовательном учреждении разрабатывается на основе соответствующих примерных основных образовательных программ и должна обеспечивать достижение обучающимися результатов освоения основных образовательных программ, установленных соответствующими федеральными государственными образовательными стандартами.

В основе нового содержания образования должны лежать способы и техники мышления и деятельности, понимание, воображение, позиционирование, моделирование. Каждый российский ребёнок должен быть введён в систему фундаментальных способностей как главного жизненного капитала. Вместо разбухшего набора низкокачественных предметов оставить немногие, которые сопровождаются метапредметными стратегическими курсами и проектно-исследовательской деятельностью, что интенсифицирует образование, не разрушает детей многопредметьем и мелкопредметьем [28, с. 19].

Социальный конфликт между идеальным типом образованного человека, объективно требующимся современному обществу для его перспективного и позитивного развития, и конкретным образцом, востребуемым индивидом, выстраивающим стратегию собственной жизни в соответствии с конкретной социальной ситуацией, — явление не новое. Оно отражает ценностные координаты разных уровней: макроуровня общества в целом и микроуровня личности этот конфликт определяет поведение людей в сфере образования, проявляет ценностные установки населения. Ценность образования определяется двумя основными обстоятельствами.

Во-первых, удовлетворением от обладания им, связанным с присущим всем людям импульсом любознательности.

Во-вторых, образование имеет существенную инструментальную ценность, помогающую в достижении других, более значимых ценностей:

— оно выступает в качестве механизма увеличения собственного состояния – обретения лучшей работы, более высоких заработков, более высокого уровня жизни;

— оно помогает получить власть, в том числе такую её разновидность, как «экспертная власть» (хотя, конечно, не является ни единственным, ни обязательным условием этого) [10, с. 5].

Так как правовая культура предполагает достаточное знание должностными лицами и гражданами юридических норм, их правовую грамотность, умение пользоваться законами в практической жизни, высокую степень уважения авторитета права, его объективной оценки, а так же степень развития юридической науки в стране, то можно сделать вывод, что все вышеперечисленное невозможно осуществить без знаний права, которое дает правовое образование, являющееся необходимым элементом правовой культуры.

Правовое образование как составная часть системы образования осуществляется в соответствии с уровнями образования.

В соответствии с Федеральным законом «об образовании» в Российской Федерации устанавливаются следующие образовательные уровни:

— основное общее образование;

— среднее (полное) общее образование;

— начальное профессиональное образование;

— среднее профессиональное образование;

— высшее профессиональное образование — бакалавриат;

— высшее профессиональное образование — подготовка специалиста или магистратура;

— послевузовское профессиональное образование.

Правовое образование включает в себя три ступени, соответствующие уровням образовательных программ: начальное общее, основное общее, среднее общее образование.

Правовое образование детей в образовательных учреждениях, реализующих программы начального общего образования, начинается с достижения ими возраста шести лет шести месяцев при отсутствии противопоказаний по состоянию здоровья, но не позже достижения ими возраста восьми лет. Оно должно начинаться с пропедевтического этапа. Цель — формирование навыков нормативной культуры. Первый шаг к формированию правовой культуры, даются только азы правомерного воспитания. Основная идея в том, что человек высоко должен оценивать жизнь по правилам. Общеправовой уровень его цель – получение базовых правовых знаний. Учащиеся получают представление о социальной норме и правовом регулирование. Познается граница своей свободы. Эти знания позволяют ориентироваться в общественных отношениях соответственно социальным ролям и степени включенности в правовую жизнь общества. Профильный уровень выполняет функцию правового аспекта социализации. Учащиеся знакомятся с эволюцией правовых взглядов, идеалов, правовых ценностей. Изучается действующее законодательство, ориентированное на общегражданские потребности. Главное назначение осознанно действовать в правовой сфере на основе юридических норм, в соответствии с представлениями о социальной ценности права как общественного регулятора. Начальное профессиональное образование имеют целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего и среднего (полного) общего образования.

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. На этом уровне существуют как общеправовые курсы, как правило, учитывающие специфику специальности и позволяющие получить знания, как общеправового характера, так и обеспечение правового регулирования профессиональной деятельности. На этом уровне получают и профессиональное юридическое образование по разным направлениям.

Целями высшего профессионального образования являются подготовка и переподготовка специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования. Подготовка специалиста с высшим образование, независимо от уровня бакалавриат, специалитет или магистрат не может обойтись без правового курса. На этом уровне существуют как общеправовые курсы, учитывающие специфику специальности и позволяющие получить знания как общеправового характера, так и обеспечение правого регулирование профессиональной деятельности. Получают профессиональное юридическое образование по разным квалификациям. Послевузовское профессиональное юридическое образование предполагает ещё более высокую степень овладения правовыми знаниями по конкретным направлениям. Современное правовое образование должно основываться не на механическом запоминании правовых норм и статей законов, а на глубоком проникновении в сущность самого права. При рассмотрении закономерностей его становления и развития, необходимо обратить внимание на взаимосвязь теоретических аспектов права с его практическим применением. Именно такой подход даст возможность понимания социальной сущности права, как общественного регулятора и сформировать высокий уровень правовой культуры в обществе. Успешное функционирование государства в современных условиях во многом зависит от состояния правовой культуры и правового сознания молодежи, призванной определять будущее России.

1.2 Классификация методов правового образования

В педагогике методом образования принято называть способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, навыками и умениями, на их воспитание и развитие.

Методы правового образования являются и исторической, и социальной категорией, так как они меняются в зависимости от исторических и социальных условий. Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы деятельности обучающих и обучающихся. Перед образованием встают новые задачи, меняется содержание образования, а значит и изменяются методы образования. Для этого используются новые средства или совершенствуются традиционные.

Таким образом, методы правового образования — это и способы передачи знаний учащимся в готовом виде, и способы совместной деятельности педагога и учащихся при познании сути отдельных явлений, и способы организации самостоятельной практической и познавательной деятельности учащихся и одновременно — способы стимулирования этой деятельности.

Чтобы эффективнее использовать методы правового образования, необходимо представить их в определенной системе, отражаемой в соответствующей классификации. Метод образования — понятие многоаспектное.

Каждая группа методов, каждый метод реализуют определенную функцию в процессе образования, без которой невозможно обеспечить его оптимальное осуществление. В любом акте образовательной деятельности всегда сочетается несколько методов, они как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагогов и учащихся. Такой подход к рассмотрению функций и места методов в процессе образования является одним из важнейших условий решения вопроса об их выборе.

Вторым критерием эффективности выбора методов образования является комплексный учет критериев их оптимального сочетания. Первым из таких критериев является соответствие методов дидактическим принципам обучения. Реализация этого требования приводит выбор методов в соответствие с основными закономерностями эффективно построенного процесса образования, из которых вытекают сами принципы.

Третьим критерием выбора методов является их соответствие специфике содержания образования. Одно содержание может быть лучше раскрыто с помощью индуктивного, другое — дедуктивного метода, одно может позволить поисковое изучение его, другое окажется недоступным для применения такого метода и т.д. Необходима специальная оценка возможностей различных методов в раскрытии конкретного содержания.

Термин образование следует рассматривать в двух аспектах: как систему и как процесс. Система образования складывается из нормативных актов, регламентирующих как порядок формирования и функционирования образовательных учреждений, так и определяющих основные направления образовательной политики, образовательных учреждений, отношений в сфере образования. Процесс образования представляет собой сложное отношение, в рамках которого одни субъекты предоставляют образовательные услуги, используя различные методы образования, а другие ими пользуются.

Понятие метода образования является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию, можно отметить и нечто общее, что сближает эти точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод образования способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.

Слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. Метод — в самом общем значении — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Очевидно, что и в процессе образования метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения.

В области правового образования выработалась своя система методов, позволяющая решать основные задачи правового образования и воспитания граждан страны. Педагогическая наука и практика предлагают богатый арсенал методов правового образования. Творческая деятельность педагога состоит в том, чтобы рационально использовать в учебном процессе методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели.

Разнообразие методов создает у учащихся интерес к самой учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям.

Классифицировать методы — это значит группировать, их по каким-то общим признакам. До сих пор нет единого видения структуры методов правового образования. Это дает основания еще раз обратиться к проблеме методов правового образования, их классификации и структуре.

Дидактические исследования, показывают, что классификация методов образования характеризуется большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке.

Существует различные классификации методов правового образования.

Для правового образования наиболее удобна классификация методов в зависимости от уровня познавательной деятельности учащихся.

Предложение М.Н. Скаткина:

Изложение готовых знаний: информационно-рецептивный, репродуктивный.

Продуктивные методы, рассчитанные на самостоятельную поисковую деятельность: проблемное изложение, эвристический, исследовательский.

Предложение И.Я. Лернера:

Изложение готовых знаний: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный.

Продуктивные методы, рассчитанные на самостоятельную поисковую деятельность: проблемное изложение, частично поисковый, исследовательский.

Название метода свидетельствует о специфическом для него способе усвоения и организации усвоения учебного материала.

Объяснительно-иллюстративный метод часто используется для организации первоначального усвоения знаний. Это способ усвоения новой и готовой информации. Он состоит в устном изложении юридической информации, в демонстрации наглядных пособий.

Репродуктивный метод обеспечивает усвоение способов деятельности. Конструируются задания на воспроизведение действий. Пересказывание, объяснение, изложить содержание фрагмента нормативно-правового акта после его прочтения, ответить на вопрос, не требующий поиска.

Сущность исследовательского метода состоит в организованном усвоении опыта творческой деятельности, творческом усвоении и применении знаний.

Сущность эвристического (частично-поискового) метода состоит в том, что поставив проблему, трудную для самостоятельного решения, педагог делит её на подпроблемы, а затем серией взаимосвязанных вопросов подводит учащихся к её решению. Учащийся самостоятелен лишь на отдельных этапах учебного исследования. Исследовательский и эвристический методы наряду с методом проблемного изложения, когда ставится проблема и цепью рассуждений раскрывается её решение, показывается при этом противоречивость и сложность процесса познания, составляют основу проблемного метода [35, с. 69].

В современной дидактике все многообразие методов сведено в три основные группы:

— методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относят словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные;

— методы стимулирования и мотивации учебной познавательной деятельности, познавательные игры, учебные дискуссии;

— методы контроля (устный, письменный, лабораторный) и самоконтроля в процессе обучения [42, с. 298].

В связи с тем, что в реальной практике сложилось большое разнообразие методов правового образования, специалисты предложили классифицировать их по различным основаниям. Этот прием известен и самой юридической науке: так, например, нормы права могут быть классифицированы по исходящему субъекту, методу правового регулирования или по отраслевому принципу.

На основании характера познавательной деятельности в правовом образовании выделяют методы:

1. Объяснительно-иллюстративный. Его сущность состоит в том, что

сообщается готовая информация разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти правовую информацию.

2. Репродуктивный метод. Системой логически взаимосвязанных вопросов педагог организует деятельность учащихся по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности.

Несмотря на многочисленную критику специалистов относительно использования этого метода в правовом образовании, следует заметить его важность в плане формирования у учащихся прочной основы знаний, необходимых для творческой работы.

3. Метод проблемного изложения. При организации правовых занятий ставится определенная проблема, она решается и показывается путь решения, предлагаются образцы научного познания правовых явлений.

4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Применение этого метода ориентирует на выполнение отдельных шагов поиска ответа на проблемный вопрос или задание.

5. Исследовательский метод. Он обеспечивает творческое применение знаний, способствует овладению методами научного познания. Развивает интерес к предмету.

В современном правовом образовании необходимо обратить внимание на организацию самостоятельной деятельности учащихся. Это может осуществляться при: решении практических задач, работе с юридическими документами, проведении специального исследования по определенной теме под руководством педагога. Важным методом закрепления знаний, выработки умений, навыков являются упражнения

Т.А. Ильина предлагает использовать методы сообщения новых знаний: объяснение, рассказ, лекция; методы приобретения новых знаний: экскурсия, самостоятельная работа с книгой, упражнения; методы работы с техническими средствами; самостоятельную работу.

Классификация методов по источникам получения учебной информации позволяет обратить внимание педагога на словесные, наглядные и практические методы [39, с. 79].

Классификация на основе структуры личности:

— методы формирования сознания (рассказ, беседа, инструктаж, показ, иллюстрирование);

— методы формирования поведения (упражнения, тренировки, игра, поручение);

— методы формирования чувств (стимулирования, одобрение, похвала, порицание, контроль, самоконтроль).

Классификация методов по типу деятельности:

— методы передачи и усвоения знаний или словесные (дискуссия, работа с текстом);

— практические методы (практические задания, лабораторные работы, эксперимент);

— методы контроля и оценки результатов обучения (самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания, зачеты и экзамены, защита проектов).

М.А. Данилов и Б.П. Есипов разработали классификацию методов по дидактической задачи:

— методы усвоения знаний;

— методы совершенствования знаний;

— методы развития навыков;

— методы творческой деятельности;

— методы проверки знаний, умений и навыков [27, с. 188].

Встречаются классификации по одному основанию: если в качестве признака-классификатора выступает источник знания (Н.М. Верзилин), то выделяют наглядные, словесные и практические методы; если в основание классификации закладываются дидактические цели (М.А. Данилов, М.М. Левина), то методы группируются в зависимости от характера задач образования; если классификация базируется на структуре учебной деятельности (Ю.К. Бабанский), то выделяют методы стимулирования и мотивации учения, организации и осуществления учебных действий и операций, контроля и самоконтроля.

По двум основаниям производили классификацию Б.Е. Райков (в качестве признаков-классификаторов использовал характер восприятия (словесные, наглядные и моторные) и направленности логического процесса (иллюстративные и исследовательские), Е.П. Бруновт (группировала методы в соответствии с видами деятельности учителя и ученика и основным направлениям характера познавательной деятельности обучаемых), Г.И. Саранцев в основание классификации заложил особенности логического пути (индуктивный, дедуктивный) и уровень познавательной активности обучаемых (репродуктивный, эвристический, исследовательский).

Практические методы в преподавании права связаны, прежде всего, с формами активного и интерактивного обучения, которые должны сочетаться с традиционными.

Под традиционными методами подразумевается информационные виды учебных занятий (лекция, беседа), которые в разумных пределах могут быть использованы в обучении праву. Вместе с тем, направленный на формирование гражданской позиции личности курс права более всего должен быть ориентирован на использование активных и интерактивных технологий (методы, методики). Именно они способствуют формированию не только учебных умений и навыков, но и навыков гражданских. Кроме того активные и интерактивные методики отвечают возрастным особенностям, реальным потребностям учащихся [37, с. 107].

Классификация методов по способам передачи информации:

1. Аудиальные методы. Информация представлена в звуках. К этой группе относятся все виды рассказов, бесед, объяснений, лекций.

2. Визуальные методы. Информация представлена в виде изображения. К этой группе относятся методы, предполагающие работу со всеми видами письменной информации.

3. Кинестетические методы. Передача и восприятие информации организованы с помощью ощущений тела. Для общеобразовательной школы и вуза в чистом виде данные методы не описаны, однако обучение слепо-глухих детей возможно только посредством этих методов.

4. Полимодальные методы. Информация передается, используя несколько каналов восприятия.

4.1. Аудио-визуальные — демонстрация видеофильмов, некоторых опытов и экспериментов. Методы рассчитаны на одновременную визуальную и аудиальную фиксацию информации.

4.2. Визуально-кинестетические — методы, включающие выполнение графических и письменных работ без устного объяснения: методы, предполагающие работу с компьютером, не имеющим звуковой карты. К этой группе принадлежат и основные методы образования глухих детей. При использовании этих методов информация проходит по двум каналам, что уже повышает эффективность ее усвоения.

4.3. Аудиально-кинестетические — прослушивание с последующим описанием. Являются ведущими при обучении слепых детей.

4.4. Аудио-визуально-кинестетические — проведение опытов и экспериментов, демонстрация учебных фильмов, работы с компьютерными обучающими программами. При использовании данных методов информация фиксируется по всем каналам восприятия.

Как специфический метод правового образования отмечается метод сократического диалога. Сократический диалог представляет собой искусство задавания вопросов, которые подбираются и формируются ведущим по особой методике. Специфичность вопросов, которые задает ведущей всей аудитории (или одному учащемуся), состоит в том, что они, не являясь наводящими (подталкивающими к правильному ответу), тем не менее, должны продвигать отвечающего к решению той проблемы, которая имплицитно содержится в самом первом вопросе.

Применительно к юридическому образованию ценность сократического метода состоит ещё и в том, что он создает ситуацию повышенного внимания к точности используемых слов и выражений, приучает к тщательному анализу устных, а также письменных текстов, что и составляет основу юридического профессионализма [15, с. 97].

В настоящее время нет единой точки зрения по поводу классификаций методов образования. Противоречия между существующими классификациями возникают потому, что ни одна из них не может учесть всех особенностей и характеристик образовательного процесса.

В последние десятилетия широкое распространение получили так называемые активные методы образования, побуждающие обучающихся к самостоятельному добыванию знаний, активизирующие их познавательную деятельность, развитие мышления, формирование практических умений и навыков. Новая образовательная парадигма ориентирована, прежде всего, на развитие личности, повышение ее активности и творческих способностей, а следовательно, и на расширение использования методов самостоятельной работы учащихся, самоконтроля, использования активных форм и методов получения образования. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение педагогом готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности. Это как раз и отвечает компетентностному подходу в правовом образовании. В отличие от традиционной триады «знания-умения-навыки» компетентностный подход предполагает рассмотрение установок относительно всех элементов профессиональной деятельности. Установка — это готовность, предрасположенность личности, обеспечивающая устойчивый, последовательный, целенаправленный характер протекания деятельности в непрерывно изменяющихся ситуациях [47, с. 92].

Появление и развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом правового образования новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание понять не только усваиваемую учебную информацию, но и способы ее добывания, критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками активные методы образования делят на неимитационные и имитационные.

Имитационные предполагают: образование профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности.

Неимитационные: проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, поисковая лабораторная работа, исследовательский метод, самостоятельная работа с обучающей программой, самостоятельная работа с книгой.

Имитационные делятся на:

1) Неигровые: анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, упражнения — действия по инструкции.

2) Игровые: разыгрывание ролей, деловая игра.

В правовое образование входит не только обучение, но и воспитание. Правовое воспитание — это целенаправленная деятельность государства, общественных организаций, отдельных граждан по передаче юридического опыта; систематическое воздействие на сознание и поведение человека в целях формирования определенных позитивных представлений, взглядов, ценностных ориентации, установок, обеспечивающих соблюдение, исполнение и использование юридических норм.

Целью правового воспитания, является совершенствование правовой культуры и правосознания граждан. Основной задачей правового воспитания является привитие индивиду осознанного стремления к правомерному поведению.

Каждый метод правового воспитания взаимосвязан с другим методом, реализуется при реализации других методов, происходит взаимопроникновение.

Основными методами правового воспитания являются: 1) убеждение; 2) предупреждение; 3) поощрение; 4) принуждение; 5) наказание.

Можно условно выделить группы методов прямого и косвенного педагогического влияния.

Методы прямого педагогического влияния предполагают немедленную или отсроченную реакцию учащегося и его соответствующие действия, направленные на самовоспитание.

Методы косвенного педагогического влияния предполагают создание такой ситуации в организации деятельности, в которой у ребенка формируется соответствующая установка на самосовершенствование, на выработку определенной позиции в системе его отношений с учителями, товарищами, обществом.

По характеру воздействия на учащегося методы воспитания делят на убеждение, упражнения, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.) К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, которая трактует характер методов более обобщенно (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников). Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И.О. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.

В зависимости от сферы человека, на которую метод оказывает доминирующее воздействие выделяют: методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, пример, диспут, анализ воспитательных ситуаций), методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников (поручение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций), методы стимулирования деятельности и поведения воспитанников (требование, соревнование, поощрение, наказание), методы самовоспитания (рефлексия, самоотчет, самоодобрение, самоосуждение), методы контроля и самоконтроля (педагогическое наблюдение, беседа, опросы, анализ результатов деятельности воспитанников, создание контрольных ситуаций).

В педагогическом арсенале три основных метода воспитательного воздействия: метод убеждения, метод упражнения, метод оценки. Разумеется, названия условны, к ним относиться следует как к педагогическим терминам, скрывающим особый профессиональный смысл, и нельзя толковать их прямо, соответственно их лексическому значению.

Метод убеждения выступает в виде следующего: суждение педагога; аргументация педагога; мнение, высказанное педагогом, сообщение о личном отношении и самочувствии, сообщение об общепринятом в культуре; раскрытие внутреннего скрытого смысла происходящего, отношенческого смысла; диалог педагога с детьми; дискуссия, спонтанно, либо специально организуемая педагогом; обмен впечатлений по восприятию художественного образа; совет, рекомендация педагога по поводу жизненной коллизии.

Метод упражнения – это такого рода воздействие, которое обеспечивает реальные практические действия ребенка, воплощающие его внутреннее отношение, которое как бы материализует отношение, делая его видимым для другого.

Метод педагогической оценки имеет разновидности: открытой педагогической оценки и скрытой педагогической оценки. Виды открытой оценки: поощрение, наказание. [40, с. 563].

При выборе метода правового образования следует, прежде всего, проанализировать содержание учебного материала и использовать активные методы там, где наиболее действенно могут проявиться творческое мышление учащихся, их познавательные способности, жизненный опыт, умение адаптироваться в реальной деятельности.

Наличие различных классификаций не означает противопоставления методов друг другу и не является основанием для предпочтительного применения какого-либо из них. Методы всегда взаимодействуют друг с другом, характеризуя с разных сторон взаимодействия педагогов и учащихся.

1.3 Понятие и общая характеристика компетентностного подхода в образовании

В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в России происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. То есть делается существенная ставка на компетентностный подход, как один из путей реформирования правового образования.

Переориентация со знаниевой образовательной парадигмы на деятельностную возникла ещё задолго до Болонского соглашения и носит объективный характер. Глубокие перемены в сфере производства превращают трудовую деятельность в разновидность многоуровневого труда. Изменения в характере и содержании труда потребовали реализации новых, адекватных подходов к организации образовательного процесса на различных ступенях. Лиссабонская конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе» 1997 года, к которой Россия присоединилась в 2000 году, сформулировала концепцию международного признания результатов образования и выдвигала требование к академическому сообществу выработать конвертируемые общепонятные критерии такого признания. Уже позднее, в ходе Болонского процесса, стали активно разрабатываться различные версии подобных критериев, и эта новая методология получила название компетентностного подхода [9, с. 3].

В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает, всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.

Понятия – «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в правовом образовании, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Одной из причин обращения педагогического сообщества к компетентностному подходу является неудовлетворенность, как общества, так и личности современным процессом обучения, его отчужденностью, отстраненностью от потребностей личности, определяющихся современными условиями жизни [38, с. 120].

В соответствии с частью 1 статьи 43 Конституции Российской Федерации каждый имеет право на образование [1]. Право на образование нельзя считать полностью исполненным, если образование не отвечает современным требованиям общества и работодателей.

Компетентностный подход к определению целей и содержания общего образования не является совершенно новым. Ориентация на освоение умений и способов деятельности превалировала в работах таких отечественных педагогов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.В. Давыдов. Однако данная ориентация практически не использовалась при построении учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Особенно актуально применение данного подхода в правовом образовании. Знания человека быстро устаревают, а особенно знания в правовой сфере ввиду быстрого изменения законодательства.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования — это ускорение темпов развития общества. В результате надо готовить учащихся к жизни, в которой многое быстро меняется. Каким будет мир, через несколько десятилетий трудно себе представить. Поэтому образование должно готовить своих воспитанников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы — формирование ключевых компетентностей.

Отметим несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идёт о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, речь идёт о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

В настоящее время в результате процесса глобализации компетентностный подход к образованию особенно востребован в рамках Болонского процесса, позволяя преодолеть устоявшиеся когнитивные ориентации высшего образования, с новой стороны взглянуть на существующее содержание образования, методы и средства обучения.

Сегодня в обществе требуется модернизация образования, обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества.

Именно в профессиональном образовании сделаны наиболее существенные шаги в определении качества полученного результата образования. Это связано с тем, что уровни компетенций рассматриваются, как признак профессиональной квалификации.

Специалист XXΙ века должен владеть не только знаниями, умениями, навыками, но и компетенцией. То есть он должен быть подготовлен, не только на основе традиционного знаниевого подхода, но и на основание компетентностного подхода.

Понятие «компетентность», как оно в настоящее время употребляется в контексте образования, первоначально не содержало педагогических аспектов и разрабатывалось на стыке интеграции психологии труда, психологии мотивации и менеджмента, тесно связанных между собой. В обыденном восприятии понятия «компетентность», «профессионализм», «квалификация» очень часто сливаются и используются как синонимы.

Можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

— Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

— Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

— Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

— Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения [30, с. 3].

Компетентностный подход как основа обновления правового образования объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования. Эти составляющие выступают зачастую в несвязанном виде, когда знания сообщаются в отрыве от их применения в практически ситуациях. В понятии компетентности заложена новая идеология интерпретации содержания образования, формируемого от результата [14, с. 31].

Смысл применения компетентностного подхода в правовом образовании, в том чтобы в ходе обучения развивались способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт студентов. В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется в требованиях подготовки к жизни, в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. Именно юридическое образование будет способствовать созданию полноценного гражданского общества, с искоренением таких негативных явлений как правовой нигилизм и делентантизм.

Приоритетным ориентиром развития общего образования становится создание информационной образовательной среды, в поле которой учебный процесс получит реальную возможность учета потребностей, интересов, склонностей, уникальных качеств активно развивающейся личности учащегося как главной смыслообразующей ценности образования.

Термин компетентность характеризует более сложную, чем грамотность систему действий, включающую и умения, и другие компоненты действия, обеспечивающие возможность достигать желаемого результата и соответствовать требованиям общества.

Если традиционная квалификация специалиста подразумевала функциональное соответствие между требованиями работодателя и целями образования, а подготовка сводилась к усвоению учащимся более или менее стандартного набора знаний, умений и навыков, то компетенция предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность.

Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса сообразно результата образования: в учебную программу изначально закладываются параметры описания того, что обучаемый будет знать и уметь после окончания обучения.

Основной целью образования является приобретение человеком культурного опыта, востребованного обществом и обеспечивающего вхождение человека в культуру в широком понимании этого слова. Произошедшие за последние годы социо-экономические изменения заставляют нас сегодня говорить не о повышении «старого» качества, а о придании образованию новых качественных характеристик, принципиально отличающихся от тех, которые существовали хотя бы 20 лет назад [23, с. 37].

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. У обучаемого развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых, до производственных и социальных. Особенно это актуально в правовом образовании, так как с необходимостью применения тех или иных правовых норм, сталкивается каждый человек каждый день.

Образовательные компетенции позволяют решать проблему, типичную для российского образования, хорошее овладение набором теоретических знаний, но значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает усвоение не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексным набором, в котором для каждого направления имеется соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

Компетентностный подход отвечает таким современным требования как обеспечение непрерывного образования. Отдельно выделен элемент познавательной компетентности – способность учиться всю жизнь.

Тенденция движения от понятия квалификации к понятию компетенции является общеевропейской. Эта тенденция выражается в том, что движение к информационному обществу в современном общественном производстве не охватывается традиционным понятием профессиональной квалификации специалиста. Более адекватным становится понятие компетентности.

Переход экономики России на рыночные отношения выявил проблемы, связанные с соответствием российской системы образования новым социально-экономическим условиям. Это:

— быстро меняющаяся конъюнктура рынка; его неравномерная насыщенность: дефицит одних специалистов, при избытке других;

— неустойчивый спрос на специалистов со стороны потребителей;

— ликвидация государственного регулирования рынка труда и распределения рынка труда и распределения выпускников;

— усиление конкуренции вследствие увеличения числа негосударственных вузов и расширения платного образования в государственных вузах;

— низкая эффективность образовательных процессов вследствие использования устаревших методик обучения.

Разрешить эти проблемы возможно, соблюдая одно из важнейших условий подготовки специалистов — обеспечение качества образования, на что и направлена модернизация российского образования [25, с. 65].

Образовательный результат – компетентность, соответствует общей цели образования — подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию.

Компетентностный подход представляет собой один из путей повышения качества образования. Поскольку компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания не только в качестве специалиста, профессионала, но и как личности и члена социума, он является гуманитарным в своей основе. Целью гуманитарного образования является не только передача определённой совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и развитие кругозора, способности к нестандартным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических общемировых ценностей.

Специалист в области права должен уметь сам находить, новые необходимые ему знания, правильно их интерпритировать и применить на практике. А такого специалиста можно подготовить только на основании компетентностного подхода в образовании.

Компетенции понимаются как результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом на основе их свойства быть действенными. Именно они позволяют достигать людям личностно значимых для них целей – независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают. Поэтому термин компетенции или ключевые компетенции имеет сравнительно недавнюю историю и употребляется в настоящее время в самых разных областях, но преимущественно в правовой и экономической сфере.

Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе правового образования, заключается в развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов — создание условий для неограниченного доступа к информации. Сегодня необходимо говорить об информационной компетентности в обучении праву, особенно это актуально с поиском законодательства через сеть Интернет, а также системы «Гарант» и «Консультант». В условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те люди, организации, страны, которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения своих проблем, а это одна из основополагающих задач правового образования.

Центром маркетинговых и социологических исследований Кадрового дома «Супер Джоб» (http://www.superjob.ru) был проведен опрос на тему «Что такое хорошее образование? Мнения 1600 респондентов разделились следующим образом: престижный вуз, престижный факультет – 11,8%; образование, которое формирует навыки, ключевые компетенции – 32,8%; образование, которое учит «самообразовываться» и приобретать знания самостоятельно всю жизнь – 52,7%, другое – 2,7% [20, с. 181].

Таким образом, респонденты выбрали — образование, которое формирует навыки, ключевые компетенции – 32,8% и образование, которое учит «самообразовываться» и приобретать знания самостоятельно всю жизнь – 52,7%. Эти 2 пункта входят как основные элементы в компетентностный подход. В сумме мы получаем, что 85,5% голосов респонденты отдают за применение компетентностного подхода, что свидетельствует о действительной необходимости его применения в нашем образовании.

Сегодня уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Данный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания.

Отмечаются многие достоинства отечественного образования, но в то же время в меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм — способность менять сферы и способы деятельности. Важным условием решения этой задачи определялась интеграция образования, науки и практики, переход к новым принципам их взаимодействия. В этой связи отечественному образованию предстоит усилить практикоориентированность учебной деятельности [9, с. 9]. Уровень образованности в правовой сфере тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых человек способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет.

Подготовка в правовом образовании предполагает:

— формирование системы обучения нового типа для всестороннего гармоничного развития личности обучающегося с учетом его способностей, мотивов, ценностных ориентаций, потенциальных возможностей самообучения;

— приобретение высоких профессиональных знаний и умений, соответствующих требованиям Государственного образовательного стандарта и запросам предприятий – заказчиков рабочей силы;

— интеграцию содержания профессионального образования, достижение международных стандартов;

— обеспечение гибкости, вариативности и непрерывности обучения;

— деятельностный подход в содержании образовательных программ;

— формирование высокой профессиональной компетентности [8, с. 48].

Всё чаще сегодня в правовой сфере работодателю нужна не квалификация, которая определяется умением производить те или иные операции, а компетентность, в который сочетается и определенной набор навыков – квалификация, но и способность работать в группе, инициативность, креативность, умение переносить знания из одной области в другую.

Переход к компетентностному подходу при разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования является своевременным и необходимым, так как оценка качества подготовки выпускника может быть наиболее полно получена только при определении его компетентности в выбранной области профессиональной деятельности;

Смысл применения компетентностного подхода в правовом образовании, в том чтобы получить человека с активной гражданской позицией, понимающего социальную ценность права и умеющего отстаивать свои права.

ГЛАВА II. МОДЕРНИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРАВОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

2.1 Специальные компетенции будущего учителя права: проблема определения и классификации

Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, в первую очередь системы образования.

Модернизация означает изменение содержания элементов системы, замену элементов или даже целых их блоков внутри системы. Цель модернизации состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям страны, запросам личности, общества, государства. Среди ее задач следует выделить расширение доступности и улучшение качества общего и профессионального образования, повышение его эффективности.

Модернизация системы высшего образования и повышение эффективности интеграционных процессов в научно-образовательном комплексе России требуют особого внимания к проблемам модернизации содержания правового образования.

Система образования, на которую возложена обязанность подготовки новых поколений к жизни в информационно перенасыщенной среде, вынуждена пересматривать образовательные идеалы прошлого, ставя задачи, соответствующие новым потребностям [12, с. 139].

Изменяются требования к специалистам-профессионалам. Главная проблема существующей системы образования заключается в ее неэффективности. Высокоэффективная система образования является одним из основных факторов обеспечения устойчивого роста и развития экономики и общества любой страны.

Подготовка педагога относится к числу проблем, которые всегда актуальны: меняются социально-экономические задачи общества, возникают новые требования к подготовке подрастающего поколения и это естественным образом отражается во взглядах на систему профессиональной подготовки преподавателей.

Мало быть хорошим специалистом, надо еще быть хорошим сотрудником. Место исполнительного и эффективного справляющегося со своими обязанностями сотрудника занял образ сотрудника инициативного, умеющего брать на себя ответственность и принимать решения в неопределенных ситуациях, умеющего эффективно работать в группе на общий результат, самостоятельно учиться, восполняя недостаток профессиональных знаний, необходимых для решения конкретной проблемы – работника компетентного [22, с. 5].

Удовлетворение потребностей общества требует от современного педагога высокой культуры, глубокой нравственности, сформированной системы ценностей и убеждений, гражданской позиции, заинтересованности педагога в развитии творческого потенциала своих учащихся, способности к инновационной деятельности, самосовершенствованию, профессиональной активности.

В начале XXI в. проблема содержания профессионально-личностных компетенций преподавателя приобрела черты, ранее ей не свойственные. Во-первых, это связано с изменением социально-профессиональной роли педагога, задача которого теперь уже не ограничивается передачей суммы знаний. Учитывая необычайно возросшие требования к подготовке современного специалиста, преподаватель сегодня ориентируется на создание таких условий образовательного процесса, которые бы способствовали осознанию студентами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знаний, упорной работы по саморазвитию и самосовершенствованию.

Поставленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта.

Успех проводимой в Российской Федерации модернизации образования во многом зависит от готовности педагогических кадров к ее реализации.

Проблема повышения уровня профессиональной компетентности будущего учителя, способного свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания является актуальной в современных социально-экономических условиях.

Целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Выпускник, который обучался по принципам системного управления (чёткое пошаговое продвижение к цели по намеченному пути), попадает в систему ситуационного управления, когда не только варианты продвижения к цели могут варьировать, но и сама цель может видоизменяться в зависимости от стратегии развития организации. Новый социальный заказ требует и введения новых образовательных областей, предметов, дисциплин, новых методик преподавания и нового качества получаемых знаний – это уже не набор знаний, умений и навыков по отдельным предметам, а компетенции [19, с. 191].

Присоединение Российской Федерации к Болонскому процессу обозначило важную проблему реформирования системы высшего профессионального образования — повышение качества обучения, формирование готовности выпускников вузов к дальнейшей деятельности и жизни в обществе. Решение поставленных задач связывается с разработкой идей компетентностного подхода. При этом требования к профессии превращаются в своего рода пакеты компетенций, так как на рынке труда оцениваются не сами по себе знания, а способность выполнять определенные функции.

Но сами подходы к компетентностному подходу в образовании в разных странах разнятся. В США компетенции являются в большей степени поведенческими характеристиками, в отличие от индивидуальности и интеллекта они могут быть сформированы в процессе обучения и воспитания. Данный подход направлен на выявление поведенческих характеристик компетенции, он показывает, какие личностные черты определяют успешные действия сотрудника. Британский подход является функциональным. Данный подход определяет компетенции как способность применять знания, понимание и навыки в соответствии с требуемыми стандартами, решение проблем и соответствие изменяющимся требованиям.

Помимо этих двух выделенных подходов специалисты в области компетенций отмечают наличие еще одного, менее распространенного – многомерного и целостного. Суть данного подхода к определению компетенций сотрудников, популярного во Франции и Германии, заключается в то, что профессиональные компетенции понимаются как более широкое понятие, включающее в себя знания, функциональные и поведенческие компетенции [17, с. 164].

Переход на компетентностно-ориентированное образование является закономерным этапом модернизации системы российского профессионального образования, позволяющим разрешить противоречия между требованиями к его качеству, предъявляемые государством, обществом, работодателем, а также формирующимися рынками труда, и его актуальными образовательными результатами.

Если при традиционной системе обучения учитель был основным и наиболее компетентностным источником знаний, то при новом подходе в образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентностного консультанта и помощника.

Выпускник, получивший квалификацию учителя права, должен быть готовым осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям Государственного образовательного стандарта; осознавать необходимость соблюдения прав и свобод учащихся, предусмотренных Законом Российской Федерации «Об образовании», Конвенцией о правах ребенка, систематически повышать свои профессиональные компетенции, участвовать в деятельности методических объединений и в других формах методической работы, осуществлять связь с родителями, выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности, обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе. Такого специалиста можно подготовить, только на основании компетентностного подхода.

В отечественной системе образования при переходе к компетентностному подходу недостаточно обращается внимания на реальные потребности самих обучающихся. Вуз обязан обеспечить обучающимся реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ [49].

Понятие «компетентность» является более широким, чем традиционные ЗУНы. Сегодня общество предъявляет к выпускнику такие требования, когда владения только знаниями недостаточно. Выпускники должны быть готовы актуализировать себя в дальнейшей жизнедеятельности, практически решать возникающие жизненные и профессиональные проблемы.

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.

Особенность компетенций состоит в том, что они не только отражают способность личности использовать полученные знания, имеющиеся умения, известные способы деятельности, но и свидетельствуют о её способности создавать новые смыслы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования [26, с. 57]. Компетенции формируются в процессе образования, и не только в учебном заведении, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается обучающийся.

Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественно трансляции знаний, на формирование навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

Понятие компетенция чаще применяется для обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами. Под компетентностью чаще понимается интегральное качества личности, проявляющееся в общей способности и готовности её деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.

Компетентностный подход, официально признанный как основа модернизации образования в России, является одним из концептуальных положений обеспечения единого образовательного пространства и обновления содержания образования.

В основу федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения положена компетентностная модель обучения. Предлагаемая инновационная норма образовательного стандарта высшего профессионального образования – компетенция – позволяет оценивать результаты образования с учетом современных требований к качеству подготовки выпускника и является такой характеристикой, которая дает возможность молодому специалисту эффективно реализовать профессиональные возможности в переменчивых условиях современной рыночной экономики.

Инновационное обучение предусматривает:

— активное участие студента в процессе обучения в противовес пассивному усвоению учебной информации;

— акцентирование результата обучения на формировании универсальных и профессиональных компетенций обучающегося [32, с. 24].

В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования компетенция определяется, как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. В этом же документе определены следующие группы компетенций: универсальные, к которым относятся общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные компетенции, и профессиональные, или предметно-специализированные, которые определяются в зависимости от конкретных видов профессиональной деятельности выпускника.

Для выпускника педагогического профиля объектом профессиональной деятельности являются обучающиеся разного возраста, попавшие в различные жизненные обстоятельства, пребывающие в разных условиях, но в любом случае объектом труда этой профессиональной группы является человеческая индивидуальность. И независимо от уровня образования, который получил выпускник, он в процессе своей педагогической деятельности имеет дело с неповторимой личностью и должен решать профессиональные задачи высокого уровня сложности.

На любой завершенной ступени профессионального образования у педагога необходимо сформировать профессиональную компетентность на уровне, который позволит находить творческое решение педагогических задач в различных ситуациях взаимодействия с воспитанниками, исключит шаблонный подход к выбору педагогических способов воздействия по отношению к разным детям с их индивидуальными особенностями.

Специальные компетенции является показателем внутреннего, субъективного содержания личности педагога, его сугубо индивидуальной профессиональной характеристикой. Она не может рассматриваться как результат механического внедрения в сознание педагога многообразных внешних воздействий, прежде всего профессиональных знаний.

Специальные компетенции есть итог той внутренней работы самой личности педагога, в процессе которой внешнее, пройдя через субъективность личности, перерабатывается и осваивается ею, порождая порой четко не осознаваемое умение в конкретной педагогической ситуации разрешить конкретную педагогическую проблему.

Проблема повышения уровня профессиональных компетенций будущего учителя, способного свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания является актуальной в современных социально-экономических условиях. Во-первых, профессионально компетентный учитель оказывает позитивное влияние на формирование творческих учащихся в процессе учебно-воспитательной работы; во-вторых, сможет добиться лучших результатов в своей профессиональной деятельности; в-третьих, способствует реализации собственных профессиональных возможностей.

Можно также сказать, что профессиональные компетенции педагога — это сформированность в его труде различных сторон педагогической деятельности и педагогического общения, в которых самореализована личность педагога на уровне, обеспечивающем устойчивые положительные результаты в обучении и развитии учащихся.

Природа компетенций такова, что они, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.

В связи с появлением компетентностного подхода меняется, точнее, по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании.

В силу многообразия и специфичности видов профессиональной деятельности меньше исследований проведено в области выявления профессиональных компетенций будущего специалиста. Эти компетенции соотносятся с требованиями к профессиональной подготовленности специалиста, определяют его способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями к профессиональной подготовленности специалиста, определяют его способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также оценивать результаты своей деятельности [33, с. 28].

Специальная профессиональная компетентность – степень и вид профессиональной подготовки выпускника, наличие у него профессиональных компетенций (т.е. готовности и стремления), необходимых для выполнения определенной профессиональной деятельности [24, c. 29].

В образовательном процессе у студентов формируются и развиваются профессиональные компетенции – специальные компетенции, определяющие готовность к трудовой деятельности, являющиеся основой для реализации профессиональных задач;

Актуальным стал вопрос специальных компетенций специалиста, способствующих успешному самоопределению молодежи в мире труда, непрерывному образования, но самое главное — это одно из основных условий действительного развития и самореализации личности. Поэтому задачей высшего образования является формирование специальных компетенций.

Специальные компетенции – это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности.

Специальные компетенции — новые качества субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в профессиональном контексте.

Процесс становления новой государственности России, расширение полномочий и активизация нормотворческой деятельности различных ветвей федеральной власти и субъектов Федерации, судебная реформа и усиление судебной защиты прав и свобод граждан, создание эффективно действующей рыночной экономики и необходимость защиты предпринимательства, борьба с преступностью требуют подготовки специалистов в области права, обладающих не узкой специализацией, а способных к системному мышлению, готовых к позитивному взаимодействию и сотрудничеству, умеющих разрешать проблемы и нести ответственность за сделанный выбор и осуществленные действия.

Необходим поиск путей повышения эффективности применения теоретических знаний в практической деятельности будущего специалиста правовой сферы за счет формирования специальных компетенций.

Основополагающей задачей современного юридического образования является усиление подготовки граждан – создателей правового государства, обладающих высоким уровнем правовой культуры.

Правовая культура личности представляет собой разновидность общей культуры и означает правовую образованность человека, включая правосознание, умения, навыки правомерного поведения, реализуемые в жизнедеятельности человека.

Государственные образовательные стандарты третьего поколения требуют от высшей школы совершенствования подготовки специалиста владеющего профессиональными компетенциями.

Процессы глобализации, происходящие как во всем мире, так и в России, требуют изменений и в сфере отечественного высшего образования. Сегодня требования к образованию предъявляются с позиций гуманистической парадигмы, суть которой — в безоговорочном признании человека как высшей ценности.

Компетентностный подход акцентирован на операциональную, навыковую сторону результата. Он тесно связан с личностно-деятельностным подходом, что определяется сущностью формируемых специальных компетенций.

Профессиональная компетентность — результат юридического образования, заключающийся в достижении высокого уровня профессионального самосознания, в наличии системы потребностей — способностей к социокультурному самоопределению и творческой самореализации в жизненно-профессиональных ситуациях [31, с. 129].

Формирование специальных компетенций учителя права происходит в образовательном процессе, результатом которого является их наличие и продуктивные, самостоятельные, ответственные действия педагога в педагогическом процессе.

Учитель постоянно взаимодействует с педагогической культурой, когда усваивает культуру профессиональной деятельности, живя и действуя в определенной культурно-педагогической среде и являясь носителем и транслятором педагогических ценностей; сам создаёт и развивает профессиональную культуру как субъект педагогического творчества.

При этих условиях, используя компетентностные подходы, он отойдёт от позиции «урокодателя», станет носителем высокой профессиональной культуры [16, с. 211].

Возникает необходимость в построении состава специальных компетенций, удовлетворяющих требованиям работодателей, и формируемых на всех этапах получения специальности. Общепедагогической целью профессионального образования является профессиональная модель выпускника. Должен быть подготовлен компетентный в своей профессиональной области специалист. Специалист со сформированными такими специальными компетенциями, которые удовлетворяют не только требованиям государственного образовательного стандарта, но и требованиям территориального рынка труда и позволяют без дополнительного обучения или при минимальной корректировке специальных компетенций включиться в работу.

Ориентирами для отбора и описания специальных компетенций, перечень которых определяет успешность профессиональной деятельности, должны стать понимание современной профессиональной деятельности, мнение работодателей, анализ имеющихся нормативных документов, а также анализ зарубежного опыта оценки компетенций работников и выпускников образовательных учреждений.

Современная профессионально-педагогическая деятельность может быть охарактеризована через профессиональные задачи педагога: строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования, устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду, проектировать и осуществлять профессиональное самообразование. На основании требований компетентностного подхода можно выделить функции современного учителя права: содействие образованию обучающегося, проектирование индивидуального образовательного маршрута, управление образовательным процессом, рефлексии и самообразования.

Содержание специальных компетенций учителя права должно формироваться под влиянием следующих факторов:

— социального заказа рынка труда;

— требований государственного образовательного стандарта;

— требований работодателей к специальным компетенциям выпускника;

— деятельности преподавателя и студента.

Критерии оценки специальных компетенций учителя права:

— способность видеть собственные достижения и профессионально грамотно объяснить пути их достижения;

— высокий уровень теоретических знаний в области права и методики преподавания права, готовность и способность соотнести с ними свою практику, совершенствовать именно на их основе практическую работу;

— способность профессионально грамотно анализировать свой опыт и опыт своих коллег;

— сформированность педагогической рефлексии;

— способность активизировать учащихся в процессе урока;

— способность творческого применения методов обучения;

— эффективность предлагаемых методов правового обучения и воспитания.

Специальные компетенции учителя права должны строиться, во-первых, с учетом структуры и логики юридической науки в целом и отдельных ее дисциплин, во-вторых, с учетом профессионального поля деятельности — образования.

Специальные компетенции учителя права должны основываться на федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования предназначены для обеспечения:

1) единства образовательного пространства Российской Федерации;

2) качества высшего профессионального образования;

3) основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего профессионального образования;

4) признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем профессиональном образовании [2].

Непрекращающаяся в педагогическом научном сообществе дискуссия о компетентностном подходе в образовании привела к обоснованию необходимости изменений в федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования. В них предусматривается описание результатов подготовки в виде требований к составу компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников.

На основании федеральных образовательных стандартов третьего поколения утвержденных приказом Министерства образования и науки Российской Федерации можно выделить специальные компетенции учителя права для программ высшего профессионального образования на уровне бакалавриата и магистрата.

Классификация специальных компетенций учителя права по направлению подготовки бакалавриата:

в области педагогической деятельности:

1) способен реализовывать учебные программы правового образования базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях;

2) готов применять современные методики и технологии преподавания права, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения;

3) способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса в преподавании права;

4) готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса;

5) способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников;

6) готов к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности;

7) способен преподавать право на необходимом теоретическом и методическом уровне;

8) способен управлять самостоятельной работой обучающихся;

9) способен эффективно осуществлять правовое воспитание;

10) способен осуществлять процесс обучения на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры;

в области культурно-просветительской деятельности:

1) способен разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы для повышения уровня правовой культуры населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий;

2) способен профессионально взаимодействовать с участниками культурно-просветительской деятельности;

3) способен к использованию отечественного и зарубежного опыта организации культурно-просветительской деятельности в области правового образования населения;

4) способен выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности;

в нормотворческой деятельности:

1) способен участвовать в разработке нормативных актов в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности;

в экспертно-консультационной деятельности:

1) готов принимать участие в проведении юридической экспертизы проектов нормативных правовых актов;

2) способен толковать различные правовые акты;

3) способен давать квалифицированные юридические заключения и консультации в конкретных видах юридической деятельности;

4) способен применять нормативные правовые акты, реализовывать нормы материального и процессуального права в профессиональной деятельности;

5) способен уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина;

6) владеет навыками подготовки юридических документов;

7) способен правильно и полно отражать результаты профессиональной деятельности в юридической и иной документации;

8) способен консультировать по правовым вопросам и совершать юридические действия в точном соответствии с законом.

Классификация специальных компетенций учителя права по направлению подготовки магистра:

в области педагогической деятельности:

1) способен применять современные методики и технологии организации и реализации правового образования на различных образовательных ступенях в различных образовательных учреждениях;

2) готов использовать современные технологии диагностики и оценивания качества правового образовательного процесса;

3) способен формировать образовательную среду и использовать свои способности в реализации задач инновационной образовательной политики;

4) способен руководить исследовательской работой обучающихся;

5) способен преподавать право на высоком теоретическом и методическом уровне;

6) способен эффективно осуществлять правовое воспитание;

7) способен осуществлять процесс обучения на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры;

в области научно-исследовательской деятельности:

1) способен анализировать результаты научных исследований в правовом образовании и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач;

2) готов использовать индивидуальные креативные способности для оригинального решения исследовательских задач;

3) готов самостоятельно осуществлять научное исследование с использованием современных методов науки в области права;

4) способен обобщать и критически оценивать результаты, полученные отечественными и зарубежными исследователями в области правового образования, выявлять перспективные направления, составлять программу исследований;

5) способен обосновывать актуальность, теоретическую и практическую значимость избранной темы правового научного исследования;

6) способен представлять результаты проведенного исследования в области правого образования научному сообществу в виде статьи или доклада;

в области методической деятельности:

1) готов к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения права, к анализу результатов процесса их использования в образовательных заведениях различных типов;

2) готов к систематизации, обобщению и распространению методического опыта (отечественного и зарубежного) в преподавании права;

в области управленческой деятельности:

1) готов изучать состояние и потенциал управляемой системы и ее макро- и микроокружения путем использования комплекса методов стратегического и оперативного анализа;

2) готов исследовать, проектировать, организовывать и оценивать реализацию управленческого процесса в области преподавания права с использованием инновационных технологий менеджмента, соответствующих общим и специфическим закономерностям развития управляемой системы;

2) готов организовывать командную работу для решения задач развития образовательного учреждения, реализации опытно-экспериментальной работы;

3) готов использовать индивидуальные и групповые технологии принятия решений в управлении образовательным учреждением, опираясь на отечественный и зарубежный опыт;

в области проектной деятельности:

4) готов к осуществлению педагогического проектирования образовательной среды, образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов;

5) способен проектировать формы и методы контроля качества правового образования, а также различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе, на основе информационных технологий и на основе применения зарубежного опыта;

6) готов проектировать новое учебное содержание, технологии и конкретные методики обучения праву;

7) способен принимать оптимальные управленческие решения;

8) способен воспринимать, анализировать и реализовывать управленческие инновации в области правового образования;

в области культурно-просветительской деятельности:

1) способен изучать и формировать культурные потребности и повышать уровень правосознания различных групп населения;

2) готов разрабатывать стратегии просветительской деятельности в области права;

3) способен разрабатывать и реализовывать просветительские программы в целях популяризации научных знаний и культурных традиций;

4) готов к использованию современных информационно-коммуникационных технологий и СМИ для решения задач просвещения в области правовой культуры населения;

в правотворческой деятельности:

1) способен разрабатывать нормативные правовые акты в профессиональной области;

в экспертно — консультационной деятельности:

1) способен квалифицированно толковать правовые акты;

2) способен принимать участие в проведении юридической экспертизы проектов нормативных правовых актов в профессиональной сфере;

3) способен давать квалифицированные юридические заключения и консультации в конкретных сферах юридической деятельности;

4) способен квалифицированно применять нормативные правовые акты в конкретных сферах юридической деятельности, реализовывать нормы материального и процессуального права в профессиональной деятельности.

2.2 Оценка уровня сформированности правовых компетенций педагога

Понятие правовых компетенций педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности.

В современных условиях, перед высшей школой поставлена задача подготовки молодых специалистов, способных коренным образом изменить интеллектуальную, экономическую, научно-техническую, социальную и духовную основы нашего общества на базе улучшения качества образования, усиления связи процесса образования с научными исследованиями, расширения спектра образовательных услуг, координации совместной деятельности образовательных учреждений с работодателями [21, c. 26].

Модернизация высшего педагогического образования, его новые цели и задачи обусловлены расширением и качественным изменением поля профессиональной деятельности учителя, которое диктует необходимость уточнения подходов и принципов формирования и организации его содержания. В связи с этим, актуальна разработка объективных, современных, соотнесенных с поставленными целями и задачами, технологий оценки качества сформированности правовых компетенций.

О качестве той или иной системы образования (высоком или низком) можно судить по тому, как и в какой степени достигаются цели образования в данной стране. Соответственно и оценки бывают разными в зависимости от того, какие цели в данный момент признаны решающими. Цели правительств, международных организаций, семей, учащихся также могут различаться. Но для всех стран и сообществ постоянные и общие цели образования включают почти всегда два элемента: 1) улучшение когнитивных навыков и 2) формирование поведенческих моделей, установок и ценностей, без которых нельзя стать хорошим гражданином и полноценно участвовать в жизни общества [36, с. 54].

Внедрение компетентностного подхода в образование требует комплексного пересмотра всей образовательной системы в целом, начиная с целей обучения и заканчивая оценкой его результатов. Целью обучения на основе компетенций является приобретение учащимся определенного набора ключевых и специальных компетенций. Оценка качества полученного образования при компетентностном подходе заключается не в оценке объёма полученных учащимися знаний, а в оценке уровня сформированности заявленного набора компетенций. Используемые в традиционных, знаниево-ориентированных системах образования, методы оценивания образовательных результатов, как правило, ориентированы на выяснение объёма знаний и подходят для определения только одной из составляющих компетенции – знаниевой. Внедрение компетентностного подхода в образование не может быть успешным без разработки научной и методической базы в области оценивания уровня сформированности компетенций.

Комплексный подход к оценке сформированности правовых компетенции педагогов должен заключается, не только в диагностике профессиональных качеств – специальных компетенций, но и измеримых результатов профессиональной деятельности, которых добивается специалист в деятельности.

В этом случае выполнение работы педагогом оценивают не только администрация, но и коллеги, сотрудники школы, председатель методического объединения.

Для успешного применения на практике принципов компетентностного подхода в обучении и формировании компетенций требуются методы обучения, обеспечивающие самостоятельную активность учащихся (принцип активности в дидактике) и развитие предметных компетенций, сопряженных с практической учебной деятельностью; методы, развивающие и поддерживающие познавательный интерес учащихся посредством связи обучения с жизнью, а также – осознанную потребность в усвоении знаний и умений (образование рассматривается как ценность) [44, с. 154].

Компетенции имеют практикоориентированную направленность и проявляется через призму личностных особенностей только в процессе деятельности. Различные виды производственных и педагогических практик, стажировки, выполнение курсовых и научно-исследовательских работ позволяют только в определенной степени оценить сформированность правовых компетенций будущего педагога. Соотнесение содержания практик с ролевыми функциями в образовательной деятельности может сократить разрыв между академизмом образования и практической подготовкой выпускника.

Реальное введение в практику деятельности системы образования новых образовательных результатов требует в первую очередь формирования средств оценки степени их достижения. Компетенция проявляется через постановку и достижение цели в субъективно новой ситуации. Компетентность — результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия. Его значение состоит в том, что, овладевая каким либо способом деятельности, учащийся получает опыт присвоения деятельности, формируется персональный ресурсный пакет. Набор осваиваемых способов деятельности является социально востребованным. Именно такой набор осваиваемых способов деятельности и является предметом запроса работодателей, который может быть актуален на протяжении определенного времени, а затем должен корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации.

Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных образовательных учреждений, научных государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов [5]. Поэтому данным видам работы следует уделять большее внимание в учебном процессе. С этой же целью целесообразно увеличить количество практикумов, которые предоставляют студентам возможность демонстрировать свои компетенции.

В России многие государственные органы и общественные организации проводят большую работу по предупреждению правонарушений, но огромная доля ответственности за это ложится на тех, кто формирует личность ребенка, проводит процесс первоначального правового обучения и воспитания — учителей права. Педагогические вузы, готовящие их к профессиональной деятельности, должны помочь будущим педагогам сформировать правовые компетенции. Ведь именно они будут формировать у подрастающего поколения правовую культуры поведения, позицию гражданственности, подготовить их к правильному пользованию гражданских прав и выполнению своих обязанностей в общественной жизни государства. Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества [7]. Учитель права должен быть оснащен широким комплексом учебно-воспитательных, организационных, массовых и индивидуальных мероприятий, направленных на формирование и развитие правосознания и правовой культуры подрастающего поколения на основе существующего законодательства.

Для того чтобы принять решение об уровне компетенций выпускника вуза, необходимо иметь сведения об успешности его деятельности в профессиональной сфере, с которой он почти не сталкивался.

Государственные аттестационные комиссии вынуждены выносить решение об уровне квалификации выпускников по результатам защиты выпускных работ и комплексного экзамена, хотя все понимают недостаточность этой процедуры. Реально оценить состоятельность профессионала может только работодатель. Поэтому компетентностный подход к формированию образа выпускника – это шаг в сторону внешних субъектов оценки, поиск новых путей измерения данного качества.

Уровень профессиональной компетентности – одна из основных характеристик выпускника. Если компетентностный подход проводить «до конца», то при итоговой аттестации необходимо определение этого уровня. По-видимому, соответствующая оценка должна фигурировать и в приложении к диплому.

Существующая практика подготовки и защиты дипломных работ в определенной мере характеризует подготовленность выпускника к будущей профессиональной деятельности. Однако она далеко не полностью отражает главное в компетенции — способность решения реальных практических задач, в том числе и непоставленных. Поэтому в дополнение к дипломной работе, по-видимому, следует ввести и оценку обобщенной профессиональной компетентности выпускника. Представляется, что в организационном плане оценка этой компетентности может проводиться в рамках государственного экзамена по специальности [13, c. 35]. Обязательному оцениванию при этом подлежат компетенции, которые определяют профессиональную пригодность учителя права, то есть особенное внимание следует уделить правовым компетенциям. В свою очередь, индивидуальные особенности человека также оказывают влияние на процесс выполнения профессиональных задач, именно они составляют основу творческого стиля работы.

При разработке оценочных средств для контроля качества изучения модулей, дисциплин, практик должны учитываться все виды связей между включенными в них знаниями, умениями, навыками, позволяющие установить качество сформированных у обучающихся компетенций по видам деятельности и степень общей готовности выпускников к профессиональной деятельности [50].

Оценивание компетенций целесообразно проводить у студентов старших курсов.

Средства оценивания должны выявлять как содержательный, так и деятельностный компоненты подготовленности выпускника, что предполагает демонстрацию компетенций или их применение в конкретной ситуации. Данный путь предусматривает следующие индикаторы оценки уровня сформированности правовых компетенций:

1) составление портфолио студентов;

2) применение в учебном процессе практикоориентированных и ситуационных заданий;

3) обязательная публичная защита курсовых работ;

4) введение в практику промежуточного контроля комплексных экзаменов;

5) включение в итоговый государственный экзамен интегрированных задач профессиональной направленности;

6) увеличение количества практикумов, позволяющих студентам демонстрировать свои правовые компетенции;

7) использование кейсизмерителей.

Оценивание устных ответов можно осуществлять на основе следующих показателей:

1) студент демонстрирует использование учебного и научного материала для решения поставленной задачи, способен устанавливать внутри и межпредметные связи в содержании;

2) отвечающий привлекает личный опыт в качестве иллюстрации или аргументации тех или иных теоретических положений;

3) ответ содержит собственное мнение по вопросу, студент аргументировано отстаивает свою позицию;

4) отвечающий способен обобщать сказанное, подводить итоги, осуществлять самооценку;

5) студент демонстрирует готовность к дальнейшему обучению и развитию.

В качестве индикаторов измерения правовых компетенций педагога можно предложить задания практикоориентированной направленности. Они формулируются как межпредметные задачи, содержание которых отражает проблемы, возникающие в обыденной жизни или в профессиональной деятельности.

В зарубежной педагогической практике неоднократно предпринимались попытки определить уровень компетенций с помощью тестирования. С этой целью разрабатывались тесты минимально допустимой компетентности выпускников образовательных учреждений (Minimum Competency Test). Поскольку задания данных тестов должны были выполнять все выпускники, допущенные учебным заведением к аттестации, то сложно говорить о них как о методе объективного измерения испытуемых с разным уровнем подготовленности. Тесты минимальной компетентности позволяли проверить состояние образования в учебных заведениях и степень соответствия подготовки обучающихся минимальному уровню усвоения. Однако результаты такого тестирования не позволяли установить наличие знаний и умений, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, не выявляли потенциальных возможностей развития будущего специалиста.

Вместе с тем в педагогической практике достаточно широкое распространение получили квалификационные тесты, разделяющие тестируемых на группы подготовленных и неподготовленных. Это так называемые mastery tests. Результаты в данном случае интерпретируются с позиции критериально-ориентированного подхода. Использование mastery tests рассчитано не на сравнение учебных достижений студентов, как это делается в тестах с нормативно-ориентированной интерпретацией результатов, а на оценку уровня подготовленности каждого испытуемого в соответствии с неким заранее заданным критерием, в качестве которого может выступать минимально необходимый уровень сформированности профессиональных компетенций. Он определяется с учетом требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Важно оценить познавательную активность, творческий потенциал обучающихся. Эти качества необходимы для развития профессионального мастерства. С этой целью составляются кейсизмерители в виде специальных проблемных задач, в которых студенту предлагают осмыслить жизненную или профессиональную ситуацию. При их решении он должен использовать понятия и методы из разных учебных дисциплин, переносить технологии из освоенной области в новую сферу, строить модели и оценивать их адекватность. В этом случае имитируется профессиональная ситуация. Совокупность таких ситуационных моделей называют кейсом. При разработке кейса важно подобрать ситуационные задания педагогической или предметной направленности и обеспечить надежность и сопоставимость результатов измерения. Целесообразно предлагать не только подробное описание ситуаций, но и перечень вопросов к ним. Выполнение задания предполагает демонстрацию способов решения задачи. Это может быть защита проекта, проведение эксперимента, его анализ и др. Оценка выполнения задания носит количественный характер.

Суть педагогических измерений при оценке сформированности компетенций заключается не в сравнении уровней обученности отдельных педагогов, а в фиксации достижения прогнозируемого — заданного в стандарте уровня сформированности компетенций. Поэтому могут использоваться критериально-ориентированные тесты. Они предназначены для оценки доли от полного объема учебного материала, который усвоил испытуемый. Предполагается, что в результате обучения педагог должен приобрести определенную сумму знаний, умений и навыков, соответствующих определенному уровню сформированности правовых компетенций, являющейся областью содержания теста, и условно принимается за 100 %. Тогда уровень учебных достижений каждого испытуемого можно выразить в проценте от полного объема области содержания теста. Но эти измерения обязательно надо сочетать с практической оценкой сформированности правовых компетенций, которые будут проявляться в деятельности педагога.

В современном образовании нет единого установившегося представления о качестве образования и его составляющих, в том числе, о качестве работы учителя.

Учитель остается ключевой фигурой в образовании. Именно в нем концентрируются все проблемы и все достижения современной педагогической практики, именно он является основным проводником компетентностного подхода в учебный процесс. Сегодня повысился спрос на высококвалифицированную, творчески работающую, социально активную и конкурентоспособную личность педагога, способную воспитывать социализированную личность в быстро меняющемся мире.

Профессионально-компетентностным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании учащихся.

Развитие правовых компетенций — это развитие творческой индивидуальности учителя, формирование готовности к принятию нового, развитие и восприимчивости к педагогическим инновациям. К оценке компетенций учителя могут быть привлечены администрация школы, родители, ученики, профессиональные педагогические сообщества.

Государственные образовательные стандарты третьего поколения требуют от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, именно такой критерий должен быть основанием для оценки уровней сформированности правовых компетенций педагога. Именно от этих компетенций зависит правильность теоретических подходов к формированию правовой культуры.

В качестве критериев сформированности правовой культуры учителя права можно определить:

1) сформированность системы правовых компетенций индивидуально-личностного аспекта (общегражданских прав и свобод; минимума нормативных документов, необходимых для жизни; возможностей, порядка и правил юридической защиты своих прав и интересов, профессионально — ориентированного характера, правовые компетенции, необходимые для осуществления профессиональной деятельности.

2) сформированность социально-значимых мотивов правомерного поведения и деятельности: правовых ценностей (закон и законность, свобода личности, презумпция невиновности, равенство перед законом, принципиальность, справедливость), чувства (уважение к закону и праву, неприятие нарушений правопорядка) и убеждения (в необходимости соблюдения законов всеми гражданами);

3) способность реализовывать теоретические знания и собственные правовые убеждения в профессиональной деятельности.

Личность будущего юриста рассматривается в его внутренней целостности, где профессиональное и личностное «я» должны быть тесно связаны системой ценностей [45, с. 62].

Когнитивный критерий сформированности правовых компетенций отражает усвоение важнейших правовых знаний, их глубины, стремление обобщать и анализировать материал, давать оценку фактам и явлениям правовой сферы в жизни общества. Включает в себя владение правовой терминологией и понятийным аппаратом, применение знаний в различных ситуациях, поступках, отношениях.

Особым показателем когнитивного критерия являются правовые компетенции учителя права, то есть согласованность познавательной направленности, проявление интереса и включенности в изучение права в России и в мире, готовности применения правовых норм и осознанное отношение к ним.

Показателями деятельностно-регулятивного критерия являются: правовая активность педагога, желание участвовать в правотворческой деятельности, проявить свою гражданскую позицию, требование следовать букве закона; электоральное поведение, участие в выборных кампаниях, включение в общественно-политическую деятельность.

Следует повысить роль самооценки и взаимной оценки студентами друг друга в рамках группы, выполнявшей коллективное задание. Необходимо изменить структуру контрольно-измерительных материалов: процент тестов вопрос — ответ должен сокращаться, процент ситуационных, содержательных задач — возрастать в ходе обучения.

Оценивание уровня сформированности правовых компетенций педагогов должно быть целенаправленным и систематичным и проводиться в рамках мониторинга качества образования. Результатами такого контроля должны быть индивидуальные для каждого студента в виде диаграммы или профессиограммы, показывающие достигнутый им уровень сформированности компетенций. Оценка уровня сформированности конкретной компетенции может проводиться в рамках отдельной дисциплины, если традиционные контрольно-измерительные материалы модифицировать с учетом специфики компетентностного подхода, но их нужно чередовать со специальной комплексной процедурой оценки.

После каждой процедуры контроля оценки уровня сформированности правовых компетенций педагог должен получать информацию о том, какого уровня он достиг по всем оценивавшимся компетенциям, то есть индивидуальную диаграмму уровней сформированности компетенций. Такие диаграммы, полученные на разных ступенях обучения, будут давать наглядную картину успешности профессиональной подготовки данного педагога, отражать его динамику его образования.

Целесообразно расширить выполнения учебно-исследовательских работ студентами, использование деловых, ролевых, имитационных игр в творческой самостоятельной работе студентов.

При проектировании оценочных средств необходимо предусматривать оценку способности обучающихся к творческой деятельности, их готовности вести поиск решения новых задач, связанных с недостаточностью конкретных специальных знаний и отсутствием общепринятых алгоритмов профессионального поведения.

Помимо индивидуальных оценок должны использоваться групповые и взаимооценки: рецензирование студентами работ друг друга; оппонирование студентами рефератов, проектов, дипломных, исследовательских работ; экспертные оценки группами, состоящими из студентов, преподавателей и работодателей [6].

Практическая деятельность студентов в процессе формирования правовых компетенций – одно из основных условий подготовки, характеризующиеся формированием адекватной личностной и профессиональной самооценки.

Увеличение доли практикумов, практик (в том числе на младших курсах) в целях мотивации изучения теоретических курсов (практика дает возможность ощутить недостаточность компетенций, знаний, умений), приобретения опыта деятельности, в том числе в проблемных условиях (при дефиците знания, неполноте условий задачи, непригодности известных вариантов решения, недостаточном развитии необходимых компетенций) [11, с. 6].

Формирование правовых компетенций учителя права возможно при активном использовании результативных методов ее развития: тренинг, деловые игры, самостоятельная работа, самообразование, свобода выбора в учебном процессе.

Возможно выделить несколько уровней сформированности специальных правовых компетенций учителя права:

1) Базовый уровень сформированности специальных компетенций является минимальным показателем и основой для дальнейшего приращения и обогащения специальных компетенций.

2) Продуктивный уровень следующая ступенью, на процессе развития специальных компетенций – средний уровень.

3) Творческий уровень — высокий показатель сформированности специальных компетенций.

Уровни сформированности специальных компетенций обусловливаются критериями деятельности. Так критерием базового уровня является репродуктивная деятельность по заданному алгоритму, опирающаяся на понимание и воспроизведение профессиональных действий. Критерием продуктивного уровня – частично-поисковая деятельность, предполагающая применение профессиональных действий при анализе профессиональной задачи. Для творческого уровня критерием выступает поисковая работа, при этом происходит оценка ситуации или профессиональной задачи и синтез возможных вариантов профессиональных действий.

Деятельность, носящая репродуктивный характер, отличаются тем, что при ее реализации студенты пользуются подробными инструкциями, в которых указаны: цель работы, пояснения, средства и методы достижения поставленной цели, порядок реализации.

Деятельность, носящая частично-поисковый характер, отличаются тем, что при ее реализации студенты не пользуются подробными инструкциями, им не дан порядок выполнения необходимых действий, и требуют от студентов самостоятельного подбора средств и методов выполнения действий в инструктивной и справочной литературе.

Деятельность, носящая поисковый характер, характеризуется тем, что студенты должны решить новую для них проблему, опираясь на имеющиеся у них теоретические знания. Правовые компетенции учителя права должны быть сформированы на всех трех уровнях овладения компетенциями.

Оценивать уровень сформированности правовых компетенций педагога лучше всего непосредственно в процессе педагогической деятельности – на уроке права.

Критерии оценки сформированности правовых компетенций учителя права:

1) способен построить урок права на основе принципов научности и целесообразности;

2) способен структурировать и дифференцировать по сложности и объему учебный материал;

3) способен творчески применять методы правового обучения и воспитания;

4) способен организовать обратную связь с учащимися;

5) способен демонстрировать высокий уровень применения выбранных методов и средств правового обучения и воспитания;

6) способен определять цели урока и достигать их;

7) способен подвести итоги урока;

8) способен применить методы правового обучения и воспитания в соответствии с поставленными целями и задачами;

9) способен создать условия для творческой активности учащихся;

10) способен организовать взаимодействие учащихся между собой;

11) способен формулировать тему урока и довести её до учащихся;

12) способен активизировать учащихся с помощью наглядных средств обучения праву, новых информационных технологий, речевого воздействия;

13) способен убеждать учащихся в важности данной темы и вдохновлять их на её дальнейшее изучение;

14) способен поставить цели правового обучения и воспитания по отношению, как к коллективу учащихся, так и к конкретному ученику;

15) способен правильно отбирать учебный материал, осуществлять текущее и перспективное планирование;

16) способен находить новые решения педагогических задач в области права;

17) способен правильно выбрать подход к учащимся;

18) способен применять специальные методы по развитию у учащихся интереса к предмету;

20) способен донести до ученика учебную задачу и способы её решения;

21) способен оценивать текущие и итоговые результаты деятельности учащихся;

22) способен разрабатывать учебную программу по праву, выбрать учебники и учебные комплексы;

23) способен формировать у учащихся ключевые компетенции;

24) способен формировать у учащихся правовые компетенции;

25) способен организовать систематическую внеклассную работу по праву.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На сегодняшний день в российской системе образования происходят существенные изменения, меняются государственные образовательные стандарты. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации утверждены федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения, разработанные на основе компетентностного подхода. Также утвержден федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и готовятся к утверждению федеральный образовательный стандарт общего и среднего (полного) образования второго поколения.

В современных условиях одним из важнейших приоритетов обновления содержания образования является модернизация и развитие правового образования. На основании федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения, будут готовить учителей права, которые должны будут претворять в жизнь стандарт общего образования второго поколения. Эти стандарты должны выступать в одной взаимосвязанной системе, но федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования не разработан на основе компетентностного подхода. Возникает вопрос: сможет ли бакалавр социально-экономического направления по профилю юриспруденция реализовать стандарт общего образования второго поколения? Конечно, в двух стандартах много схожих элементов, они разработаны с учетом региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации. Оба направлены на улучшение качества образования, нацелены на результаты образования как системообразующий компонент. Ставят перед собой процесс развития личности как цель и смысл образования. В стандартах обозначены новые подходы к проектированию и оценке образовательных результатов. Оценка результатов на основании федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования выражается в компетентностной модели выпускника, федеральный государственный стандарт начального общего образования второго поколения компетентностного набора не содержит. Современное правовое образование должно основываться не на механическом запоминании правовых норм и статей законов, а на глубоком проникновении в сущность самого права. Согласно логике компетентгостного подхода к построению системы образования в школе особое внимание следует уделять ключевым компетенциям, которые и должна формировать общеобразовательная школа. Стандарт общего образования не предусматривает ключевых компетенций, однако предусматривает наличие определенных требования к результатам освоения образовательных программ. Чтобы бакалавр социально-экономического направления по профилю юриспруденция смог успешно реализовать эти требования необходимо:

1) Увеличить количество и качество экспериментальной и проектной деятельности на уроках права;

2) Сместить акценты в методиках и технологиях образовательной деятельности по праву в сторону формирования оптимальных способов самостоятельной деятельности учащихся;

3) Обеспечить в старших классах возможность выбора образовательных программ, то есть профильность;

4) Увеличить время на самостоятельную работу по праву: реферирование, проектирование, экспериментальную деятельность;

5) Обеспечить применение информационных и коммуникативных технологий на уроках права;

6) Дифференцировать процесс обучения праву путём создания вариативных образовательных программ, ориентированных на различные контингенты обучающихся — от одарённых учащихся, до учащихся с ограниченными возможностями;

7) Усилить ценностно-ориентированность содержания уроков права, формирующих гражданственность и правовую культуры;

8) Увеличить количество практических занятий, в том числе решение правовых задач;

9) Введение факультативных занятий по углубленному изучению отдельных правовых курсов;

10) Создание на уроках права квазипровавых ситуаций, в которых моделируются наиболее типичные правовые ситуации;

11) Использование разнообразных внеурочных форм работы по праву, в том числе тематических экскурсий;

12) Создание в школе правовой образовательной среды, обеспечивающей участие в выработке правил и норм, регулирующих отношения в школе, создание и деятельность общественных организаций.

В дипломной работе достигнута цель исследования — проанализирована система правового образования, определены направления модернизации правового образования при переходе к федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования третьего поколения, разработанным на основе компетентностного подхода, выделены специальные компетенции учителя права и выработаны критерии оценки уровня сформированности правовых компетенций педагога.

Достигнуты задачи исследования:

— проанализированы сущность и уровни правового образования;

— проанализированы существующие классификации методов правового образования;

— изучена общая характеристика компетентностного подхода в образовании;

— определены специальные компетенции будущего учителя права;

— сформированы критерии оценки уровня сформированности правовых компетенций педагога.

БИБЛИОГРАФИЯ

Нормативно-правовые акты

1. Конституция Российской Федерации 12 декабря 1993 года (с учетом поправок, внесенных законами Российской Федерации о поправках к Конституции Российской Федерации от 30 декабря 2008 г. N 6-ФКЗ и от 30 декабря 2008 г. N 7-ФКЗ) // Собрание законодательства РФ. — 26.01.2009. —

№ 4. — Ст. 445.

2. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22августа1996года N125-ФЗ (в ред. от 27.12.2009 N 374-ФЗ) // Собрание законодательства РФ. — 26.08.1996. — № 35. — Ст. 4135; Российская газета. — 29 декабря 2009. — № 252.

3. Федеральный закон «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1 (в ред. от 17.12.2009 N 313-ФЗ) // Российская газета. — 31 июля 1992. — № 172;

29 декабря 2009. — № 252.

4. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 N 1756-р «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» // Собрание законодательства РФ. — 07.01.2002. — № 1 (ч. II). — Ст. 119.

5. Приказ Минобрнауки РФ от 22.12.2009 N 788 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)» // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. — 22.03.2010. — № 12.

6. Приказ Минобрнауки РФ от 14.01.2010 N 35 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр»)» // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. — 05.04.2010. — № 14.

7. Приказ Минобрнауки РФ от 06.10.2009 N 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. — 22.03.2010. — №12.

Литература

8. Анисимов А.П. Проблемы формирования современной модели выпускника на основе компетенций, определяемых социальными партнерами ВУЗа / А.П. Анисимов, С.В. Нарушевич // Право и образование. — 2008. — № 2. — С. 48-53.

9. Асадуллин Р.М. Новые ориентиры развития профессионального образования. / Р.М. Асадуллин, Л. И Васильев, В.Г. Иванов – Уфа, 2008. – 131 с.

10. Багдасарьян Н.Г. Ценность образования в модернизирующимся обществе / Н.Г. Багдасарьян // Педагогика.- 2008. — № 5 .- С. 3-9.

11. Батрова О.Ф. Перспектива внедрения компетентностного подхода в отечественную систему педагогического образования / О.Ф. Батрова // Преподаватель XXI век. — 2007. — № 1.- С. 3-9.

12. Бершадский М. Информационная компетентность / М. Бершадский // Народное образование. — 2009. — № 4.- С. 139-144.

13. Боярский Е.А. Оценивание обобщенных компетенций выпускников вузов / Е.А. Боярский, С.М. Коломиец // Высшее образование сегодня. -2007. — № 11. — С. 31-35.

14. Василюк И.П. К проблеме формирования ключевых компетентностей в процессе обучения / И.П. Василюк // Право и образование. — 2008. — № 5.-С. 31-46.

15. Ветютнев Ю.Ю. Компетентностный подход в изучении и преподавании права: метод сократического диалога / Ю.Ю. Ветютнев, А.И. Макаров // Право и образование. — 2008. — № 7.- С. 97-104.

16. Грабовский А. От компетентности учителя – к профессиональной культуре коллектива / А. Грабовский // Народное образование. — 2009. — № 4.-С. 209-212.

17. Грядунова Н.А. Профессиональные компетенции сотрудников современных образовательных учреждений / Н.А. Грядунова // Социально-гуманитарные знания. – 2009. — № 3.- 159-165.

18. Девяткова С.В. Каким должно быть современное образование / С.В. Девяткова, В.И. Купцов // Социально-гуманитарные знания.- 2006. — № 5. – С .64-77.

19. Евтушевская С. Компетентностный подход при разработке учебных программ / С. Евтушевская // Народное образование. — 2008. — № 6. — С. 191-197.

20. Ермаков Д. Откуда и куда ведёт компетентностный подход? / Д. Ермаков // Народное образование. — 2008. — № 7. — С. 181-187.

21. Ефремичева Н.В. Компетентностная модель подготовки педагогов в условиях модернизации профессионального образования / Н.В. Ефремичева // Научные исследования в образовании. — 2008. — № 1. – С. 26-27.

22. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании / Д.А. Иванов // Завуч. — 2008. — № 1. — С. 4-25.

23. Иванова Е.О. Компетентностный подход как новый взгляд на качество результата высшего образования / Е.О. Иванова // Право и образование. — 2007. — № 10. — С. 36-43.

24. Ильязова М.Д. Компетентность, компетенция, квалификаия – основные направления современных исследований / М.Д. Ильязова // Научные исследования в образовании. — 2008. — №1. — С. 28 -31.

25. Иоголевич Н.И. Профессиональная подготовка юриста: компетентностный подход и базовая модель компетентности / Н.И. Иоголевич, В.И. Майоров // Право и образование. — 2008. — № 10.- С. 65-71.

26. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т.Е. Исаева // Педагогика. — 2006. — № 9.- С .55-60.

27. Коджаспирова Г.М. Педагогика / Г.М. Коджаспирова. — М.: Владос, 2003. — 351 с.

28. Крупнов Ю. Модернизация образования и развитие страны / Ю. Крупнов // Народное образование.- 2006. — № 1. -С. 19-20.

29. Кузнецов И.А. Формирование правовой культуры в период становления гражданского общества в России / И.А. Кузнецов, М.В. Михайлов, А.Г. Хабибуллин под общ. ред. А.Г. Хабибуллина.- Уфа: БАГСУ, 2005 – 232 с.

30. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии.- 2004. — № 5.- С. 3-12.

31. Левитан К.М. Юридическая педагогика: учебник / К.М. Левитан. — М.: Норма, 2008. – 432 с.

32. Матушкин Н.Н. Методологические аспекты разработки структуры компетентностной модели выпускника высшей школы / Н.Н. Матушкин, И.Д. Столбова // Высшее образование сегодня . — 2009. — № 5. — С. 24-29.

33. Матушкин Н.Н. Формирование перечня профессиональных компетенций выпускника высшей школы / Н.Н. Матушкин, И.Д. Столбова // Высшее образование сегодня. – 2007. — № 11. — С. 28-30.

34. Модернизация правосознания и правовой культуры гражданского общества России / под общ. Ред. А.Г. Хабибуллина: авт. коллектив Хабибуллин А.Г., Михайлов М.В., Кузнецов И.А., Ишкильдина Г.Р.– Уфа: БГПУ, 2007. – 284 с.

35. Морозова С.А. Методика преподавания права в школе / С.А. Морозова. — М.: Новый учебник, 2002.- 219 с.

36. Найденова Н.Н. Измерение качества образования / Н.Н. Найденова // Право и образование. — 2006. — № 5.- С. 54-60.

37. Огоновская И.С. Основные подходы к методике преподавания и обучения праву в современной общеобразовательной школе / И.С. Огоновская // Право и образование. — 2008. — № 7.- С. 104-112.

38. Осмоловская И.М. Компетентностный подход к формированию содержания общего образования / И.М. Осмоловская // Право и образование. — 2006. — № 4.- С. 120-129.

39. Певцова Е.А. Теория и методика обучения праву / Е.А. Певцова. -. М.: Владос, 2003. — 398 с.

40. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. Пидкасистого П.И. – М.: Педагогическое Общество России, 2004. – 608 с.

41. Сиверская У.П. Социально-педагогические особенности понимания сущности современного образования / У.П. Сиверская // Вопросы гуманитарных наук. — 2005. — № 14.- С. 216-217.

42. Сластенин В.А. Педагогика / авт. коллектив В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов Е.Н. – М.: Школа-пресс, 2000. -511 с.

43. Сластенин В.А. Образование как социокультурный феномен / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука.- 2005. — № 16.- С. 4-14.

44. Суровцева Н.А. Комптентностный подход к реализации метода проектов в обучении школьников / Н.А. Суровцева // Вестник Университета Российской академии образования. — 2009. — № 1. — С. 153-154.

45. Таова А.А. Компетентностный подход в процессе подготовки юристов / А.А. Таова // Научные проблемы гуманитарных исследований. — 2008. — № 6.- С. 59-64.

46. Филющенко Л.И. Юридическая подготовка — необходимый компонент профессионального образования менеджера / Л. И Филющенко // Право и образование. — 2008. — № 10. — С. 75-77.

47. Шестак Н.В. Компетентностный подход в непрерывном профессиональном образовании / Н.В. Шестак // Право и образование. — 2006. — № 6. — С. 90-98.

48. Эволюция политической и правовой культуры России. Региональные особенности и влияние европейского фактора / Отв. ред. Ковалев Б.Н., Макарова Е.А.: НовГУ имени Ярослава Мудрово. Ч. 1. Россия-Запад: истоки политической и правовой культуры. – Великий Новгород, 2006. – 172 с.

Электронные ресурсы

49. Проект Приказа Минобрнауки России об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр») «) [Электронный ресурс]: Сайт Министерства образования и науки РФ. — Режим доступа: WWW. URL: http://mon.gov.ru/dok/npa/mon/6160/. — 25.03.2010. – Загл. с экрана.

50. Проект Приказа Минобрнауки России об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «магистр») [Электронный ресурс]: Сайт Министерства образования и науки РФ. — Режим доступа: WWW. URL: http://mon.gov.ru/dok/npa/mon/6161/. — 25.03.2010. – Загл. с экрана