Воспитание в философской, педагогической и социальной антропологии
В сегодняшней социально-экономической и культурной ситуации педагогическое сообщество не может самоустраниться от проблем воспитания. Воспитание, являясь важнейшей и неотъемлемой составляющей образования, требует к себе самого пристального внимания, особенно в наше время, когда в обществе растет детская преступность, агрессия, беспризорность. Очевидна в настоящее время необходимость обновления содержания воспитательной работы с учащимися. Но предварять поиск нового содержания, форм и методов должно осмысление самого понятия «воспитание».
Анализ материалов Коллегий Министерства образования России, всероссийских и областных конференций последних лет, посвященных вопросам воспитания подрастающего поколения, показывает, что в педагогической среде проблема воспитания сконцентрировалась в большей степени на том, что «правильнее» употреблять: «воспитание» или «система воспитательной работы», «воспитательный процесс» или «воспитывающая деятельность», «воспитательная система» или « воспитательное пространство»; как лучше работать — с воспитательной программой или без нее.
Однако размытость понятийного поля воспитания есть лишь самый верхний слой проявления проблемы. Основание ее лежит в отсутствии понимания педагогами законов, действующих внутри воспитательного процесса; знания факторов, которые могут позитивно или негативно влиять на эффективность воспитания; знания его сущности (естественно-исторический процесс возникновения и развития воспитания; взаимообусловленность культуры и воспитания и т.д.) в целом и характеристик «воспитанного» человека в частности.
Сейчас нередко приходится сталкиваться с трактовкой воспитания в искусственно-зауженной интерпретации, когда под значением этого термина понимают лишь воспитание моральности, общественно-приемлемого поведения. Происходит подмена всего существа вопроса лишь одним из его частых проявлений. Понятийная узость оформляется в узость деятельностную, в узость отношений, когда формальный авторитет вынужден искать подкрепление зачастую в принуждении и наказании. Не будучи воспитанием во всем, в любой деятельности, по отношению к различным нормам, проявляясь лишь в узком сегменте содержательно-практической деятельности, воспитание вырождается в свою противоположность, рождая внутренний протест воспитуемого. За всем этим следует разрушение целостности образования, призванной дать на выходе положительно-дееспособного и цивилизованного человека. А несбалансированное количественное приращение отдельных сторон и частей объекта, как известно, ведет к выражению качества.
Для выяснения сущностных и существенных характеристик воспитания необходимо рассмотреть его с позиции антропологического подхода.
Двойственность человеческой природы, единство в ее сущности биологического и социального с одной стороны, заставляет человека, подобно любому живому организму решать множество проблем, связанных с необходимостью физического выживания, с другой стороны, существенно изменяет его жизнедеятельность. При этом не только изменяются формы и средства выживания, но и формируются совершенно новые потребности и средства их удовлетворения, связанные уже с проблемой его существования и развития в качестве собственно человека.
Однако, если биологическая природа человеческого существа потенциально заложена в его генах, и он обречен при рождении появиться на свет представителем вида HOMO SAPIENS, то его человеческая природа таким автоматизмом не обладает. Для обеспечения формирования второй природы человека обществом созданы, развиты и поддерживаются процессы, воздействующие на человека так, чтобы обеспечить его социализацию.
Социализация как процесс и результат включения человека в социум осуществляется путем усвоения социокультурного опыта и воспроизведения его в своей деятельности корнями уходит в историю становления и развития человеческого общества.
Уже в древности культурные символы опосредовали взаимодействие людей и условий их жизни, лишая последние эффекта прямого действия. Среди таких условий нет ни одного , которое бы прямо и «однозначно» детерминировало поведение человека вообще, т.е. безотносительно того культурного контекста, к которому принадлежит данный человек и который «соткан» из таких символов. Как сказал Поль Рикерт «нет такого социального действия , которое бы не было бы уже символически опосредовано». Именно тогда на заре человечества сложилось интуитивное понимание воспитания как «окультуривания». Уже тогда культура становилась властью духовной, так как с помощью знаний, традиций, идеалов, ценностей она создавала код действия, моделировала отношения людей , а позже стала определять социально-философские установки, смысло-жизненные ориентации, стиль мышления и деятельности, а различные ступени культуры можно считать, по словам Э.Б.Тайлор, стадиями постепенного развития, из которых каждая является продуктом прошлого и в свою очередь играет известную роль в формировании будущего.
Исторически именно воспитание выступило как «первокирпичик» , из которого развился и выстроился широкомасштабный , контролируемый со стороны общества и государства процесс социализации, определило становление социальности и «культурности» ( т.е. принадлежности к определенной культуре ) человека.
Процесс социализации многоаспектен и имеет следующую структуру:
Социализация
Образование
О б у ч е н и е
Воспитание
В основных своих элементах эта схема практически не менялась веками.
Но в связи с институализацией процесса социализации, нескоординированным в достаточной степени разведением функций между семьей, обществом и государством, неразвитостью педагогической теории и практики его внутренняя структура (воспитание-обучение-образование) была разрушена.
Социализация — процесс освоения субъектом и приобщения его к социальному, т.е. всему, что выработано и создано деятельным человечеством во всем процессе его исторического развития.
Процесс приобщения подрастающего поколения и индивида к определенной социальной группе, включающий освоение языка, профессии, грамотности, форм общения, норм поведения, оценки и т.п. называется социальной адаптацией. Социальная адаптация охватывает наиболее значимые для конкретного общества сферы жизнедеятелосности — труд, общение, досуг (отчасти через него — искусство), а также интегрирующие социум формы сознания — познание и мораль (через них религию, науку, правовые нормы).
Образование — есть форма (аспект, часть) социализации, содержанием которой является приобщение субъекта к той части человеческой культуры, элементы которой актуальны в жизни конкретного социума как положительные социально значимые ценности. Образование реализует в себе рационально-духовный и подчиненный ему деятельностно-реализующий, или культурно-актуализирующий аспект. В процессе образования происходит преодоление природного и формирование человеческого в человеке. Отличительной чертой человеческого в человеке является его сознание, духовность. Именно благодаря духовности, человек выходит за рамки своего природного биологического. Духовность не присуща человеку от рождения, он лишь предрасположен к возникновению и развитию ее.
Воспитание как часть социализирующего образования может быть определено как специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения, т.е. процесс приобщения человека к общему и к должному.
Согласно теории Гегеля, существует 3 стадии развития человеческого в человеке.
1 стадия — стадия непосредственной веры.
На этой ступени происходит усвоение человеком высших ценностей через чувственные, дорациональные формы сознания, через душу, когда ребенок еще доверчив и непротиворечив. Раньше это давалось религиозным воспитанием и сопровождением детства человека женским окружением (мама, бабушка, няня). Сегодня ввиду социально-экономической ситуации женского окружения нет, религия не может быть использована из-за построения светского образования. Таким образом, отказавшись от прежних механизмов воспитания мы не нашли им адекватную замену. Принятие таких ценностей человечества как добро, милосердие, сочувствие, жалость, в которых явно выражена эмоциональная, чувственная компонента, ближе и естественнее для женской души, материнской любви. В этой связи под особым углом воспринимается даже само название (введенное еще Песталоцци и Фребелем), существующее и ныне, например, в Японии для системы учреждений дошкольного воспитания, — «материнские школы».
Задача педагога на этой ступени — пробудить в ребенке эмоциональные начала разумных отношений, ценностей и норм. Ребенок должен пережить, прочувствовать эти ценности в своей жизни.
Есть и второй путь, пройденный не одним человеком, лишенным ценностей воспитания в раннем возрасте — путь знания, «самоочеловечивания». Прохождение пути к ценностям воспитания раннего детства во взрослом и осознанном возрасте имеет успех и даже не занимает много времени. Но эти ценности так и остаются рационально-осознанными и рационально-контролируемыми. Во взрослом возрасте их не удается «загнать» в подсознание. И там, где человек, воспитанный по полной схеме действует по-человечески легко и непринужденно, не всегда умея обосновать свое достойное поведение, но тем не менее действуя так, потому что он не может поступать иначе, — самовоспитавшийся человек тоже сможет поступить достойно, сумев дать объяснение своему поведению. Но это будет осознанно выбранная модель поведения, а выработка и действия по схеме будут требовать от человека постоянного интеллектуального и волевого напряжения и контроля, что несомненно повлечет за собой психологические перегрузки.
2 стадия — стадия рассудка, образованности, рефлексии и Просвещения.
С возрастом человек вступает в деятельностную полосу своего развития. В его жизни появляется познание как целенаправленный, специальным образом организованный процесс. Известно, что существует возрастная граница психологической предрасположенности человека к формированию в его сознании понятийного уровня (по Пиаже, это возраст около 12 лет). На этой стадии человек формирует свое мышление, свое умение познавать, доходить до сущности вещей, а затем до сущности мыслительных форм. Эту ступень в нашей действительности как будто и предназначено представлять существующая система образования.
3 стадия — стадия философии.
На этой стадии человек выходит на уровень познания всеобщего, первых и основных сущностей, понимания и освоения на уровне собственного разума высших принципов и ценностей единого природно-общественного мира.
Для более полного представления о воспитании обратиться к его историческим корням, ибо без этого исторического взгляда невозможно увидеть процесс возникновения и развития педагогических идей. Обратим внимание, что те или иные формы воспитания диктовались не только возможностями и целями общества, но и возможностями воспитуемых. Выработка и применение тех или иных методов воспитания исторически возникали лишь на соответствующих стадиях «взросления» человечества.
В начальный период возникновения специальной деятельностью по социализации подрастающего поколения задачи воспитания сводились к задачам подготовки этого поколения к жизни. Уже в самые ранние периоды становления антропо- и социогенеза, осознанно или нет, но люди вынуждены были позаботиться о своих детях, давая им элементарные навыки выживания и необходимые для этого виды поведения. Основными формами и методами воспитания были опыт и пример взрослых, подражание и послушание младших. Вербальная форма воспитания приобретает широкое распространение гораздо позднее — в библейскую эпоху — в виде фольклорных конструкций (стихи, притчи), а затем — в средневековье — в проповедях странствующих проповедников.
Выделение умственной деятельности в самостоятельное знание, накопление, углубление и специальная организация знаний обусловили возникновение новых методов и форм воспитания. Богатейшее пространство древнегреческого мира, его социальная ценность ставили перед педагогикой новые задачи. В этот период произошел отрыв педагогики от философии. Педагогика утратила свои главные цели и ориентиры, согласно которым в ее задачи входило приведение нового человека в храм культуры. Расцвет греческих городов-полисов поднимает ценность образования на незнакомую ранее высоту. Социальный статус индивида и соответствующие этому статусу блага зависят от уровня его образования.
В трудах античных мыслителей ясно прослеживается взаимосвязь общества и воспитания. Проблемы о социальной природе и социальных функциях воспитания были так или иначе поставлены Демокритом, Платоном, Аристотелем.
Демокрит высоко ценил воспитание, утверждая, что оно перестраивает человека и, преобразуя, создает ему вторую природу. Он одним из первых высказал идею о важности формирования внутренних убеждений человека в необходимости нравственного поведения, соответствующих законам общества.
Платон видел роль воспитания в сохранении государства, считая, что детей с малых лет следует воспитывать не в семье (дети вообще не должны знать своих родителей), а в государственных учреждениях, где их приучат к поведению «по образцам» или к выполнению ограниченной социальной роли — философа, воина или работника.
Наиболее глубокую систему взглядов о природе и роли воспитания в обществе создал Аристотель. Он впервые сформулировал положение о том, что одной из функций воспитания является стабилизация имеющегося государственного строя. Главной же целью воспитания Аристотель считал гармоническое развитие личности (которое, правда, мыслилось вне труда), развитие высших сторон души — разумной, нравственной и волевой.
Средние века — период отделения сознания от жизни, время осмысления понятия «мыслящий». Формирование образованности в средние века включает изучение и освоение законов мышления. Этот период в нашем образовании опускается , обрекая в дальнейшем мышление и деятельность на неспособность использования опыта человечества, «культуро-нессобразность».
Новое время — эпоха отмеченная гуманизмом Возрождения и гимном «всесторонне и гармонически развитой личности». Равенство всех в их человечности — лозунг этого времени. Педагогическая система Ратке, представленная во «Всеобщем наставлении», построена на предпосылке о равенстве людей от рождения, являющихся гражданами мирового государства и имеющих равные права на образование. Идею о равных правах на образование отстаивают в своих трудах Томас Мор и Томазо Кампанелла.
Личность, способная решать реальные задачи, способная к познанию и самовоспитанию становится общественным идеалом эпохи, главным объектом изучения и ведущей целью образования. Эти идеи нашли свое отражение в «Великой дидактике» Я.А.Коменского.
В этот период происходит «информационный взрыв»: из недр веков была поднята и забытая древнегреческая, и восточная наука. Задачами образования стали сведение огромного массива знаний в единый синтез, доступный освоению, применению и пополнению, а также формирование системы рациональных и эффективных способов донесения этого массива до сознания новых поколений, вступающих в жизнь. Перовую задачу решали ученые различных теоретических направлений, вторая — стала предметом поиска педагогов. Но идея человека как всеобщей ценности в теориях этого периода еще слишком абстрактна.
Идеи философии и психологии взаимодействовали и дополняли друг друга, что находило выражение в социальной сфере, в общественных представлениях, в педагогическом опыте.
Новые условия общественной жизни неизбежно должны были изменить социальный взгляд на цели воспитания. С появлением педагогической концепции Руссо основной акцент в воспитании делается на интересы личности. Демократический индивидуализм, провозглашенный Руссо оказал существенное влияние на развитие педагогики Европы и Америки, он помог формированию социально-философского мышления Канта, а через кантовскую философию — на современный европейский менталитет.
В «Антропологии с прагматической точки зрения» (1798) Кант пишет: «Все успехи в культуре, которые служат школой для человека, имеют своей целью применять к жизни приобретенные знания и навыки. Но самый главный предмет в мире, к которому эти познания могут быть применены, — это человек, ибо он для себя последняя цель». Ниже, заключая работу он пишет: «Итог прагматической антропологии в отношении назначения человека и характеристика его развития таковы. Человек своим разумом определен к тому, чтобы быть в общении с людьми и в этом общении с помощью искусства и науки повышать свою культуру, цивилизованность и моральность и чтобы, как бы ни была сильна его животная склонность пассивно предаваться побуждениям покоя и благополучия, которые он называет счастьем, стать, ведя деятельную борьбу с препятствиями, навязанными ему грубостью его природы, достойным человечества. Человек, следовательно, должен воспитываться для добра». Таковы гуманистические педагогические ценности в понимании Канта.
Провозглашение новой ценности — человеческого «Я» — привело к замене теоцентрической модели бытия на антропоцентрическую. Кант выразил этот поворот в формулировке категорического императива: признать каждого человека целью в себе и не допустить превращения его в средство для других. Многие идеи XX века впервые прозвучали у Канта: принципы антропологической дидактики, методы интроспекции, представления о рефлексивной природе психологии, о взаимосвязи культуры, свободы и нравственности в человеке.
Компромиссная позиция — воспитание в интересах и общества, и личности — была представлена направлением «нового воспитания» во главе с И.Б.Базедовым. Конечная цель воспитания в этой концепции состояла в подготовке детей к гражданско-патриотической и счастливой жизни.
Конец XVIII — начало XIX вв. Ознаменован пессимизмом Э.Х.Трапа и постановкой проблемы превратить «искусство» воспитания в гарантирующую успех «технологию».
Ответом явилась позиция Нимейера, предложившего условия гарантированности практической деятельности педагогов. Это прежде всего — философия, логика, этика, антропология, эстетика и, особенно, эмпирическая психология.
В этот же период были выдвинуты идеи, активно разрабатываемые современной педагогикой:
— идея о значении воспитывающей среды и специальной организации жизни детей в активном взаимодействии с ней (Гете);
— идея «побуждения к игре» как форма эффективного действия в воспитании (Шиллер);
— идея саморазвития индивида и всестороннего гармонического развития человека как главная задача образования, интериоризация культуры как содержание самовоспитания и превращения воспитания в «дело самого воспитуемого» (В.Гумбольдт);
— идея совершенствования нравственности и подчинения воли природного человека разуму всеобщей духовности (Кант, Фихте).
Вершиной и синтезом картины идей, лежащей в основании образования этого периода является теория Гегеля, утверждающая, что развитие личности не выявляет присущие ей от рождения силы, а переводит человека от несовершенства природного к совершенству интеллектуального существа.
Возвращение автономной личности в лоно социальной жизни осуществил Шлейермахер, интерпретировавший назначение воспитания как средства для установления жизненно-необходимых связей между поколениями. Он связал воспитание и с этикой — как освоение исторически заданной культуры, и с политикой — как заботу государства об упрочении господства правящего слоя.
Практическая направленность воспитания определила творческий поиск Песталоцци. В его педагогической мысли впервые после высоких, но абстрактных идей эпохи возрождения, выражено, во-первых, осознание несоответствия провозглашаемых ценностей воспитания с ресурсообеспеченностью их практической реализации, во-вторых, понимание неизбежности в новых социальных условиях решения проблемы образования для широких слоев населения, в-третьих, поиск возможных путей ее решения при учете наличного материально-технического, духовно-идеологического и прочего ресурса.
Попытку поставить педагогику на научные рельсы осуществили Гербарт и Дистервег, указав на историческую и социальную обусловленность образования и определив главный принцип воспитания «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру, красоте».
Наиболее крупными представителями социолого-педагогической мысли конца XIX — начала XX вв. Были П.Наторп в Германии, Э. Дюркгейм во Франции и Дж Дьюи в США. Основной целью воспитания они считали формирование у молодежи осознания своей причастности к обществу, приспособление к окружающим условиям жизни, подготовку к успешному освоению основных социальных ролей. Воспитание называется главным, а подчас и единственным рычагом развития общества.
В начале XX века распространение получает «педагогическая социология». Это связано с потребностью правящих слоев многих стран смягчить социальные конфликты, вызванные кризисом. На воспитание возлагаются большие надежды. Появляется обилие литературы по социальным проблемам воспитания.
Вопросами социологии воспитания в XX веке занимались следующие западные исследователи:
— в США — Дж.С.Русек, Н.Гросс, О.Г.Брим, Дж.Флауд, А.Х.Хэлси, П. Секстон, Ньюгартен, Коулмен, Абрахамсон, Сервантес, В. Бруковер, Р.Хевигхерст и др.;
— в Германии — Р.Зейдель, Р.Рисманн, П.Бергеманн, П.Барт, К.Дункманн, З. Каверау, А.Фишер, К.Вейс, Т.Гайгер, Д. Гольлшмидт, Г.Штиглитц, В.Стржелевич, Г.Рерс, В.Лемперт, А.Прессель, В Готшальх и др.;
— в Англии — Л.Гобгауз, Г.Уоллес, В.Мак-Даугол, Д.Марсден, Б.Джексон, Дж.Адамсон, А.К.Оттауэй, П.У.Масгрейв, О.Бэнкс, Ф.Мартин, Дж.Б.Майс, Дж.Дуглас и др.;
— во Франции — П.Бурдье, С.Бугле, М.Хальбвакс, П.Жаккард, Ф.Флиц-Зонабенд, К.Моло, А.Жирар, Р.Галь, Г.Бастид, Ж.Русселе, М.Лобро, М.Лобесс, Ж.Фаве-Бутонье, В.Изамбер-Жомати и др.;
— в Италии — Л.Борге, Ф.Ивальзи, М.Мелино и др.
Плодотворные идеи воспитания присущи теоретикам «пролетарской» направленности (К.Цеткин и др.). Среди них: воспитание детей через собственный пример родителей, учет возможностей детского возраста, уважение к труду, развитие творческих способностей ребенка через игру, воспитание воспитателей.
Таким образом, две группы теоретических проблем постоянно были предметом обсуждения: о целях воспитания и их основаниях — с одной стороны (разрабатывались преимущественно философами) и о содержании и методах воспитания — с другой стороны (разрабатывались преимущественно педагогами).
Представив картину развития идей в соответствии с изменением характеристик человечества как объекта воспитания, можно прийти к выводу, что характер и значимость той или иной педагогической концепции определяется:
— уровнем развития объекта образования (человек, социальная группа);
— уровнем развития науки, осмысливающей этот объект;
— уровнем развития науки методологического плана;
— уровнем развития общества с его социальным заказом к образованию и предложением возможностей для его реализации.
Не углубляясь в историческое прошлое, обратимся к судьбе образования последнего столетия. Утрата воспитательных целей повлекла за собой потерю исконной цели образования — целостного человека как сына своего общества в его собственном социальном пространстве и времени стала реальностью XX века. Рассмотрим модели современного образования.
1. Образование как формирование научной картины мира.
Научное знание о природе, об обществе, человеке, культуре не могло не отразиться и на формировании новых целей, ценностей и методов образования. Научность, воспринятая как идеал образования стала синонимом культуры. Рационалистическая традиция в сочетании с установкой на всеобщность и универсализацию породила и идеал образованности — научную картину мира. Вслед за М.Вебером попробуем уяснить, что же это означает практически. «Означает ли она (рационализация), что сегодня каждый из нас лучше знает жизненные условия своего существования, чем какой-нибудь индеец или готентот? Едва ли.» Дикарь несравненно лучше знает свои орудия, знает, каким образом он обеспечивает себе ежедневное пропитание и какие институты оказывают ему при этом услугу. С другой стороны, тот из нас, кто едет в трамвае, если он не физик по профессии, не имеет понятия о том, как этот трамвай приводится в движение. Ему и не нужно этого знать. Следовательно, заключает М.Вебер, возрастающая интеллектуализация и рационализация не означает роста знаний относительно жизненных условий, в которых приходится существовать.
Итак, современность уже оспорила безусловную необходимость и возможность научной модели как идеала образования, а школа (причем как средняя, так и высшая) об этом даже не догадалась. На чем же тогда настаивает современный (ответственный) учитель, усиленно натаскивая ученика по действующей школьной программе? Зачастую программе безнадежно устаревшей, не потому, что изучаемая ими наука ушла вперед — наука ушла, как правило, уже минимум лет двести назад. А потому что одни и те же, скажем, химические или математические формулы можно использовать с разными целями. И программа-то устарела не в научном (учитель, случается, и об этом не подозревает, но это не такая большая беда), а в социальном и педагогическом отношениях — она устарела в целях и целесообразном выборе средств, под которые когда-то выстраивалась. Уже давно должны были возникнуть вопрос и понимание, для чего учить химию и подходит ли этот традиционный материал для другой цели. Если современность продемонстрировала, что цели изменились, значит объективно надо было перестраивать и программы, и стиль преподавания, и в целом идеологию научного образования.
2. Образование как профессионализация.
Для большинства современных стран характерно то, что центр тяжести в образовании в последнее десятилетие явно стал смещаться в сторону изучения прикладных наук, подготовки большого количества практических, а не научных работников. Прагматичные американцы стали делать упор на практические знания, лишь дополняя их фундаментальными знаниями ровно настолько, насколько это нужно для общего развития Великобритания, не удовлетворяясь результатами образования, делает одним из главных направлений своей реформы 1988 года укрепление связей образования с промышленностью, видя в последней главного заказчика и потребителя образования. Франция тоже проводит реформу системы высшего образования. ставя в ее центр идею и политику профессионализации университетов. 90% выпускников основных и реальных школ ФРГ уже получают профессиональную подготовку на «двойной основе», т. е. практическую профессиональную подготовку на предприятии и теоретическое образование в профессиональной школе. В Китае, по реформе образования 1985 года, предполагается перестроить структуру высшего образования в соответствии с потребностями экономического строительства, делая упор на ускоренном развитии вузов с сокращенными сроками обучения. Вместе с тем, сейчас сама идея профессионализации впала в кризис, равно как и весь процесс ее реализации в образовании. Потому что и здесь обнаружилось, что во многих областях современной техники устаревание и обесценивание знаний происходит быстрее их получения на студенческой скамье. Половина всех знаний, полученных студентами в институте, через 10 лет полностью обесценивается, устаревает. О содержании учебных программ, скажем, в российском социально-гуманитарном образовании сейчас вообще говорить не приходится, иначе как чехардой это назвать нельзя, знания устаревают, еще не дойдя до студента, в лучшем случае их жизни хватает на пару лет. Деловой мир выступает против слишком узкого профессиональною крена в подготовке молодежи, требуя усилить внимание к общему образованию и формированию общего кругозора, особенно у будущей управленческой элиты. Учеба сама по себе не повышает квалификацию, а с ней общественную производительность труда. Высокую квалификацию, а за ней уровень культуры производства в целом обеспечивает высокая профессиональная культура, которая, в свою очередь, зависит от уровня общей культуры. Тогда исходным пунктом всей этой цепи факторов становится общая культура.
3. Образование как формирование культуры мыслительной деятельности
В XX веке, и особенно в его конце, все настоятельней отмечается реальная опасность превращения человека в сменный материал технологий. «Устаревшие технологии выбрасываются вместе с людьми, и не у дел оказываются гигантские массы людей». Это обстоятельство ориентирует и систему образования на необходимость формирования готовности человека к подобным ударам судьбы. Ведущим фактором модели «развивающего» образования становится иная, чем сейчас, организация сознания. И это ведущая характеристика системы не только для новых поколений, но и для вновь вернувшихся в ее лоно, так как «эффективность переподготовки и перепрофессионализации предполагают наличие у людей иной формы организации сознания. А при отсутствии таковой никакая жесточайшая конкуренция или необходимость выживания не сподвигнут их к этому. При этом подходе знания не смешиваются с информацией, а начинают рассматриваться как результаты предшествующих процессов понимания и мышления других людей, а освоение их в специальных учебных курсах оказывается средством развития универсальных способностей человека. Место знаний, отождествляемых с информацией, умений и навыков занимают методы мышления, способы порождения и употребления знаний, техники понимания и рефлексии, приемы и способы действия. Мышление, понимание, рефлексия, действие образуют ту материю (мыследеятельностный материал), из которой строятся единицы исторического универсума культуры и уникальной универсальности личности. Еще в XIII веке Роджер Бэкон говорил как минимум о двух способах приобретения знания — «через доказательство» и «через опыт». Один из них, доминирующий в современном мышлении, описывается как логический и рациональный. Но другой — как познание интуитивное, не вербализуемое. «Ведь в жизни, — отмечал академик Г.Ш.Будкер, — справедливыми оказываются не только законы логики, но и законы морали, невыполнение которых приводило к деградации и гибели целого общества». В унисон этому замечанию звучат и слова академика А.П.Окладникова: «Чтобы выдержать это путешествие (в науку) и не свернуть с полдороги, не пасть духом перед теми трудностями, которые часто невозможно даже предусмотреть, надо быть «Рыцарем многих качеств». Надо заранее в своем характере переплавить в единое целое многие зачастую противоположные свойства — социальную страстность и научную объективность, романтизм чувств и трезвость аналитического мышления, умение до конца отстаивать свою правоту, признавать свои заблуждения».
4. Образование как подготовка к жизни
На рубеже 70-80-х гг. большую популярность среди педагогов США приобрело движение под девизом «Назад — к ocновaм!»(«Back-to-basics»). По мнению его приверженцев, главная задача школы состоит лишь в том, чтобы все учащиеся успешно овладевали так называемыми базовыми знаниями и навыками, без которых немыслимо полноценное включение в жизнь и бесконфликтное «вхождение в мир взрослых». При этом содержание «основ», т. е. набора «базовых» знаний и умений, необходимых каждому человеку, определялось по-разному. Одни отнесли сюда лишь навыки чтения, письма и счета, отмечая их «полезность в повседневной жизни» и в плане формирования умения мыслить. Другие стали требовать выработки у учащихся четких и устойчивых норм морали и поведения. По их мнению, «основы» — это даже не чтение, письмо и счет, но чувства и способы их выражения, навыки общения с людьми. Представляется, что это есть наиболее глубокое отражение кризиса информативно-научного и профессионализирующего подходов, доминировавших в концепциях образования второй половины XX века.
Таким образом, современный кризис образования продемонстрировал, что информационная модель, положенная в основание современного образования, оказалась лишь узкопрагматическим аспектом, не исчерпывающим социальных задач, стоящих перед образованием. Во всех четырех моделях отсутствует воспитание, призванное формировать ценностное отношение к миру, его фрагментам, деятельности, общению и т.д. без воспитания эта трансляция научных данных превращается в натаскивание, которое неприменимо в жизни.
Кризис российского воспитания последних лет выразился в отсутствии какого-либо идеологического начала в деятельности социальных институтов в течении десятилетия (параллельно разложение социалистической культуры, отторжение идеи воспитания советского человека плюс общецивилизационный кризис системы образования, отсутствие идеала образованности) определили появление своеобразного профессионально-деятельностного вакуума в педагогической среде. Реально это сказалось уже на первом варианте закона «Об образовании». В нем, напомним, задачи воспитания, закрепленные ранее за системой образования, были упразднены. Педагогический пафос этого времени можно понять: как воспитывать, если не знаешь кого и ради чего? Вот обучение — есть прямая задача педагога, это вообще этимологическая сущность педагогической деятельности.
Огромный социальный институт, функционирующий в рамках педагогической самодостаточности, определивший себе задачу подготовки специалистов в «чистом виде», сотряс своеобразный бунт среды (родители, дети, заинтересованная общественность), осознавшей ущербность такой позиции, быстро сказавшейся на качестве их жизни: специалисту придется работать не в сфере голых абстракций. Чтобы реализовать свои специальные умения, знания, навыки ему необходимо встроиться в окружающий его социокультурный мир, понять законы его жизнедеятельности. Без этого «специальное» оказывается бесполезным. Началось отторжение Школы от потребителя ее услуг, а членов общества от самого общества: по данным социологических исследований 1995 года 70% молодых людей России готовы покинуть страну в любой благоприятный момент.
Социальная материя Российского общества затрещала по швам, а образовательный кризис усугубился усложнившимся конфликтом «отцов и детей», в частности становлением так называемой префигуративной культуры (т.е. такой культурой, где взрослые «учатся» у своих детей). Сегодня у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого ни когда не было и не будет у старших. И, наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторение своего опыта. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ. Подобное «настоящее» состояние современной нам культуры очень критически относится к «прошлому» культурному опыту. В этой ситуации среди педагогов, являющихся носителями и трансляторами культурных ценностей, смыслов и норм обострилась проблема идентификации. Для того, чтобы «окультуривать» других, необходимо самим присвоить, интериоризировать традиции, ценности и т.д. той культуры, становление которой мы наблюдаем, а, с другой стороны, суметь объяснить целесообразность и ценность взаимодействия молодого поколения с прошлым культурным опытом. Сегодняшние дети вырастают в мире, которого не знали старшие, и педагогам все в большей степени, приходиться занимать позицию тех «некоторых из взрослых», способных предвидеть ход культуры, а соответственно и стать своеобразным посредником между традицией и модерном.
Российское воспитание в последние десятилетия практически совершило нечто подобное «революционному скачку», отвергнув прошлый опыт и пытаясь на «чистой почве» взрастить индивидуалистическое, прагматическое сознание (по аналогии западной Европой и США). В связи с этим хотелось бы обратиться к М.Веберу, который считал, что аксиологические суждения по самой своей природе не могут быть истинными или ложными. Они отражают безмерное разнообразие ценностных ориентаций человека, мир его представлений и должны оцениваться не с точки зрения истины, а в плане того, насколько велик их адаптивный эффект, насколько следование этим принципам позволяет людям в определенных условиях рационально строить свое поведение. В связи с вышесказанным практически не представляется возможным отвержение вообще какого-либо культурного опыта (а в наше случае собственно российского). Воспитание и как «окультуривание», и как механизм социальной адаптации становится предметом дискуссий середины 90-х, попав вновь в число задач, стоящих перед образованием (см.: Дополнения и изменения к Закону «Об образовании»).
Анализ материалов диагностики слушателей курсов показал, что в иерархической структуре профессиональных интересов педагогов области приоритетное положение занимают вопросы, связанные с обучением и вытекающими из него утилитарными задачами: формирование знаний, умений, навыков; к воспитанию педагоги в большинстве случаев относятся как к «побочному» продукту обучающей деятельности; еще меньше внимания педагоги уделяют вопросам образования в целом и уже совсем единицы задаются вопросами социализации (за исключением специалистов в области социальной педагогики , достаточно молодой сферы педагогического знания). Хотя именно социализация в системе родо-видовых отношений является процессом, включающим в себя и обучение, и воспитание, и собственно образование, причем как в институализированном, так и в неформальном стихийном своем воплощении.
В чем же причина подобного отношения педагогов к вопросам воспитания? Она также имеет свои исторические корни. Согласно происхождению слова «педагог», коренной, изначальной функцией педагога являлось отнюдь не обучение наукам. Вести, воспитывать дитя — вот сущность педагогики.
В античный период воспитание было основной функцией педагога. Позднее, в эллинистический период, началось расширение функций педагога — сначала до воспитания в процессе обучения, которое затем трансформировалось в обучение наукам в процессе воспитания. Со временем формулировки шлифовались, оставляя главное и отбрасывая второстепенное. Современная педагогика в большей части — как это ни печально — так и несет на себе печать этой потерянности. Тяготы этой потери несут на себе общество и люди, ведь объективно задачи педагогики остались.
Воспитание — суть и стержень педагогики. Реализуется оно в различных деятельностных формах, в том числе и в обучении знаниям. Но само обучение, может быть воспитанием, может быть антивоспитанием, а может быть нейтральным по отношению к воспитанию. Этот момент и не был учтен, когда произошла историческая подмена воспитания как сущности педагогической деятельности на обучение знаниям. В итоге сегодня педагогические коллективы повсеместно любыми правдами и неправдами стремятся сныть с себя бремя воспитательной работы, учителя отказываются от профессионального статуса педагога-воспитателя. Вопрос «Кто же будет заниматься социализацией подрастающего поколения, кому вверит общество великую миссию «вести дитя»?» — остается открытым.
Ученые отмечают, что практически ни один человек — ни студент, ни преподаватель педагогического вуза не считает себя педагогом: те, кто обучает, называются преподавателями (преподаватель истории, литературы, физкультуры), а те, которые обучаются, называются физиками, химиками, математиками. Аналогичную ситуацию можно наблюдать в любой школе: «биологами» и «физиками» называют себя люди, никогда не занимавшиеся этой профессиональной деятельностью, не считающие себя педагогами. Необходимо осознать, что педагогические учебные заведения не готовят историков и математиков. Их задачей является подготовка профессиональных педагогов.
Дело педагога — ввести природное существо в культуру, обеспечить ему обживание ее пространства, сформировать систему отношений индивид-культура. Каждая из привычных школьных дисциплин — это лишь одно из конкретных проявлений культуры. Собственно знания этой дисциплины не так уж и важны, и в идеале передать их как некое пространство информации гораздо лучше может специалист этой науки. Но подать ее культурологически, культуросообразно и культурно-деятельностно, открывая ученику ее как часть культуры, сделав его частью человечества и наследником исторического опыта. Вот где роль и место педагога. И в этой ипостаси ему потребуется не столько знание предмета, сколько множество других знаний и умений, необходимых для достижения собственно-педагогических целей. Фундаментальное значение для сегодняшней педагогики приобрело учение философской антропологии. Целостный образ человека рассматривается как идеал образовательной системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта — развивающейся личности человека. Однако этот образ невозможно прямо заимствовать из работ философов антропологов. Он должен быть выработан совместными усилиями представителей разных наук: философами, культурологами, социологами, этнографами, педагогами, биологами. К числу антропологических наук, совокупность которых должна включить в себя педагогика (как наука о воспитании), К.Д.Ушинский относил анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, географию, статистику, политическую экономию и историю как историю развития цивилизации, философских систем, литератур, искусств, воспитания. Он ввел в научный обиход понятие «педагогической антропологии», используя его при обсуждении вопросов о педагогической науке и практике подготовки педагогов. К.Д.Ушинский обсуждал вопрос о статусе педагогики, о том, есть ли специальная наука воспитания. Он считал, что педагогика, наряду с медициной и политикой, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своей целью имеет практическую деятельность, а не мир явлений природы или человеческой души. К.Д.Ушинский называл педагогику искусством, а не наукой воспитания. Из этого вытекало, что «педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности. В этом смысле, указывал К.Д.Ушинский, педагогика соответствует терапии в медицине. Но как было бы нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для воспитателей ограничиться изучением одной педагогики как собрания правил воспитания. «Не можем мы назвать педагогом того, — писал К.Д.Ушинский, — кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых основаны эти правила и наставления. Соответственно более универсальной представлялась К.Д.Ушинскому подготовка педагогов. Он полагал, что в университетах должны быть открыты особые педагогические или антропологические факультеты. Эти факультеты основной целью имели бы «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания».
В «Педагогическом человековедении» Г.Ноля обосновывалась мысль о создании педагогической антропологии, которая должна представлять собой синтез различных подходов к человеку и служить в качестве теории педагогической деятельности. Воспитание (образование) понималось Г. Нолем как изначально присущий человеческому бытию атрибут и выводилось из специфики человеческого существования, из природы самого воспитуемого. Он полагал человека пластичным существом, способным к саморазвитию, к осуществлению поиска своего призвания в процессе воспитания. Воспитатель только тогда сможет обеспечить развитие задатков, способностей воспитанника, когда он будет обеспечен надежным инструментарием, взятым из различных наук о человеке.
Развили и конкретизировали идеи педагогической антропологии О.Больнов, В.Лох, Г.Рот, И.Дерболав, А Флитнер, м.Лангефельд, М.Бубер, Х.Виттич, Г.Файль и др.
Главным для педагогического антрополога является вопрос о сущности человека и его образовании. По мысли О.Болнова, эту сущность нельзя понимать как неизменную и заданную на все времена: педагогика не должна ориентироваться на завершенную картину человека, так как это закрывает ей взгляд в будущее. «Открытость» сущности человека — мировоззренческая основа свободы действий для воспитателя.
Человеческий опыт состоит из двух принципиально различных частей: конечных и бесконечных знаний. В соответствии с этим и с установившимися традициями обучение считают педагогикой конечного, а воспитание — педагогикой бесконечного. А адекватно описывать и передавать бесконечные знания можно только через бесконечность. Можно сказать, что воспитание является обучением через взаимодействие бесконечностей. (Сразу следует заметить, что конечное является частью бесконечного, поэтому и простое обучение также воспитывает. Тем не менее, обучить вежливости и воспитать вежливого человека — не одно и то же.)
Антропологический взгляд на образование должен создать новый тип педагогики. Ее главной задачей должно явиться понимание сущности воспитания с позиций философской антропологии. Для педагогической антропологии «открытым вопросом», как полагал В.Лох, становится процесс воспитания, и она должна понять воспитательную обусловленность человека.
В понимании И.Дерболава, педагогическая антропология — это одна из научных дисциплин в системе наук об обучении и воспитании человека, своего рода теория педагогической деятельности, выступая как методология наук о воспитании. В то же время педагогическая антропология обобщает биологические, психологические, социологические данные о бытии человека в образовательном процессе.
Г.Рот также понимал педагогическую антропологию как интегративную науку, обощающую различные научные знания о человеке в аспекте воспитания, в том числе и педагогические. Особое место в системе антрополого-педагогических наук отводится психологии. Согласно Г.Роту, психологическое исследование воспитания в определенной мере равнозначно интегративной педагогической антропологии. Но существует специфика психологического и педагогического взглядов на человека и его воспитание: психология изучает человека реального, каков он есть сам по себе; педагогика учит тому, что из человека можно сделать путем воспитания и как этого можно добиться.
Науки, изучающие физические, физиологические, душевные и духовные свойства особенностей человека относят к индивидуальной антропологии.
Современная отечественная генетика (Д.К.Беляев, П.Ф.Рокицкий и др.) дает научные основы понимания воспитания как духовно ценностного возвышения личности и развития «спрятанной» природой в генетической программе огромной потенциальной сущности человека.
Образное представление о ребенке как «зерне в возможностях», о воспитателе как мудром садовнике, родившееся в трудах В.Г.Белинского и развитое Л.С.Выготским, оказалось научно убедительным в свете современной генетической науки. Оптимистично и одновременно проблематично звучит утверждение П.Ф.Рокицкого: «Генетический потенциал человека очень велик и, как правило, вскрывается только та его часть, для которой оказались благоприятными специфические условия индивидуального развития». На основе исследований П.Ф. Рокицкий утверждает, что есть все основания предположить универсальность возможностей, заложенных природой в качестве потенциального ресурса, у каждого человека с нормальным с точки зрения физиологии организмом и полноценной нервной системой (т.е. у рожденных без глубоких аномалий). Однако условия раскрытия этого потенциального ресурса для формирования на его базе интеллектуальных, художественно-эстетических, профессионально-мастеровых и иных способностей, а затем их жизненной реализации у каждого индивида неповторимы. Суть этих условий: благоприятны ли они для «вскрытия» потенциала взаимодействия генной программы с многообразной средой и собственным «эго» с его индивидуальным миром духа, чувств, мыслей, страстей, поведения и собственных решений» (Д,К.Беляев). Для всех, кто связан с воспитанием детей (родителей, педагогов, специалистов учреждений культуры, инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних и др.), кто наблюдает прямо противоположные способности детей к познавательной, художественно-эстетической, мастеровой или иной деятельности, кто объясняет «слабые способности» ребенка или агрессивность его поведения «плохой наследственностью», исключительно важны предостережения генетиков об ошибочности этого суждения. Причины таких явлений надо искать, прежде всего, в условиях развития, жизни ребенка с момента зачатия. Взаимодействие генной программы со средой в развитии индивидуальности играет огромную роль даже на эмбриональной стадии жизни ребенка. Развитие мозга, нервной системы, сенсорное развитие в этот период зависят от духовного, нервного, физического, эмоционального состояния организма матери, который и составляет среду жизнедеятельности еще не родившегося, но уже существующего ребенка. Психика человека обеспечивается сложившейся целостной системой, состоящей из множества подсистем (мозга, периферической нервной системы, гормональной, сердечно-сосудистой и др.), но по своей сути она социальна, т.к. обусловлена и развивается во взаимодействии с окружающей человеческой средой и позицией «эго». Наука имеет сотни экспериментальных подтверждений тому, что даже глубокие аномалии (слепоглухонемые, рожденные с глубокими нарушениями речи и церебральной системы) нейтрализуются, компенсируются при благоприятных социальных условиях, целенаправленном воспитании.
Таким образом, смысл жизни каждого рожденного, очевидно, в том, чтобы максимально развить генетически закодированный природой мощный потенциал дарований и реализовать себя в ценностях гуманистических эстетических переживаний, в ценностях созидательного гуманного творчества, разумом, чувствами, совестью и волею направленного на преобразование себя, других людей, мира.
Предназначение воспитания при таком понимании смысла жизни состоит в реализации двух взаимно противоположных функций: адаптации ребенка к жизни в том обществе, в котором он родился, в создании благоприятных условий для осознания им смысла своей жизни, развития своей сущности (потенциала), своих дарований ради реализации своего «я», которые, в конечном счете, будут служить переустройству данного общества и созданию более гуманного, более разумного, более справедливого.
Социальная антропология — интегративная теоретико-эмпирическая наука, изучающая человека в различных типах жизненных укладов или этнических культур, характерных для многочисленных народов и эпох, т.е. с точки зрения взаимодействия и деятельности людей в условиях специфической культурной среды.
Социальная антропология существенно отличается от философской антропологии, этнологии и социологии культуры. Классическая социальная антропология начиналась с изучения культуры повседневной жизни традиционных обществ. Такой подход к «человеку» и «культуре» ни одна из наук не осуществляет, и этот специфический подход и есть социально-антропологический.
Теоретическим фундаментом социальной антропологии выступает культурная антропология.
Задача социальной антропологии — определение соотношения между объективной и субъективной, социальной и культурной, «системной» и «жизненной» сторонами жизнедеятельности людей, принадлежащих к разным типам общностей и групп.
Социальная антропология включает:
— этнографию (наблюдение, описание и анализ отдельных обществ);
— этнологию (обобщение результатов этнографических исследований);
— общую теорию (изучение социальных установлений или форм социальной организации как «целостных феноменов»).
Социальная антропология условно подразделяется на «структурную» (изучение социально-структурных связей человека в культуре), «институциональную» (изучение взаимоотношений культуры и социальных институтов в их сравнительно-историческом контексте) и «динамическую» (изучение культуры как саморазвивающейся системы).
Специфика социальной антропологии:
— общая антропоцентрическая ориентация, предполагающая исследование не отдельных сторон жизнедеятельности человека, а всей системы его социокультурных связей;
— опосредованный характер изучения культурного контекста человеческого поведения;
— направленность на выявление и интерпретацию бессознательных структур социальной жизни и их символической представленности;
— ориентация на изучение микросоциальных объектов и микродинамики культуры.
Воспитанию принадлежит задача пробудить и сформировать в человеке потребность в культуре, стремление действовать, умение понимать и оценивать окружающее, себя, желание достигать целей и реализовывать личностную позицию.
Именно эти задачи стоят перед педагогом, в этом заключается сущность и содержание его профессионального предназначения «вести дитя». Важнейшая задача воспитания так организовать жизнедеятельность ребенка, чтобы помочь ему научиться принимать ответственные решения, делать выбор в любой жизненной ситуации, чтобы воспитывать совесть; создать благоприятные условия для гуманного самовыражения, самоутверждения, персонификации. Смыслу не учат — смысл воспитывается, часто повторял А.Н.Леонтьев, подчеркивая кардинальное различие между обучением и воспитанием./Можно многое знать о мире, людях, себе, утверждает А.Г.Асмолов, но эти научные знания не обусловят поведение ребенка до тех пор, пока «не превратятся в путеводный ориентир в ситуации выбора. В личностных смыслах всегда чужая боль переживается как своя. Личностный смысл как значение мира для человека и смысловая установка как эскиз будущих действий представляют собой внутренние регуляторы поведения личности. Вера, совесть, честь, бессовестность — все это смысловые установки личности, которые формируются в деятельности, делах, поступках, а не усваиваются посредством самых правильных поучений» (А. Г. Асмолов).
В современной системе образования приоритетным является процесс обучения. Это состояние обусловлено отмиранием коммунистической идеологии, преобладающей в нашей стране до середины 80-х годов, и соответствующих социальных институтов, организаций, которые данную идеологию поддерживали и распространяли.
На сегодняшний день:
· отсутствует единая общая идеология на уровне общественного устройства нашей страны;
· не определены приоритетные ценности в системе образования в отношении проблем воспитания;
· отсутствуют концептуальные основы разработки и создания современных воспитательных систем в школах;
· не разработаны (или не действуют) эффективные механизмы, способствующие целостной реализации задач воспитания ребенка в образовательном учреждении.
Реальные задачи воспитания можно условно объединить в три группы:
— задачи, направленные на социализацию личности, освоение ею основ культуры;
— задачи, связанные с развитием конкретной личности, индивидуальности;
-задачи, касающиеся средств и способов воспитания.
Вместе с тем наметились и особые, более узкие, задачи, которые не были ранее достаточно проявлены в программах воспитания:
— воспитание осознанного отношения личности к своему здоровью, саморегуляция деятельности и поведения;
— воспитание национальной самобытности личности, освоение традиций национальной культуры;
— развитие системно-ролевого подхода к воспитанию, который предполагает концентрацию внимания на освоении ребенком различных социальных ролей: в семье, в коллективе, в обществе, в мире, в Я—сфере;
— воспитание свободной личности (свободный выбор жизнедеятельности);
— воспитание практичной личности, способной решать реальные жизненные проблемы.
Для решения этих задач педагогам предлагаются различные пути:
— усиление гуманитарной направленности всех учебных дисциплин;
— создание воспитательных систем, воспитывающей среды;
— разработка различного рода специальных обучающих и развивающих программ;
— проектирование и внедрение новых моделей воспитания.
Воспитательная система – это совокупность культурных сред (школа, семья, общественность), которые существуют как целое за счет одной идеи (почитание взрослых, уважение к своему прошлому, гражданственность, любовь к родному языку и т.п.). Школа, семья и общественность «живут» по своим специфическим культурным нормам и превращаются в систему только при наличии общей идеи.
Исходя из данного определения, актуальными для конкретного образовательного учреждения становятся вопросы:
1. Существуют ли в образовательном учреждении идеи воспитания (по аналогии с опытом В.А. Сухомлинского), как и почему они определяются, насколько они преемственны по ступеням обучения и т.д.?
2. Являются ли сами педагоги и среда образовательного учреждения образцами (средствами) воспитания (собственно воспитательными технологиями)?
3. Является ли образовательное учреждение вместе со своей идеей системообразующим элементом в организации процесса воспитания на своем микроучастке?
4. Осуществляет ли образовательное учреждение квалифицированную психолого-педагогическую консультацию родителей по проблемам воспитания детей в семье?
5. Как педагогический коллектив подводит итоги своей профессиональной деятельности в области воспитания (какие критерии разрабатываются, когда и как осуществляется мониторинг и т.д.)?
Эти выделенные проблемы являются ключевыми в понимании закономерностей и особенностей становления, функционирования и развития воспитательной системы в конкретном образовательном учреждении, городе или районе.
Поиск путей и средств решения проблемы предусматривает:
· Поиск продолжительных педагогических результатов и путей их получения в области воспитания порастающего поколения (в соответствии с определенными целями) при оптимальных материальных, кадровых, финансовых и др. затратах;
· Определение возможностей тиражирования найденных путей решения воспитательных проблем.
При этом воспитательная система может быть рассмотрена на различных уровнях:
· воспитательная система класса;
· воспитательная система школы;
· воспитательная система группы школ в рамках округа;
· воспитательная система округа;
· муниципальная воспитательная система.
Главное, чтобы было показано, как на любом из выделенных уровней работает целостность системы воспитания.
Составной частью воспитательной системы является деятельность молодежных и детских общественных объединений (организаций), которая позволяет возродить актив, поддержать и обогатить содержание внеклассной работы, стимулировать заинтересованность учащихся в совместной работе.
Однако в сфере детских и молодежных объединений существует ряд проблем:
— слабое взаимодействие образовательных учреждений и общественных детских и молодежных движений и организаций, отсутствие ориентации школ и УДО на эффективное использование воспитательного потенциала детских движений и организаций;
— неготовность общественности и педагогического сообщества к серьезному приятию детского и молодежного движения (отсутствие точного статуса педагога-организатора, отождествление общественных организаций и объединений с кружковой работой).
В едином образовательном пространстве области наряду с общеобразовательной школой сложилась система дополнительного образования детей, основное предназначением которой — развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества и государства.
Главной целью дополнительного образования является помощь растущему человеку в нахождении им своего места в мире.
Система дополнительного образования Оренбуржья позволяет совместить решение двух задач: этнокультурной самоидентификации региона и духовного переосмысления ценностей в контексте мировых приоритетов и тенденций.
Следует отметить положительные тенденции развития системы дополнительного образования области:
— открытость и динамичность деятельности;
— разнообразие сфер межличностного общения;
— неформально-целостное отношение к личности;
— широкая вариативность в выборе путей, способов и ритма самореализации.
Анализируя деятельность УДО по воспитанию, следует отметить ряд негативных факторов:
— неразвитость программного обеспечения;
— отсутствие (за редким исключением) разноуровневых программ;
— дифференцированный подход осуществляется по возрасту, но не учитывается пол, физические и интеллектуальные возможности ребенка, условия жизни;
— недостаточная подготовка кадров, обеспечивающих организацию воспитательного процесса;
— акцентуация на досуговой деятельности;
— недостаточное использование нормативно-правовой базы;
— финансирование по остаточному принципу;
— слабая материально-техническая база.
В регионе наблюдается тенденция изменения статуса и содержания деятельности воспитателя. В общеобразовательной школе чаще всего это обычный, традиционный классный руководитель, хотя институт классного руководства в своем унифицированном варианте исчерпал себя и в таком виде прекращает свое существование. В области появились новые специалисты: освобожденные классные руководители (классные воспитатели), кураторы, руководители разновозрастных отрядов, организаторы параллелей, наставники группы классов, консультанты старших классов.
Система повышения квалификации и переподготовки педагогов начала готовить психологов и классных воспитателей по новым методикам воспитания, которые способствуют развитию у педагогов нового понимания образования, где ведущей ценностью является личность ребенка, а целью — создание условий для ее свободного развития. Для педагогов нового поколения характерно безусловное принятие личности ребенка и забота о свободном развитии его индивидуальных способностей.
Итак, воспитатель – это человек, выполняющий заказ не социума, а культуры. Следовательно, в основе подготовки воспитателя должны лежать не технологии, а искусство, образцы культуры, традиции культуры.
Но воспитатель в образовательном учреждении не одинок. Целое в воспитательной работе образовательного учреждения возникает за счет единых норм культуры, за счет единых образцов, за счет единых традиций. Необходимо выращивать педагогическим коллективам единые духовные нормы и ценности своего учреждения. Данная работа не может осуществляться директивно.
Понятие воспитания интимно, чувственно-эмоционально, не технологично.
Подросток, знающий правила поведения в обществе и выполняющий их безукоризненно, не является воспитанным. Это наученный человек. Воспитанный человек выполняет правила повеления в связи с имеющимися у него личными нормами. Обученный человек может нарушить норму поведения, для воспитанного человека нарушение нормы равносильно собственной смерти.
Список литературы
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://pedagogika.by.ru/
r die Physiologie»). Умер Меккель в Галле 31 октября 1833. 
составят:
, составит:
, будет равна:
= (АБПКmБПК+Анmн+Ацmц+Аамmам)·W
10-3 т/м3; mн= 225 мг/л = 0,225
, для чего необходимо определить порядок входа в табл. П.2.7. Исходя из размеров подстанции (6х8 м), отношение расстояния между заземлителями к их длине (5 м) следует взять равным 1. Тогда при пэ = 0,642 количество заземлителей n = 6.
, а также то, что h = h2 – h1 = 2,3 м, из таблицы П.4.9 находим λ = 1,2 (для светильников с защитной решеткой), следовательно, L = λ h = 2,8 м. Расстояние от стен помещения до крайних светильников – L/3 = 0,9 м. Исходя из размеров конструкторского бюро (А = 9 м и Б = 5 м), размеров светильников типа ОД, ОДОР (А = 1,2-1,5 м и Б = 0,26 м) и расстояния между ними, определяем, что число светильников в ряду должно быть 3, а число рядов – 2, т.е. всего светильников должно быть 6.
(2.3.1.)
через фильтры в 1 мин, приведенный к нормальным условиям, л; t — время отбора пыли, мин. 
КПа
кг
м3 
м
кг
м3 
м
кг
,где t-время работы рентгеновской трубки в неделю (t=36ч), I-сила тока трубки, мА; R-расстояние между трубкой и рабочим местом, м; D0-предельно допустимая недельная доза облучения, равная 1мЗв.
, тогда по таблице 1 приложения находим толщину бетонного защитного экрана d0=200мм.
.
, где Ку — коэффициент укладки провода, который равен Ку=0,8; dиз- диаметр обмоточного провода с изоляцией, который определяем по приложению 2 dиз=0,31мм
, принимаем nсл=3
, условие выполняется.