Содержание

Введение………………………………………………………………………………….….……2
Глава I. Теоретические основы обучения аудированию

1. Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности…..…...4

2. Основные трудности понимания речи на слух………………………………..…..…..10

3. Речь учителя на уроке……………………………………………………………….….22

4. Выводы……………………………………………………………………………….….27
Глава II. Методика обучения аудированию

1. Система упражнений для обучения аудированию..…………………….………….…29

2. Метод обучения аудированию Н.В. Елухиной «Снежный ком» или интенсификация обучения аудированию на начальном этапе…………………………………..………37

3. Обучение аудированию во внеклассной работе………………………………………45 а. Углубленное овладение аудированием на занятиях кружка………………………45 б. Организация радиопередач в школе как внеклассная работа…………………..…49

4. Выводы…………………………………………………………………………………..52
Заключение………………………………………………………………………………...…….53
Приложение.
Список используемой литературы……………………………………………………..………54

Введение

Тема данного исследования, «Аудирование на начальном этапе обучения», является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. А ведь изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. А то, что современные выпускники школ практически не владеют данным умением совсем ни секрет. Хотя понимание текста на иностранном языке уже включается в задания для поступления в университеты на факультеты иностранных языков. Сахарова и Рабинович также отмечают, что анализ опыта общения советских школьников с учащимися из ГДР на примере городов-побратимов и школ-партнеров показывает, что именно несформированность аудитивных навыков является часто причиной нарушения общения. Учащиеся не понимали обращенной к ним речи.

Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям.

Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. И конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т.п.

Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.

Предметом исследования является не только сам процесс аудирования на начальном этапе, но и способы обучения этому виду речевой деятельности.
Начальный этап является важнейшим, т.к. именно на младшем этапе обучения у учеников должны быть сформированы базовые умения аудирования, которые для успешности обучения, следует совершенствовать на протяжении всего периода овладения аудированием.

Целью этой курсовой работы является раскрыть основные аспекты обучения на основе изучения всех доступных источников информации.

Задачи исследования:

1) исследовать процесс аудирования с точки зрения психологии;

2) изучить теоретические основы обучения аудированию;

3) рассмотреть новые интенсивные подходы к обучению аудированию;

4) разработать собственную серию уроков по аудированию.

Методом же исследования данного вопроса является изучение психолого- педагогической и методической литературы.

Глава I. Теоретические основы обучения аудированию.

1. Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности.

Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом
Брауном. Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность.
Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудирование дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывание и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучение иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данном случае на английском языке, одном из самых распространенных языков мира. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Например, на начальном этапе , учитель учит детей различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу, например, [e] и [ ] , [s] и [ ], слышать долготу и краткость, количественные и качественные характеристики звуков.

Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. Так, например, в 5 классе учащиеся через аудирование овладевают словами big, small, short, long, round, square и так далее в структуре This is a big (small…) box. Проверка понимания происходит тогда, когда ребенок показывает соответствующий предмет или тогда, когда дает краткий ответ. Таким образом осуществляется и обучение пониманию структур разного типа: утвердительных, вопросительных, отрицательных. В тоже самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом.

Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и случат эффективным средством обучения английскому языку в школе.

Но в первую очередь для того чтобы эффективно обучать школьников аудированию, надо четко понимать, что собой представляет этот вид речевой деятельности с психологической точки зрения.

Итак, смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного) надо строго различать два понятия: восприятие – процесс выделения информативных различительных признаков (т.е. формирование образов) и узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

Гез отмечает, что формирование и опознание образов носят фазовый характер и хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании и в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т.е. восприятия и узнавания.

Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно- мнимической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного), надо строго различить два понятия: восприятие — процесс выделения и усвоения информативных различительных признаков (т. с. формирование образа) и узнавание — опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

Отмечается, что формирование и опознание образа носят фазовый характер и хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т. е. восприятия и узнавания.

Анализируя особенности опознавания психологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа1. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных (сукцессионных) действий.

В процессе языкового общения преобладает симультанное узнавание, хотя элементы сукцессивности не исключаются. Наличие и развернутость логических операций, перечисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания: опосредованного (дискурсивного) или непосредственного. Для последнего характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций, осуществляемых во внутренней речи.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного
(речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему.
Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Однако и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержания.

Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности.

Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия.

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией, как полагает В. А. Артемов, закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, | вопрос, восклицание, побуждение.

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами.
Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность.
Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков», т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у учащихся средней школы л очень невелик), но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения.
Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов).

Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез.

Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка — от слога до текста, причем, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной оценки всего сообщения.

На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом.
Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить

преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения.
Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, как

полагает А. Р. Лурия, требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры.

Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство.
При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание: 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально- оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения.
Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полуминуты, что составляет примерно 50—70 слов. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями.
Аудированиё речевых сообщений связано с деятельностью памяти
(кратковременной и долговременной).
Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположения.
Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом .
Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления.
Большинство психологов считает, что забывание информации, заложенной в кратковременной памяти, может быть следствием интерференции, выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как полагают, заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала. Для начинающих аудиторов необходимо, с учетом сказанного выше, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.

2. Основные трудности понимания речи на слух.

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. В статье Кочкиной отмечается, что «…, усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование.» Поэтому аудирование вызывает наибольшие трудности. Аудирование – единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит.

Правильным представляется не устранение, а постепенное последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

Для того чтобы целенаправленность обучения аудированию на преодоление трудностей и формирования на этой основе умений и навыков, способствующих успешной функционировать в естественных условиях, необходимо четко представить себе эти трудности могут быть обусловлены 1) характером языкового материала, 2) трудности могут быть связаны с языковой формой общения, 3) со смысловым содержания общения, композицией, 4) с условиями предъявления сообщения, 5) с источниками информации, 6) трудности касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта. Надо отметить, что некоторые методисты относят 4) и 6) к экстралингвистическим, а 1), 2), 3),
5) – лингвистическим.

1). Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности.

Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке, например: [ ], [ ], [ ], [ ] в английском языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.

Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого.

Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же формы.

В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции.

Также большое затруднение вызывает ритмико-мелодический рисунок английского языка, например, предложение в английском языке всегда начинается с нисходящего тона, а в конце тон либо понижается, либо повышается, и только тогда становится ясным какое это предложение: вопросительное, восклицательное или утвердительное.

Что касается интонации, то в английском языке она меняется для общего вопроса, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов. Неполный стиль произношения, характерный для устной речи, при котором одинаковые значения приобретают разные слова также вызывает немалые затруднения при слушании устной речи, например:

They will He is

They’ll He’s

They shall He has

К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic- economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give-take, west- east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря все то, что можно спутать.

В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец).

Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work-work, to answer-answer.

В области грамматики большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Учащиеся не только должны привыкнуть к новому для них способу связи слов, но и научиться на слух улавливать служебные слова и правильно соотносить их с другими словами предложения. При этом они должны научиться делать это быстро, т.к. они не могут замедлять или ускорять темп речи говорящего. Между тем распознать служебные слова на слух не легко, т.к. они часто находятся в безударном положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами (например

[ ] – give her hat). Кроме того, в устной речи употребляются слабые формы служебных слов (you’ve, I’ve, he’s).
Распознание служебных слов на слух усложняется еще и тем, что многие служебные слова могут быть и знаменательными (например, глаголы to be, to have); кроме того, и в качестве служебных слов они могут иметь различные значения (например, глагол to be может быть и модальным глаголом, и глаголом-связкой, и вспомогательным глаголом, служащим для образования продолженных имен и пассивной формы). Следует также отметить, что ряд служебных слов, являющихся разными частями речи, совпадают по форме, значения же их при этом могут быть близкими (например, наречие off и предлог of), а иногда и весьма отдаленными (сравнить, например, наречие off, предлог off и послелог off в некоторых составных глаголов типа to put off). В предложении может быть множество слов такого типа (например, she ran out into the garden, he jumped up out of his arm-chair и т.п.) и требуется специальная тренировка, чтобы научиться правильно соотносить их соответствующими знаменательными словами имеются далее трудности, в понимании со слуха так называемых «составных глаголов» типа to put off, to put away to put up to put down и так далее.

Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых
«составные глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т. д. Дело в том, что основная пасть глагола, которую учащиеся слышат первой, часто направляет их мысль но ложному пути, так как она в их сознании, естественно, ассоциируется с тем конкретным значением глагола, которое им хорошо известно и которое может быть весьма далеким от значения составного глагола (сравн. например, to put — класть и to put up — смириться). Трудность понимания усугубляется еще и тем, что вторая часть глагола может далеко отстоять от первой (например, Put your hat and coat on! I don't want to put the question off any longer; и т. д.).
Если учесть также и то, что послелоги по форме не отличаются от предлогов и часто стоят на том же месте, где мог бы быть и предлог (например, Не slipped on his glasses — Он быстро надел очки), то станет ясно, что учащимся иногда очень трудно понять такие предложения.

Немалую трудность представляет также понимание со слуха формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью
(например, -s может быть суффиксом, множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем неопределенном времени).

Тот факт, что связь между словами осуществляется преимущественно с помощью служебных слов, приводит к тому, что и знаменательные слова
(преобладающее большинство которых на начальном этапе обучения составляет односложные и двусложные слова) недостаточно четко выделяются в потоке речи: они сливаются со служебными слонами. Во многих случаях пни ни имеют никаких формообразующих суффиксов и флексий, их конечные звуки подвергаются изменениям под влиянием произношения соседних звуков и г. д.— все это приводит к тому, что корень слова (носитель его смысла) не всегда сразу распознается.

Следует также отметить, что отдельные части речи в английском языке не имеют столь четкого оформления, как в русском языке, что также создает дополнительные трудности в понимании английской речи русскими учащимися.
Наконец, нельзя обойти молчанием и английский синтаксис, Укажем хотя бы на то, что в английском языке широко употребляются причастные и инфинитивные обороту, обычно соответствующие в русском языке придаточным предложениям. В английском языке, далее, часто наблюдается пропуск союзов перед придаточными предложениями (например: the man yon met…, The book you brought me.., I haven't the thing you want и т. п.), что является нетипичным для русского учащегося.

Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов
«инверсия», бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие элиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных для устной речи.
2). Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу, б) в следствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала. На каком же этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком качестве и какой именно?
Большинство методистов считает, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на незнакомом языковом материале. В 6 же классе можно допустить 1% незнакомых слов. В качественном отношении незнакомые слова не должны быть так называемыми «ключевыми словами», т.е. словами, несущими основную информацию текста. Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умение понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

А вообще, в зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста
(И.А. Бим). Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом. На младшем этапе (5-6 классы) основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать текст.

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик. В том случае если длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и по этому не может синтезировать ее смысл. Как об этом свидетельствует данные экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух достигает 13-15.

Установлено также, что у учащихся, которые еще не достаточно овладели иностранным языком, объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Следовательно, в начале обучения длинна фразы не должна превышать
5-6 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Среди сложно подчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в школах следует использовать в основном недлинные простые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем следует постепенно увеличивать число предложений и разнообразить их виды.

3). Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией. Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным
(информационным). К содержательным относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. Эти тексты могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные – те, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. Но на всем протяжении обучения трудности для понимания будут являться ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. К числу реалий относятся географические названия, имена собственные, название учреждений и организаций, органов печати, художественных произведений, исторические факты, обычаи и традиции, названия различных предметов обихода, терминология политическая, военная, а так же терминология, связанная с различными областями искусства, крылатые слова и выражения, цитаты из художественной литературы. На понимание текста большое воздействие оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. В зависимости от наличия этих качеств тексты можно разделить на описательные и повествовательные. Последние в свою очередь делятся на тексты занимательного содержания и тексты, не содержащие занимательной фабулы.

Описательные тексты, как привило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при прослушивании таких текстов обязательно должно быть детальным, что составляет дополнительную трудность. Но имеются при слушании описательных текстов и свои преимущества, если эти тексты близки по содержанию тому, что известно ученику. Однако это преимущество снимается, когда описание касается малоизвестной области. Наличие реалий в таких текстах особенно затрудняет понимание.

Фабульный длинный текст легче привлекает внимание, вызывает желание понять слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют такого значение, как при слушании описательного текста. Здесь скорее возникает определенная направленность восприятия, позволяющее преодолеть возможные трудности в понимании. Неожиданная развязка рассказов О. Генри или тексты, рассказывающие об аналогичных поступках некоторых героев Б.
Шоу, конечно, не подходящие для понимания на слух.

Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью композиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия, развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразным, когда действие наряду с рассказом о событиях, происходит в настоящем, припоминается вдруг прошлое, говориться о бедующем. Наличие нескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.

К структурным особенностям текста относятся и заголовки (Сахарова и
Рабинович относят их к вербальным основам). Основная задача заголовка – создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи острые основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно- апеллятивная.

Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последовательности изложения. Заголовки с коммуникативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса.
С их помощью создается общее представление о теме сообщения, если она соответствует возрастным интересам учащегося или удачно дополняемый в классе графический текст, то естественно предположить, что такой заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на последующую переработку информации. Выделять новые данные по изучаемой теме, сопоставлять изложение фактов и т.д. Например: The end of vocation.

Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту и о текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволяет учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех других случаях эти заголовки не желательны, т.к. они раскрывают большую часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих: The pros and cons of television. Наиболее сложными являются заголовки с рекламой и экспрессивно-апеллятивной функциями. В качестве названия в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т.д. (a look into the future ?).
Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать которую может лишь детальное понимание с проникновение в его подтекст.

Надо стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а текстов содержащие более сложную информацию, были и более избыточными. К трудностям связанным с аудированием речевого сообщения следует отнести его объем.
Сложные условия приема аудитивной информации, направленная деятельность психологических механизмов приводит к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказа от приема информации. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психологическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5 – 2 минут звучания, увеличивая постепенно до 3 – 5 минут. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

4). Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.
Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания.
Существует, как подчеркивает Н. Н. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп
«ниже среднего» и «выше среднего». В обучении нужно исходить из естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов в минуту. Для 5 класса скорость предъявления информации должна быть 90-100 слогов в минуту, в 6 классе – 110 слогов. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается целесообразным сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию.

Так можно предложить учащимся при первом прослушивании задания на понимание общего содержания, а задание на понимание деталей и идей сообщения – при втором. Иногда учитель «помогает» пониманию переводом своей речи на родной язык, что, так же как и многократность повторения одних и тех же фраз, не ведет к поставленной цели, это демобилизует учащихся, которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта.

Посильность же деятельности, т.е. понимание прослушанного при однократном воспроизведении, может обеспечиваться путем подключения других, не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких, например, как зрительная опора, знакомый голос и др. Следует отметить, что это возражение справедливо лишь при выполнении упражнений, обучающих собственно аудированию. Т.е. в тех случаях, когда аудитивный текст используется для обучения говорения (пересказ) или письменной речи (изложение), как уже было сказано, повторное прослушивание необходимо для более полного запоминания языковой формы и смыслового содержания.

Особое внимание следует обратить на опоры и ориентиры восприятия.
Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.

В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным относятся карты, картинки, фотографии, схемы, подчеркивания, особый шрифт, цвет, заголовки. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение. Заголовки, которые А.А. Смирнов называет «наиболее распространенным видом опорных пунктов», знакомит с темой речевого сообщения и создают направленность мысли. Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач. При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов.

Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передаче содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного. По данным некоторых исследований разница в понимании одного и того же сообщения, воспринятого в условиях контактного
(а следовательно, располагающего большим количеством самых разнообразных зрительных опор) и дистантного общения составляет от 20 до 40 %.

Вот небольшой пример применения таких опор. И так, содержание аудиотекста заключается в том, что его главный персонаж приглашает своих друзей посетить город (район города), в котором он живет. Он знакомит друзей, например, с городом и рассказывает о его достопримечательностях.
Слушающие имеют план города и во время аудирования отмечают маршрут прогулки и различные достопримечательности.

Другой разновидностью является вербальные опоры. Они могут быть представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, широко употребительных в разговорной речи, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом. Так, к аудиотексту
«Путешествие» можно предложить своеобразную анкету, которую слушающий должен запомнить в процессе аудирования. Она включает такие пункты: цель поездки…, место назначения…, дата отъезда…, дата возвращения…, стоимость билета… и т.д.

Аудирование приобретает, таким образом, конкретную цель. Его эффективность легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная деятельность ребят выводится во внешний план. Важно обучать школьников находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены интонационно выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями, логического ударения, риторическими вопросами, повторами. В ходе аудирования учащимся можно давать задания, записать слова, стоящие под ударением, типа: Listen to the rest of the conversation and write the important (stressed) words. Your notes should look like a telegram. Ann … teen here long … Nick …

5). Трудности, связанные с источниками информации.
Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобильная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. В методических целях важно различать предлагаемую или изобразительную наглядность, а так же жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего подключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более ясным и точным.

Следовательно, наиболее легким будет тот источник информации, в котором сочетаются два эти вида наглядности, т.е. рассказ учителя по картинке.

Следующим по трудности источником будет – диафильм (слайды и др.) в сопровождении речи учителя. Учащиеся не смогут наблюдать за мимикой и жестами говорящего, но наличие предметной наглядности в виде кадров диафильма и знакомый голос, рондо облегчает понимание.

Более сложный источник – диафильмы, телепередачи, дикторский текст которых наговорен незнакомым голосом. Легче воспринимаются и низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего – высокие голоса резкого тембра.
Кинофильм является наиболее трудным из аудитивных источников информации.
Дело в том, что темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть замедлен, как в диафильме.

Особенно трудными являются художественные фильмы, где зрительная информация не соответствует речи. Хотелось бы подчеркнуть, что кинофильмы, несмотря на их сложность являются чрезвычайно важными и необходимыми источниками информации, так как только кинофильм может воссоздать живую ситуацию обучения, ту реальную действительность, в которой иностранная речи используется как средство естественной коммуникации.

Наиболее трудными являются аудитивные источники информации, т.к. в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования.

Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником информации являются магнитофонные записи. Они дают возможность градуировать трудности восприятия речи. Работу с магнитофоном можно начать с прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию чужих голосов, сначала мужских, а потом женских и детских. Предъявление информации может легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким образом, можно обеспечивать доступность речи, аудируемой с магнитофона.

Более сложным источником информации является грампластинки, т.к. на них всегда записаны незнакомые голоса. Однако при работе с пластинками, так же как и при работе с магнитофоном, возможны повторные прослушивания и перерывы слушания, что делает их более легкими источниками информации, чем радиопередачи.

Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая радиопередачи, учащиеся знакомятся с жизнью страны изучаемого языка, узнает о важных событиях. Желание понять смысл радиопередачи стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации.

Однако радио справедливо считается наиболее трудным источником информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех.

Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании радиопередач делает их применение весьма ограниченными. В средней школе можно использовать лишь специальные передачи для изучающих иностранный язык. Поэтому применение источников информации также должно осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном и последовательном подключении в процесс всех источников информации, начиная от легких и кончая трудными.

Н.В. Елухина представляет следующую наиболее целесообразную последовательность включений в педагогический процесс источников информации:

1) речь преподавателя + картинная наглядность

2) речь преподавателя + диафильм

3) речь преподавателя просто

4) речь преподавателя + кинофильм

5) диафильм + незнакомый голос

6) телевидение

7) кинофильм + незнакомый голос

8) магнитофонная запись (речь преподавателя)

9) магнитофонная запись (незнакомый голос)

10) грампластинка

11) радио
6). Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего.
С этим утверждением можно согласится лишь частично. Учащиеся не может, как известно определить ни характер речевого сообщения, ни условие восприятия.
Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеет такие индивидуальные особенности учащегося, его находчивость и сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом и т.д.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевым процессом. Успешность аудирования в частности зависит от потребности школьников узнавать что либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности учится и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих к возникновению установки на познавательную деятельность.

Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

3. Речь учителя на уроке

Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения учителя и учеников. Наблюдения однако показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полной мере! Рогова устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говорит на иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не способствует формированию навыков устной речи у учащихся. Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. По-видимому такой учитель не верит в силы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям. Они смотрят на иностранный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения. 2) Учитель добивается того, что его распоряжения понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей речи что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь необходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо совсем не включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи. 3) Бывает дело обстоит как будто хорошо: учитель говорит на иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором (мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Не отрицая важность этих факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу»; если слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на иностранном языке, такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаются характерными жестами, и слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые без жестов.

При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей устной речи на уроке, следует учитывать цели, которые он преследует: во- первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во- вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие и них догадки по контексту в процессе слушания.

В связи с этим очень существенно, чтобы материал, которым учитель пользуется в своей устной речи, был доступен и посилен для учащихся. Это тем более важно, что при том ограниченном языковом материале, который предлагается учащимся на начальной стадии обучения, они вполне естественно будут пытаться воспроизводить те выражения, которые они услышали от учителя.

При выборе того или иного выражения, особенно в 5 классе, учитель должен в первую очередь учитывать его звуковой состав – он должен быть доступен учащимся к моменту произнесения данного выражения. В речи учителя не должны встречаться звуки, которые неизвестны учащимся. Исключение может быть сделано только либо для звуков, артикуляция которых совпадает с аналогичными звуками родного языка, либо для звуков, отличиями в артикуляции которых можно пренебречь в условиях школьного преподавания
(например, звуки [p],[b], [f], [v], [s], [k], [аu] и т.п.).

Наличие в речи учителя незнакомых трудных звуков (например, [ ],
[r], [w], [ ], [ ], [ ] и др.) значительно затрудняет ее восприятие учащимися. Кроме того, ученик не только запомнит данное выражение с неправильным произношением, но и гораздо большим трудом усвоит этот звук при его изучении по учебнику, т.к. у него уже в какой-то мере укоренится его неверная артикуляция.

Все вышесказанное в основном относится к 5 классу, пока учащиеся овладевают звуками английского языка.

По своей грамматической структуре речь учителя может отличатся от грамматического материала, изучаемого в 5 и 6 классах, поскольку учащиеся запоминают отдельные предложения как «выражения», т.е. нерасчлененно.
Однако желательно, чтобы эти различия не были слишком значительны – тогда речь учителя будет служить хорошим упражнением и в усвоении учащиеся изучаемых грамматических явлений. На рассматриваемой мною ступени обучения, это вполне возможно, т.к. основные виды предложений, которыми оперирует учитель, вполне могут уложиться в рамки тех структур, которые изучаются учащимися. Отдельные случаи (например, употребление некоторых времен)не должны в принципе нарушать этого положения.

В области лексики учителю представляется несколько большая свобода.
Нестесненный рамкой орфографических трудностей, учитель может постепенно вводить в свою речь все те слова, которые ему необходимы в процессе ведения урока. В 5 классе важно только учитывать упомянутое выше требование о отсутствии в этих словах новых трудных звуков.

Вопрос о дозировке нового материала в устной речи учителя столь же важен, как и вопрос о дозировке нового материала по учебнику; поэтому при подготовке учителя к уроку и составлении его плана работы этому вопросу должно быть уделено должное внимание.

Сначала не следует давать больше 1-2 выражений за один раз. Кроме того, не на каждом уроке учитель должен дополнять свою речь новыми элементами. Новое следует вводить только после того, как учитель убедился, что все раннее введенные им выражения правильно и без труда понимаются большинством учащихся класса.

Употребляя ту или иную форму или выражение, учитель должен принять все меры к тому, чтобы она была правильно понята учащимися. Для достижения этого нужно иметь ввиду следующее:

1) употребив то или иное английское выражение, учитель должен придерживаться той же формы и на последующих занятиях, не заменяя его ни эквивалентом на русском языке, не другим аналогичным выражением на английском языке. Например, если дано выражение: read please, то оно не должно заменятся аналогичным will you read, no Petrov will read и т.д., т.к. это ведет к интерференции всех этих конструкций.

Данные выражения должны по возможности произносится одинаково на всех занятиях, т.к. разные варианты произношения одного и того же выражения на начальных этапах обучения могут вызвать затруднения в понимании их учащимися. Темп речи при этом должен быть обычен темпом речи учителя на уроке (т.е. несколько замедленным) с правильным ритмом и паузами на границах между смысловыми группами слов.

2) Учитель должен добиться того, чтобы учащиеся поняли не только общий смысл употребленного им выражения, но и отдельные его части.

Каждое новое выражение учитель должен отчетливо произнести 2 – 3 раза, предложив учащимся догадаться, что оно может значить в целом. Если учащийся не в состоянии этого сделать, то учитель может дать его перевод, обратив их внимание на отдельные знакомые в нем элементы (отдельные слова) и ситуацию, которая вызвала данное высказывание. Например, после того, как классу стали известны слова take и названия нескольких букв, учитель, указав рукой на стол, где лежат буквы разрезной азбуки, может сказать вызванному ученику: «Take the letter B» и затем попросить его перевести свое распоряжение. Если ученик колеблется, то учитель должен постараться обратить его внимание на общую ситуацию, вызвавшую данное распоряжение
(указывающий жест, наличие на столе букв и т.д.) и затем попросить перевести слово take. После этого все выражение должно быть точно переведено и еще раз повторено учителем 3 – 4 раза.

Следует отметить, что нет необходимости детально разбирать значение всех грамматических форм, предлогов, артиклей и т.д., встречающихся в подобном предложении, так как учащиеся не всегда располагают достаточными для этого анализа знаниями, тем более, что такой анализ не играет решающей роли в запоминании данного выражения. Учащиеся должны запомнить значения всей смысловой группы в целом; тогда она может быть включена как составная часть в другое выражение. В выражении «raise your hands» учащиеся должны, например, запомнить, что raise означает «поднимите», а your hands – «руки»; тогда понимание следующего выражения «put down your hands» - будет значительно облегчена.

Если данное выражение в последствии встретится в материале учебника
(например, такие выражения в 5 классе, как Good! Sit down! Stand up! Go to the blackboard! и др.), то их совершенно необходимо сопоставить и объяснить, что это и есть то самое слово (выражение), которое учащиеся уже слышали на уроке, ибо ученики не всегда в состоянии сделать подобный вывод самостоятельно.

3) Точность понимания учащимися речи учителя должна систематически проверяться. Не следует довольствоваться одной положительной реакцией учащихся на отдельные распоряжения. Необходимо время от времени заставлять их переводить сказанное. Через 4 – 5 уроков после введения нового выражения его уже можно включить в число вопросов, задаваемых ученику, отвечающему на отметку. От учащегося при этом следует требовать только перевод данного выражения с английского языка на русский.

4) Каждое новое выражение должно многократно повторятся учителем не только на том уроке, на котором оно употреблено впервые, но и на последующих занятиях.

Вот перечень выражений, которые учитель может использовать на уроках английского языка в 5 и 6 классах:

5 класс: sit down,good, you begin, stand up, good afternoon, attention, please, take your books, close your books, open your books, look at the blackboard, take your notebook, go to the blackboard, clean the blackboard, speak louder, your mark is four(five …) ,pens down, very good, read please, repeat please, translate after me please, say it correctly, raise your hands, everybody write, open your books at page , who is on duty today, the lesson is over, is everything correct…

6 класс: give me the register, please, collect the notebooks, no whispering, don’t help him, you read well today, step aside, repeat what I’ve said, try again, put it down in your daybook; what does the word “bread” mean? how do you translate “to take a walk”, who can translate it, do you know the answer ? the homework for the next lesson is …, continue reading, stand straight, what do you see in the picture, do exercise 1and 2 on page thirty- six, is the homework clear, read sentence seven, let’s check up exercise two, rewrite exercise, does anyone know the answer, did she make any mistakes, do exercise 3 orally, do exercise … in written form, what day is today?, what is the date today…

Так как диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, именно по этому так важно чтобы речь учителя была лишена всякого рода ошибок.

Самую большую группу составляют ошибки, связанные со слабым владением узусом, т.е. закономерностями употребления слов и фразеологических сочетаний в речи. Не знание английской речевой нормы приводит к тому, что учитель нередко переносит русскую норму на английский язык, в результате чего возникает построение, либо вовсе чуждое английской речи, либо употребительные данные конкретной ситуации общения. Например: иди отвечать.
Здесь рекомендуемый вариант – will you come out to the front. Ошибочный вариант – come to the blackboard. «Come to the blackboard» is used when the teacher wants the pupils to write something on the blackboard. Или
«Перейдем к чтению текста» - рекомендуемый вариант – «let’s move on/ go on to the reading of the text». Ошибочный вариант – «Let’s pass on/pass over to the reading of the text». Или «читайте на странице 19». Ошибочный вариант – read on page 19. Рекомендуемый вариант – read page 19.

Следующую группу составляют грамматические ошибки. К ним относятся:
Употребление Present indefinite вместо требуемого в данной ситуации Present continuous: «You talk nonsense» вместо «You are talking nonsense». Или замена Present perfect формой Past indefinite: «Did you bring a note from tour doctor?» вместо «Have you brought a note from your doctor?».

Таким образом, считается целесообразным для предупреждения и исправления типичных ошибок в речи учителей рекомендовать следующее:

1) Более широко использовать результаты теоретических исследований в области контрастивной лингвистики в практическом курсе английского языка на факультетах и в университетах, готовящих учителей;

2) Уже на начальных этапах изучения лексики и фразеологии обращать внимание студентов на те слова и выражения школьного обихода, в употреблении которых вероятность ошибок наиболее велика, многократно повторять их с помощью различных упражнений.

3) Ввести семинар по школьно-педагогической лексике и фразеологии на 3- 4 курсах институтов и факультетов иностранных языков, а также специальный практикум по данной тематике в ИУУ и на курсах повышения квалификации учителей.

4. Выводы

И так, с психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания; 3) процесс понимания. Так же процесс аудирования связан с тремя видами памяти: кратковременной, долговременной и оперативной. Так как узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на аудировании надо предлагать после определенной работы над лексикой и грамматикой.

Что касается трудностей анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые на основание этого анализа можно сделать, состоят в том, что обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями. Сначала учитель вычленяет их и ограничивает их количество, затем постепенно увеличивает это число и заканчивает работу процедурой восприятия речи в естественных условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе.

Так же очевидно, что без правильной речи учителя невозможно обучение учеников устной речи. И именно учитель является основным носителем иностранного языка, который учащиеся должны научиться воспринимать и понимать на слух. Поэтому готовясь к уроку, учитель должен четко продумывать материал который он будет употреблять в своей речи, а также выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц.

Таким образом в этой главе были рассмотрены основные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию.

Глава II. Методика обучения аудированию.

1. Система упражнений для обучения аудированию

В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности.
Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности.
Для этого предполагается неспециальные упражнения. Многие современные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные так и неспециальные речевые упражнения.

В первую очередь что такое речевые упражнения? Итак, восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения принято называть речевыми. Специальные речевые упражнения нацелены не только на развитие умения аудирования и не имеют попутных целей (например, закрепление лексики или грамматики). Они должны занимать небольшое время учебы но проводится регулярно.

Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следует избегать перевода. Они могут сопровождаться анализом, но это будет только логический анализ, помогающий осмыслить содержание. Это могут быть упражнения, направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп, но всегда они направляют внимание слушающего на содержание речи и проводится только на связанном материале.

В число речевых специальных упражнений войдут упражнения, развивающие умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных элементов на основе понимания целого, т.е. использовать языковую и логическую догадку в процессе слухового восприятия.

Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности. К эти упражнениям относятся следующие:
1) Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны»:

- прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему;

- прослушайте начало диалога, составьте его окончание;

- прослушайте фонозапись (кинофрагмент), перескажите разговор действующих лиц;

- прослушайте диалог записанный на грампластинку, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его, дайте характеристику одному из действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его) и т.д.;

- найдите место где можно и нужно вмешаться в разговор с целью уточнить какое либо сообщение;

- выделите новую для вас информацию;

- выскажите свое мнение о логичности построения диалога товарищей;

- озаглавьте (укажите) тему беседы;

- добавьте информацию для собеседников А и Б.
2) Упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге:

- прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе;

- прослушайте начало диалога (полилога), продолжайте его в парной работе;

- по мере восприятия диалога в фонозаписи (или фрагмента кинофильма), замените реплики одного из действующих лиц синонимическими выражениями. Воспроизведите потом диалог в новом варианте в парной работе и т.д.
3) Упражнения для обучения восприятию монологической речи:

- прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы;

- воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца (начала, середины и т.д.);

- просмотрите фильм (диафильм), объясните его основную идею;

- выделите в речевом сообщении куски и озаглавьте их;

- прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план: а) тема сообщения, б) действующие лица, в) краткое изложение содержания, г) основная идея, д) оценка прослушанного.

От путей обучения перейдем к этапам обучения. Существует две точки зрения на этапы обучения аудированию.

Елухина Н.В. предлагает два этапа: 1) слушание текста и проверка понимания прослушанного, 2) работа по развитию базисных умений аудирования.

Вторая точка зрения объединяет то, что было достигнуто до Елухиной и после нее. И так, ход работы с каждым текстом для аудирования:

1) подготовка к прослушиванию;

2) само аудирование текста и проверка его понимания;

3) специальные упражнения на развитие базисных умений;

4) не специальные упражнения.

Подготовительные упражнения. И так, на первом этапе выполняются подготовительные упражнения. Учитывая количество речевых единиц, которые учащиеся могут целиком узнавать в потоке связанной речи, облегчает непосредственное понимание смысл речи при слуховом восприятии, очень важно широко применять подготовительные упражнения, цель которых – тренировка слухового восприятия целых предложений и словосочетаний.

Для того чтобы сосредоточить внимание учащихся на языковой форме, такие упражнения целесообразно проводить на разрозненном языковом материале. Эти упражнения можно разделить на две группы: 1 – работа над изолированным материалом – звуки, слова, словосочетания; 2- работа над целым предложением.

В упражнениях первой группы обрабатывается умение узнавать новые звуки и слова и дифференцировать сходные, узнавать и понимать грамматические формы (формы единственного или множественного числа существительных и др.)
– все, что можно наблюдать на отдельном слове.

Для того чтобы научить учащихся понимать слова по контексту, очень важно направлять их внимание на сочетаемость слов, проводить эту работу систематически – устанавливать, какое определение может предшествовать данному определяемому, какой глагол обычно употребляется после данного существительного, какое дополнение следует, как правило, за данным глаголом и т.п. При выполнении этих упражнений может иметь место перевод «анализ».
Это чисто тренировочные упражнения. Здесь не требуется ни занимательности, ни какого-либо творчества.

В упражнениях второй группы основное внимание уделяется работе над целым предложением. Задача состоит в том, чтобы научить школьника узнавать и понимать типовые конструкции, образцовые фразы, по аналогии с которыми он сможет понять любые незнакомые предложения.

Работа над речевыми образцами предполагает длительные упражнения на однотипном материале. Наряду овладения целыми конструкциями учащиеся должны научиться быстро выделять на слух слова, обозначающие действия и действующее лицо, опираясь на формальные признаки и место этих слов в предложении.

Упражнения, связанные с преодолением трудности, вызванных слиянием, сцеплением, редукцией звуков в безударном положении, должны проводиться на целых предложениях.

Приучить учащихся не путать слова, сходные по звучанию, лучше всего работая с небольшим текстом. Работать над омонимами и многозначными словами можно только на материале целого предложения, а иногда и группы предложений на выяснения смысла интересующего слова.

Упражнения, проводимые на начальном и среднем этапе обучения, на разрозненном языковом материале принято называть языковыми или подготовительными.

Подготовительные упражнения разделяются методистами на лексические, грамматические и фонетические. И как считает Вийсбурд, все эти виды должны проводится параллельно.

Сначала каждое упражнение должно содержать одну какую-нибудь трудность, потом трудности можно комбинировать. На первом этапе языковые трудности можно включить только в знакомый контекст, а потом и в новый.

Теперь подробнее о самом этапе аудирования и о проверке понимания текста (и уровнях понимания текста).

Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель должен дать предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку, мобилизируя школьников на активную работу. Инструкция включает в себя формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. Например:

- Прослушайте описание знакомых вам фруктов и овощей и подберите соответствующие картинки. Выбирайте картинку только тогда, когда услышите характерные особенности фруктов и овощей, так как в их описании много общего.

- Прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д.

В качестве особого приема можно использовать индивидуальную мотивационную установку к аудиотексту. Эксперимент показал, что если обучаемого предупредить заранее, что он должен будет пересказать или воспроизвести в какой-то другой форме аудиотекст, то эффективность восприятия значительно увеличится. Так, учащийся, которому было известно, что его спросят по данному аудиотексту, понял текст на 90 %, в то время как другие равно успевающие ученики этого же класса поняли предложенную информацию всего на 50 %.

В менгофонном кабинете индивидуальная мотивационная установка может быть создана путем одновременного прослушивания учащимся разных частей текста с последующим составлением общего рассказа в парах, тройках, группах. В условиях класса можно обеспечить аудирование каждого отдельного ученика, дав распределенную установку типа: первый ряд следит за приметами времени и места действия, второй – за поведением персонажа, третий – называет кульминационный момент.

Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как учащемуся в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей школьной работе.

«Сегодня, - объявляет учитель, - перед вами выступают ведущие деятели и учение страны по проблемам сохранения окружающей среды. Речь каждого прозвучит только один раз, будьте максимально внимательны, постарайтесь понять, о чем они говорили, выберите интересный, с вашей точки зрения, вопрос для обсуждения, аргументируйте ваше мнение. На доске даны ключевые слова, которые облегчат вам понимание. Давайте прочитаем их и преступим к прослушиванию».

Слова и отдельные выражения, необходимые для обсуждения (например, оценочно-агрументирующие реплики), предварительно выписываются на доску и семантизируются на основе контекста, затем проговариваются хором. Далее следует восприятие сообщения и контроль понимания информации.

Мотивационная установка ориентирует школьников на узнавание и понимание текста. В процессе контроля желательно организовать речевое взаимодействие учащихся в парах, тройках, группах (на начальном этапе).

Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст. Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А.Р. Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого
(смыслового куска) и уровень текста.

Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых слушающим.

Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. Начинающий аудитор часто различает на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения.

Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности.
Простое предложение не представляет собой сложности т.к. оно является привычной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительные операции связанные в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримостью всего предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определение средств соединения предложений, составляющий смысловой кусок, определение его темы, начало и конца мысли по основным синтаксическим признакам (инверсия, вводные слова, союзы, в начале и в конце смыслового куска и др.).

Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна откомпазичионно- смысловой структуры текста, стиля и жанра.

Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения развития прогнастических умений и позволяет проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля мало пригодна.

Неправомерным представляется для Гез и использования при обучении аудированию уровней восприятия, разработанных применительно к чтению, поскольку восприятие звучащей речи обладает своими специфическими особенностями.

Если руководствоваться критериями полноты и правильности понимания, то можно согласится с градацией, предлагаемой применительно к восприятию лекций. первый из трех выделенных ею уровней характеризуется наличием общего представления о том, что говорит лектор, второй – пониманием предмета высказывания, т.е. не только того, о чем говорит, но и что говорит лектор. Третий уровень – пониманием основной мысли. В данном случае слушающий понимает тему, содержание лекции и средства, которыми оно выражено. Учитывая данные о ступенчатом характере понимания, Гез предлагает, несколько иное деление: 1) уровень фрагрентального
(поверхностного) понимания, 2) уровень глобального (общего) понимания, 3) уровень детального (полного) понимания, 4) уровень критического понимания.

Упражнения с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относится только к 3 уровням (2-4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания.

Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа на вопросы (так называемые правильный/не правильный ответ выполнения текстов типа «multiple choice» (выбор правильного ответа как правило из четырех).).

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье).

Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языках, составления развернутого плана и т.д.

Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией общения.

А вот что предлагают Сахарова и Рабинович. Они указывают, что установка слушающего может быть связана с понимание основной и личностно- значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности и для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задание для проверки понимания текста могут быть трех типов:

- задание на понимание содержания прослушанного;

- задание на творческую переработку воспринятой информации;

- задание на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мыслительный поиск по определенному заданию.
Выполняя задание этого типа, слушающий выделяет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Коммуникативные задания данного типа могут быть разнообразными:

- прослушайте рассказ и скажите, о ком в нем говорится и что о нем сказано;

- послушайте еще раз рассказ и перескажите эпизод…;

- прослушайте рассказ и придумайте ему название;

- прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему;

- прослушайте следующее сообщение и скажите о каком предмете (явлении, событии) идет речь.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к утверждениям автора:

- охарактеризуйте действующих лиц;

- определите отношение автора к действующим лицам и событиям;

- скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам.

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и т.п.

Выполняя задание, учащиеся обращаются не только к учителю, но и к друг другу, работая в парах, тройках, группами. Выполнение перечисленных заданий не только формирует умение понимать речь на слух, но и свидетельствует о понимании, следовательно, выполняет и правильную функцию.

В целях проверки, как уже было замечено, используются тестовые формы контроля, позволяющие одновременно охватывать весь класс. К ним относятся альтернативный тест (да – нет; верно – не верно), текст множественного выбора (из 3 – 4 утверждений – одно правильной, а остальные отвлекающие) и тест дополнение, восстановления (close procedure).

Используя тестовые задания, учитель имеет то преимущество, что ему удается вовлечь в работу всех учащихся одновременно и оценить результаты каждого, так как школьники записывают выполнение символами. Вместе с тем не следует забывать и о том, что тесты – более привлекательная форма контроля.
Они мало пригодны в классе с хорошей языковой подготовкой, особенно тогда, когда речь идет о взаимосвязанном обучении слушанию и говорению.

2. Метод обучения аудированию Н.В. Елухиной «Снежный ком» или интенсификация обучения аудированию на начальном этапе

Начальный этап овладения иностранным языком справедливо считается наиболее трудным для обучающихся. Дело в том, что учащиеся, не обладая необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи, а также в силу несформированности речевых умений еще не могут пользоваться языком как средством общения. Кроме того, овладение языком в этот период сопряжено с большими трудностями из-за сильного интерферирующего влияния родного языка и отсутствия опыта в изучаемом языке. Вследствие этого ученик продвигается вперед медленно и ему приходится затрачивать много времени и сил на усвоение языкового материала, что может привести к снижению интереса к предмету. Поэтому особенно важно на этом этапе всемерно интенсифицировать процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение такого уровня владения языком, который позволил бы пользоваться им : как средством общения. Не менее важно, чтобы обучение на начальном этапе имело I четкую коммуникативную направленность. В этом случае было бы обеспечено более быстрое формирование речевых умений, что способствовало бы сохранению интереса к изучаемому языку.

Как известно, специфика обучения на начальном этапе заключается в том, что в этот период закладывается перцептивная и артикуляторная база видов речевой деятельности, формируются слухо-произносительные и орфографические навыки и речевой слух, устанавливаются звуко-буквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается минимально необходимый запас языкового материала. В это же время закладывается основа развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании базовых умении и навыков.
Последнее положение не нуждается в доказательстве, так как общеизвестно, что «основной целью обучения и сущностью всего учебного процесса является формирование умений и навыков, что требует значительного времени». Однако до последнего времени, в силу неразработанности данного вопроса и методике обучения аудированию, а именно отсутствия перечня умений и, как следствие, конкретных приемов их формирования, развитие умений носило недостаточно конкретный и целенаправленный характер. В результате умения аудирования формировались стихийно в процессе выполнения определенной деятельности.
Совершенно очевидно, что подобный путь тормозит образование умений и, соответственно, развитие данного вида речевой деятельности. Справедливость этого положения подтверждается практикой. Те типичные недостатки во владении аудированием, которые можно наблюдать на продвинутых этапах, как, например, неумение понять логику событий и их взаимосвязь и, как результат, фрагментарность, отрывочность понимания или неумение выделить главную мысль, приводящие к непониманию замысла автора, объясняются информированностью соответствующих умений. Поэтому необходимо, чтобы овладение основными базовыми умениями аудирования осуществлялось целенаправленно и с первых лет обучении (в 5 классе массовой и 3 — 4 классах школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках), после того как будет заложена перцептивная база и приобретен минимальный запас языкового материала.

Когда уровень сформированности этих умений и навыков и их набор окажутся достаточными для выражения собственных и понимания чужих мыслей, естественно, в строго ограниченных пределах, предусмотренных программой для данного этапа, можно говорить о достижении исходного уровня владения речевой деятельностью.
Очевидно, что это лишь первый шаг в овладении видами речевой деятельности, и требуется еще много времени и усилий, чтобы обучающийся и полной мере овладел говорением, аудированием, чтением и письмом, т. е. чтобы язык действительно стал средством общения.

Процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствие систематической практики, постепенно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который для своего увеличения должен иметь изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из «ничего», иноязычная речевая деятельность для своего развития должна обладать ядром определенных умений и навыков, которое является ее исходным уровнем. Знание этого исходного уровня, т.е. умений и навыков, его составляющих, и целенаправленное их формирование начальном этапе, т. е. в 5 классах общеобразовательной школы и в 3 — 4 классах школ с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, было бы чрезвычайно полезно для методики, так как позволило бы существенным образом рационализировать и интентифицировать обучение в этот период.

В статье делается попытка установить исходный уровень аудирования как вида речевой деятельности и разработать рекомендации его формирования.
Прежде всего следует установить, какие именно умения составляют исходный уровень аудирования. Для решения вопроса нами был проведен экспериментальный срез, имевший целью проверить следующую гипотезу.
Исходный уровень владения аудированием, т. е. такой уровень, когда учащийся уже приобрел способность понимать на слух простое речевое сообщение
(текст), новое по содержанию, достигается путем овладения набором базовых умений.

Для этой цели были проанализированы научные исследования в области методики обучения аудированию (2), в которых авторы выделяют умения аудирования, и на этом основании был составлен исходный список, включающий
68 умений. Затем список был сокращен путем применения следующих критериев отбора:

- Умения, которые являются общими для аудирования речи всех стилей. Из списка исключались специальные умения необходимые для понимания, например только научной речи.

- Наиболее элементарный вариант одного умения. Например, из 3 вариантов понимать речь в медленном, среднем и быстром естественном темпе — отбирается умение понимать речь в медленном естественном темпе.

- Учет языкового опыта и языкового запаса. Например, понимание речи незнакомых лиц, имеющих разные голоса, требует значительного языкового опыта, понимание дикторской речи в кинофильмах требует значительного языкового запаса, которым не обладают начинающие.

- Исключение умений, наличие которых не может быть установлено путем анализа речевых сообщений обучаемых. Например, умение прогнозировать смысл принимаемого сообщения.

В результате применения перечисленных критериев был установлен следующий список умений, которые предположительно составляют исходный уровень владения аудированием:
1. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.
2. Устанавливать логические связи между элементами текста.
3. Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.
4. Определять тему сообщения.
5. Выделять главную мысль.
6. Принимать сообщение до конца без пропусков.
7. Воспринимать речь в естественном медленном темпе.
8. Принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз.

Таким образом, в среде проверялась сформированность восьми умений.
Экспериментальный срез проводился во взрослой и детской аудиториях, причем со взрослыми, которые начали изучать новый язык, а не продолжают изучение старого. Выбор разных аудиторий (взрослой и детской) и разных условии обучения определяется потребностью установить, являются ли обнаруженные умения исходного уровня аудирования общими для всех обучающихся или их набор специфичен для разных аудиторий и условий обучения.

Результаты среза подтвердили выдвинутую Елухиной гипотезу.
Действительно, исходный уровень владения аудированием обеспечивается набором определенных умений, и отсутствие какого-либо из них оказывает негативное влияние на прием и понимание речевого сообщения.

Результаты среза подтвердили наличие у испытуемых, достигших исходного уровня владения аудированием, всех гипотетически выделенных умении. Соответственно, исходный уровень аудирования предполагает наличие у обучаемых восьми умений. Причем влияние отдельных умений на процесс приема сообщения и на его результат, т. е. на понимание текста, неодинаково. Есть умения, определяющие коммуникацию, т. е. при их отсутствии коммуникация не состоится, и есть умения, оказывающие лишь определенное влияние на коммуникацию, т. е. сообщение может быть понято лучше или хуже в зависимости от их сформированности. Естественно, что первую очередь должны быть сформированны те умения, которые определяют успешность акта коммуникации. К ним относится следующие умения: отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, т. е. выделять смысловые вехи и определять смысловой центр фразы; определять тему и факты сообщения; принимать сообщение до конца без пробелов, воспринимать речь в естественном медленном темпе, принимать и удерживать сообщение, предъявленное один раз.

Анализ результатов среза позволил также установить легко и трудно формируемые умения, а также сопоставить эти данные у детей и взрослых.
Легко формируемыми оказались следующие умения: понимать тему сообщения
(поняли 100 % взрослых и 72 % детей), устанавливать логические связи между элементами текста (взрослые — 80%. дети — 71 %), выделять главную мысль
(взрослые — 60 %. дети -- 77 %).

Наиболее трудно формируемыми оказались следующие умения: определять факты сообщении (не передали всех фактов 76 % взрослых и 52% детей), принимать сообщение до копна без пробелов (не принимают сообщение до конца
75 % взрослых и 41 % детей), аналогичные результаты получены и в отношении умений принимать сообщение в естественном темпе и при однократном предъявлении. Очевидно, что на формирование трудных умений следует максимум внимания, поскольку их несформированность приводит к неудовлетворительному пониманию или полному непониманию текста.

Можно заметить, что уровень сфорованности отдельных умений у взрослых и у детей различен. Так, те умения, которые были квалифицированы как легкие, т. е. показали наиболее высокий процент сформированности, лучше развиты у взрослых, чем у детей, и наоборот, сложные умения, которые показали наиболее низкий процент сформированности, вызывают большие трудности у взрослых. В целом умения у детей лучше сформированы. Однако является ли этот факт следствием психических особенностей и способности к научению детей пли разных условий обучения или того и другого, установить не представляется возможным. Тем не менее общая тенденция: наличие набора одних и тех же умений, наличие легко и трудно формируемых умений прослеживается и в той и в другой аудиториях. Это дает право говорить о справедливости установленных закономерностей для любой аудитории и для разных условий обучения.

Результаты экспериментального среза позволяют высказать определенные рекомендации относительно организации обучения аудированию на начальном этапе (5 класс общеобразовательной школы и 3 — 4 классы школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках).

Помимо перечисленных выше задач начального этапа, которые применительно к аудированию сводятся к созданию перцептивной базы
(запечатление звуковых образов языковых единиц, их узнавание в потоке речи, узнавание просодических элементов, развитие речевого слуха и пр.), в этот период необходимо развить умения, составляющие исходный уровень владении данным видом речевой деятельности. Причем разделяя точку зрения С. К.
Фоломкиной, которая считает целесообразным формировать каждое умение отдельно, если это представляется возможным (3). Данное положение ни в коей мере не противоречит коммуникативной направленности обучения, так как развиваются речевые умения с помощью речевых упражнений на материале связного текста, нового по содержанию. То, что объектом работы является одно умение, а не их комплекс, как это имеет место обычно, не меняет коммуникативного характера работы, так как и в этом случае она направлена на понимание смысла текста. Последовательное же формирование умений и градуированный характер обучения облегчают овладение речевой деятельностью, делают работу более целенаправленной и позволяют преподавателю контролировать сформированность каждого умения. Все это должно способствовать повышению эффективности обучения аудированию на начальном этане.
На основании имеющегося опыта работы и соблюдения принципа от легкого к трудному можно предложит следующую последовательность формирования умений исходного уроним аудирования:
1. Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.
2. Определять тему сообщения.
3. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.
4. Устанавливать логические связи между элементами текста.
5. Выделять главную мысль.
6. Воспринимать сообщение в определенном темпе, определенной длительности, звучания до конца без пропусков.

Три умения и 6 следует формировать одновременно, поскольку, как это показало проведенное исследование, они взаимосвязаны и взаимозависимы. Что касается умения принимать сообщение при однократном предъявлении, то оно формируется в процессе всей работы, так как, в основном, все упражнения, выполняемые для формирования перечисленных умении, должны выполняться при однократном предъявлении.

Формировать перечисленные умения в указанной последовательности рекомендуется, соблюдая принцип «снежного кома», т. е. развивать каждое новое умение на базе уже сформированных. В этом случае учащиеся не только будут работать над новым умением, но и совершенствовать ранее сформированные. При этом, максимум времени должен быть отведен на формирование, сложных для общающихся умений. Такой путь овладения базовыми умениями должен обеспечить прочность приобретенных умений и быстрое достижение исходного уровня владения речевой деятельностью. Эго особенно важно на начальном этапе, когда дети, постоянно сталкиваясь с трудностями, иногда теряют веру в свои силы. Стабильные положительные результаты актов деятельности будут служить стимулом для работы над языком в дальнейшем.

Предлагается следующая система работы над формированием умений исходного уровня аудирования:
1. Отделять главное от второстепенного, т. е. выделять смысловые вехи и смысловой центр фразы.

На материале нескольких фраз преподаватель показывает, как выделять смысловые вехи, отыскивая ответы на вопросы кто? / что делает ? /Что происходит? каким образом?, а также иногда где ? когда? с какой целью?
После того как учащиеся научатся выделить смысловые вехи и повторять фразу в компрессированном виде, следует выполнить аналогичные упражнения на материале группы фраз, связанных но смыслу. Работа над развитием данного умения, а также и всех последующих завершается когда все учащиеся выполняют соответствующие задания (в данном случае выделяют смысловые вехи и повторяют смысловой центр фразы) правильно и в достаточно быстром темпе.
2. Определять тему сообщения.

Работа ведется на материале микротекста. Преподаватель объясняет, что ответ на вопрос о чем? содержится в теме сообщения, и показывает на 2—3 микротестах раскрытие темы. Затем учащиеся, прослушав микротекст, выбирают из трех предложенных вариантов формулировку темы, соответствующую данному тексту, сами определяют тему и, наконец, придумывают заголовок, отражающий тему текста. Параллельно в каждом тексте выделяются смысловые вехи.
3. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

Как обычно, сначала преподаватель сам выделяет факты, поясняя ход своих действий. Следует объяснить учащимся, что для выделения фактов нужно найти в тексте ответы на вопросы о чем? и что?
Учащимся предлагается на материале разных звучащих текстов выполнить следующие задания: разделить текст на смысловые куски и сосчитать их количество, перечислить факты текста, поставив вопросы к каждому из них, расставить пункты плана в соответствии с последовательностью фактов в тексте, привести план в соответствие с фактами текста (убрать лишние, добавить пропущенные, исправить неверные) и, наконец, самим составить план, отразив в нем все факты текста. Одновременно определяется тема текста и выделяются ключевые слова.
4. Устанавливать логические связи между элементами текста.

Для овладения данным умением следует использовать целостный звучащий микротекст. «Преподаватель покалывает на примере конкретного текста его композицию: качало, основную часть, концовку. Он скрывает логику изложения путем постановки вопросов к каждой последующей фразе. Рекомендуется выполнить следующее упражнения: расставить фразы в логической последовательности (не более 5 коротких предложений), поменять местами фразы в соответствии с логикой изложения, заменить фразу, нарушающую логику изложения, привести описание сюжетной картины/серии картин в соответствие с логической последовательностью событий. Составить план фабульного текста, соблюдая последовательность фактов.
5. Выделить главную мысль.

Следует объяснить учащимся, что главная мысль отражает замысел автора и отвечает на вопрос, с какой целью автор рассказал о чем-то. Затем следует рассмотреть главную мысль, которая выражена в тексте эксплицитно, потом учащиеся сами должны найти главную мысль в тексте, затем выбрать из трех предложенных вариантов главную мысль, соответствующую смыслу прослушанного текста, и, наконец, самим сформулировать главную мысль.
6. Воспринимать сообщение к определенном темпе (в данном случае естественном медленном), определенной длительности звучания (1,2 — 2 мин) до конца без пропусков. Формирование этих умений целесообразно осуществлять одновременно. Проведенные срезы показали, что трудности, связанные с определенным темпом предъявления сообщения и с его длиной, как правило, с наибольшей силой влияют на прием конца сообщения (примерно 30 последних секунд в коротких текстах).
Преподавателю следует сказать учащимся о том, что они не должны стремиться полностью запомнить начало текста, так как в этом случае они устанут и плохо запомнят конец. Им следует, опираясь на умения 1 и 3, стараться запомнить основное содержание всего текста и особенно внимательно прослушать конец, так как часто в конце содержится самая важная информация.

Затем учащимся предлагается прослушать текст, кратко передать начало и середину и по возможности ПОЛНО и ТОЧНО воспроизвести конец. Можно использовать следующий прием работы: слабый ученик пересказывает конец текста, средний повторяет сказанное и добавляет пропущенное и, наконец, сильный ученик воспроизводит конец текста полно и точно.

Таковы вкратце приемы, с помощью которых за период начального этапа можно сформировать базисные умения аудирования и достичь его исходного уровня. Критерием сформированности всех указанных умении является способность учащихся полно и точно понять короткий текст с новым простым содержанием, доступный по языковой форме (не содержащий новых языковых явлений и скопления трудных для восприятия форм), предъявленный преподавателем один раз в естественном медленном темпе без зрительной опоры в виде картин.

Итак, возможность интенсификации обучения аудированию в формировании базовых умений данною вида речевой деятельности на начальном этапе после создания перцептивной базы аудирования. Известно, что целенаправленное и градуированное развитие умении требует меньше затрат времени и усилий обучающихся, чем стихийное и комплексное, и дает лучшие результаты. Кроме того, проведение этой работы на начальном этапе (обычно же такого рода задачи решаются на продвинутом этапе) должно обеспечить более равномерное и последовательное развитие аудирования и позволит избежать затрат времени на преодоление трудностей, связанных с несформированностью данных умений, на продвинутых этапах.

Предлагаемый Елухиной путь обучения аудированию на начальном этапе должен придать педагогическому процессу большую коммуникативную направленность, так как в этом случае центр тяжести работы будет перенесен на речевые упражнения, выполняемые на материале связных текстов.

3. Обучение аудированию во внеклассной работе

а. Углубленное овладение аудированием на занятиях кружка

Внеклассная работа с детьми помогает углубить знания детей на иностранном языке и разнообразить их школьную жизнь. Далее описывается, какое место занимает аудирование на занятиях кружка, и как осуществляется углубленное овладение учениками данного вида речевой деятельности.

Одно из главных целевых назначений аудирования на занятиях кружка — подготовить учащихся к восприятию содержания внеклассных мероприятий по предмету это учитывается в отборе материалов для аудирования. Включая аудирование в план занятий кружка, необходимо также принимать во внимание, что оно требует крайне напряженной психической деятельности учащихся, вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. В связи с этим руководителю кружка важно знать, что захотят услышать дети, с помощью каких приемов и средств следует поддерживать их активность в процессе аудирования. Так же как и в учебном процессе, аудирование вне урока имеет свою периодизацию, обусловленную общевозрастными и индивидуальными особенностями школьников и их речевым опытом.

Затаив дыхание, слушают учащиеся 5 – 6х классов рассказ учителя, сопровождаемый демонстрацией ярких и красочных сюжетных и тематических картин, рисунков, следят за передвижением фигурок на фланелеграфе или магнитной доске, просматривают озвученные учителем диапозитивы и диафильмы, фоторепортажи, отражающие события в жизни школы. Большой интерес у них вызывает аудирование известных им народных сказок со зрительной опорой на иллюстрации или в сопровождении коротких музыкальных пьес для детей на сюжеты сказок.

Одним из методических приемов, повышающих активность слухового восприятия детей на начальном этапе является диалог учителя с куклой, выполняющей различные действия. Реплики куклы, записанные на магнитную ленту в исполнении старшеклассников, воспринимаются более естественно и эмоционально, Достаточный набор разнообразных кукол и умение учителя оперировать ими в процессе аудирования позволяют закрепить в устной речи материал, содержащий изученную на уроке лексику, грамматику, речевые структуры. Реакция детей на диалог с помощью куклы — достаточный показатель их аудитивной компетенции. Большой интерес вызывают задания на отгадывание описываемого в рассказе лица (предмета, явления), выполнение распоряжений учителя, манипулирование с рисунками и предметами по ходу рассказа I
(раскладывание рисунков в той последовательности, в какой они иллюстрируют рассказ, выбор рисунков, соответствующих содержанию прослушанного рассказа, расстановка мебели, одевание куклы и т. д.), изображение в пантомиме или рисунке 'содержания рассказа, исправление неточностей и т. д.

Индивидуализированные задания повышают активность слухового восприятия. С их помощью организуются соревнования, в ходе которых одни учащиеся выражают свое согласие или несогласие, другие оформляют подписи к иллюстративному материалу, третьи отвечают на вопросы учителя.
Индивидуализация процесса аудирования предполагает также подготовку материалов, представляющих личностную значимость для членов кружка: об их участии в жизни школы, общественно полезном труде, деятельности пионерской организации, событиях личной жизни и т. д.
По мере обогащения опыта учащихся в аудировании учителю рекомендуется отбирать или составлять небольшие занимательные фабульные тексты объемом от
50 до 250 слов. При этом надо учитывать, что с каждым классом у учащихся повышается интерес к информации, далекой от учебного содержания. Так, внимание семиклассников привлекают тексты, рассказывающие о детских организациях в стране изучаемого языка, адаптированные рассказы, смешные истории и т. д. (Учащихся 8-го класса, кроме того, интересуют тексты о музеях и выставках, о спортивных состязаниях, театре, цирке, о выдающихся людях страны изучаемого языка. Старшеклассников наряду с названными материалами привлекают рассказы о жизни и деятельности молодежи страны изучаемого языка, литературе и искусстве, национальных традициях, обычаях и праздниках, о наиболее значительных событиях в истории, особенно если прослушивание сопровождается демонстрацией репродукций, фотоматериалов, диафильмов и слайдов.

На всех этапах работы кружка учащиеся проявляют интерес к так называемой оперативной информации: сообщениям о событиях школьной жизни, комментариям к прошедшим соревнованиям, субботникам, праздникам, вечерам, рассказам о лучших учениках, учителях-юбилярах и т. д. Сообщение учителя типа «В субботу в нашей школе состоится вечер песен протеста. Вы ус-лишите много интересного о создателях и исполнителях политических песен страны, язык которой изучаете. Послушайте внимательно об одном из них...» не только выполняет роль целевой установки на участие во внеклассном мероприятии, но и готовит учащихся к восприятию содержания вечера. Подбирая материалы о лучших выпускниках школы, например, учитель наряду с чисто языковыми задачами реализует задачи воспитательные, ориентирует школьников на вдумчивое отношение к выбору профессии.

В процессе подготовки аудирования на занятиях кружка учителю необходимо четко определить его конкретные задачи: 1) формирование умений и навыков восприятия иноязычной речи; 2) обсуждение прослушанного; 3) организация сообщений учащихся по аналогии с прослушанным образцом
(диалоги, описания и т. д.). Содержание текста на аудирование и выбор упражнений и заданий по нему должны быть адекватны поставленной цели. На наш взгляд, на занятиях кружка на среднем и завершающем этапах установочные задания и задания по прослушанному тексту следует формулировать таким образом, чтобы с их помощью стимулировать мотивацию школьников, создавать для них проблемные ситуации, развивать выборочное восприятие наиболее значимой информации, показывать способы практического использования полученных в ходе аудирования знаний. К числу заданий, стимулирующих речемыслительную активность учащихся относятся следующие: 1) скажите, что показалось вам самым важным и интересным в прослушанном тексте, и обоснуйте свое мнение; 2) сравните факты, о вторых вы узнали, с тем, что вам было известно ранее; 3) объясните, почему вы. одобряете (не одобряете) действия плавкого героя рассказа; 4) скажите, на занятиях по какому предмету (в какой жизненной ситуации) вы сможете приме* нить полученные знания; 5) подумайте, как бы вам хотелось завершить описанные в тексте cобытия и т. д.

Одним из способов подготовки восприятия аудитивного материала является создание ситуаций, в которых учащиеся выполняют какую-либо функциональную роль или моделируются условия происходящего, например:

1. Вы готовитесь к отъезду в страну изучаемого языка в составе советской делегации. Прослушайте текст и определите, какие сведения будут вам наиболее полезны в вашей поездке.

2. Вы — представители российской делегации журналистов, (эти иностранные коллеги выступят перед вами со своими сообщениями о важных политических (научных, культурных, спортивных) новостях, происшедших в их стране за последнее время. О каких из них. вы напишите в своих газетах? Будьте готовы задавать вопросы по прослушанной информации.

3. Вам предстоит выступить на международном симпозиуме по развитию космических исследований. Прослушайте летопись развития космонавтики и выберите те факты, которые вы включите в свой доклад (запишите некоторые из их на родном или изучаемом языке).

Заинтересовать учащихся прослушиванием текста и обеспечить его более полное понимание помогают следующие приемы: 1) учитель демонстрирует рисунок (серию рисунков, эпифильм) и просит учащихся высказать на родном языке свое мнение о действиях изображенных на них персонажей. Затем учащиеся аудируют рассказ и сравнивают его содержание со своими высказываниями; 2) по выписанным на доске заголовку, ключевым словам и выражениям учащиеся должны определить, о чем пойдет речь в тексте; 3) по ходу рассказа учитель задаст вопросы типа: «А что же было (будет) дальше?»
«Как же он поступит?» «Чем кончится эта история?» И т. д.

Проверяя понимание прослушанного текста, учитель может предложить учащимся придумать рассказу другую концовку, оценить действия главного персонажа, ответить на вопрос, как бы они поступили на его месте.
Активность слухового восприятия учащихся стимулируют задания соревновательного характера: 1) прослушайте текст и проставьте на листках бумаги номера предложений, соответствующих содержанию прослушанного текста
(предложения выписаны на доску до прослушивания текста); 2) прослушайте текст и угадайте имена действующих персонажей (текст составлен но мотивам известных учащимся сказок, рассказов, фильмов, событий).

Существует реальная возможность формирования умений и (навыков устной речи на основе аудирования на занятиях кружка. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями, экономинчны по времени. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, отличными от тех, которые выполняются на уроке. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте. Названные задания выполняются учащимися с использованием лексико-се-мантических опор в виде таблиц или записей фактического и языкового материала на доске. В них содержатся план высказывания, ключевые слова и речевые образцы (законченные или незаконченные). Опоры служат не только речевой поддержкой, но и способствуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного материала.

Развитие умений и навыков устной речи на основе аудирования требует соответствующей целевой установки, Так, на одном занятии кружка учитель сообщает учащимся о том, как он собирается провести вечер, и просит их задавать ему вопросы с целью уточнения деталей. На другое занятие учитель приглашает старшеклассников с подготовленным рассказом о работе летом в составе учебно-производственной бригады, или о будущей профессии, или о летней поездке (экскурсии), а члены кружка расспрашивают своих старших товарищей. В старших классах рекомендуются целевые установки типа: «Я расскажу вам об одном интересном происшествии. Выскажите свое мнение о нем, пользуясь выписанными на карточки словами и речевыми образцами...» «Вчера в газете появилось сообщение о том, что... Как это могло произойти? Известны ли вам аналогичные случаи?» И т. д. Небольшой по объему аудитивный текст также может служить своего рода вступлением, настраивать учащихся на речевую деятельность, придавать ей мотивированный характер. В старших классах в качестве стимула целесообразно использовать политинформации и краткие сообщения о новинках литературы, кино, о любимых спортсменах, актерах, достижениях науки и техники, событиях в жизни школы, подготовленные самими учащимися.

б. Организация радиопередач в школе как внеклассная работа

Как известно, одним из самых трудных и занимательных средств, с помощью которых можно обучать аудированию, является прослушивание радиопередач. Далее приводится пример того, как школьники под руководством учителя (в рамках внеклассной работы) могут организовать выпуск радиопередач для своей школы.

С помощью радиопередач на изучаемом языке можно не только сообщить учащимся сведения, имеющие большое общеобразовательное и воспитательное значение, но и обеспечить прочное овладение языковым материалом, расширение потенциального лексического запаса, развитие языковой догадки, стимулировать речевую активность учащихся и их интерес к овладению предметом. Слушая радиопередачи, школьники знакомятся с образцовой выразительной речью дикторов, учатся понимать на слух иностранную речь в естественном темпе, сопровождаемую музыкой, различными шумовыми эффектами: звуками колес движущегося транспорта, шорохом листьев, журчанием ручья, пением птиц и т. д. Развитию навыков аудирования способствует дикторское чтение текста мужским и женским голосами разного тембра. В группу, ответственную за подготовку радиопередач на изучаемом языке, входят 5—10 учащихся старших классов, обладающих правильным произношением и хорошей дикцией. Каждому из них поручен свой раздел передачи, а именно: «Международные события», «Жизнь школы»,
«Знаменательные даты и праздники», «Выдающиеся люди», «Страна изучаемого языка», «Музыка и песни», «Поэзия», «Занимательная информация» и т. д. У каждой передачи должны быть двое ведущих, юноша и девушка с приятным тембром голоса. Отвечает за качество записи программ и их монтаж оператор, работающий с техническими средствами. Тексты передач и их сценарий составляет режиссер совместно с учителем иностранного языка. В составлении программ радиопередач могут быть частично использованы имеющиеся в школе учебные грампластинки, выпущенные к действующим учебникам иностранного языка, материалы из фонотеки и др.

После того как сценарий радиопередачи составлен и одобрен, начинается его отработка и запись на магнитную ленту. Все записи радиопередач вместе с текстами сценария регистрируются в специальном журнале и хранятся в фонотеке. Их можно использовать повторно на уроках иностранного языка, занятиях кружков или во время проведения школьных вечеров, митингов, фестивалей и т. д.

Радиопередачи на изучаемом языке носят целенаправленный характер, Их готовят в помощь изучающим иностранный язык в условиях группы продленного дня, для организации внеклассной работы по иностранному языку и т. д В содержание радиопередач с учебной целью включают выразительное чтение отрывков м текстов для домашнего чтения, диалоги по прочитанному, тексты, которые могут служить образцами для подготовки монологических сообщений по изучаемым учебным темам.
Наряду с этим в передачах сообщаются дополнительные сведения к материалам урока. Так, например, изучение темы «Парижская коммуна» и чтение соответствующих текстов учебника дополняет радиопередача о героях
Парижской коммуны, ее поэтеX, певцах и художниках. В передаче используются стихи и песни о Коммуне, чтение доступных для понимания отрывков из произведений французских писателей. Некоторые фрагменты радиопередач рекомендуется прослуши-1ать на уроке в том случае, если на их основе можно организовать обсуждение темы, научить учащихся высказывать свое мнение на изучаемом языке, подготовить с их помощью аналогичные монологические высказывания.

Подготовка радиопередач, предназначенных в помощь учащимся, выполняющим домашнее задание, процесс трудоемкий, требующий больших затрат времени. В связи с этим их рекомендуется посвящать наиболее важным программным темам, по которым необходимо сообщение дополнительного актуального материала.

В структуре текущих радиопередач могут быть представлены следующие разделы: «Новости страны», «Новости из-за рубежа», «В мире науки и техники, литературы и искусства», «Спортивные новости», «Информация о кружке»,
«Занимательная информация», «Стихи и песни на изучаемом языке».

Наряду с текущими должны быть предусмотрены тематические передачи, отражающие наиболее важные события в нашей стране и за рубежом. Темами радиопередачи могут стать: «Ученые страны изучаемого языка в борьбе за мир», «Писатели страны изучаемого языка о России», «Города-побратимы»,
«Интернационалисты», «Сотрудничество», «Судьбы одного поколения» (о жизни молодежи в России и в стране изучаемого языка), «Из истории взаимоотношений страны изучаемого языка с Россией» и др. Отдельные радиопередачи целесообразно объединить в единый тематический цикл под общим названием.

Радиопередачи, приуроченные к знаменательным датам и праздникам, готовят в виде музыкально-литературных композиций, Некоторые из них могут быть представлены концертной программой с вводным словом ведущего на изучаемом языке. Помощь в музыкальном оформлении радиопередач могут оказать учащиеся музыкальных школ и их учителя.
Радиопередачи на изучаемом языке в записи на магнитной ленте удобно использовать на занятиях кружков. С их помощью учащиеся овладевают выразительным чтением стихов и отрывков из прозаических текстов, разучивают инсценировки по ролям, мелодии песен. По прослушанным текстам можно проводить беседу, организовать различные игры и аукционы типа: «Кто больше запомнит фактов? Кто быстрее подберет иллюстрации к прослушанному тексту?
Кто найдет в иллюстрациях несоответствие прослушанному тексту? Чья команда быстрее перескажет прослушанный текст по цепочке?» И др.
Музыкальное сопровождение текстов, использование стихов и песен, дополнительного интересного материала, эмоционально окрашенная выразительная речь дикторов способствуют лучшему восприятию содержания радиопередачи учащимися,

стимулируют их умственную активность, предупреждают утомляемость.

С помощью радиопередач на изучаемом языке кружок отмечает юбилейные и праздничные даты, проводит брифинги, откликаясь на важнейшие события в нашей стране и за рубежом, знакомит учащихся с жизнью их сверстников за рубежом, информирует о делах ребят, работе и достижениях различных кружков и секций, подготовке школьных праздников, полученных из-за рубежа письмах, проводит викторины и т. д. Радиопередачи имеют свои позывные. Обычно это отрывок из какой-нибудь популярной песни на изучаемом языке, например «Марсельезы».

Радиопередачи рекомендуется проводить один раз в неделю во время большой перемены. Длительность звучания не должна превышать 10 минут.
Активизировать процесс восприятия их программ помогает обсуждение некоторых материалов на уроке иностранного языка во время речевой зарядки или беседы по теме.

4. Выводы

И так, в настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные).

Благодаря своей результативности большой популярностью пользуется метод «Снежного кома» Елухиной Н.В. Он основан на том, что каждое новое умение аудирования (а их Елухина выделяет шесть) вводится после закрепления введенных ранее умений.

Что касается внеклассной работы по обучению аудированию, то она помогает сделать изучение иностранного языка для ребят более интересным, а также закрепить их умения и навыки в данном виде речевой деятельности.
Особое внимание можно уделить разработке с учащимися выпуска радиопередач.
С их помощью на изучаемом языке можно сообщить учащимся сведения, имеющие большое общеобразовательное и воспитательное значение, обеспечить прочное владение языковым материалом, расширить потенциальный лексический запас.

Заключение

Итак, в данной курсовой работе был исследован сам процесс аудирования, способы его преподавания как одного из труднейших и важнейших видов речевой деятельности, пути преодоления трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются, и все это в основном касательно начальной ступени обучения.
Также при использовании углубленного изучения методической и психолого- педагогической литературы был изучен и изложен интенсивный метод обучения аудированию Елухиной Н.В. на начальном этапе. Особое место в данной курсовой было уделено обучению аудированию в кружках, т.е. во вне классной работе, и выделены наиболее интересные подходы к углубленному обучению аудированию.

Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре. Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух. А ведь к совершенствованию процесса обучения аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается высокими темпами, и у учителей появляется все больше возможностей использовать различные виды технических средств обучения.

Список используемой литературы.

1. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. – М.: Высш. шк., 1982.

2. Рогова Г.В., Верищагина Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе

3. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение., 1991.

4. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1965.

5. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. – М.:

Просвещение, 1978

6. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж.

«Иностранные языки в школе». – 1981 - №5 - с. 32.

7. Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. «О речи учителей на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1984 - №2 - с. 57.

8. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж.

«Иностранные языки в школе». – 1977 - №1 - с. 18.

9. Уайзер Г., Фоломкина С. «Развитие понимания устной речи в 5 – 6 классах»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1960 - №5 - с. 36.

10. Рогова Г.В. «О речи учителя на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе».

– 1964 - №5 - с. 6.

11. Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»:

Ж. «Иностранные языки в школе». – 1986 - №5 - с. 15.

12. Савинов С.Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе.:

Пособие для учителей. – М.: Просвещение. 1991.