А. Е. Наумова, аспирантка кафедры истории и теории педагогики
Известно положение Гегеля Г.В. [1] о том, что без знания прошлого нельзя понять настоящего и разглядеть будущее. "Только изучая многовековую педагогическую жизнь народов, - писал в начале 20 века русский историк педагогики М.И. Демков, - мы можем вполне понять и оценить значение и роль современной теории воспитания, дидактики и методики, и те ценные приобретения, какие они сделали в течение веков" [2]. Как же определяли основные требования к учителю и его профессиональной подготовке известные педагоги и мыслители прошлого?
Уже в трудах Я.А. Коменского находим свидетельство того, что должность учителя является превосходной, как никакая другая. По мнению А. Дистервега, хороший учитель должен в совершенстве владеть своим предметом, любить профессию и детей. Настоящий учитель твердо и неуклонно проводит свои воспитательные принципы, никогда не отступает от своих требований [3]. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что "в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания... Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер" [4]. Н.И. Пирогов отмечал, что каждый учитель является одновременно преподавателем и воспитателем. Учитель не должен забывать, что воспитывает учеников не только его преподавание, но и его личные качества, его отношение к своим обязанностям и все его поведение. Интересна точка зрения Л.Н. Толстого, который считал основным качеством учителя любовь к педагогическому труду и детям, а также педагогическое искусство, или "талант". "Если учитель имеет только любовь к делу, - писал Л.Н. Толстой, - это будет хороший учитель. Если он имеет любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе и любовь к делу, и любовь к ученикам, он совершенный учитель".
Как отмечается многими исследователями, учитель всегда является центральной фигурой образования. Эта мысль подчеркивается такими видными западными педагогами, как Я. А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Д. Локк, И.Ф. Гербарт и многими другими.
Вопросам совершенствования педагогического образования, подготовки учителя уделяли внимание и отечественные педагоги - Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов, П.Ф. Бунаков и другие. Так, например, Н.И. Пирогов писал, что "воспитание идет через науку и урок учителя; десять воспитателей не сделают столько, сколько сделает один квалифицированный учитель" [5]. Наиболее полно эта проблема нашла отражение в трудах К.Д. Ушинского, являющегося основоположником отечественной теоретической педагогики. Им были выдвинуты отдельные положения о подготовке педагогов. Он не раз отмечал, что народная педагогика есть прикладная философия, что система воспитательных взглядов народа формируется на основе его миропонимания, его национального сознания; развитие индивидов зависит от бытия людей, т.е. всей совокупности их жизнедеятельности. Выдвинутая К.Д. Ушинским концепция педагогической антропологии дала мощный толчок целостному изучению человека, признания неделимости его духовной и телесной природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим. "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [6].
Глубоко народные и последовательно гуманистические взгляды К.Д. Ушинского органично вписываются в современные модели педагогического образования.
Какой же видят профессионально-педагогическую подготовку учителя современные исследователи? В последнем издании Педагогической энциклопедии (1966 г.) под профессиональной подготовкой понимается " - совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии; - процесс сообщения учащимся соответствующих знаний и умений". Теперь же в ряде публикаций по проблеме профессиональной подготовки можно встретить различные мнения. "... Мы достигли высокого профессионализма в подготовке специалистов ..., но уступаем по широте их подготовки" [7]. В связи с этим основной задачей образования является не обеспечение некоторым запасом знаний, а вооружение обучаемого подлинной культурой, которая позволит ему найти свое место в жизни и даст возможность принимать самостоятельные решения. Поэтому вузам необходимо делать акцент не на трансляцию знаний, как это чаще всего происходит сегодня, а больше обращать внимание на создание мотивации самостоятельного образования. Это позволит в дальнейшем преодолеть объективно действующее противоречие между постоянно меняющимися требованиями и возможностями системы образования. Поскольку социально-экономические и общественно-политические факторы не только влияют на общие перспективы развития образования, но и предъявляют принципиально новые требования ко всем его структурам и к его главной фигуре - учителю.
В.А. Буравихин [8] считает, что "существующая в стране система педагогического образования ... не соответствует требованиям конца XX столетия к подготовке высококвалифицированных специалистов, способных готовить подрастающее поколение к жизни и деятельности ... ", так как наряду с недостатками, которые затрудняют процесс подготовки педагогов, отвечающих требованиям мирового стандарта, "до сего времени в основу процесса формирования учителя не поставлена личность будущего специалиста, студент по-прежнему выступает объектом массового единообразного педагогического воспроизводства". И как выход из создавшегося положения автор предлагает: 1 - принципиально обновить содержание и учебно-методическое обеспечение подготовки педагогических кадров; 2 - разработать новые технологии профессиональной подготовки, отражающие уровень, достигнутый современными фундаментальными и прикладными науками, дифференциацию и индивидуализацию обучения, а также передовой опыт и т.д. Другими словами, новые задачи, стоящие перед образованием на современном этапе, требуют совершенствования не только содержательной стороны, но и структуры, форм и методов обучения. Профессиональное образование все меньше будет рассматриваться в инструментальном плане и все больше в гуманистическом.
В.А. Сластенин, А.И. Мищенко в своей статье "Прфессионально-педагогическая подготовка современного учителя" [9] утверждают, что сейчас "все явственнее проявляется противоречие между требованиями к личности и деятельности учителя и фактическим уровням готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению социально и профессионально обусловленных функций". Причину этого авторы видят в том, что "процесс подготовки учителя в его многообразных аспектах до сих пор не стал предметом комплексного исследования, объектом системного подхода к нему как к целостному явлению". А известно, что "гармоническая личность формируется только в целостном педагогическом процессе, и решать задачи, поставленные обществом перед школой на современном этапе, может только такой учитель, в котором развито системное видение педагогического процесса как целостного явления и готовность к его реализации". Поэтому сегодня, по мнению авторов, "особую актуальность приобретает поиск условий, учет которых в процессе профессионально педагогической подготовки приведет к формированию этого интегративного качества личности". Для этого необходимо пересмотреть содержание, формы и методы профессиональной подготовки, чтобы "направить педагогический процесс на общекультурное и профессиональное развитие личности учителя-воспитателя, в совершенстве владеющего предметом специальности и методикой его преподавания".
Говоря о содержании педагогического образования, отмечается, что оно еще до конца не осмыслено как уникальное, отвечающее важнейшим социальным потребностям человека, не осознано и как самое гуманистическое и гуманитарное в своей первооснове. Перспективой педагогического образования является формирование целостной личности. Каким образом достичь этой цели? Выход авторы видят в построении целостного педагогического процесса, аккумулирующего идеи демократизации и гуманизации профессионального образования. А для этого необходимо отказаться от понимания подготовки учителя, как "передачи ему знаний в виде неизменных и абсолютных образцов, стандартов и шаблонов. Сегодня не максимум знаний, а их мобильность и гибкое приспособление к школьным условиям делают студента пригодным к педагогической деятельности; в связи с этим ощущается необходимость перевода будущего учителя из объектной в субъектную позицию, т.е. позицию активного профессионального самовоспитания". Следовательно, между преподавателями и студентами должны строиться субъект-субъективные отношения, механизм которых определяется особенностями социального развития, взаимопроникновением "внешних воздействий" и опосредующих их "внутренних условий" (С.Л. Рубинштейн).
Анализируя исторические аспекты данного вопроса, авторы отмечают, что мысль о необходимости перевода воспитанника с позиции объекта в положение субъекта педагогического процесса и собственного развития не является новой, она относится к числу прогрессивных идей середины XIX - начала XX веков. А обратившись к мировому опыту развития высшей школы, можно увидеть, что еще в 1765 - 1766 гг. И. Кант в своих философских лекциях выдвинул положение о том, что для студентов будет полезнее не овладение готовыми источниками, а "методом самостоятельно размышлять и умозаключать". Этим он ориентировал образование на формирование важных для общества и науки качеств личности: самостоятельное мышление и действие. Фихте И.Г. утверждал, что преподаватель ВУЗа должен помочь студенту в реализации способности - "стать своим собственным учителем". Необходимо также отметить положения, которые развил В. Гумбольдт в связи с основанием в 1810 году университета в Берлине. Он считал, что школа должна учить учеников учиться. Ученик считается созревшим для обучения в университете, "если он так многому научился у других, что он теперь в состоянии учиться самостоятельно". Гумбольдт видит задачу университетского образования в создании готовности к исследованию и подчеркивает, что преподаватель Вуза "уже не учитель, а обучающийся уже больше не ученик", т.к. обучающийся самостоятельно ведет исследования, а преподаватель руководит и поддерживает его в самостоятельной деятельности [10].
Растущий интерес к проблемам профессиональной подготовки учителя отмечается и за рубежом. Исследования в этой области ведутся в четырех направлениях: 1 - определение нормативных требований к учителю; 2 - совершенствование структуры и содержания профессиональной подготовки учителя; 3 - выработка рекомендаций начинающим учителям; 4 - изучение взаимоотношений учащихся и учителей.
Первая особенность современных образовательных систем США, Японии, Западной Европы проявляется в их гуманистической направленности. В конце XX века реализуется идея А. Энштейна и Б. Рассела о том, что основополагающим принципом и критерием эффективности учебного заведения любого типа должен стать гуманизм образования, который обеспечивается и его содержанием, и методикой педагогического воздействия. Но больший результат достигается признанием приоритета личности обучаемого как высшей ценности общества [11].
Прогнозируя профессиональную школу конца XX - начала XXI века, ученые разных стран сходятся во мнении, что она должна: 1 - удовлетворять потребности в специалистах, отличающихся профессиональной компетентностью; 2 - осуществлять учебно-воспитательный процесс на принципах педагогики сотворчества, стимулирующей познавательную активность учащихся и эффективно реализующей их творческий потенциал. Какие же технологии используются для этого? "В Новом информационном обществе мы не имеем времени на то, чтобы слой за слоем вкладывать в головы знания, так плохо соотносящиеся с современной окружающей средой", - утверждает французский исследователь П. Шеффер, - следовательно, в обучении необходимо перейти от простого накопления "быстро устаревающих" знаний к приобретению навыков и умений для "последующего самостоятельного поиска, отбора и применения вновь полученной информации" [12]. Поэтому, в мировой образовательной практике одной из основных задач является обучение студентов методике самостоятельного приобретения знаний. Например, в Вузах США нарастает тенденция к сокращению лекционного времени, обязательных учебных занятий, а больше внимания уделяется самостоятельной работе студентов (это относится больше к старшим курсам), на которую, по различным оценкам, должно отводиться от половины до двух третей учебного времени, при решении проблемы оптимизации учебного процесса, основанного на индивидуализации учебных планов. Индивидуализация учебных занятий как основа современного учебного процесса при многоступенчатой технологии - это отсутствие жесткой регламентации дисциплин в учебном плане, благодаря которой каждый студент имеет возможность получить подготовку с индивидуальным профессиональным и образовательным уклоном.
Таким образом, рассмотрев некоторые аспекты профессионально-педагогической подготовки студентов, мы пришли к выводу, что в контексте сегодняшнего дня проявляется противоречие между требованиями к личности и деятельности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических Вузов к выполнению профессиональных функций. Отечественные и зарубежные ученые, анализируя сложившуюся ситуацию, пытаются определить пути выхода из нее, прогнозируют профессиональную школу конца XX - начала XXI века. Основными чертами профессионально-педагогической подготовки современного учителя должны стать:
гуманистическая направленность, признание приоритета личности;
формирование целостной личности в процессе обучения;
перевод будущего учителя из объектной в субъектную позицию;
пересмотр содержания, форм и методов профессиональной подготовки;
разработка новых технологий профессиональной подготовки, отражающих уровень, достигнутый современными фундаментальными и прикладными науками, дифференциацию и индивидуализацию, передовой опыт и т.д.
Литература
Гегель В.Г. Энциклопедия философских наук. - М.: Наука, 1966.
Демков М.И. Очерки по истории русской педагогики. - М., 1909. - С. 84-85.
Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. - 160с.
Ушинский К.Д. Собр. соч., т.2. М.- Л., 1948. -С 63-64.
Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. - М., 1993. - С. 242.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. - М.: Педагогика, 1988.
Каменецкий С.Е. Переходим на многоуровневую систему высшего педагогического образования. // Физика в школе, № 6, 1993. -С. 62-64.
Буравихин В.А. Учитель и общество. // Педагогика, № 5, 1996. - С. 60-63.
Сластенин В.А. Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. // Советская педагогика. № 10, 1991. - С. 79-84.
Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.
Хейфец П.С. Мировой опыт профессионального образования и возможности его использования в России. - С. - Пб., 1996. - 58 с.
Шеффер П. Профессиональное образование в информационном обществе. - М.: Прогресс, 1991.
Список литературы
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru
Ю.С. Тюнников, Е.В. Черткова, Сочинский пединститут
Подготовка школьников к цивилизованному предпринимательству
В подготовке школьников к цивилизованному предпринимательству могут быть реализованы следующие концептуальные идеи.
Генерализация в образовательно-воспитательном процессе готовности учащихся к цивилизованному предпринимательству.
Данная концептуальная идея направлена на создание практически реализуемой системы целей, определяющей место подготовки к предпринимательской деятельности в общем образовании. По отношению к общему образованию подготовка к предпринимательской деятельности выступает как фактор и условие его прикладной, профессиональной направленности. В качестве главной цели мы рассматриваем готовность учащихсяк цивилизованному предпринимательству. Как интегральное качество личности, данная готовность должна быть присуща не только сугубо экономическим, но и многим другим современным профессиям, поскольку связана с инициативой, поиском, системной ориентировкой в собственном деле, нормами деловой этики. Будучи сформированной, готовность к предпринимательству начинает действовать постоянно, возникая всякий раз в связи с поставленной задачей и определяя тем самым направленность личности. Генерализация в данном случае означает выделение того главного, что мы хотим достигнуть в процессе интеллектуального, эмоционального, нравственного и иного развития ученика. Для определения соответствующего учебного содержания и построения учебно-воспитательного процесса главную целя следует представить в виде дерева целей, разбив ее на частные цели и подцели. Последние при этом соотносятся со структурой готовности к предпринимательской деятельности и конкретизуются на четырех уровнях:
роли и функции цивилизованного предпринимателя;
виды деятельности;
проблемы;
знания, умения, навыки и качества личности.
Как видим, при таком подходе в центре внимания оказываются не просто деятельность в сфере бизнеса и ее профессиональные атрибуты, а психологическая структура личности цивилизованного предпринимателя, ее мировоззренческая, культурологическая, нравственная, эстетическая, поведенческая и другие составляющие.
Интегративная организация образовательно-воспитательного процесса по формированию у учащихся готовности к цивилизованному предпринимательству.
Практическое воплощение генерализованных целей предпринимательской подготовки учащихся (см. первую позицию) предполагает определенное согласование целей, содержания, средств, форм и методов различных звеньев учебно-воспитательного процесса. Это необходимо, прежде всего, для того, чтобы в процессе обучения и воспитания не произошло потери целостности такого сложного и интегрального качества личности, каковым является готовность к цивилизованному предпринимательству. В частности, предметная разобщенность может привести к распаду формируемого опыта, к утрате личностного смысла при овладении цивилизованными нормами предпринимательской деятельности.
Необходимое взаимодействие всех звеньев учебно-воспитательного процесса можно обеспечить за счет функционирования относительно самостоятельных интегративных процессов. Каждый такой интегративный процесс соответствует определенному педагогическому приоритету, имеет свое содержание, средства, способы реализации и решает свои специфические задачи. Мы выделяем четыре приоритетных интегративных процесса, которые в совокупности образуют педагогическую систему предпринимательской подготовки учащихся.
Первый интегративный процесс: общая и предпринимательская культура. Общая и предпринимательская культура - это фундамент подготовки учащихся к цивилизованному предпринимательству. Общая культура дает возможность вычленить собственно культурологическую сторону разнообразных явлений общественной жизни (культуры быта, потребления, мышления, эстетического восприятия, природопользования, здорового образа жизни и др.), а предпринимательская - культурологические стороны профессиональной деятельности в сфере бизнеса (культура деловых отношений, торговых традиций, рекламы, предпринимательского мышления, информационная культура и др.).
Нередко специализация в некоторой области чревата потерей целостности человеческой деятельности. При этом человек начинает воспринимать окружающую действительность узко, с позиций частичных раздробленных функций. Представляется, что цивилизованный предприниматель должен в процессе своей деятельности руководствоваться не только специальными знаниями, но также нравственными и эстетическими позициями, социальными, экологическими и иными знаниями. Общая культура как раз призвана снять таково рода ограниченность профилированной подготовки. Следовательно, культурное развитие учащихся должно идти не по пути противопоставления и размежевания общей и профессиональной (предпринимательской) культуры, а по пути обеспечения их слияния и целостности. Центральной задачей здесь становится субординация и координация составляющих общей и предпринимательской культуры, при которых данный интегративный процесс предстает как расширяющееся многообразие определенных видов деятельности и отношений человека к окружающему миру. На наш взгляд, в качестве единой основы такого согласования оправданно принять преемственность общих и профессиональных традиций.
Предприниматель должен в процессе своей деятельности руководствоваться не только специальными знаниями, но также нравственными и эстетическими позициями, социальными, экологическими и иными знаниями. Общая культура как раз призвана снять таково рода ограниченность профилированной подготовки. Следовательно, культурное развитие учащихся должно идти не по пути противопоставления и размежевания общей и профессиональной (предпринимательской) культуры, а по пути обеспечения их слияния и целостности. Центральной задачей здесь становится субординация и координация составляющих общей и предпринимательской культуры, при которых данный интегративный процесс предстает как расширяющееся многообразие определенных видов деятельности и отношений человека к окружающему миру. На наш взгляд, в качестве единой основы такого согласования оправданно принять преемственность общих и профессиональных традиций.
Второй интегративный процесс: мировоззренческая ориентация.
Готовность учащихся к активной, сознательной и ответственной деятельности в сфере бизнеса требует от них определенного мировоззрения, не только понимания сущности происходящего в обществе, экономике и производстве изменений, но и гуманистического восприятия реальности, включая реальность экономическую.
Формирование мировоззренческих знаний и выработка у учащихся ценностных отношений к различным сторонам окружающей действительности осуществляется путем раскрытия и осмысления мировоззренческих проблем. Соответственно целевая направленность интегративного процесса определяется формированием у учащихся взглядов, принципов, идеалов, представлений, объединенных мировоззренческими проблемами. Здесь должны быть представлены мировоззренческие проблемы как общего контекста (социальные, идеологические, экологические, этические, эстетические), так и специального, имеющего непосредственное отношение к предпринимательской деятельности (экономические, организационные, управленческие, этические, правовые и др.). При построении содержания данного интегративного процесса мировоззренческая проблематика конкретизируется применительно к той системе социальных роле, которую реализует современный цивилизованный предприниматель.
Третий интегративный процесс: опыт предпринимательской деятельности.
Формирование опыта предпринимательской деятельности, видимо, целесообразней проводить в четыре этапа. На первом должны даваться наиболее общие представления о предпринимательской деятельности. В рамках второго
Готовность учащихся к активной, сознательной и ответственной деятельности в сфере бизнеса требует от них определенного мировоззрения, не только понимания сущности происходящего в обществе, экономике и производстве изменений, но и гуманистического восприятия реальности, включая реальность экономическую.
Формирование мировоззренческих знаний и выработка у учащихся ценностных отношений к различным сторонам окружающей действительности осуществляется путем раскрытия и осмысления мировоззренческих проблем. Соответственно целевая направленность интегративного процесса определяется формированием у учащихся взглядов, принципов, идеалов, представлений, объединенных мировоззренческими проблемами. Здесь должны быть представлены мировоззренческие проблемы как общего контекста (социальные, идеологические, экологические, этические, эстетические), так и специального, имеющего непосредственное отношение к предпринимательской деятельности (экономические, организационные, управленческие, этические, правовые и др.). При построении содержания данного интегративного процесса мировоззренческая проблематика конкретизируется применительно к той системе социальных роле, которую реализует современный цивилизованный предприниматель.
Третий интегративный процесс: опыт предпринимательской деятельности.
Формирование опыта предпринимательской деятельности, видимо, целесообразней проводить в четыре этапа. На первом должны даваться наиболее общие представления о предпринимательской деятельности. В рамках второго этапа проводится обработка универсальных схем и приемов в анализе предпринимательских идей и проблем. Третий этап в большей степени посвящается обработке универсальной ориентировки. И четвертый заключительный этап предполагает обобщение приобретенных знаний и способов деятельности на качественно новом уровне, отвечающем критериям продуктивности мышления, позволяющем самостоятельно ориентироваться в собственном деле.
Четвертый интегративный процесс: функциональное поле иностранных языков.
В НОУ "школа-бизнес" данный интегративный процесс строится на базе углубленного изучения двух иностранных языков (по одному языку подготовка начинается с подготовительного класса для детей 5-6 летнего возраста), преподавания ряда предметов на иностранном языке (преимущественно на старшей ступени обучения), а также - внеучебных формах работы. При этом руководствуемся следующими соображениями.
Овладение иностранными языками является одним из ключевых звеньев общего и профессионального образования и поэтому должно осуществляться в контексте становления и развития общей профессиональной культуры учащихся. Знать языки - вовсе не означает понимать друг друга. Тем более, если речь идет о профессиональных взаимоотношениях в такой интеллектуально насыщенной сфере, как бизнес. Именно поэтому ставится вопрос о необходимости создания вполне определенного функционального поля иностранных языков, обеспечивающего формирование культуры мышления на иностранном языке, приобщение учащихся к достижениям мировой художественной культуре, к истории и культуре стран изучаемого языка, развитие профессиональной грамотности (включая опыт делового общения на иностранном языке). В этой связи усилена культурологическая и профессиональная составляющая содержания языковой подготовки, предусмотрена система педагогических средств и мероприятий, ориентированных на последовательное включение учащихся в языковую среду как с общей, так и с профессиональной лексикой с обязательным привлечением информантов (носителей языка).
Особенностью названных интегративных процессов является их потенциальная включенность практически во все звенья образовательно-воспитательного процесса, направленность на устойчивое ядро личности, соразмерность с общими сроками обучения. Сохраняя свою устойчивость и самостоятельность, интегративные процессы определенным образом взаимодействуют и дополняют друг друга, обеспечивая тем самым последовательное развертывание системы предпринимательской подготовки учащихся.
Содержательно интегративные процессы реализуются, во-первых, через набор профилированных учебных предметов ("Экономика и мы2, "основы делового проектирования" и др.), во-вторых, через набор соответствующих межпредметных модулей ("Экология и экономика", "история и экономика", 2География и экономика" и др.), и, в-третьих, имплицитно в общеобразовательных предметах.
Вариативность содержания и обработка "стыков" в системе непрерывного образования.
Необходимая вариативность обучения достигается за счет использования разноуровневых программ и индивидуальных планов, введения на средней и старшей ступенях оюбучения факультативных курсов, а также ведения специализации на старшей ступени обучения со значительным расширением предметов по избранному профилю.
Включение в учебный план разнопрофильных вариативных программ с перспективой сокращения сроков обучения для одаренных обучающихся базируется на горизонтальной и вертикальной системе дифференцированного обучения. Горизонтальная дифференциация представляет обучаемым возможность и право перехода в соответствии со своими интересами из одного направления специализации на другое. Возможность такого перехода предусмотрена, главным образом, на средней (второй) ступени обучения, когда активно формируются интересы учащихся и закладываются основы по избранному профилю специализации. Например, учащиеся могут перейти с профиля ""рокер""на профиль ""служащий банка""и т.д.
Вертикальная дифференциация означает углубленное и расширенное содержание тех или иных циклов предметов по итогам обучения (вторая и третья ступени) в соответствии с профилем проводимой специализации. Школа предусматривает договорные отношения с университетами и вузами соответствующего профиля (Сочинский государственный университет туризма и курортного дела, Международный университет г. Москва и др.).
Технологизация образовательно-воспитательного процесса по стратегическим направлениям подготовки учащихся к предпринимательской деятельности.
Инерция прежних подходов проявляется в том, что в построении педагогического процесса особое внимание, как и раньше, уделяется совершенствованию отдельных фрагментов (преподавание отдельных предметов, проведение воспитательных мероприятий). Технологизация с позиций педагогических приоритетов позволяет перейти к системной организации учебно-воспитательного процесса. Принципиальным отличием в данном случае является, во-первых, изменение ракурса технологизации (она проводится с позиции не общеобразовательной, а профессионально ориентированной подготовки), во-вторых, изменение масштаба технологизации педагогического процесса и, в-третьих, осуществление ее на качественно ином уровне - уровне интегративного согласования различных звеньев педагогического процесса. Особое значение в этой связи придается обработке диагностируемых целей, дифференцированных учебных материалов, созданию банка общих и профилированных учебно-познавательных проблем, системы педагогических средств творческого развития учащихся, рейтинговой системе оценки. В разрабатываемых педагогических технологиях ведущее место должны занять вариативные формы организации и методы обучения, обеспечивающие необходимую активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся, создающих обстановку самостоятельного мышления, творческого диалога и сотрудничества между педагогами и учащимися.
Педагогизация социокультурной и профессиональной среды.
Речь, по сути, идет о создании педагогически ориентированной среды с целью обеспечения благоприятных условий для прямых и опосредованных интенсивных воздействий на учащихся. Главное здесь состоит в том, чтобы каждый, отдельно взятый ученик, мог занять активную позицию в системе заданных отношений, имел возможность принимать самостоятельные решения и активно действовать. Специфика целенаправленного и оперативного регулирования вхождения учащихся в социокультурную и профессиональную среду определяется системой социокультурных ролей и характеристиками самой среды (в частности, характеристиками коммерческих учреждений, предприятий, магазинов и т.д., на базе которых проводятся занятия). В качестве объектов педагогического конструирования здесь следует рассматривать, во-первых, систему социальных ролей в соответствии с общими задачами специализации и профилем профессиональной подготовки учащихся, во-вторых, социокультурную и профессиональную среду (состав элементов и структура по заданным характеристикам и параметрам), в-третьих, педагогические модули, ориентированные на овладение социальными ролями и, в четвертых, средства функционально-ролевой активизации учащихся.
Создаваемая педагогическая ориентированная среда должна соответствовать познавательным возможностям и интересам учащихся разных возрастных групп, иметь четко выраженный результат, содержать эффект новизны, позволять проявлять творчество и самостоятельность, предоставлять выбор видов и способов деятельности. Все это диктует необходимость разработки и внедрения специальных программ, направленных на расширение участия обучаемых в различных проектах, в принятии решений, требующих от них определенной ответственности.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru