А. Е. Наумова

Сегодня существуют различные точки зрения на организацию профессиональной подготовки учителя, в том числе и концепции индивидуально-творческого подхода к обучению студентов (О.С. Гребенюк, В.А. Кан-Калик), предполагающие, что процесс обучения будет строиться на основе индивидуальных программ и приобретет для студентов личностное значение, станет мотивированным, будет носить во многом коррекционный характер. В результате этого будет осуществляться более избирательное и адекватное влияние учебного процесса как на личность студента в целом, так и на развитие его индивидуальных особенностей. "Если высшая школа будет иметь действительно научную методику, отражающую самый современный уровень знания, учитывающую индивидуальность каждого обучающегося, - можно быть уверенным в высоком качестве подготовки практически всех выпускников... В наше время это насущная необходимость" [1]. В связи с переходом на многоуровневую систему обучения возрастает значение индивидуализации обучения при создании образовательных программ как индивидуальных маршрутов обучения каждого студента.

Благоприятные условия для учета и развития индивидуальных качеств студента, его внутреннего потенциала создает индивидуализация профессионально-педагогической подготовки. Под индивидуализацией профессионально-педагогической подготовки мы понимаем организацию процесса сообщения студентам соответствующих специальных знаний и формирования умений с учетом их индивидуальных особенностей, создающую оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого студента. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки не позволяет нивелировать различия между обучающимися, способствует развитию каждым студентом своих уникальных способностей, нацеливает на высококвалифицированную подготовку к профессиональной деятельности.

Главными целями, результатами и критериями индивидуализации профессионально-педагогической подготовки являются:

повышение эффективности профессионально-педагогической подготовки, создание системы образования, обеспечивающей каждому максимальное развитие его возможностей, способностей;

демократизация учебно-воспитательного процесса, ликвидация единообразия в обучении, предоставление студентам свободы выбора элементов учебно-воспитательного процесса;

создание условий для обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям и оптимальных для разностороннего общего развития студентов;

формирование и развитие индивидуальности, самостоятельности и творческого потенциала личности.

В связи с вышесказанным индивидуализация профессионально-педагогической подготовки означает:

создание условий для развития всех субъектов образовательного процесса;

создание действительных стимулов профессионального развития субъектов образовательного процесса;

внедрение в профессионально-образовательный процесс современных педагогических и психологических технологий развития индивидуальности;

обеспечение мониторинга профессионального развития всех субъектов образования, т. е. регулярная и оперативная диагностика, которая входит в систему обратной связи в процессе развития индивидуальности;

развитие вариативного образования, направленного на расширение профессионального самоопределения и на саморазвитие личности студента;

коррекция социального и профессионального самоопределения личности, а также профессионально важных характеристик будущего специалиста [2].

Таким образом, индивидуализация профессионально-педагогической подготовки может осуществиться на различных уровнях: частно-методическом, технологическом, общепедагогическом, социальном. Различные педагогические условия могут способствовать реализации индивидуализации профессионально-педагогической подготовки.

При определении педагогических условий индивидуализации профессионально-педагогической подготовки мы исходили из того, что условия - философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых она не может быть реализована. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой возникают, существуют и развиваются явления, процессы. Педагогическими условиями является совокупность объективных возможностей, обеспечивающих успешное решение поставленных задач [3. С. 76].

Основу индивидуализированного процесса обучения должна составлять диагностика индивидуального развития учащихся. Поскольку она предполагает постоянное наблюдение за процессом индивидуального развития учащихся с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям [4. С. 392], мы можем говорить об осуществлении мониторинга индивидуального развития учащихся. Понятие мониторинга (от лат. monitor - напоминающий, надзирающий) означает планомерное диагностическое отслеживание процесса индивидуального развития учащихся. Главным моментом в мониторинге является диагностика динамики индивидуального развития обучаемых, внесение корректив в процесс профессионально-педагогической подготовки, то есть мониторинг включает диагностику, прогнозирование и анализ индивидуального развития личности в процессе профессионально-педагогической подготовки. Осуществление мониторинга возможно в трех формах:

стартовая диагностика;

текущая диагностика;

итоговая диагностика.

Последовательное осуществление мониторинга позволяет обеспечить интеграцию развития индивидуальных качеств личности, профессионально-педагогической подготовки и взаимодействия обучаемых и педагогов.

Таким образом, можно сказать, что сутью мониторинга индивидуального развития является систематическое получение информации о продвижении студента в учебном процессе и реализации им своих потенциальных психических и личностных возможностей. Это позволяет рассматривать учебный процесс не как массовый, а как индивидуальный процесс получения образования.

На основе информационных измерений разрабатывается группировка студентов. Самым простым видом уровнего ранжирования внутри групп является выделение трех основных характеристик учащихся:

имеющих высокие стартовые психологические характеристики;

имеющих средние стартовые психологические характеристики;

имеющих низкие стартовые психологические характеристики.

Это необходимо для того, чтобы видеть динамику продвижения и достижений каждого студента в учебном процессе, исходя из его стартовых возможностей. Только при подобном подходе эффективность профессионально-педагогической подготовки может быть объектом управления.

Соотнесение стартовых характеристик студентов и их достижений в учебном процессе включает прогнозирование и анализ текущей ситуации. На этапе прогнозирования мы предполагаем, что для нормального протекания учебного процесса необходимой становится не только реализация стартового потенциала учащегося, но и создание условий для его развития. Как писал Л.С. Выготский, педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития [5. С. 15]. Подобный подход представляет собой прогнозирование поэтапного перевода учебных достижений учащихся на ближайший уровень их развития (схема 1). Следует отметить, что, согласно Л.С. Выготскому, зона ближайшего развития различна у разных детей, поэтому и определение ее величины необходимо проводить индивидуально.

Схема 1

Следующий этап мониторинга индивидуального развития учащихся - анализ текущей ситуации. Сопоставление уровня текущих (итоговых) достижений учащихся с уровнем стартового потенциала необходимо проводить конкретно для каждого студента, так как нет и не может быть усредненных достижений или возможностей.

Результаты диагностики помогают определить основные направления индивидуализированной работы с представителями каждой из групп студентов. При этом следует отметить, что перевод учащегося на ближайший уровень его развития требует больших временных и энергетических затрат, длительной исследовательской работы.

Современное состояние профессионально-педагогической подготовки студентов настоятельно требует разработки заданий, которые были бы неразрывно связаны с типологией учащихся. Это позволило бы перейти от общедидактических указаний индивидуализации обучения к конкретным рекомендациям о том, как организовать индивидуализированную работу со студентом того или иного уровня обучаемости, учебной мотивации и специальных (профессиональных) способностей.

Исходя из особенностей развития познавательной, мотивационной и предметно-практической сфер индивидуальности человека, мы считаем, что основу индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов должен составить принцип вариативности выбора содержания и форм деятельности студентов.

Вариативный подход в обучении означает, с одной стороны, многообразие, разноуровневость, дифференцированность упражнений и заданий, возможность опережающего обучения, преемственность форм обучения; с другой стороны, право личности на обучение в соответствии со своими особенностями, способностями, интересами, жизненными планами, т.е. вариативный выбор индивидуальной образовательной траектории [6. С. 145]. Этот выбор, с одной стороны, опосредован индивидуальными возможностями, интересами и потребностями студента, особенностями учащихся и коллектива, а с другой - предполагает выполнение учебной программы и приобретение студентами необходимых знаний, умений и навыков. (Например: выполнение специальных видов работы, которые позволяют развить необходимые для конкретного студента умения и навыки; включение в программу практики специальных занятий, консультаций по углублению теоретических и методических знаний с учетом заявок и пожеланий студентов, а также результатов диагностики подготовленности студентов к педагогической деятельности).

Эффективность использования вариативного подхода при осуществлении индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов зависит от реализации следующих принципов:

право каждого обучающегося двигаться по своей образовательной траектории и своим темпом;

развитие обучающихся как субъектов учебной деятельности, субъектов взаимодействия с другими людьми и субъектов собственного профессионального развития [6. С. 146].

Принцип вариативности выбора содержания и форм деятельности студентов на аудиторных занятиях и в период педпрактики предполагает следующее:

выбор варианта практических заданий с учетом интересов и возможностей студента;

выбор студентами базы педагогической практики, образовательного учреждения, класса;

выбор социальных и профессиональных функций, выполняемых студентом в период практики;

выбор формы отчетности по результатам практики.

Этот принцип требует:

определения в учебной программе обязательных для всех студентов видов и форм работы, а также вариативных, предусматривающих добровольный выбор студентами педагогических средств с учетом конкретных условий, своих возможностей и перспектив;

разработки практических заданий и отчетных документов с учетом различного уровня индивидуальных способностей, профессиональных интересов и перспектив студента;

стимулирования творческой активности и исследовательской деятельности студентов [7. С. 10].

Разный уровень решаемых задач предполагает вариативность объема и содержания учебного материала, темпа его освоения, характера заданий и степени самостоятельности их выполнения. В то же время "преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы" [8. С. 301]. Соразмерность учебной деятельности возможностям учащихся, не снижая их познавательной активности, способствует успешности обучения, а переживание успеха - условие положительного отношения к учению [9. С. 7].

Для достижения вариативности обучения возможны различные пути, в том числе достаточно традиционные: индивидуальные дополнительные задания, дифференцированная по характеру самостоятельная работа, задания разной степени трудности, индивидуальные графики выполнения учебного плана, лабораторно-практические занятия по "свободному" расписанию без ограничения времени работы студентов, учебно-исследовательская работа студентов в рамках учебного процесса. Обычно их удачная реализация связывается с умелым построением учебного занятия, подбором дидактического материала. По замечанию А.Г. Ковалева, педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельным учащимся, так как цели и содержание воспитания и обучения определяются требованиями общества, государственной программой - они являются общими для всех, - а приспособление методов и форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развивать личность [10. С. 282].

Для осуществления индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов на основе принципа вариативности выбора нами были отобраны средства, которые:

реальны в рамках имеющихся дидактических возможностей (диагностический инструментарий, учебно-методическая база);

диктуются насущной необходимостью ситуации (результатами диагностики и т.д.);

обещают наибольшую эффективность и результативность обучения.

На лабораторно-практических занятиях и во время педпрактики нами были использованы:

индивидуализированные вариативные задания;

индивидуальные графики выполнения учебного плана;

индивидуальный дневник педагогической практики;

элементы проблемного обучения;

сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы;

элементы дифференцированного обучения.

Каждое из выбранных нами средств в процессе обучения имеет свои особенности, которые зависят от условий применения, от сочетаний средств, от педагогического мастерства преподавателя.

С учетом целей индивидуализации обучения данные средства создают условия для осуществления профессионально-педагогической подготовки, адекватные индивидуальным особенностям студентов и оптимальные для их развития, и содействуют:

повышению эффективности процесса овладения знаниями, умениями и навыками;

развитию интеллектуальных особенностей учащихся при опоре на зону ближайшего развития;

созданию предпосылок для развития специальных способностей учащихся;

улучшению учебной мотивации.

Задачи, решаемые с использованием данных средств в процессе индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов, представлены в табл. 1.

Таблица 1

Средства	Задачи
1. Индивидуализированные вариативные задания	1. Сохранение единого образовательного компонента, обеспечение гарантированного уровня подготовки. 2. Обучение каждого в соответствии с его индивидуальными особенностями. 3. Предоставление учащимся максимальных возможностей для выбора, удовлетворения их интересов и развития способностей.
2. Индивидуальные графики выполнения учебного плана	1. Осуществление обучения в индивидуальном темпе. 2. Реализация развивающего или компенсирующего обучения. 3. Предоставление учащимся возможности выбора. 4. Развитие способности к самоанализу.
3. Индивидуальный дневник педагогической практики	1. Реализация развивающего или компенсирующего обучения. 2. Развитие способности к самоанализу. 3. Развитие самостоятельности.
4. Элементы проблемного обучения (проблемные задания, проблемные ситуации)	1. Достижение учащимися высокого уровня развития способности к самообучению, самообразованию [11. С. 245]. 2. Формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся [12. С. 260]. 3. Развитие познавательных интересов.
5. Сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы	1. Осуществление учета индивидуальных склонностей, способностей и интересов учащихся. 2. Изучение материала с различной полнотой и глубиной. 3. Осуществление обучения в различном темпе.
6. Элементы дифференцированного обучения	1. Осуществление учета индивидуальных особенностей каждого учащегося. 2. Предоставление учащимся свободы выбора элементов учебно-воспитательного процесса.

Необходимо подчеркнуть, что указанные выше педагогические условия индивидуализации профессионально-педагогической подготовки не являются единственными, но, на наш взгляд, они оптимально сочетаются и дают образовательный эффект. При этом необходимо отметить, что данные условия представляют один лишь из возможных вариантов решения проблемы индивидуализации.

Список литературы

Берг А.И. Творческий специалист и адаптивное обучение // Вестник высшей школы. 1971. № 3. С. 16-17.

Профессиональная педагогика: Учебник. М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. 512 с.

Волохова Е.Д. Вариативный подход к профессиональному самоопределению подростков. Дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 1994. 191 с.

Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, 1994. 752 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

Бережная С.К. Вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы. Дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 2000. 211 с.

Концепция и программа педагогической практики студентов Ярославского педагогического университета. Ярославль, 1996. 102 с.

Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М., 1968.

Макеева С.Г. Обучение грамоте в классе с различной подготовленностью учащихся. Ярославль, 1995. 28 с.

Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. 392 с.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 288 с.

Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975. 303 с.