ВВЕДЕНИЕ

Современный этап развития общества предъявляет к работе профессионалов, а значит, и к работе высших учебных заведений, занятых их подготовкой, принципиально новые требования. Система подготовки специалистов определена спецификой конкретной профессиональной области. Однако связь между вузами и сферой деятельности их выпускников не всегда надёжна. Молодому специалисту после окончания высшего учебного заведения требуется, как правило, ещё немало времени, чтобы адаптироваться к условиям профессиональной деятельности. Несмотря на то, что адаптация к условиям работы на конкретных местах происходит на базе основного багажа знаний и умений, приобретаемых в вузе, одну из главных ролей играет наличие у молодого специалиста личностной готовности к профессиональной деятельности.

Большинство вузов страны в настоящее время использует информационную модель обучения, которая ориентирует деятельность студентов на следующие направления: принять информацию, переработать её, продемонстрировать степень её освоения. Подобная модель способствует развитию пассивной роли студента и формированию мотивов «избегания неудачи», направлена главным образом на приобретение необходимых знаний и слабо нацелена на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности.

Успешное формирование профессионализма личности и деятельности будущих специалистов базируется на их готовности к труду. Ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельности является личностная готовность, которая понимается учеными как комплексное психологическое образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов.

В настоящее время наблюдается большой спрос на специалистов – психологов. Эта специальность является востребованной во многих отраслях. Но подготовка такого специалиста является также лишь информационной. Основу профессионального образования будущего психолога составляет систематическое обучение по соответствующим дисциплинам. Профессионализм личности предполагает объективность психолога при восприятии и анализе сложных педагогических ситуаций; умение определить круг доступных ему задач; готовность применить свой профессиональный опыт в соответствии с новыми обстоятельствами, ситуациями. Указанное представляется возможным при эффективном включении в процесс профессиональной подготовки внутренней активности будущих специалистов в области психологии. Это предполагает создание в рамках учебной программы соответствующих условий для самопознания, саморазвития, самосовершенствования и самореализации личности студента. Но практика показывает, что эти задачи зачастую решают дисциплины, насыщенные в основном теоретическим материалом, который без соответствующей практики трудно применить к решению профессиональных проблем, т.е. владея необходимыми академическими знаниями, будущие психологи затрудняются в их практическом применении.

Рассмотрение многообразия форм и содержания практической деятельности психолога позволяет лучше понять, какие требования предъявляет эта сфера к современному специалисту и, соответственно, к организации учебного процесса по подготовке психологов-профессионалов.

В этой связи интерес представляют те ситуации в практической деятельности психолога, которые предъявляют особые требования не только к теоретической подготовке психолога, его оснащенности различными методами и методиками, но и к личности.

Наиболее очевидными из подобных ситуаций являются: оптимизация межличностных отношений, например, разрешение конфликтов, преодоление отчуждения, проведение группового тренинга, ориентированного на решение личностных проблем, психологию здоровья, проведение диагностики и психотерапии психосоматических расстройств, психотерапия вызванных психическими травмами функциональных психических расстройств, сопровождающихся страхами, тревогой, депрессией, апатией, утратой смысла жизни, суицидными тенденциями, обеспечение необходимых условий для личностного роста, коррекция отклоняющегося поведения, проведение психодиагностики и многое другое.

В подобных ситуациях возникновение глубокого личностного, значимого, эмоционально насыщенного общения психолога с клиентом, если не обязательно, то очень вероятно. Соответственно, вероятно и влияние личности психолога на межличностное взаимодействие с клиентом и на результат этого взаимодействия.

Таким образом, можно утверждать, что готовность психолога к профессиональной деятельности не сводится к наличию набора специальных знаний.

По мнению таких ученых, как В. Я. Ляудис, Р.Кочюнас, А. А. Осипова и других, учебный процесс в ВУЗе при подготовке студентов-психологов должен включать теоретический и практический компоненты и личностную готовность.

Различными исследователями доказано, что у студентов на 3 и 5 курсах возникает кризис профессионального и личностного самоопределения, который проявляется в неуверенности в своих силах, росте тревожности относительно своего будущего, снижении интереса к учению, появлению сомнений в правильности выбора профессии. Это является еще одним признаком недостаточной сформированности личностной готовности к своей профессиональной деятельности. Возникает противоречие между потребностями студентов в освоении нового вида деятельности и имеющимися у них для этого средствами и способами.

Личностная готовность является необходимым условием успешной профессиональной самореализации молодого специалиста – психолога. Она является одним из условий успешной профессиональной психологической деятельности.

В зависимости от определения психологической готовности, различными авторами выделяются её структура, главные составляющие, строятся пути его формирования.

Если определяющая составляющая – профессиональное мышление, то формирование психологической готовности строится через обучение приемам анализа.

Там, где в основу кладется профессиональная направленность и формирование профессиональных способностей (профессионализма) определяющих психологическую готовность, проходит через профессиональную направленность

Личностная готовность помогает студентам осознанно подойти к профессиональной деятельности, понять и выбрать для себя наиболее предпочтительные направления работы, способствует эффективной деятельности в выбранных направлениях, и в дальнейшем успешной профессиональной и личностной самореализации. Также личностная готовность может являться условием профилактики эмоционального сгорания как вида профессиональной дезадаптации.

В связи с этим необходимо в рамках учебного процесса организовать включение студента в реальную деятельность практикующих структур, решить вопрос о согласовании, совмещении форм практической деятельности с формами учебной деятельности. Практическая деятельность, в частности, имеет свою ролевую структуру, включающую клиента, заказчика и других, которая совпадает с ролевой структурой учебного процесса.

Все вышеизложенное позволяет нам сделать вывод об актуальности данной проблемы, что и определило выбор темы нашего исследования – «Личностная готовность студентов – психологов к профессиональной деятельности».

Цель исследования – определение структуры личностной готовности к профессиональной деятельности студентов – психологов и факторов, определяющих выраженность ее развития.

Объект исследования – личностная готовность к профессиональной деятельности студентов – психологов.

Предмет исследования – компоненты личностной готовности к профессиональной деятельности и факторы, определяющие выраженность их развития.

Гипотеза – структура личностной готовности включает следующие компоненты: мотивационный, оценочно-рефлексивный, эмоциональный, ценностный и профессиональная направленность; выраженность данных компонентов личностной готовности определяется рядом следующий индивидуальных факторов: возраст, ожидания от профессиональной деятельности.

Задачи:

Рассмотреть особенности личностного развития студентов – психологов.

Определить структуру личностной готовности к профессиональной деятельности.

Изучить особенности развития и формирования личностной готовности к профессиональной деятельности студентов – психологов.

Определить и исследовать факторы, определяющие выраженность развития компонентов личностной готовности к профессиональной деятельности.

Методологическая основа

Методы исследования

База исследования

Практическая значимость

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ И ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В данной главе будут рассмотрены особенности личностного и профессионального развития студентов – психологов. Также будет раскрыто понятие «личностная готовность», ее структура и особенности ее формирования.

1.1 Профессионально-личностное развитие студента – психолога в процессе учебно–профессиональной деятельности

В России не существует иных форм базовой подготовки психологов, кроме вузовской системы обучения. Не смотря на то, что в настоящее время существует как очная форма обучения психологов, так и заочная, а в последнее время стала возникать и дистанционная, полноценное формирование профессионала–психолога, прежде всего, предполагает очное обучение. Это не означает невозможность попыток освоить психологию в иных формах, но студент должен отчетливо осознавать необходимость по ходу обучения и по окончании института «добирать» недостающее, прежде всего, практику, под руководством опытных профессионалов. Как бы ни был талантлив студент, как бы блестяще он не осваивал теоретические позиции, этого не достаточно, чтобы считаться психологом. В связи с этим необходимо уделять большое внимание профессиональному и личностному развитию студентов-психологов.

Под развитием чаще всего понимают изменение, которому сопутствует возникновение новых свойств, новых качеств. В некоторых случаях можно говорить о приближении к некоторому условному идеалу, возможной высшей точке, то есть речь идет об обогащении, совершенствовании, становлении. Но развитие – это не линейный процесс, устремленный «снизу вверх». Возможны кризисы, временные отступления на уже пройденные уровни, остановки, но на этом пути возможно выделение некоторой обобщающей «траектории», что и позволяет говорить о развитии. В этом смысле развитие профессионала – это процесс обретения им новых возможностей профессиональной деятельности, но речь идет не только о «технических» возможностях – знаниях, умениях; профессионал – это личность, следовательно, принимается во внимание и развитие личности. (Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. «Введение в профессию «психолог»»: Учебное пособие, под ред. И.Б. Гриншпуна. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 464 с.)

По определению И.М. Кондакова, личность - относительно устойчивая система поведения индивида, построенная, прежде всего, на основе включенности в социальный контекст. Уже в 1734 г. Х.Вольф дал дефиницию личности следующим образом: "То, что сохраняет воспоминания о самом себе и воспринимает себя, как одного и того же и раньше, и теперь". Эту традицию понимания личности продолжил У.Джемс, который трактовал личность, как сумму всего, что человек может назвать своим. В этих определениях понятие личности становится тождественным понятию самосознания, поэтому более обосновано определение личности через социальные взаимоотношения. При таком подходе личность предстает как система социального поведения индивида.

Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других. При этом особое значение придается идентификации личности. (Кондаков, псих словарь)

В современной отечественной и зарубежной психологии выполнено много исследований, посвященных различным психологическим аспектам личностного развития студентов, профессиональной деятельности и профессионализации личности.

Б.Г.Ананьев, В.В.Белоус, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Е.А.Климов посвятили фундаментальные, экспериментальные и прикладные исследования проблеме развития личности специалиста в период обучения в вузе. Личностный подход в профобразовании студентов предполагает представление об абсолютной ценности личности, создании условий для целостного развития и самореализации субъектов образовательного процесса.

Протекание процесса жизненного самоопределения человека в психологической науке связывается с развитием его самопознания как психической активности, направленной им на самого себя, и с формированием внутренней позиции взрослого человека. Профессиональное самоопределение человека представляет собой формирование трудовой активности. Это значит, что профессиональное самоопределение связано с формированием зрелой внутренней (профессиональной) позиции.

Мотивация успешности обучения студентов зависит от их внутреннего психического состояния: чем в большей мере студент психически напряжен, тем в большей же мере он заинтересован в результатах своего обучения. Успешный первокурсник характеризуется большей склонностью к депрессивности, по сравнению с менее успешным, он более чувствителен, эмпатичен, интернален. Успешность обучения на втором курсе связана с его устойчивостью по отношению к трудностям и степенью консерватизма. При этом наблюдается понижение уровня самоконтроля и повышение степени собственной ответственности за жизненные достижения. Успешный третьекурсник отличается более высокими творческим потенциалом и интернальностью.

Исследованием проблем профессионального становления личности занимались как отечественные, так и зарубежные ученые. Так, У. Мозер, Е. Бордин, Э. Роу утверждают, что ведущая роль в профессиональном становлении принадлежит различным формам потребностей.

По мнению И.М. Кондакова профессиональное развитие - происходящий в онтогенезе человека процесс социализации, направленный на присвоение им различных аспектов мира труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков. Основной движущей силой профессионального развития является стремление личности к интеграции в социальный контекст на основе идентификации социальным группам и институтам. В различных культурно-исторических и биографических условиях это стремление выражается в ориентациях на разные профессиональные области, характеризующиеся особым предметом труда (горизонтальная ориентация), и на разные квалификационные уровни, обусловленные объемом и качеством общего и профессионального образования (вертикальная ориентация).
На психотехническом этапе развития профессиональной психологии основным выступало понятие профессиональной пригодности человека - по его психофизиологическим показателям (скорость реакции, утомляемость, устойчивость внимания и т.д.) - к конкретной профессии. Осознание важности профессионального обучения для достижения соответствия человека и профессии привело к тому, что стали использоваться основные теоретические конструкты и исследовательская методология психологии общего развития.

В концепции Д. Сьюпера даются описания рядов стадий и этапов профессионального развития, различающихся типичными задачами. Здесь в качестве основного механизма профессионального развития рассматривается развитие Я-концепции при соотнесении опыта собственных достижений и личностных проявлений с социальными требованиями, при идентификации значимым другим и проигрывании различных социальных ролей. М.П.Катц, Г.Томэ, Г.Риес в теориях, опирающихся на психологию принятия решений, основное внимание уделяют столкновению человека с проблемными ситуациями профессионального развития и процессу их разрешения, который может быть представлен, например, следующими этапами: возникновение новой ситуации, поиск наличных альтернатив, оценка альтернатив в аспекте цели (оценка ценности успеха и неуспеха; антиципация престижа, вознаграждения или удовлетворения; выдвижение критериев профессиональной карьеры, сложности производственной деятельности, доступности образования и рабочих мест), выбор и реализация наиболее адекватной альтернативы, согласование решения в аспекте социальной динамики. (Кондаков, псих словарь)

Одним из источников профессионального развития является внешняя среда – преподносимые педагогами знания, задания. Но никакие усилия педагогов не приведут к профессиональному росту, если студент не хочет осваивать материал и не движется сам, то есть, не активен, не стремится стать «больше, чем он есть». Истинное развитие личности – это, прежде всего, саморазвитие, определяемое не внешними воздействиями, а внутренней позицией самого человека. (Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. «Введение в профессию «психолог»»: Учебное пособие, под ред. И.Б. Гриншпуна. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 464 с.)

Д. Тидеман, О Хара, Д.Сьюпер изучают профессиональный выбор как систему ориентировок в различных профессиональных альтернативах и принятии решений. Исследователи Ш. Бюлер, Э. Гинцберг, Э. Шпрангер считают, что выполнение общих видов деятельности приводит к формированию у людей сходных черт личности, позволяющих вывести типологию людей по группам профессий и дать психологическую характеристику личности профессионала.

Таким образом, зарубежные психологи исследуют результативную сторону становления профессионала, полагая, что каждый человек предназначен для определенного вида деятельности. (Самоукин А.И. , Самоукина Н.Б., Шишов А.П. Психология бизнеса. М: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»,: Изд-во Экмос.1997. 272 с.)

Отечественные психологи Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, Е.А. Климов, И.М. Кондаков, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, А.М. Эткинд основное внимание обращают на процесс формирования личности в профессиональной деятельности, подчеркивая компенсаторные моменты психики человека, большие возможности развития его профессиональных способностей и самосовершенствования.

По мнению В.А. Бодрова профессиональное становление и развитие личности преследует цель «обеспечения достаточно надежного поведения индивида в конкретных и типичных жизненных и профессиональных условиях, что определяет формирование устойчивых черт личности, характерных, в частности, для будущего вида деятельности». Следовательно, деятельность задает требования к личности, выступает как стимул ее развития и условием формирования ее черт и качеств, наиболее адекватных конкретным формам поведения и деятельности.

Таким образом, профессиональное становление студента-психолога - это одна из форм развития его личности.

А.К. Маркова, говоря о профессиональном становлении, называет этот процесс профессионализацией, подчеркивая при этом, что «в целом профессионализация - это одна из сторон социализации».

В.А. Бодров, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, А.К. Маркова подчеркивают, что профессиональное становление человека - это длительный и динамичный процесс, имеющий определенные стадии (этапы). Несмотря на расхождение в их названиях, количестве, возрастных границах, все исследователи выделяют:

1) Стадию подготовки к выбору профессии

2) Стадию профессиональной подготовки

3) Стадию профессиональной деятельности

Эффективность процесса профессионализации в целом зависит от успешного прохождения всех его стадий и этапов, но особая роль отводится стадии профессиональной подготовки, где укрепляется профессиональное становление студента, формируются профессионально важные качества, необходимые для будущей трудовой деятельности, происходит развитие своей личности средствами профессионального обучения.

А.Б. Каганов представляет профессиональное становление студентов в виде последовательного прохождения трех этапов - переходного (1-3 семестр), накопительного (4-7 семестр), определяющего (8-10 семестр). Проходя через все эти этапы, студент постепенно становится специалистом. (Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского . М: Политиздат .1990. 494 с)

Следовательно, в период профессиональной подготовки необходимо учитывать гетерогенность и гетерохронность формирования и развития различных групп личностно - индивидных особенностей студента, так как главной целью обучения в вузе считается формирование и развитие профессиональных способностей и качеств личности будущего специалиста.

Б.В. Блинов и В.П. Петров установили, что каждая стадия процесса профессионального развития студента характеризуется своим психологическим новообразованием; каждая группа профессионально важных качеств имеет свой период наиболее интенсивного развития; становление же их различных групп свойств происходит по динамическим схемам, аналогичным онтогенетическому развитию в целом.

Н.М. Пейсахов показал, что фактором, обусловливающим успех деятельности, являются не отдельные психические процессы и свойства личности, а их структура; при этом деятельность более успешна тогда, когда ведущую роль играют волевые качества, а не эмоциональная реактивность; основой оригинального образного мышления является уровень развития памяти, интеллектуально-эмоциональной активности. (Якунин В.А Педагогическая психология.: Учеб. пособие - 2-е изд. – СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000.-329 с)

Так, первокурсники разных лет поступления характеризуются следующими личностными особенностями: высокая концентрация внимания, развитое воображение, эмоциональная устойчивость, высокий уровень скептицизма и самоконтроля, смелость в общении, склонность к самоутверждению и независимости, стремление к доверительно-откровенному взаимодействию с другими людьми при высоком уровне самокритичности, экстернальность в области семейных отношений. Студенты, обучающиеся на первом курсе, имеют преимущественно средне-слабый тип нервной системы. Указанные характеристики составляют обобщенный портрет типичного первокурсника. (К проблеме профессионального становления личности// Проблемы развития и формирования личности в современных условиях: Сборник статей и тезисов. - М.: Изд-во «Гуманитарный институт», -2005. - С.71-73.)

В период обучения на младших курсах (1-3 курсы) факультета психологии у студентов отмечаются: усиление экстернальных тенденций в межличностных и производственных отношениях (т.е. в основных для психолога сферах отношений); понижение уровня общей и частной эмпатии; усиление консервативных тенденций в поведении в противовес радикализму. У них снижается желание изменить себя в соответствии с собственными идеальными представлениями. Факторная структура вариативных индивидуально-личностных особенностей студентов включает факторы «эмпатия» и «профессиональная интернальность».

В период обучения студентов как на первом, так и на втором и третьем курсах в их представлениях о ПВК специалиста-психолога наиболее значимыми признаются следующие качества: профессиональные знания и навыки, компетентность, умение слушать и понимать других людей, любовь к людям, развитые коммуникативные и интеллектуальные способности. При этом, интеллектуальные качества личности оцениваются первокурсниками как профессионально значимые как для психолога-исследователя, так и для психолога-практика. Кроме того, для деятельности психолога-исследователя необходимы, по мнению студентов, развитые имажинитивные свойства личности и наблюдательность; для психолога-практика - эмоциональные и сенсорные качества. К третьему курсу обучения возрастает адекватность представлений студентов представлениям экспертов о ПВК специалиста. (Профессионально-личностные особенности студентов-психологов// Проблемы развития и формирования личности в современных условиях. Сборник статей и тезисов. - М.: Изд-во «Гуманитарный институт», -2004. - С.74-76.)

В процессе обучения в вузе каждому студенту-психологу необходимо найти для себя «свой путь» личностного саморазвития и профессионального самосовершенствования. И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников выделили в общем плане возможные варианты этих путей:

1) Формальные и неформальные. Формальные больше связаны с существующими в данном вузе правилами и традициями работы со студентами, начиная от «внимания» за успеваемостью и посещаемостью со стороны администрации и заканчивая «заботой» со стороны научных руководителей, которые даже формально несут за своих учеников определенную ответственность. Неформальные пути предполагают обращение студента за помощью к своим сокурсникам или даже к тем преподавателям, с которым у него сложились дружеские взаимоотношения.

2) Пути, связанные или не связанные с работой, и пути, связанные или не связанные только с обучением в вузе. Поскольку в современных условиях многие студенты подрабатывают, то основная помощь в профессиональном развитии может осуществляться не преподавателями вуза, а коллегами в других организациях.

3) Пути, связанные с узкой специализацией студента, и пути, предполагающие подготовку широко образованного специалиста. С одной стороны, специализация в ходе обучения неизбежна и даже по своему полезна. Но, с другой стороны, у такого студента несколько «сужается профессиональный кругозор» и он упускает возможность получить в вузе приобщиться к разнообразным знаниям, приобщиться к культуре во всей ее сложности, многоплановости и противоречивости.

4) Пути, выстраиваемые самостоятельно (собственно саморазвитие), и пути, специально организованные кем-то. Трудно обойтись совсем без посторонней помощи. Идея «друга» и «учителя» по-настоящему волнует многих студентов. Но в действительности непросто обрести друга и помощника, который не только бы хотел помочь, но и готов был это сделать. Поэтому важным условием дальнейшего профессионального и личностного развития является самостоятельный поиск таких путей.

5) Пути, выстраиваемые с желанием, с жизненным азартом, и пути, выстраиваемые без желания, как что-то «вынужденное». Естественно, лучше для полноценного личностного развития студента иметь такое жизненное желание. А для этого у студента должна быть значимая идея, цель, смысл и тогда даже многие «скучные занятия» в вузе воспринимаются совсем иначе, они становятся «облагорожены» этими смыслами и целями. Нередко, конкретные пути личностного и профессионального роста выстраиваются «сами собой», как только студент осознает, чего же он хочет сотворить в этой жизни. Путь – это всего лишь средство, способ, методика для решения каких-то более важных жизненных задач.

(Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. «Введение в профессию «психолог»»: Учебное пособие, под ред. И.Б. Гриншпуна. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 464 с.)

1.2 Формирование (характеристика-?) личностной готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности

Профессия «психолог» относится к так называемой «социономической» группе профессий (ориентированной на общественные проблемы, проблемы социализации личности) и предполагает общение с самыми разными людьми. Следовательно, психологу требуется формировать в себе готовность «понимать» самых разных людей, ориентироваться в разных способах их жизнедеятельности, включая и умение ориентироваться в разных видах профессионального труда. Это важно потому, что значительная часть людей реализует себя именно в трудовой деятельности, а задачей психолога часто и является помощь в полноценной личностной самореализации в главном деле жизни.

Стать широкообразованным специалистом-психологом очень непросто. На определенных этапах своего профессионального развития, например при обучении в психологическом вузе, будущий психолог вынужден осваивать конкретные направления работы, конкретные методики, в чем-то специализироваться. (makereferat + www fpo+ проблема хаоса)

Личностная готовность — это свойства личности, необходимые психологу для эффективной работы. Личностная готовность специалиста предполагает психологическую проработку собственных проблем в тех сферах, в которых он собирается практиковать. Преобладающий в практике вузов тип организации учебной деятельности подразумевает накопление достаточной для будущей деятельности суммы знаний из всех учебных дисциплин, составляющих совокупную интеллектуальную основу профессии. Личность психолога (консультанта) выделяется почти во всех теоретических системах как целительное средство в процессе консультирования, а порой и как инструмент.

А.А. вербицкий и Т.А. Платонова считают, что «усвоенные в обучении знания, умения и навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной». это позволяет говорить о том, что во время обучения в вузе у студентов формируется основа трудовой, профессиональной деятельности, а именно – готовности к ней.

В психологическом словаре И.М. Кондакова готовность к действию понимается как форма установки, характеризующаяся направленностью на выполнение того или иного действия. Предполагает наличие определенных знаний, умений, навыков; готовность к противодействию возникающим в процессе выполнения действия препятствий; приписывание личностного смысла выполняемому действию. Готовность к действию реализуется за счет проявления отдельных составляющих действия: нейродинамической сформированности действия, физической подготовленности, психологических факторов готовности. (кондаков)

Готовность к профессиональной деятельности определяется как психическое состояние, предстартовая активизация человека, включающая осознание человеком своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов действия; прогнозирование мотивационных, волевых, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результата, мобилизацию сил, самовнушение в достижении целей. (псих словарь azps.ru)

К.К. Платонов, М.А. Котик, В.А. Сосновский, Р.Д. Санжаева, Л.И. Захарова под психологической готовностью понимают психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве.

По мнению О.М. Краснорядцевой психологическая готовность к профессиональной деятельности проявляется:

- в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию «здесь и сейчас»), предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям;

- в виде мотивационной готовности к «приведению в порядок» своего образа мира (такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает);

- в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации. (Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998.)

В работе Одинцовой Л.А. и Завицкой С.В. «Реализация профессиональной подготовки учителя математики…» встречается следующие определение психологической готовности:

«Психологическая готовность к профессиональной деятельности характеризуется личностно-педагогической направленностью, которая проявляется в понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности, а также мотивационно-ценностном отношении к процессу обучения, в котором реализуются субъект-субъектные отношения». (Одинцовоа Л.А. и Завицкая С.В. «Реализация профессиональной подготовки учителя математики в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования» изд БГПУ Белгород 2000.)

Кузьмина Н. В. считает, что психологическая готовность к профессиональной деятельности характеризуется наличием у специалиста знаний, умений и навыков, позволяющих ему осуществлять свою деятельность на уровне современных требований науки и техники. («Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах» Под ред. Н. В. Кузьминой. - Л., 1970)

А.Э. Штейнмец в монографии «Психологическая подготовка к педагогической деятельности» определил психологическую готовность к профессиональной деятельности как процесс формирования совокупности (системы) психических образований – представлений и понятий, способов мышления и умений, побуждений, качеств личности, обеспечивающих мотивационно-смысловую готовность и способность субъекта к осуществлению профессиональной деятельности. (Штейнмец А.Э. «Психологическая подготовка к педагогической деятельности» Калуга, КГПУ, 1998.)

В своей статье Н.А. Аминов и Т.М. Чепыгова «Готовность психологов кадрового управления к профессиональной деятельности» определяют готовность к профессиональной деятельности как сочетание профессиональной направленности личности в некоторой сфере с реальной способностью осуществлять профессионально значимые умения и навыки в данной области. Под уровнем профессиональной направленности понимается, по мнению Н.А. Аминова и Т.М. Чепыговой, степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии (следовательно, личностного смысла) объективному содержанию профессии. Без достаточно высокого уровня профессиональной направленности невозможно оптимальное взаимодействие между человеком и избираемым им трудом. Только при этом условии можно прогнозировать успешное развитие творческих и нравственных сил личности в процессе труда. (Журнал проф потенциал 3/2002 – посмотреть)

Е.И. Медведская, исходя из своего исследования готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности, предполагает, что основой готовности является система установок на безоценочное принятие другого человека. «Это означает представленность в профессиональном сознании психолога другого человека как потенциального объекта/субъекта своей профессиональной деятельности, или направленность своего профессионального сознания на Другого». (психология в вузе 2005, №2, Е.И. Медведская «Личностная готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности»)

Е.В. Шипилова характеризует готовность к профессиональной деятельности студентов-психологов как динамичное явление. Формируясь в процессе обучения в вузе, психологическая готовность к профессиональной деятельности студентов-психологов претерпевает позитивные качественные и количественные изменения, наращивается и отражается в поступательной динамике перехода от одного уровня к другому, определяется внутренним балансом между ее компонентами, и обеспечивает продуктивное решение учебных и профессиональных задач разной сложности и содержания (от репродуктивных до эвристических). Переход от одного уровня готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов к другому связан с этапами обучения в вузе.

Наблюдается неравномерный характер показателей выраженности уровней психологической готовности к профессиональной деятельности у студентов-психологов разных курсов обучения: для студентов-психологов старших курсов в большей степени характерно пребывание на функциональном уровне готовности, а для студентов третьего курса «застревание» на уровне операциональном.

В качестве условий формирования готовности к профессиональной деятельности выступают: специально организованная образовательная среда, использование интерактивных форм и эвристических методов в процессе обучения. Системообразующими факторами формирования психологической готовности к профессиональной деятельности являются: характер потребностно-мотивационной сферы студента, готовность к саморазвитию, направленность на реализацию творческого потенциала личности, преобразование социально-значимой деятельности. (Шипилова Е.В., «Формирование психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности», автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук, М., 2007)

Готовность определяет состояние относительной завершенности процесса подготовки к самостоятельному выполнению профессиональной деятельности.

К.К. Платонов, П.А. Рудик, Д.Н. Узнадзе, В.И. Ширинский определяют готовность как концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленную в нужные моменты на осуществление определенных действий.

В.А. Маляко определяет готовность как сложное личностное образование, многоплановую и многоуровневую систему качеств и свойств, совокупность которых позволяет субъекту успешно осуществлять свою деятельность.

А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович рассматривают проблему готовности к профессиональной деятельности в личностно-деятельностной плоскости как проявление всех сторон личности в их целостности, обеспечивающее возможность эффективного выполнения своих функций.

А.А. Деркач при определении личностной готовности выделил условия формирования готовности к творческому труду, как элементу профессиональной деятельности психолога:

1) самостоятельность и критическое усвоение культуры;

2) активное участие в решении общественно-значимых задач;

3) специальное развитие творческого потенциала личности – её психических процессов.

П.А. Рудик рассматривает готовность как сложное психологическое образование и выделяет в ней роль познавательных психических процессов, отражающих важнейшие стороны выполняемой деятельности, эмоциональных компонентов, которые могут как усиливать, так и ослаблять активность человека, волевых компонентов, способствующих совершению эффективных действий по достижению цели, а также мотивов поведения.

Т.И. Шалавина понимает готовность как индивидуализированное отражение действительности, выражающее отношение личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность и общение. Такое толкование предполагает создание в учебном процессе ситуаций, обеспечивающих смыслотворческую деятельность, в результате которой происходит субъективное присвоение содержания профессиональной подготовки и целостно-личностное развитие будущего специалиста. Вследствие этого достигается высокий уровень его подготовки. С данной позиции готовность рассматривается как интегративное профессионально значимое свойство личности, обеспечивающее ей развивающий переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности и включающее совокупность профессиональных знаний, практических умений и навыков, опыт личности, личностные профессионально значимые качества.

Несмотря на некоторые различия во взглядах, можно выделить общее в трактовке понятия «готовность» – это личностная форма интерпретации содержания образования, система интегративных свойств, качеств и опыта личности, обладающая признаками общей теоретической и методической готовности к профессиональной деятельности. В то же время готовность обладает определенной спецификой – это профессиональные умения и навыки, и индивидуальный стиль их реализации, практико-ориентированный опыт деятельности, рефлексия профессиональной деятельности.

Основу содержания готовности составляет государственный образовательный стандарт высшего образования, включающий формирование готовности студентов к профессиональной деятельности на основе идеи личностно-ориентированной подготовки. Следовательно, готовность выступает одним из критериев результативности профессиональной подготовки специалиста и является связующим звеном между процессом вузовской подготовки и трудом специалиста, где готовность выступает как положительная установка на будущую деятельность.

Таким образом, подготовка будущего специалиста педагога - психолога в условиях высшего образования – сложный процесс, исходящий из качественно нового представления об образовательной ситуации. Данный процесс характеризуется тенденцией перехода от учебно-дисциплинарной к личностной парадигме психолого - педагогической деятельности, ориентированной на развитие личностных функций самих студентов как субъектов учебного процесса, их самоопределения в отношении смысла, ценностей содержания образования и деятельности.

Предлагаемая новая система профессиональной подготовки специалиста, состоящая из самостоятельных, но взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, должна обеспечить педагогическую и психологическую грамотность, а также многоаспектную готовность будущего специалиста. Поэтапное становление такой готовности обеспечивает включение студентов в процесс моделирования структуры профессиональной деятельности, модернизацию содержания дидактического образования.

(А. В. Капцов, Н. В. Аргунова,г. Самара, «Исследование личностных проблем и профессионально важных качеств будущих психологов», Актуальные направления работы психологической службы в образовательной среде. Сборник научных трудов факультета психологии БФСГУ, под ред. Э.Ю. Чикиревой)

Таким образом, понятие «готовность к профессиональной деятельности» является многоаспектным и неоднозначным в своем толковании. Она имеет динамическую структуру, между компонентами которой имеются функциональные зависимости.

Личностная готовность обладает признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности личности профессионала, способствующими продуктивности деятельности.

Понятие профессиональной готовности используется как категория теории деятельности (состояние и процесс); как категория теории личности (её отношений и установок); как категория теории профессиональной подготовки к деятельности.

Она является итогом профессионального самоопределения, образования и самообразования, профессионального воспитания и самовоспитания. Профессиональная готовность выступает в форме психического, активно-действенного состояния личности, как сложное её качество, система интегрированных свойств. Одновременно личностная готовность – это регулятор деятельности, условие её эффективности.

1.3 Структура личностной готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности

В зависимости от понятия и определения термина «личностная готовность к профессиональной деятельности» различные авторы по-разному определяют ее структуру.

По мнению М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, состояние готовности имеет сложную динамическую структуру и включает следующие компоненты:

- мотивационный (отношение, интерес к предмету, а также другие устойчивые мотивы);

- ориентационный (знания и представления об особенностях будущей специальности);

- операционный (знания, умения, навыки, владение процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения);

- волевой (самоконтроль, умение управлять собственными действиями);

- оценочный (самооценка своей подготовленности).

На основе работ Л. И. Божович, А. Л. Венгера, Г. А. Цукермана, Д. Б. Эльконина, а также опираясь на работы А. И. Донцова,
Е. И. Исаева, Е. А. Климова, Г. М. Любимовой, Д. А. Леонтьева, А.Ю. Попова выделила три компонента психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности:

Мотивационный компонент — развитие у студентов мотивации профессионального учения, который определяется, в первую очередь, мотивами развития себя как будущих профессионалов. В центре внимания учащихся оказываются не психологические знания сами по себе, а содержание и способы работы психолога.

Когнитивный компонент, наряду со становлением системы психологического знания — развитие представлений студентов о предстоящей профессиональной деятельности (образ профессии).

Личностно-смысловой компонент — прежде всего, раскрытие студентами личностного смысла избранной профессии, развитие представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности (образ «Я — психолог»), а также становление ценностно-нравственной основы субъектного осуществления профессиональной деятельности.

Таким образом, мы можем говорить о двух составляющих развития студентов в период обучения в вузе: профессиональной (операционально-технической) и личностной. Это требует создания специальных условий, в первую очередь изменения форм работы учащихся. Только освоение студентами новой позиции, проявление ими собственной активности в постановке и решении учебных и профессиональных задач будет способствовать тому, чтобы у них возникала психологическая готовность к предстоящей профессиональной деятельности, формировались представления о себе как начинающих психологах-исследователях, психологах-практиках.

(А.Ю. Попова, «Становление психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности», г.Балашов, Актуальные направления работы психологической службы в образовательной среде. Сборник научных трудов факультета психологии БФСГУ, под ред. Э.Ю. Чикиревой)

А.А. Деркач, исследуя проблему готовности к профессиональной деятельности, определяет её как целостное проявление всех сторон личности специалиста, выделяя познавательный, эмоциональный и мотивационный компоненты.

Т.И. Шалавина определила многокомпонентную структуру, отражающую готовность разносторонне, включающую следующие компоненты:

- мотивационно-потребностный;

- содержательно-технологический;

- интроспективно-рефлексивный;

- оценочный;

- креативный.

Такие авторы, как А.Ф. Бондаренко, В.В. Колпачников, Ф.Е. Василюк, К. Роджерс, Д. Бьюдженталь, Р. Кочюнас основным считают личностный компонент, включающий три основных качества: аутентичность, принятие и эмпатию.

Аутентичность (конгруэнтность) К. Роджерс определяет как «…точное соответствие нашего опыта и его осознания…», Ф. Перлз — «проживание здесь-и-сейчас». Аутентичность — полное осознание настоящего момента, выбор способа жизни в данный момент, принятие ответственности за свой выбор. Аутентичный человек знает о своих достоинствах и недостатках, осознает и принимает себя в данный момент времени. Открытость собственному опыту — означает, что любой (внешний или внутренний) стимул не искажается защитными механизмами (Бьюдженталь, Д. Искусство психотерапевта / Д. Бьюдженталь. — СПб. : «Питер», 2001).

Говоря о сущности «феномена принятия», следует обратить внимание на две неразрывно связанные составляющие: принятие себя и принятие других. Эффективность работы консультанта во многом зависит от степени решенности собственных психологических проблем. Одной из таких проблем является проблема принятия себя, т. е. безусловного позитивного отношения к себе.

Эмпатия — ощущение чувств и личностных смыслов клиента в каждый момент времени, восприятие их как бы изнутри, так, как их переживает клиент. Эмпатия — свойство, которое можно развивать, глубоко познавая в первую очередь себя.

Е. А. Климов включает способность сопереживать другому человеку (сострадать и сорадоваться) в перечень профессионально важных качеств специалистов, работающих в сфере «человек — человек».

Отечественные исследователи А. Б. Орлов, Л. Суркова, О. И. Цветкова также указывают, что эмпатия это профессионально важное качество психолога. Она выступает условием развивающего взаимодействия, способом установления доверительного контакта, средством и мотивом межличностных отношений. Однако, несмотря на всеобщее признание значения эмпатийности в профессиональной деятельности психолога, ее развитию в процессе обучения внимание практически не уделяется.

(А. В. Капцов, Н. В. Аргунова, г. Самара, «Исследование личностных проблем и профессионально важных качеств будущих психологов», Актуальные направления работы психологической службы в образовательной среде. Сборник научных трудов факультета психологии БФСГУ, под ред. Э.Ю. Чикиревой)

В нашей дальнейшей работе готовность к профессиональной деятельности мы будем рассматривать как личностное качество, отражающееся в профессиональной деятельности и влияющее на ее эффективность.

На основе проведенного теоретического анализа литературы, рассмотрев подходы различных авторов к пониманию сущности и структуры личностной готовности к профессиональной деятельности, мы выделили следующие компоненты личностной готовности, которые, по нашему мнению, являются основными и значимыми для нашего исследования:

1) Мотивационный компонент - на всем пути профессионализации наблюдаются существенные изменения в мотивационной сфере. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности.

2) Направленность. Как обобщенная форма отношения к профессии складывается из частных, локальных оценок субъектом степени личностной значимости (привлекательности - непривлекательности) различных аспектов профессиональной деятельности, ее содержания и условий осуществления. Предметом оценки субъективной значимости могут выступать такие стороны профессиональной деятельности, как, например, возможность творчества, работа с людьми, соответствие профессии способностям и характеру, заработок и др. При высоком уровне существенное значение имеет объективное назначение деятельности, при низком уровне – потребность не в самой деятельности, а в связанных с ней аспектах.

3) Ценностный компонент. Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни». М. Рокич различает два класса ценностей: 1) терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; 2) инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

4) Эмоциональный – является своеобразным регулятором развития личности, выразителем ее «душевного здоровья», особой жизненной ценностью. Включает чувство внутреннего спокойствия, уверенности в себе, взаимопонимания, солидарности, сопереживания предполагает отношение личности к собственному «Я», играя важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в постановке и достижении целей, в способах формирования и разрешения кризисных ситуаций.

5) Оценочно-рефлексивный. Предполагает прогнозирование и адекватную оценку своих действий и их результата, а также оценку своей подготовленности к профессиональной деятельности.

Мы предполагаем, что выраженность данных компонентов личностной готовности определяется рядом следующих факторов, относящихся к индивидуальным особенностям личности:

- Возраст испытуемых. По нашему мнению, в старшей возрастной группе сформирован высокий уровень направленности, преобладают терминальные ценности.

- Образование. При наличии дополнительного образования, как в сфере психологии, так и в какой либо другой

- Ожидания от профессиональной деятельности. Мы предполагаем три группы ожиданий: решение личных проблем в процессе профессиональной деятельности, профессиональная деятельность как способ самореализации и карьерного роста, построение профессиональной деятельности по ее объективному назначению.