Федеральное агентство по образованию РФ
ГОУ ВПО «ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра «Профессиональная педагогика и психология»
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине: «Методика профессионального обучения»
по теме: «Научно-исследовательская работа студентов в высшей школе»
Выполнил: ст. группы 04ТО1Русяйкин Е.О.
Проверил: к.п.н., Крылова Н.Н.
Пенза 2008
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическое определение понятия, необходимости и проведения научно-исследовательской работы в высшей школе
1.1 Научно-исследовательская работа студентов в высшей школе
1.2 Формирование готовности студентов ВУЗа к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения
Глава 2. Практический пример организации научно-исследовательской работы в высшей школе
2.1 Системный подход к организации научной работы студентов в условиях высшей школы
Заключение
Список литературы
Введение
Научно-исследовательская деятельность студентов позволяет наиболее полно проявить индивидуальность, творческие способности, готовность к самореализации личности, как педагога профессионального обучения так и его воспитанника. Несмотря на обширную нормативно-правовую базу в данной области, развитие методологии и методики исследовательской подготовки в высшей школе, на деле данному виду деятельности уделяется недостаточно внимания. Необходимо уделять внимание вопросу о готовности студентов к научно-исследовательской деятельности. Процесс исследования индивидуален и является ценностью как в образовательном, так и в личностном смысле, поэтому необходимо совершенствовать подходы к научно-исследовательской работе, для того что бы сделать этот процесс наиболее интересным и продуктивным.
Целью этой работы является определение главных составляющих, структуры научно-исследовательской деятельности, готовности студентов к научно-исследовательской деятельности и её формирование средствами проблемного обучения, рассмотрение примера практической организации научно-исследовательской деятельности.
В данной работе необходимо дать определение научно-исследовательской деятельности. Рассмотреть методы теоретических и эмпирических исследований. Рассмотреть понятие готовности к научно-исследовательской деятельности, уровни, и условия её формирования.
Работа включает в себя теоретическую часть, в которой рассматривается понятие, структура научно-исследовательской деятельности и понятие готовности к этой деятельности, и практическую часть в которой описывается применение системного подхода к организации научно-исследовательской работы в учебном заведении.
Глава 1. Теоретическое определение понятия, необходимости и проведения научно-исследовательской работы в высшей школе
В этой главе рассказывается о понятии научного знания его значения в научно-исследовательской деятельности. Подробно описываются методы эмпирических и теоретических исследований, условия их применения и использования, методы и формы привлечения студентов к научному исследованию, которым относится курсовое и дипломное проектирование. Рассматриваются элементы теории и методологии научно-технического творчества. Важным элементом научной деятельности является готовность к этой деятельности, поэтому в работе рассматриваются уровни готовности и условия её формирования у студентов в высшей школе.
На данном этапе работы необходимо дать определение научно-исследовательской деятельности. Рассмотреть методы и формы эмпирических и теоретических исследований. Определить понятие готовности студентов к научно-исследовательской деятельности и её формирование средствами проблемного обучения. Это включает и определение уровней готовности и рассмотрение условий их формирования.
1.1 Научно-исследовательская работа студентов в высшей школе
В этом параграфе рассматривается основной понятийный аппарат всей работы, касающийся научно-исследовательской работы студентов. Необходимо рассмотреть основные понятия и компоненты научно-исследовательской работы: «научно-исследовательская работа студентов », научное знание, методы исследования. Определить понятие и разобрать элементы научно-исследовательского творчества. Определить этапы мышления по «добычи» научного знания. Рассмотреть все методы научного познания и определить условия их использования.
1) Формы и методы привлечения студентов к научному творчеству.
Современное понятие «научно-исследовательская работа студентов» (НИРС) включает в себя два взаимосвязанных элемента:
1) обучение студентов элементам исследовательского труда, привитие им навыков этого труда;
2) собственно научные исследования, проводимые студентами под руководством профессоров и преподавателей.
Руководство НИРС является обязательным элементом деятельности профессоров и преподавателей вузов, аспирантов. В каждом вузе организуется совет по НИРС, возглавляемый ректором; на факультете – деканом; на кафедре – заведующим кафедрой. Главными задачами советов являются: оказание всесторонней помощи руководству вуза в создании условий для широкого участия студентов в научно-исследовательской, конструкторской и творческой работе; распространение положительного опыта организации научной работы студентов; методическое руководство работой нижестоящих советов; организация научно-технических конференций, выставок, конкурсов, смотров и др.
Формы и методы привлечения студентов к научному творчеству условно подразделяются на НИР, включенную в учебный процесс, а также НИР, выполняемую студентами во внеучебное время. Учебно-исследовательская работа (УИРС) выполняется в отведенное расписанием занятий учебное время по специальному заданию в обязательном порядке каждым студентом. Основной задачей УИРС является обучение студентов навыкам самостоятельной теоретической и экспериментальной работы, ознакомление с реальными условиями труда в лаборатории, в научном коллективе.
К таким занятиям относятся :
1) лекции по дисциплине «Основы научных исследований» (ОНИ);
2) практические и лабораторные занятия с элементами научных исследований по дисциплине (ОНИ, Автомобили и др );
3) курсовое и дипломное проектирование с элементами научных исследований, наличия внедрения в виде изготовленных стендов, установок, датчиков; публикаций статей, тезисов докладов, изготовленных материалов на изобретения.
Основной формой научной работы студентов, выполняемой во внеучебное время, является участие студентов в научных исследованиях, проводимых преподавателями кафедр и сотрудниками научных учреждений вуза по госбюджету и хоздоговорной тематике.
Формы творческой работы студентов: студенческие КБ, проектные, технологические, исследовательские бюро (СКБ), научные и вычислительные центры, научно-производственные отряды.
2) Понятие научного знания
Знание – идеальное воспроизведение в языковой форме обобщенных представлений о закономерных связях объективного мира. Функции знания – обобщенное разрозненное представление о закономерностях природы, общества и мышления; хранение в обобщенных представлениях всего того, что может быть передано в качестве устойчивой основы практических действий. Процесс движения человеческой мысли от незнания к знанию называют познанием, в основе которого лежит отражение объективной действительности в сознании человека в процессе его общественной, производственной и научной деятельности, именуемой практикой. Потребности практики выступают основной и движущей силой развития познания, его целью. От практики к теории и от теории к практики, от действия к мысли и от мысли к действительности – такова общая закономерность отношений человека в окружающей действительности.
Диалектика процесса познания выражается в противоречии между ограниченностью наших знаний и безграничной сложностью объективной действительности, между субъективной формой и объективным содержанием человеческого познания, в необходимости борьбы мнений, позволяющих путем логических доказательств и практической проверки установить истину. Вся наука, все человеческое познание направлены к достижению истинных знаний, верно отражающих действительность. Истинные знания существуют в виде законов науки, теоретических положений и выводов, учений, подтвержденных практикой и существующих объективно, независимо от трудов и открытий ученых. Поэтому истинное научное знание объективно. Научное знание может быть относительным и абсолютным. Относительное знание – неполное, абсолютное – полное. Непрерывное развитие практики исключает возможность превращения знания в абсолютное.
Познание включает в себя два уровня: чувственный и рациональный.
Чувственное познание обеспечивает непосредственную связь человека с окружающей действительностью. Элементы: изучение, восприятие, представление и воображение. Рациональное познание способствует осознанию сущности процессов, вскрывает закономерности развития. Форма – абстрактное мышление. Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение в мозгу человека существующих свойств, причинных отношений и закономерных связей между объектами или явлениями. Основной инструмент мышления – логические рассуждения человека, элементы которых: понятия, суждения, умозаключения. Понятие – это мысль, отражающая существенные и необходимые признаки предмета или явления.
Бывают: общими, единичными, собирательными, абстрактными и конкретными, абсолютными и относительными. По признаку отношений между понятиями их делят на тождественные, равнозначные, подчиненные, соподчиненные, частично согласные, противоречащие и противоположные.
Раскрытие содержания понятия называют его определением. В научном исследовании определения обычно завершают процесс исследования, закрепляют те результаты, к которым ученый пришел в своем исследовании. Без определения понятий возможно ложное толкование мыслей автора исследования. Суждение – это мысль, в которой посредством связи понятий утверждается или отрицается что-либо; - это сопоставление понятий, устанавливающих объективную связь между мыслимыми предметами и их признаками. Умозаключение – процесс мышления, составляющий последовательность двух или нескольких суждений, в результате которых выводится новое суждение. По другому умозаключение называют выводом, через который становится возможным переход от мышления к действию, к практике.
В процессе научного исследования можно отметить следующие этапы: возникновение идей; формирование понятий, суждений; выдвижение гипотез; обобщение научных фактов; доказательство правильности гипотез, суждений. Научная идея – интуитивное объяснение явление без промежуточной аргументации, без осознания всей совокупности связей, на основании которой делается вывод. Гипотеза – это предположение о причине, которая вызывает данное следствие. Если гипотеза согласуется с наблюдаемыми фактами, то в науке ее называют теорией или законом. По мере уточнения и исправления гипотеза превращается в закон. Закон – внутренняя существенная связь явлений, обуславливающая их необходимое закономерное развитие; выражает определенную устойчивую связь между явлениями или свойствами материальных объектов. Теория – система обобщенного знания, объяснения тех или иных сторон действительности.
Структуру теории формируют принципы, аксиомы, законы, суждения, положения, понятия, категории и факты. Аксиома – это положение, которое берется в качестве исходного, недоказуемого в данной теории. Теория слагается из относительно жесткого ядра и его защитного пояса. В ядро входят основные принципы. Защитный пояс содержит вспомогательные гипотезы, конкретизирующие ее ядро. Теория является наиболее развитой формой обобщенного научного знания.
3) Методы теоретических и эмпирических исследований
Метод - это способ достижения цели! Метод объективен, он является программой построения и практического применения теории. К общенаучным методам относятся: наблюдение, сравнение, счет, измерение, эксперимент, обобщение, абстрагирование, формализация, анализ и синтез, индукция и дедукция, аналогия, моделирование, идеализация, ранжирование, а также аксиоматический, гипотетический, исторический и системный методы. Разнообразные методы научного познания условно подразделяются на ряд уровней: эмпирический, экспериментально-теоретический, теоретический и метатеоретический. Методы эмпирического уровня: наблюдение, сравнение, счет, измерение, анкетный опрос, собеседование, тесты, метод проб и ошибок и т.д. Методы эксперементально-теоретического уровня: эксперимент, анализ и синтез, индукция и дедукция, моделирование, гипотетический, исторический и логический методы. Методы теоретического уровня: абстрагирование, идеализация, формализация, анализ и синтез, индукция и дедукция, аксиоматика, обобщение и т.д. К методам метатеоретического уровня относятся диалектический иметод системного анализа.
Наблюдение – это способ познания объективного мира, основанный на непосредственном восприятии предметов и явлений при помощи органов чувств без вмешательства в процесс со стороны исследователя.
Сравнение - это установление различия между объектами материального мира или нахождение в них общего; осуществляется как при помощи органов чувств, так и при помощи специальных устройств.
Счет – это нахождение числа, определяющего количественное соотношение однотипных объектов или их параметров, характеризующих те или иные свойства.
Измерение – это физический процесс определения численного значения некоторой величины путем сравнения ее с эталоном.
Эксперимент – одна из сфер человеческого практики, в которой подвергается проверке истинность выдвигаемых гипотез или выявляются закономерности объективного мира.
Обобщение – определение общего понятия, в котором находит отражение главное, основное, характеризующее объекты данного класса.
Абстрагирование – это мысленное отвлечение от несущественных свойств, связей, отношений предметов и выделение нескольких сторон, интересующих исследователя.
Формализация – отображение объекта или явления в знаковой форме какого-либо искусственного языка (математики, химии и т.д.).
Аксиоматический метод – способ построения научной теории, при котором некоторые утверждения принимаются без доказательств.
Анализ – метод познания при помощи расчленения или разложения предметов исследования на составные части.
Синтез – соединение отдельных сторон предмета в единое целое.
Индукция – умозаключение от фактов к некоторой гипотезе
(общему утверждению).
Дедукция – умозаключение, в котором вывод о некотором элементе множества делается на основании знания общих свойств всего множества.
Аналогия – метод, посредством которого достигается знание о предметах и явлениях на основании того, что они имеют сходство с другими.
Гипотетический метод познания предполагает разработку научной гипотезы на основе изучения физической, химической и т.п., сущности исследуемого явления, формулирование гипотезы, составление расчетной схемы алгоритма (модели), ее изучение, анализ, разработка теоретических положений.
Исторический метод познания предполагает исследование возникновения, формирования и развития объектов в хронологической последовательности.
Идеализация - это мысленное конструирование объектов, которые практически неосуществимы.
Системные методы: исследование операций, теория массового обслуживания, теория управления, теория множеств и др.
4) Элементы теории и методологии научно-технического творчества.
Творчество – мышление в его высшей форме, выходящее за пределы известного, а также деятельность, порождающая нечто качественно новое.
В частности, научное творчество связанно с познанием окружающего мира. Научно-техническое творчество имеет прикладные цели и направлено на удовлетворение практических потребностей человека. Одной из проблем творчества является его мотивационная структура. Мотивации (побуждения) связаны с потребностями, которые делятся на три группы: биологические, социальные и идеальные (подсознательные). Наиболее важным для творчества видом мышления является воображение. Творческая личность обладает рядом особенностей и прежде всего умением сосредоточить внимание и долго удерживать его на каком-либо вопросе или проблеме.
Общая схема решения научно-технических задач:
1) анализ систем задач и выбор конкретной задачи;
2) анализ технической системы и разработка ее модели;
3) анализ и формулировка условий технической задачи;
4) анализ и формулировка условий изобретательской задачи;
5) поиск идей решения (принципа действия);
6) синтез нового технического решения.
На основе рассмотренного в данном параграфе можно сделать вывод о том, что научно-исследовательская работа это сложный компонент учебной работы, который включает в себя совокупность мотивационной сферы студента, обеспечение которой берет на себя педагог, методов и форм научного познания, необходимых для полноценного исследовательского процесса. Сделан анализ методов познания. Определена структура научного знания, как последовательность этапов мышления и рассмотрение их функций. Таким образом, рассмотрев все компоненты научно-исследовательской работы, можно переходить к рассмотрению следующего параграфа.
1.2 Формирование готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения
В данном параграфе решается проблема осознанности и необходимости научно-исследовательской деятельности для студентов, и её положительное влияние на весь учебный процесс. Эта проблема освещается постановкой таких задач, как готовность студентов к научно-исследовательской деятельности. Для этого необходимо, во-первых раскрыть структуру готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, во-вторых рассмотреть условия формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, а также выявить сущность понятия научно-исследовательская деятельность. Необходимо раскрыть возможности проблемного обучения и его роль в научно-исследовательской работе.
На современном этапе развития системы высшего образования научно-исследовательская деятельность студентов приобретает все большее значение и превращается в один из основных компонентов профессиональной подготовки будущего учителя. Это, прежде всего, обусловлено, тем, что эффективность последней в значительной степени определяется уровнем сформированности исследовательских знаний, умений, развитием личностных качеств, накоплением опыта творческой исследовательской деятельности. Кроме того, овладение учебными дисциплинами также требует от студентов владения методами научного познания и исследовательскими умениями.
Научно-исследовательская деятельность студентов позволяет наиболее полно проявить индивидуальность, творческие способности, готовность к самореализации личности. Важно отметить, что процесс исследования индивидуален и является ценностью как в образовательном, так и в личностном смысле.
В связи с этим, будущий специалист должен быть готов к осуществлению научно-исследовательской деятельности. А в свою очередь, готовность к научно-исследовательской деятельности позволит в дальнейшем в профессионально-педагогической работе и на научном уровне решать воспитательно-образовательные задачи.
В педагогической науке рассматривался вопрос готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, однако на современном этапе развития общества необходимо переосмыслить имеющийся педагогический опыт с целью выявления новых, оптимальных путей формирования их готовности к научно-исследовательской деятельности, которые бы эффективно работали в современной социокультурной ситуации.
Недостаточно раскрыты возможности проблемного обучения в формировании готовности студентов к научно-исследовательской деятельности; мало исследованы вопросы о сущности и структуре готовности к научно-исследовательской деятельности; не в полной мере разработаны условия для формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
У большинства студентов представления о научно-исследовательской деятельности достаточно общие и неполные, кроме того, умения, соответствующие научно-исследовательской деятельности, практически отсутствуют или присутствуют фрагментарно. Большинство студентов не осознает социальной и личностной значимости научно-исследовательской деятельности, 30 % студентов имеют низкий уровень сформированности готовности к научно-исследовательской деятельности, 70 % - средний уровень.
Недостатки теории и практики, а также состояние готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности порождают противоречия:
1) между потребностью общества в педагоге, способном осуществлять исследовательский подход к организации учебно-воспитательного процесса в школе и низком уровне готовности студентов к осуществлению научно-исследовательской деятельности;
2) между необходимостью формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения и неразработанностью педагогических условий его реализации.
Формирование готовности студентов к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения будет успешным, если:
3) реализуются возможности проблемного обучения, способствующие формированию у студентов познавательного интереса, самостоятельности, творческой активности, стремления овладеть исследовательскими умениями и навыками, составляющими основу научно-исследовательской деятельности;
4) обеспечивается формирование мотивации научно-исследовательской деятельности студентов посредством структурирования и целенаправленного отбора учебного материала для создания проблемных ситуаций, организации субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов, основанных на принципах взаимного доверия, соучастия, равноправного партнерства, диалога;
5) осуществляется активизация научно-исследовательской деятельности студентов на основе создания и разрешения проблемных ситуаций, способствующих «включенности» студентов в активную мыслительную деятельность, направленную на расширение диапазона знаний о научном исследовании, на развитие логических форм мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.), приобретение первоначального опыта научно-исследовательской деятельности;
6) предусматривается включение студентов в деятельность по овладению исследовательскими умениями и навыками на основе оптимального сочетания традиционного и проблемного обучения.
Для выявления сущности понятия «готовность студентов к научно-исследовательской деятельности» обобщены различные точки зрения на ключевые понятия - «научно-исследовательская деятельность», «готовность».
Сущность понятия научно-исследовательская деятельность выявлялась на основе философского и психолого-педагогического анализа категории деятельность и представления о логике и этапах научного исследования. Это позволило сформулировать рабочее определение научно-исследовательской деятельности: научно-исследовательская деятельностью студентов - это деятельность, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением. Она включает в себя следующие этапы: постановку проблемы; изучение теории, посвященной данной проблематике; подбор методик исследования и практическое овладение ими; сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы.
Структура научно-исследовательской деятельности представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообуславливающих компонентов: мотив - совокупность социально обусловленных и личностных потребностей, направленных на предмет исследования; цель - получение объективно нового знания о реальности и формирование способов действия по овладению этим знанием; объект - выделенный для изучения фрагмент материальной или духовной действительности; предмет - совокупность устанавливаемых свойств объекта; процесс – последовательность действий, протекающих в соответствии с логикой научного исследования; продукт - объективно новое знание о действительности.
На основании анализа понятия «готовность», представлений сущности научно-исследовательской деятельности нами было сформулировано определение готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, которая рассматривается нами как личностное образование, определяющее состояние личности субъекта и включающее мотивационно-ценностное отношение к этой деятельности, систему методологических знаний, исследовательских умений, позволяющих продуктивно их использовать при решении возникающих профессионально-педагогических задач.
На основании согласования структуры готовности и структуры научно-исследовательской деятельности определены следующие компоненты готовности студентов к научно-исследовательской деятельности: мотивационный, характеризующийся осознанием значимости знаний о научно-исследовательской деятельности, наличием положительного мотива к занятию научно-исследовательской деятельностью, личностного смысла в научно-исследовательской деятельности, удовлетворенностью собственной научно-исследовательской деятельностью; ориентационный, включающий в себя представления о логике и этапах научного познания, структуре научного исследования, этапах научно-исследовательской деятельности, экспериментальных основах изучения физических явлений, способах получения и обработки результатов; деятельностный, определяющийся умениями планировать и реализовывать собственную исследовательскую деятельность, работать с литературой, анализировать, выделять главное, видеть проблему исследования, выявлять противоречия, формулировать гипотезы, осуществлять подбор соответствующих средств (приборы) для проведения исследования, делать выводы; рефлексивный, предполагающий способность к самоанализу, объективной самооценке, самокритике, готовность к преодолению трудностей, выявлению и устранению их причин
В соответствии с определенными компонентами разработаны одноименные критерии: мотивационный, ориентационный, деятельностный, рефлексивный, а также параметры сформированности готовности студентов к научно-исследовательской деятельности:
Уровни сформированности готовности студентов к научно-исследовательской деятельности:
1) высокий уровень характеризуется пониманием значимости научно-исследовательской деятельности, интересом к изучаемой дисциплине и научно-исследовательской деятельности, удовлетворенностью от изучения дисциплины и собственной научно-исследовательской деятельности, владением базовыми знаниями относительно изучаемой дисциплины, умением анализировать, систематизировать, обобщать, структурировать, работать с литературой, владением логикой научного исследования, способностью самостоятельно спланировать собственную исследовательскую работу и реализовать ее, высокой познавательной активностью, адекватной самооценкой, способностью анализировать собственную деятельность и выявлять способы и пути саморазвития);
2) средний уровень характеризуется пониманием личностной значимости научно-исследовательской деятельности, поверхностным представлением о научно-исследовательской деятельности, несформированностью навыков научно-исследовательской деятельности, неустойчивым интересом к изучаемой дисциплине, неполным владением базовыми знаниями и умениями, не всегда адекватной самооценкой, стремлением к самообразованию, но не всегда адекватным оцениванием собственной деятельности);
3) низкий уровень характеризуется неустойчивым интересом к изучаемой дисциплине, непониманием социальной и личностной значимости научно-исследовательской деятельности, малым представлением о научно-исследовательской деятельности, неумением работать с литературой, видеть проблему, выделять противоречие, неспособностью самостоятельно выстроить логику исследования, недостаточной удовлетворенностью собственной деятельностью, неспособностью к творческому решению задач, незначительной рефлексией своей деятельности, не всегда адекватной самооценкой, фрагментарным самоанализом, отсутствием стремления к саморазвитию и самосовершенствованию).
Установлено, что у 70 % студентов низкий уровень сформированности готовности к научно-исследовательской деятельности, а у 30 % - средний уровень. Полученный результат свидетельствует о недостаточной подготовленности студентов к научно-исследовательской деятельности и дает основания для разработки условий формирования готовности к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения.
Педагогические условия формирования готовности к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения:
1) использование возможностей проблемного обучения в формировании готовности студентов к научно-исследовательской деятельности;
2) активизацию научно-исследовательской деятельности студентов на основе создания и разрешения проблемных ситуаций в учебном процессе;
3) взаимосвязь традиционного и проблемного обучения.
Для экспериментального обоснования эффективности обозначенных условий в формировании готовности к научно-исследовательской деятельности были созданы контрольная и экспериментальная группы. В контрольной группе обучение было традиционным, в экспериментальной – с элементами проблемного. Равноценность сформированных групп обосновывалась посредством критерия хи-квадрат. Эксперимент проводился на базе факультета технологии и профессионально-педагогического образования Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина в период с 2004- 2007 гг. Всего в эксперименте участвовал 331 студент.
Для реализации первого условия анализировали сущность проблемного обучения на основании сравнительной характеристики с традиционным обучением, что позволило определить основные функции проблемного обучения и его структуру.
К функциям проблемного обучения относятся: формирование мотивации обучения; усвоение системы знаний и способов умственной деятельности; развитие познавательных и творческих способностей; формирование навыков применения системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности; формирование навыков применения усвоенных знаний в новой ситуации; формирование умений решать учебные проблемы; накопление опыта творческой деятельности, овладение методами научного исследования, решения практических проблем.
При характеристике структуры проблемного обучения было выявлено, что в его основе лежит проблемная ситуации, в основе которой, основой которой является противоречие, составляющее содержательную сторону проблемы. Оно возникает из-за дисбаланса между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой или наоборот. Проблемная ситуация – это психологическое состояние студентов, а условия появления проблемной ситуации создает преподаватель. Логика разрешения проблемной ситуации имитирует логику научного познания.
На основании анализа сущности проблемного обучения были определены следующие его возможности в формировании научно-исследовательской деятельности:
1) Поскольку научно-исследовательская деятельность носит творческий (продуктивный) характер, то целенаправленное ее формирование может происходить в процессе поисковой учебно-познавательной деятельности, являющейся, в свою очередь, ведущим видом деятельности проблемного обучения.
2) Так как основанная функция проблемного обучения – развитие процессов теоретического мышления (анализ, синтез, обобщение, конкретизация, абстракция, сравнение, аналогия), а эти процессы составляют основу умений научно-исследовательской деятельности, то мы считаем возможным средствами проблемного обучения целенаправленно формировать готовность студентов к научно-исследовательской деятельности.
3) Поскольку главное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации, а динамичность проблемной ситуации обусловлена диалектическими законами развития, то в рамках разрешения проблемных ситуаций возможно формировать у студентов представления о логике научного познания и методологии научного исследования, что способствует формированию ориентационного и деятельностного компонентов.
4) Так как проблемная ситуация стимулирует познавательную активность и повышает интерес к процессу обучения, то посредством применения проблемных ситуаций возможно формирование мотивационного компонента готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
Выявленные возможности были использованы в формирующем эксперименте с целью формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
Для реализации второго из обозначенных нами условий формирования научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения проведено теоретическое исследование возможностей проблемной ситуации в активизации научно-исследовательской деятельности и на его основании было выявлено, что проблемная ситуация по своей психологической структуре представляет собой довольно сложное явление, включающее не только предметно-содержательную сторону (известное - данные условия задачи (вопросы, задания) и неизвестное (искомое), т.е. усваиваемые новые знания и способы деятельности), но и мотивационную (познавательные потребности студента), личностную (познавательные возможности студента). Предметно-содержательная сторона предполагает активную познавательную деятельность субъекта по выявлению, осознанию затруднений и формулированию противоречия.
Так как проблемная ситуация стимулирует познавательные потребности студента, то в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций мы обеспечивали условия для формирования познавательного интереса к научно-исследовательской деятельности и потребности в ней.
В ходе совместного анализа проблемной ситуации мы акцентировали внимание студентов на их деятельности, тем самым формируя представления о логике научного познания и тех мыслительных процессах, которые ими задействованы. Такого рода совместная деятельность преподавателя и студента в ходе разрешения проблемной ситуации способствует активизации ориентировочного компонента научно-исследовательской деятельности.
В процессе разрешения противоречий, лежащих в основе проблемной ситуации, студенты усваивают такие приемы логического мышления, как умение анализировать, выделять главные и второстепенные признаки явлений, процессов, устанавливать причинно-следственные связи между ними, выбирать то или иное суждение из нескольких возможных, делать заключение, оценивать его правильность, осуществлять перенос усвоенных знаний и способов деятельности в новые условия. Перечисленные процессы теоретического мышления составляют основу умений научно-исследовательской деятельности. Следовательно, работа в условиях проблемной ситуации позволяет активизировать деятельностный компонент готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
Предоставление возможности студентам самостоятельного анализа собственной деятельности на базе сформированных представлений о ней позволяет активизировать рефлексивный компонент научно-исследовательской деятельности.
Алгоритм создания проблемной ситуации включает в себя шесть этапов: поисковый, аналитический, подготовительный, определяющий, разрешающий, заключительный.
Поисковый этап предполагает первичный отбор содержания учебного материала на наличие общенаучных противоречий, аналитический – выявление вопросов, на базе которых возможно создание проблемных ситуаций, подготовительный этап – создание противоречий и формулирование проблем для внедрения в учебный процесс, определяющий – планирование предполагаемой деятельности студентов с целью создания условий для формирования деятельностного компонента (развития теоретического мышления), разрешающий – прогнозирование возможностей разрешения проблемных ситуаций, методологический – организация анализа деятельности студентов на заключительном этапе занятия с целью формирования рефлексивного и ориентационного компонента готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
На основании специфики разных форм организации занятий (лекционное, практическое) и их возможностей в организации учебного процесса для проблемного изложения с целью активизации научно-исследовательской деятельности была проведена классификация проблемных ситуаций:
1) проблемные ситуации, созданные преподавателем при изучении нового материала, результатом которых является новое знание, сообщаемое преподавателем;
2) проблемные ситуации, возникающие при изучении нового материала и основанные на реальных противоречиях науки (могут иметь и не иметь разрешения). Они способствуют активизации ориентационного и мотивационного компонента научно-исследовательской деятельности, так как в процессе их создания и разрешения формируются представления о логике научного познания, умения научно-исследовательской деятельности, стимулируются познавательные потребности и интерес студентов к научно-исследовательской деятельности;
3) проблемные ситуации, возникающие в ходе рассуждения студентов. Результатом таких ситуаций является формирование процессов теоретического мышления, (анализ, обобщение, синтез, конкретизация, абстагирование и др.), на базе которых осуществляется формирование умений научно-исследовательской деятельности, следовательно, активизируется деятельностный компонент готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
Выделенные проблемные ситуации способствуют активизации научно-исследовательской деятельности.
Для разработки третьего условия формирования научно-исследовательской деятельности был проведен анализ недостатков и достоинств традиционного обучения и тех направлений, по которым в настоящее время внедряются в вузы элементы проблемного обучения.
Существует предположение о необходимости взаимосвязи проблемного и традиционного обучения для формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности. Такое предположение основывается на следующем:
1) поскольку научно-исследовательская деятельность требует как необходимых знаний, так и умений навыков исследовательской действий, то целенаправленное ее формирование может происходить и в процессе усвоения «готовых истин» (традиционное обучения), и в процессе поисковой учебно-познавательной деятельности (проблемное обучение);
2) поскольку главное в проблемном обучении – создание проблемных ситуаций, а основной задачей традиционного обучения является вооружение студентов системой знаний, умений и навыков, то мы считаем необходимым и возможным управлять созданием проблемных ситуаций на основе имеющихся знаний;
3) разрешение учебных проблем, вытекающих из проблемных ситуаций, можно осуществить, владея опорными знаниями и методами познавательной деятельности, которые, в свою очередь, формируются в процессе разрешения этих проблем и составляют основу деятельностного компонента готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
4) сочетание методов проблемного и традиционного обучения,
позволяет наилучшим образом учесть специфику различных разделов
учебного материала; обеспечивает органическое единство репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности студентов; вызывает и сохраняет у студентов познавательный интерес к научно-исследовательской деятельности в течение всего срока обучения; позволяет обучаемым лучше раскрыть свои возможности и способности; позволяет формировать умения анализировать, обобщать, выдвигать гипотезы, выстраивать логику рассуждений, формулировать выводы, видеть противоречия и др.; способствует выявлению наиболее рациональных для себя приемов овладения знаниями и способами деятельности; создает условия для формирования представлений о процессе теоретического мышления и логике научного познания.
В качестве условий, существенно влияющих на взаимодействие (сочетание) проблемного и традиционного обучения, выделены следующие:
1) уровень знаний обучаемых о научно-исследовательской деятельности и фактические знания по изучаемой дисциплине;
2) уровень развития и подготовленности обучаемых (насколько они
владеют умениями, приемами, способами научно-исследовательской деятельности);
3) задачи обучения, выдвигаемые преподавателем на каждом определенном этапе организации научно-исследовательской деятельности в рамках учебного процесса;
4) содержание и логика учебного материала (чисто описательный
фактологический материал; вывод какого-либо закона на основе опытных фактов; решение какой-либо глобальной научной проблемы, стоящей перед человечеством», итогом которого явилась фундаментальная теория; теоретический вывод какого-либо закона или закономерности; опытные факты, подтверждающие или противоречащие известным теориям и т.д.);
5) лимит времени, отведенного на изучение данной учебной дисциплины.
Формирование готовности к научно-исследовательской деятельности на основе взаимосвязи традиционного и проблемного обучения при различных формах организации занятий в вузе
Первое направление (через лекционные занятия)
Цель: формирование представлений и практических предпосылок научно-исследовательской деятельности.
Задачи: формирование представлений о процессах теоретического мышления, знакомство с логикой научного познания, определение этапов научного исследования.Второе (через практические занятия)
Цель: применение теоретических знаний, накопление реального опыта научно-исследовательской деятельности.
Задачи: формирование умений анализировать, выявлять противоречия, видеть проблему, выстраивать логику рассуждений, выдвигать гипотезы, обосновывать результаты исследования, делать выводы, проводить самоанализ; осуществлять самооценку.Третье (через лабораторные работы)
Цель: развитие индивидуальных навыков научно-исследовательской деятельности.
Задачи: формирование представлений о целостном научном исследовании, формирование умения осуществлять научно-исследовательскую деятельность в рамках собственных микро–исследований.
В рамках обозначенных направлений раскрываются возможности разных форм организации учебной деятельности студентов в плане формирования компонентов готовности студентов к научно-исследовательской деятельности посредством взаимосвязи проблемного и традиционного обучения.
Согласно направлениям осуществления взаимосвязи традиционного и проблемного обучения создана система чисто информативных лекций и лекций с элементами проблемного обучения, а также система практических занятий с использованием проблемных ситуаций и проблемных задач, система семинарских занятий по формированию представлений студентов о научно-исследовательской деятельности. Содержание семинарских занятий включает вопросы методологического характера, определялась специфика и социальная значимость научного исследования на примере эволюции физических представлений о мире. Для лабораторных занятий по разным разделам общей физики разработаны экспериментальные задачи.
На основе сказанного в этом параграфе дано представление о готовности студентов к научно-исследовательской деятельности. Определена структура готовности студентов к научно-исследовательской деятельности. Выявлены условия формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности. Рассмотрены уровни сформированости готовности студентов к научно-исследовательской деятельности. Установлена роль проблемного обучения в формировании готовности студентов к научно-исследовательской деятельности. Определено понятие «научно-исследовательская деятельность».
Глава 2. Практический пример организации научно-исследовательской работы в высшей школе
В данной главе рассматривается практический пример организации научно-исследовательской работы в высшей школе. Все составляющие звенья учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов представляют собой сложный и взаимосвязанный процесс, результативность которого определяется системным подходом к его организации. Рассматривается понятие системного подхода, рассмотрение целей и задач которые ставятся перед этой системой.
Необходимо решить проблему осуществления системного подхода. Рассмотреть структуру реализации системного подхода. Раскрыть структуру системного подхода – все составляющие от управляющих научной работой до студентов, которые ею занимаются.
2.1 Системный подход к организации научной работы студентов в условиях высшей школы
В параграфе решается ряд задач, необходимых для всестороннего представления о системном подходе. Рассмотреть понятие и необходимость системного подхода к организации научной работы студентов в условиях высшей школы. Определить цели и задачи, которые решаются системным подходом. Решить проблему осуществления системного подхода. Рассмотреть структуру реализации системного подхода. Раскрыть структуру системного подхода – все составляющие от управляющих научной работой до студентов, которые ею занимаются. Также рассмотреть методы и формы научной работы, которые используются в системном подходе.
Повышение роли человеческого фактора в различных сферах жизни и деятельности общества обусловливает усложнение требований, предъявляемых к уровню профессионализма выпускников высшей школы. Повсеместно наблюдается спрос на высококвалифицированных специалистов, способных творчески решать сложные задачи, прогнозировать и моделировать результаты собственной профессиональной деятельности, искать пути и средства самовыражения и самоутверждения в условиях практической, самостоятельной работы. Многие из разработчиков интересующей нас проблемы отмечают низкий уровень готовности будущих специалистов к творческому выполнению профессиональных функций, нестандартному решению производственных вопросов. Недооценка научного подхода к решению профессиональных задач, не всегда должная готовность к научной работе и владения ее методикой будущими педагогами позволяет прийти к выводу о том, что в подготовке педагогических кадров все еще не полностью используется потенциал научно-исследовательской деятельности.
Рефлексивный подход к изучению состояния проблемы в теории и практике, ее актуальность предопределяют необходимость комплексного подхода к использованию потенциала научной работы студентов в их профессиональной подготовке.
Все составляющие звенья учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов представляют собой сложный и взаимосвязанный процесс, результативность которого определяется системным подходом к его организации.
Под системным подходом мы будем понимать такую организацию научной работы, при которой все ее компоненты находятся во взаимообусловленности, постоянной рефлексии и коррекции результатов, создании условий, обеспечивающих достижение ее результативности, формирование качеств личности будущего специалиста, позволяющих ему нестандартно решать профессиональные задачи, владеть инновационными технологиями и методикой научной деятельности.
Системный подход предусматривает определение целей и задач научной работы, создание концепции (основных направлений, стратегии их реализации, программы и методики) подготовки будущих педагогов к научно-исследовательской деятельности; определение структурных компонентов этой системы; установление характера взаимосвязи между ними; выявление уровней и критериев оценки результативности научной работы; выбор форм, методов, средств реализации намеченной программы; приемов рефлексирующей, диагностирующей и корректирующей деятельности студентов в области научного поиска.
Осуществление системного подхода носит поэтапный характер. В организации и проведении научной работы со студентами большое значение придается мотивационному, диагностическому, проективному, деятельному, рефлексивному и коррекционному этапам. Реализация системного подхода предполагает поэтапное решение задач: выработка концептуальных положений, создание материальной и научно-методической базы; разработка графика научной работы в соответствии со спецификой факультета и границами учебного процесса; обеспечение грамотным научным руководством студентов; включение их в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность с учетом уровня их подготовленности и опыта научной работы.
Научная работа, как важное звено подготовки конкурентоспособного специалиста, должна занимать ведущее место в условиях высшего образования.
Задача высшей школы состоит в том, чтобы сократить период адаптации студентов к учебно-исследовательской и научной работе. Решение этой задачи возможно в том случае, если с первых дней пребывания в высшей школе студент будет активно участвовать в разнообразных формах научной работы, проводимых кафедрами, факультетами.
Успешность и результативность научной работы в первую очередь определяется созданием органов управления, студенческого актива, который призван определить цель, задачи, основные направления научной деятельности, задачи, формы, методы и средства их реализации.
Таким органом выступает научно-методический совет (НМС), в состав которого входят по одному представителю от студентов и преподавателей от каждого факультета. В свою очередь на каждом факультете создан совет, объединяющий в себе представителей от каждого курса для организации и координации научной работы с учетом специфики курса, уровня подготовки и опыта научной работы студентов. НМС заседает один раз в месяц по заранее составленному плану, который составляется в конце мая каждого учебного года.
Научно-методический совет определяет содержание работы по годам обучения и по направлениям работы. Главная его цель: обеспечение условий для формирования личности будущего специалиста, способного и готового к научно-исследовательской деятельности. Научно-методический совет координирует научную работу факультетов, курсов, планирует общеуниверситетские мероприятия, направленные на формирование положительной мотивации и позитивного отношения студентов к научной работе.
Студенческий актив свои усилия сосредотачивает на общеуниверситетских мероприятиях, призванных убедить студентов в возможностях научной работы, в их профессиональном обогащении, повышении уровня их профессионализма конкурентоспособности. В последнее время большой интерес у студентов, аспирантов и преподавателей имеют брей-ринги. Брей-ринги проводятся ежегодно (конец ноября – начало декабря). Команды составляются из студентов различных факультетов, аспирантов и преподавателей. Их цель: широкая пропаганда знаний, компетентности, интеллектуальной культуры, умения пользоваться знанием как средством творческой адаптации. Принимая участие в них, студенты убеждаются в том, что без знаний, широкого научного кругозора, информационной культуры и овладения методикой научной работы нельзя стать настоящим профессионалом, конкурентоспособным специалистом. В здоровой конкурентной борьбе будущие специалисты учатся формулировать свои идеи, отстаивать их перед большой аудиторией, доказательно и в нестандартной форме показывать их преимущество перед представителями конкурирующих сторон и обосновывать способы решения научных проблем.
В практике работы НМС по управлению и организации научной работы студентов используются разнообразные формы. Причем они дифференцируются с учетом содержания работы, специфики факультета, курса обучения, уровня подготовленности и опыта научно-исследовательской деятельности студентов.
Большое значение придается проведению вузовских предметных олимпиад и конкурсов. Их цель: проверить уровень знаний и способности решать нестандартные задачи профессиональной направленности. Конкурсы на лучшую научную работу проводятся в разнообразных формах выражения научного результата: реферат, научная статья, макеты, плакаты, компьютерные программы, творческие работы. Требования по их проведению определены в «Положении», где четко определены задачи конкурса, его содержание, сроки, критерии оценки и формы поощрения победителей. Для объективной оценки результатов конкурсных работ из специалистов предметных кафедр создаются комиссии экспертов по таким направлениям: литературно-языковедческие, естественно-математические, художественно-графически, психолого-педагогические. Конкурсные работы, занявшие призовые места рекомендуются на итоговую научно-практическую студенческую научную конференцию, которая проводится ежегодно в апреле. Лучшие работы публикуются в сборнике студенческих работ.
Широкое признание получили научные семинары, руководят которыми ведущиеспециалисты, доктора наук, профессора. На кафедре педагогики Криворожского педагогического университета постоянно действует семинар молодых педагогов-исследователей. В нем принимают участие аспиранты и студенты. Цель семинара состоит в овладении методикой и технологией научного исследования, приобретение навыков общения и коммуникативной культуры. На заседаниях семинара студенты и аспиранты поочередно выступают с докладами, вместе с руководителем семинара активно обсуждают подходы, методики, технологии решения интересующих научных проблем, первые научные результаты и теоретические обобщения. Молодые исследователи учатся работать с научной литературой, составлять методику исследования, анализировать собранные данные, делать выводы, оценивать находки и решения других исследователей.
Семинары выступают хорошей школой подготовки аспирантов и студентов к научно-исследовательской работе. Собранные материалы в ходе изучения и анализа научной литературы по избранной проблеме, отработка методики и технологии исследования создают основу для участия студентов в научных конференциях. Подготовка к участию в этих конференциях служит хорошей школой научной работы студентов. Тематика конференций определяется на основе опросов студентов, изучения их научных интересов, которые систематически проводятся студенческим активом факультетов и обобщаются НМС.
Комплексный подход к организации научной работы предусматривает систематическую работу по развитию творческих способностей студентов, вооружению их методикой научного исследования, повышение их умственной культуры. Процесс подготовки студентов к научной работе будет результативным, если Студенты будут вовлечены в разнообразные формы научно-исследовательской деятельности. Становление творческой личности будет проходить успешно, если мотивировать познавательную и научную деятельность студентов; создавать творческие группы с учетом научных интересов, способностей, возможностей и опыта научной работы студентов; обеспечить научно-исследовательскую базу; вооружать их методикой научной работы; создавать ситуации успеха при внедрении в практику научных результатов; поощрять творческую деятельность и самостоятельность исследователей при решении научных проблем.
На этапе создания творческой лаборатории решались следующие вопросы: разрабатываются положение о творческой лаборатории; составлялся план работы лаборатории и состав творческих групп, определялись научные проблемы для разработки и пути решения их. Содержание работы творческой лаборатории охватывает актуальные педагогические проблемы для общеобразовательной и высшей школы. Формы и содержание работы творческих групп определяется с учетом специфики курса обучения студентов. На младших курсах основной упор делался на развитие положительной мотивации студентов, устойчивого интереса к научно-исследовательской деятельности.
Результативность научной работы в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности во многом определяется своевременным стимулированием (моральным и материальным). В университете продумана целая система поощрений студентов за успехи в научно-исследовательской деятельности. Приказ о награждении готовится по докладной НМС, в которой дается мотивированное обоснование каждой кандидатуры, поданной активом групп. За победу в предметной олимпиаде, конкурсе научных работ, лучшую статью или доклад, сообщение на научной конференции студенты получают денежную премию, грамоту, благодарность. Награды вручаются на общем университетском мероприятии. Приказ зачитывает председатель НМС, а вручает грамоты, дипломы, премии и объявляет благодарности ректор или проректор по научной работе университета. Результаты научной работы широко освещаются на страницах периодической печати университета, города и области. Гласность не только утверждает в правильности выбранного пути, но и способствует вовлечению в разнообразные формы научной работы новых студентов. По итогам года ректор издает приказ о поощрении особо отличившихся в области научных исследований студентов и их научных руководителей.
В последнее время стал более заметным и такой фактор научной работы как позитивное ее воздействие на качество учебной работы. К окончанию университета многие студенты имеют опыт исследовательской работы, владеют методикой научной работы. Такие студенты при защите квалификационных работ рекомендуются в аспирантуру. Комплексный подход к организации научной работы студентов в университете способствует качественному выполнению социального заказа, позволяет удовлетворить потребность общества в высококвалифицированных педагогических кадрах.
Рассмотрение данного параграфа помогло определить понятие и необходимость системного подхода к организации научной работы студентов в условиях высшей школы. Выявились цели и задачи, которые решаются системным подходом. Рассмотрели проблему осуществления системного подхода. Определили структуру реализации системного подхода. Расскрыли структуру системного подхода – все составляющие от управляющих научной работой до студентов, которые ею занимаются. Также рассмотрели методы и формы научной работы, которые используются в системном подходе.
Заключение
На основе рассмотренного в данной работе можно сделать вывод о том, что научно-исследовательская работа это сложный компонент учебной работы, который включает в себя совокупность мотивационной сферы студента, обеспечение которой берет на себя педагог, методов и форм научного познания, необходимых для полноценного исследовательского процесса. Сделан анализ методов познания. Определена сущность готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, выявлены ее компоненты (мотивационный, ориентационный, деятельностный, рефлексивный), уточнено их содержание. Выявлены возможности проблемного обучения в формировании готовности студентов к научно-исследовательской деятельности: ориентация на потенциальные возможности личности; формирование осознания студентами ценности и смысла научно-исследовательской деятельности; превращение студента в субъекта исследовательской деятельности в процессе поиска путей разрешения проблемных ситуаций; создание образовательной среды, направленной на развитие познавательного интереса и самостоятельности студентов; организация субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами. Определено понятие и необходимость системного подхода к организации научной работы студентов в условиях высшей школы. Выявились цели и задачи, которые решаются системным подходом. Рассмотрели проблему осуществления системного подхода. Определили структуру реализации системного подхода. Раскрыли структуру системного подхода – все составляющие от управляющих научной работой до студентов, которые ею занимаются.
Список литературы
1. Долговицкая Т.А. Основные виды исследовательской подготовки учителя в современной высшей школе: сб. науч. тр. молодых ученых. Калининград: Изд-во КГУ, 2004. Вып. 1 / Калинингр. гос. ун-т; ред. Т.Б. Гребенюк, С.М. Конюшенко. C.10-14. Библиогр.: с. 14 (5 назв.) 0,3 п.л.
2. Коточигова Е.В. Создание педагогических ситуаций, способствующих личностному и интеллектуальному развитию ребенка // Психология педагогической ситуации / Под ред. М.М. Кашапова. Ярославль, Яросл. гос. ун - т, 1996. С 86-92.
3 Никитина, Е.Ю. Научно-исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Е.Ю. Никитина // Эвристическое образование: материалы 9-й региональной конференции – Ставрополь, 2006. – С. 87 -90 (0,25 п.)
4. Коточигова Е.В. Особенности развития творческого педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С.115- 117.
5. Коточигова Е.В. Оценка мышления педагога образовательного учреждения // Ярославский психологический вестник. Выпуск 2. Москва - Ярославль, Издательство "Российское психологическое общество", 2000. С.85 - 88.
6. Коточигова Е.В. Креативность как составляющая профессионально важных качеств педагога // Повышение квалификации педагогических кадров: Материалы межрегиональной научно - практической конференции, посвященной 60 - летию ЯИРО / Под ред. Проф. Г.К. Селевко. - Ярославль: ЯИРО, 2000. С.69-73.
7. Коточигова Е.В. Развитие фантазии и креативности детей младшего
школьного возраста путем создания загадок // Формирование и развитие креативности и концептуального мышления дошкольника и младшего школьника средствами искусства и природы. Карачаевск, 2001. С.41 - 42.
8. Коточигова Е.В. Творческие аспекты профессионального педагогического мышления // Одаренные дети: теория и практика. Материалы Российской конференции (Москва, 28 - 30 марта 2001 г.) Дополнительный выпуск./ Под ред. В.И. Панова. М.: - Ярославль: Психологический Институт РАО - Ярославский Институт развития образования. 2001 г.С.182 - 194.
9. Лук А. Психология творчества.– М., 1978.
10. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2000.
11. Горовая В.И., Антонова Н.А., Харченко Л.Н. Творческая индивидуальность учителя и её развитие в условиях повышения профессиональной квалификации. - Ставрополь: Сервисшкола, 2005.
12. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993.
13. Пастарнак М.П. Педагогическое творчество.
14. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов н/Д: Феникс, 2002.
15. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология,
цели и содержание, творчество. - М.: Академия, 2002.
16. Яковенко И.М. Педагогическое сопровождение развития творческого потенциала будущего педагога // Известия ТулГУ. Серия. Педагогика. Вып. 3 – Тула : Изд-во ТулГУ, 2006. – С.310-314.
17. Яковенко И.М. Педагогические условия стимулирования развития творческого потенциала студентов КГПУ // Материалы научн-практич. конференции – г. Петропавловск-Камчатский, Изд–во КГПУ, 2001. С.123 132.
18. Яковенко И.М. Педагогическая практика как творческое пространство для формирования профессиональных качеств будущего педагога. //Сбор матер научн–практич. конфер. преподавателей КГПУ “Проблемы профессионального образования” – г. Петропавловск- Камчатский, Изд-во КГПУ, декабрь 2001.С.89-106.
19. Никитина, Е.Ю. Новые подходы к преподаванию в ВУЗе [Текст] / Ю.А. Никитин, Е.Ю. Никитина // Технолого–экономическое образование в ХХI веке: материалы 4-ой международной конференции – Бийск, 2005. – С. 43 -45 (0,19 п.)
20. Никитина, Е.Ю. Проблемная лекция как способ активизации познавательной деятельности студентов [Текст] / Е.Ю. Никитина // Фундаментальные науки и образование: материалы 1-й всероссийской конференции– Бийск, 2006. – С. 184 -186. – Библиогр.: с. 186 (0,19 п.)
21. Никитина, Е.Ю. Применение технологии проблемного обучения при организации образовательного процесса в высшей школе [Текст] / Е.Ю. Никитина // Гуманизация образования в контексте системного подхода: материалы 4-й всероссийской конференции – Бийск, 2007. – С. 266-269 (0,19 п.)
22. Никитина, Е.Ю. Научно-исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Е.Ю. Никитина // Эвристическое образование: материалы 9-й региональной конференции – Ставрополь, 2006. – С. 87 -90 (0,25 п.)
23. Рябова Т.А. Подготовка к научно-педагогическим исследованиям в вузе / Т.А. Рябова // Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества: материалы междунар. науч.-практ. конф., посвященной 20-летию образования пед. фак., 19-20 дек. 2003 г. / Калинингр. гос. ун-т; ред. Е.И. Мычко, С.Г. Шпилевая, Е.В. Шахторина [и др.]. Калининград: Изд-во КГУ, 2004. (Актуальные проблемы подготовки специалистов педагогического профиля). C. 41-43. Библиогр.: с. 43 (3 назв.) 0,2 п.л.
24. Долговицкая Т.А. Основные виды исследовательской подготовки учителя в современной высшей школе / Т.А. Долговицкая // Проблемы педагогики средней и высшей школы: сб. науч. тр. молодых ученых. Калининград: Изд-во КГУ, 2004. Вып. 1 / Калинингр. гос. ун-т; ред. Т.Б. Гребенюк, С.М. Конюшенко. (Проблемы обучения и воспитания школьников и студентов). C.10-14. Библиогр.: с. 14 (5 назв.) 0,3 п.л.
38