ЗМІСТ
Вступ
Розділ І. Екологія та суспільство
Екологічна ситуація на планеті та на Україні
Екологія як наука, її завдання та правові основи
1.3. Система екологічного виховання у школі
Розділ ІІ. Екологічний проект як один із засобів екологічного виховання
2.1 Констатуючий експеримент
2.2 Формуючий експеримент (проект)
2.3 Контрольний експеримент
Висновки
Список використаної літератури
ВСТУП
Екологія – це новий образ мислення. Якби кожна людина за мить до того, як викинути сміття у лісі, чи вилити у річку відходи, замислилась про наслідки своїх дій, то кожна б почувала себе відповідальною за підтримання гарної якості довкілля та усвідомила, що екологічний вибір – це головним чином, вибір політичний. Якби ми всі були громадянами у повному розумінні цього слова, то можна було б з деякою певністю дивитись у майбутнє. Нашій матеріалістичній цивілізації необхідна нова ідеологія. Чому б екології, як новому мисленню, не стати одним із догматів сучасного гуманізму.
П’єр Агесс
Аналіз методичної та наукової літератури, екологічної ситуації в світі свідчить, що проблема формування екологічної культури школярів з метою становлення екологічного мислення у процесі навчання та виховання є досить актуальною. Її популярність та цінність визначається сьогоденною екологічною світовою кризою.
Як відмічає академік Микита Миколайович Моїсеєв: „…людство підійшло до порогу, за яким потрібні і нова моральність, і нові знання, новий менталітет, нова система цінностей” [ 35, 3].
Чому б однією з нових цінностей не бути екологічній вихованості?
Що ми розуміємо під екологічною культурою? Екологічна культура – це якісне утворення особистості, частина її загальної культури. Таким чином показники її сформованості треба досліджувати на двох рівнях: внутрішньому та зовнішньому, - якісні зміни у структурі особистості та їх прояви у взаємодії людини із довкіллям.
На внутрішньому рівні ми оперуємо такими категоріями, як потреби, здібності, інтереси, цінності, мотиви, звички, почуття, емоції, знання, вміння, навички тощо. На зовнішньому рівні ми використовуємо такі категорії, як відношення, поведінка, вчинок, діяльність та взаємодія. На кожному етапі особистісного розвитку загальні критерії мають свій конкретний зміст та форми вираження, що обумовлені психічними особливостями та специфікою віку.
Молодший шкільний вік – це самоцінний етап у розвитку екологічної культури особистості. В цей період проходить якісний вибух, який у значному ступені визначає процес розвитку екологічної культури у подальшому, що виявляється у формуванні у дитини свідомого відношення до навколишнього середовища, у тому, що вона починає виділяти себе із природного середовища, переходить у своєму світосприйманні відстань від „Я – природа” до „Я і природа”, розвиваючи емоційно-ціннісні відношення до навколишнього; інтенсивність накопичення особистого досвіду призводить до формування стійкої наочно-образної картини навколишнього середовища; завершується процес формування основ морально-екологічної позиції особистості до характерних виявів її у взаємодії дитини з навколишнім (природою та людьми, самим собою).
В наш час науки про природу визначають пріоритетні напрямки науково технічного прогресу, відіграють велику роль у науковому світобаченні, розкривають закономірності розвитку природи.
Намагаючись пізнати світ, наука досліджує навколишні предмети та явища, систематизує та узагальнює, робить певні висновки.
Екологія тісно пов’язана з природничими науками. Наукове знання полягає у правильному розумінні відношень між фактами.
Завдання школи в першу чергу полягає у тому, щоб досить швидко та доступно донести наукову думку до суспільства. Із всього екологічного матеріалу для вивчення у школі відібрані лише ті поняття, які складають базу науки.
Екологічне виховання повинно починатися з самого раннього дитинства, оскільки діти особливо чутливі до добра, допитливі. Саме у цей вік слід закладати моральні основи, розвивати почуття прекрасного, вміння бачити красу природи. Важливо, щоб поряд з дитиною знаходився грамотний вихователь, який в змозі розвити у неї зародки екологічної культури.
Традиційна педагогічна технологія, на жаль, не вирішує всіх швидко виникаючих потреб у вихованні. Тому все частіше педагоги та методисти намагаються шукати щось нове, те, що більш відповідає сучасним вимогам щодо формування екологічної культури.
Саме на основі поєднання традиційного та нового є посильним спрямування мислення дітей в екологічне русло.
Об’єктом дослідження виступає формування наукових основ природокористування, необхідних переконань та практичних вмінь, певної орієнтації і активної життєвої позиції в галузі охорони природи.
Предметом дослідження є застосування екологічного проекту в навчальному та виховному процесах з метою виховання екологічної культури молодших школярів.
Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити вплив, ефективність та перспективність екологічного проекту на формування екологічної культури молодших школярів.
За робочу гіпотезу прийнято твердження, що широке, систематичне використання екологічного проекту у навчальній та виховній діяльності молодших школярів сприятиме активному формуванню екологічної культури, викликатиме зацікавленість в екологічній ситуації країни та світу, впливатиме на ефективність засвоєння матеріалу.
Завдання :
Спираючись на дослідження сучасних екологів, розкрити екологічну ситуацію сьогодення;
Вивчити стан екологічного виховання в науковій і методичній літературі та шкільній практиці;
Визначити та експериментально перевірити ефективність використання екологічного проекту з метою формування екологічної культури молодших школярів.
У нашому дослідженні використано такі методи відповідно до поставлених завдань:
аналіз психологічної, педагогічної, наукової та методичної літератури з екології;
анкетування;
опитування;
спостереження;
екологічні завдання.
РОЗДІЛ I. ЕКОЛОГІЯ ТА СУСПІЛЬСТВО
Екологічна ситуація на планеті та на Україні
Третя світова війна почалася. Вона ведеться проти природи, і природа відступає. Природний світ помирає. Він помирає швидко. Настільки швидко, що, якщо тенденція збережеться, природа не буде мати здібності підтримувати складні форми життя, такі, як існування людини.
Ми повинні подивитися на сучасний світ іншими очима. В його основі – твердження, що наука, техніка та промисловість в змозі створити рай на землі. Домислюється, що наш світ не дуже пристосований до нашого життя, і, щоб його зробити більш відповідним, людина повинна його систематично трансформувати в залежності від своїх потреб.
Сучасна людина фактично обожнює саму себе. Але вона – фальшивий бог. Те, що створено нею на землі, - не рай, а страхіття, до якого вона сама адаптується все в меншому ступені і яке вже не в змозі задовольнити його соціальні, психологічні, духовні та естетичні потреби…
Наш світ перетворюється на світ для роботів, а не для живих істот.
Едвард Голдсміт
Останні десятиліття в нашій країні слово “екологія” стало популярним, набуло реального значення і стало обов’язковим терміном у суспільних діячів, політиків, літераторів, діячів науки, в яких екологічні проблеми – перша тема розмов.
Але з чого все починалося?
Із століття в століття людина “підкорювала” природу, вирубуючи ліси, забудовуючи та освоюючи нові території…
А за останні двісті років наука і техніка опинилися на тому рівні розвитку, коли їх безконтрольне використання може призвести до загибелі всього живого на планеті. Колись Європа була краєм густих лісів, торф’яників та непрохідних боліт. Спочатку поселенці були малочисленими для того, щоб реально впливати на ландшафт, і у I ст. н.е. лише на невеликих територіях існували поселення, а їх жителі обробляли землю навкруги, вибираючи місцевість, де зими не були суворими, а земля була легкою в обробці.
В Центральній Європі придатні умови для життя створювали лісові ґрунти, які виникли 10 тисяч років тому в кінці льодовикового періоду.
Багато лісів знищили римські завойовники. Це був початок. Не одну сотню років вплив людини на природу лишався умовним, і довгий час природа легко чинила опір. Лише відносно недавно в цій багатовіковій “війні” стався злам, і тепер людина вирішує долю природи, навіть до самого її знищення.
У кінці XVIII століття у Старому Світі відбулася аграрно-промислова революція, яка перетворила не лише життя людей, але й ландшафт всього континенту – спочатку в Англії, а потім і в інших країнах. В результаті демографічного вибуху (лише в Британії населення збільшилося з 6 млн. у 1750 до 18 млн. в 1850 рр.). Зросла кількість робочої сили у містах. В сільській місцевості населення, навпаки, зменшувалося за рахунок впровадження ефективних прийомів агротехніки.
Культурний ландшафт поступово набував “дошки” для шахів, практично не залишаючи місць недоторканої природи. Живі огорожі на кордонах земельних наділів надали притулок багатьом рослинам, птахам та звірям, - приклад того, як природа знаходить відлюдні куточки у світі, де панує людина.
В той же час починає створюватись промисловий ландшафт. Коли людина навчилася використовувати силу води, всюди з’явилися водяні млини, а міста і села виникали на схилах пагорбів. А ось використання енергії пари, яку отримували шляхом спалювання вугілля, відіграло протилежну роль. Із заводських труб вугільних басейнів та з домівок людей в небо полетіли клуби густого диму. В перенаселених містах зовсім не залишається місця для зелених насаджень.
Негативний вплив індустріального суспільства на сільський ландшафт не примусив себе довго чекати. Рослини гинули під товстим шаром сажі, вода річок та струмків отруювалася стоками. Досить довго природа якимось чудом справлялася з цими бідами, хоча око все частіше натрапляло на смітники, результатом стали гори шлаку і шахтних відвалів.
З часом деякі жорстокі прояви урбанізації були пом’якшені або ліквідовані законами про охорону здоров’я, фабричними законами, постановами міської влади та іншими мірами, але бруду у містах не стало менше.
Після Другої Світової Європа спочатку справлялася з негативними діями індустріалізації. Але швидкий ріст та міграція населення вкупі з появою нових галузей віднайшли абсолютно нові проблеми, яким довгий час не приділяли особливого значення. На зміну важкій індустрії, “хлібом” якої було вугілля, прийшло використання отрутохімікатів, що не піддаються біологічному розкладу при скиданні у річки або захороненню на смітнику. Атомна енергетика, з усією своєю малокоштовністю та чистотою, теж виявилася дуже шкідливою, крім того, породжувала великі труднощі при переробці ядерних відходів.
Хімічні добрива та пестициди, машинна обробка землі та вирубування лісосмуг не лише загрожує загибеллю дикої флори та фауни, але й шкодять здоров’ю людей. З ростом матеріального благополуччя в сім’ї прийшов автомобіль, а разом з тим – задушливі вихлопні гази. Ще одно джерело екологічної небезпеки – це захоронення отруйних відходів.
Це – на поверхні Землі. Та люди, не замислюючись над майбутнім, нещадно експлуатують зовсім не бездонні ресурси океану, завдаючи їм непоправної шкоди.
Океани використовуються людством як бак для сміття і як місце захоронення промислових відходів. Токсичні отруйні речовини викидаються в море у металевих контейнерах, які рано чи пізно покриваються іржею. І , хоча токсини під впливом сонячного світла та морської води швидко розпадаються, вони встигнуть знищити все живе навкруги.
Забруднені пляжі, отруєна риба та помираючі птахи допомогли людям усвідомити всю масштабність проблеми забруднення світового океану. Наприклад, пролита у морі нафта знищила цілі колонії тупіків, кайр і гагарок вздовж північно-західного узбережжя Європи. Більш за всіх страждають від експлуатації океану морські ссавці, наприклад, кити. Майже повністю винищені кити, взяті під захист Міжнародною китобійною комісією.
Вбираючи сонячну енергію, океани, наче радіатори, поступово віддають накопичене тепло в холодний період і тим самим пом’якшують сезонні коливання температур. Але й цей механізм опинився під загрозою, яку ми самі ж і створили, постійно отруюючи планету. Глобальне потепління, або парниковий ефект, породжений скупченням двоокису вуглецю та інших парникових газів у верхніх шарах атмосфери, справляє потужний вплив на світовий океан. Почалося танення полярного льоду, що обов’язково призведе до підвищення рівня морів і океанів. Підвищення на 1 метр буде достатньо для затоплення більшої частини території Бангладеш і усієї поверхні Мальдівських островів.
Сучасні ліси гинуть від кислотних дощів. Головна причина їх появи – викиди в атмосферу двоокису сірки та окису азоту електростанціями та автотранспортом. Кислотні дощі спричиняють шкоду річкам, озерам, сільському господарству, будівлям та здоров’ю людей: вигорає листя на деревах і трава, гине риба, руйнуються пам’ятки архітектури, знищуються сільськогосподарські посіви. Вода багатьох озер являє собою слабкий кислотний розчин.
Ліси, що займають близько 6% земної суші і служать місцем проживання для більшої половини видів флори і фауни, щорічно зменшують свою площу на 16 млн. га (це становить більш загальної площі Польщі). Кожну секунду на планеті стає лісів менше на площу розміром у 2 футбольних поля. Щоденно через вирубування лісів гинуть 50 видів звірів та рослин. Водойми вкриваються зеленню та стають токсичними через забруднення. Прісна вода перетворюється у розсадник потенційно шкідливих видів бактерій. Такі бактерії, як сальмонела та лістерія, а також найпростіші (наприклад, кріптоспорідія) не менш шкідливі для здоров'я людини, ніж холера. Зелень на поверхні води діє як густий лісовий полог, не пропускаючи сонячне світло вглиб. Це губить продукуючий кисень водоростей, від яких залежить життя водних безхребетних та хребетних. Забруднення свинцем у прісній воді призводить до загибелі лебедів. Ознакою свинцевого забруднення є “зламана шия”, коли м’язи не в змозі тримати довгу шию птаха, і в результаті вона гине від голоду.
Глобальне потепління призвело до підвищення рівня океану зі швидкістю 6 см у 10 років.
При спалюванні палива щорічно вивільняються не менш ніж 14·10Іє Дж теплової енергії, котра розповсюджується в середовищі, змінюючи температурний режим його, а також динаміку процесів у ньому [48;18].
Вага сміття і відходів, котрі скидаються в океан, у три рази перевищує масу риби, пійманої за цей же період. Якщо у 1600 р. існувало приблизно 4226 видів ссавців, то на даний момент 36 видів (0,86%) зникли зовсім, а 120 видів (2,84%) на межі зникнення. Птахів – близько 8684 видів. Із них 94 види (1,09%) зникли і 187 знаходяться під загрозою зникнення. Таким чином, з 1600 р. одна сота частина вищих тварин припинала своє існування, а сорокова частина знаходиться у небезпеці. І тільки чверть з них зникла з природних причин, за загибель інших прямо чи посередньо відповідає людина [48;32].
Становище в Україні таке ж небезпечне. В атмосферу викидається більш як 11 мільйонів тон шкідливих речовин на рік. Очисними спорудами обладнано лише 50% джерел викидів. У водойми та водотоки скидається близько 19 кмі стічних вод, причому 41% - без очищення. На грані екологічної катастрофи Азовське море.
Величезної шкоди завдано землі. За останні 10 років Україна втратила 460 тисяч гектарів сільськогосподарських угідь. На 9% знизився вміст гумусу у ґрунті. Чверть поливних угідь піддається засоленню, заболочуванню. Відмічені підйоми рівня ґрунтових вод, підтоплення зрошуваних і суміжних до них територій. З 50 років ХХ ст. засоленість води в Чорному морі зросла на 13 промілей. Це призвело до появи чорноморських медуз, що різко порушило екологічну рівновагу Азовського моря. Медузи живилися планктоном, яким раніше харчувалася мілка риба, котра, в свою чергу, була їжею для крупнішої риби. Вилов скоротився у 18 разів. Концентрація отруйних речовин у Чорному морі перевищує допустимі значення у десятки разів. Лише 30-40% стічних вод проходять очищення, інші – просто скидаються у річки і моря.
Сьогодні увесь світ знайомий зі словом “Чорнобиль”. Але воно, на жаль, асоціюється не з цілющою травою українських просторів, а з аварією на Чорнобильській АЕС, яка стала трагедією не тільки для України, але й для всього людства.
На наш час не встановлені остаточні причини аварії, але до числа більш вірогідних факторів, на думку експертів, належать: недосконалість конструкції реактора, помилки персоналу, включаючи порушення техніки безпеки; сейсмічні коливання у тектонічному розламі. Радіонукліди, які було викинуто із аварійного реактора на висоту 1200 м, з атмосферними потоками було перенесено на величезні території. Під найбільш сильне радіоактивне забруднення попали Гомельська та Могілевська області Білорусі, Київська та Житомирська області України, Брянська область Росії. Загалом, це територія площею у 155000 кмІ і з населенням 7,1 млн. чоловік (3 млн. з яких – діти).
Потужність викиду радіоактивності у 100 разів перебільшувала аналогічний показник, коли вибухнули атомні бомби, які скинула Америка на Японські острови у 1945 році. Більш за всіх постраждала Україна: основна частина радіонуклідів осіла у 30-кілометровій зоні навкруги станції, так званої зони відчуження. Реактор четвертого енергоблоку було повністю зруйновано і він являв собою відкрите і загрозливе для життя потужне джерело радіації та аерозольного забруднення. Було прийнято рішення спорудити тимчасову локальну оболонку, відому як “Саркофаг”. Під зведеним саркофагом зосередилася основна кількість радіонуклідів: по максимальній оцінці, там “поховано” біля 180 тон ядерного палива. Крім цього там зосереджена велика кількість радіоактивних матеріалів, які складаються із залишків зруйнованого реактора, реакторного графіту, металевих та будівельних конструкцій блока.
Після розпаду СРСР у грудні 1991 р. виникла кризова ситуація, коли Україна залишилася сам на сам із розташованим на її території об’єктом, котрий раніше знаходився у загальносоюзному підпорядкуванні, і країна була примушена самостійно вирішувати проблему планетарного масштабу. Уся відповідальність за ліквідацію наслідків аварії та сховище енергоблоку залишилися Україні. Ця аварія прямо чи опосередковано доторкнулася до усіх регіонів та галузей народного господарства в Україні, нанесла великої екологічної та матеріальної шкоди. Постраждали 74 райони, 11 областей, на території яких розташовані 2230 населених пункти з населенням у 2,65 млн. чоловік. Забруднені ґрунти (4,6 млн. га) та лісові угіддя (1,5 млн.га), водні та рекреаційні ресурси (Дніпро, Прип’ять, Київське водосховище). Велику загрозу для середовища становлять пункти тимчасової локалізації радіоактивних відходів (РАВ) навкруги ЧАЕС.
Єдиним встановленим наслідком Чорнобильської катастрофи в плані впливу на здоров’я людей є зростання захворювання на щитовидну залозу. Вона є критичним органом для радіоактивного впливу, оскільки саме вона накопичує йод у організмі людини, у тому числі і його радіоактивних ізотопів. По оцінці деяких спеціалістів, після 1986 р. люди почали частіше захворювати на такі досить рідкісні хвороби, як тиреотоксикоз, гіпертиреоз, тиреодит. Серед дітей відмічається ріст випадків відхилень у розвитку, вроджених аномалій. Але в результаті численних дослідів медики не виявили тенденції зростання природжених патологій та захворювання лейкемією, причинами яких мала стати радіація. За тими ж даними можна зробити висновок, що захворювання населення не буде зростати і в подальшому. Одначе, за роки, що пройшли після катастрофи, доля практично здорових ліквідаторів з 95% скоротилася до 4%. При цьому троє з чотирьох мають хронічні захворювання. Стрес, який отримали люди безпосередньо після аварії, для багатьох став причиною суїцидів та хронічного алкоголізму.
У звіті ООН про наслідки Чорнобильської катастрофи йде мова про те, що вплив радіації на здоров’я людей виявився більшим, ніж припускалося, а переселення жителів з 30-кілометрової зони принесло більше шкоди, ніж допомогло (зруйнувало товариства, родини, призвело до безробіття, депресій та хвороб). Тяжкий стрес, наслідки якого не піддаються оцінці, отримали всі люди, яких торкнулася аварія.
15 грудня 2000 року, через 23 роки після запуску та 14 років після аварії, ЧАЕС, нарешті, була закрита.
На даний момент усе світове товариство замислилося про наслідки використання “дешевої електроенергії”, співставивши користь із затратами на транспортування та захоронення радіоактивних відходів, безпечність яких для наступних поколінь залишається під великим питанням.
Олесь Гончар писав: ”В Чорнобилі після вибуху, в довколишніх лісах, кажуть, першими посліпли лосі та олені. Не розуміючи причин раптового лиха, що впало на них, довіряючи лише інстинктові, давні жителі поліського краю, друзі людей, вони, безпомічні, виходили з хащ, з’являлися попід вікнами знайомих сіл і, зачувши людський дух, припадали до вікон своїми засльозеними незрячими очима, мовби питали: що це сталося? Звідки, чому? І хто ж порятує цей стражденний, створений для життя світ?” [48,101].
Все це дзвіночки, які сигналізують про те, що у недалекому майбутньому Земля змінить свій вигляд і, можливо, на ній вже не буде людини. Чи можливо це припинити і як саме? Що людина повинна зробити для того, щоб продовжувати жити, не знищуючи саму себе?
1.2 Екологія як наука, її завдання та правові основи
Зовсім недавно виникла наука під назвою “екологія”, яка й намагається надати відповіді на ці запитання.
Слово “екологія” виникло від грецького “ойкос” – дім, житло, що дослівно означає – наука про житло. Але під “житлом” розуміється середовище існування. Сам термін було запропоновано у 1869 році біологом Ернестом Геккелем. Як самостійна наука екологія сформувалася на початку двадцятого століття. У сучасному вигляді екологія розглядає широке коло питань та тісно перетинається з рядом суміжних наук, таких, як біологія, хімія, генетика та інші. У другій половині ХХ ст. з’являється підрозділ – екологія людини, або суспільна екологія, яка вивчає закономірності взаємодії суспільства та оточуючого середовища, практичні проблеми охорони середовища. При цьому виникають філософські, суспільні, етичні та інші аспекти. А саме слово “екологія” у повсякденному житті набуває достатньо широкої суті. Наприклад, в останній час ми частіше можемо почути такі вислови, як: “екологія інтелекту”, “екологія мистецтва”. Саме в цих висловах – збереження цінностей у різних галузях життя людини.
Екологія – універсальна, комплексна наука, яка має велике практичне значення для всіх жителів Землі.
За М.Ф. Реймерсом сучасна екологія – це:
1) частина біології (біоекологія), яка вивчає відносини організмів (особин, популяцій, біоценозів) між собою та навколишнім середовищем, тобто має той предмет вивчення, що його окреслив ще Е.Геккель;
2) дисципліна, яка вивчає загальні закони функціонування екосистем різного ієрархічного рівня;
3) комплексна наука, яка досліджує середовище проживання живих істот, у тому числі й людини;
4) сфера знань, яка розглядає деяку сукупність предметів і явищ під кутом зору суб’єкта чи об’єкта (здебільшого живого і за участю живого);
5) дослідження становища людини як виду і суспільства в екосфері планети, її зв’язки з екосистемами і розмір впливу на них [10,11].
Екологія у своїх дослідженнях використовує широкий арсенал методів – як традиційних, так і нових. Серед них – статистичний метод, який дозволяє отримання, обробку та аналіз первинних статистичних матеріалів; балансовий метод, який дає можливість зіставляти наявність природних ресурсів з їхнім використанням; порівняльний метод – він передбачає вивчення об’єктів через порівняння з іншим (забруднені з екологічно чистими ділянками). Широко використовують методи математичної статистики: обробку варіаційних рядів з визначенням математичного очікування та дисперсії. Великого значення надають аерокосмічним методам, які дозволяють оцінювати всі процеси, що відбуваються в локальному, регіональному або глобальному масштабах. Наприклад, космічні зйомки 1975 р. зареєстрували пилосольові бурі, які несли отруйні для рослин хлориди з території, що зовсім недавно була морським дном. У 1986 р. космічні зйомки, проведені японським супутником, зафіксували поширення теренами Європи чорнобильських радіонуклідів.
Увесь розвиток та самовдосконалення природи відображається у чотирьох законах екології, які окреслив американський біолог, спеціаліст у галузі охорони середовища Баррі Коммонер.
Закон перший – усе пов’язано з усім. Закон відображає існування величезної сітки зв’язків у біосфері між живими організмами та природним (фізико-хімічним) середовищем. Будь-яка зміна якості фізико-хімічного стану природного середовища по існуючим зв’язкам передається як усередині біогеоценозів, так і поміж них, впливає на їх розвиток.
Закон другий – усе повинно кудись подітись. Ніщо не зникає, не залишаючи сліду, та чи інша річ переміщується з міста на місто, перетворюється з однієї молекулярної форми на іншу, впливаючи при цьому на життєві процеси живих організмів. Дія цього закону – одна з головних причин кризи середовища. Велика кількість речовин, наприклад, нафти, видобута із землі, перетворена в нові з’єднання та розповсюджена у середовищі.
Третій закон – ніщо не дається просто так. Глобальна екологічна система – біосфера, являє собою єдине ціле, де те, що взяли, потрібно повернути. Наприклад, при вирощуванні овочів ми дістаємо із землі хімічні елементи (азот, фосфор, калій та ін.) і якщо її не угноювати, то врожаї почнуть знижуватись.
Закон четвертий – природа “знає” краще. Цей закон базується на результатах виникнення і розвитку життя на Землі, на природному відборі у процесі еволюції життя. Таким чином, для будь якої органічної речовини, що виробляється організмом, у природі існує фермент, здатний розкласти цю речовину. В природі жодна речовина не може синтезуватись, якщо не існує засобів для її розкладу. Але людина створила хімічні складники, які у природі не розкладаються (наприклад, поліетилен). Цей закон попереджує про необхідність розумного перетворення природних систем.
У книзі “Замыкающийся круг” Баррі Коммонер писав: “Природа створює величезний, надзвичайно складний живий механізм, котрий створює тонку динамічну оболонку поверхні Землі, і уся людська діяльність залежить від роботи цього механізму – як в цілому, так і окремих його деталей. Якби зелені рослини не були здатні до фотосинтезу, не існувало б кисню для наших двигунів, доменних печей, не було б умов для життя людини та тварин. Якби не біологічні процеси, що проходять у ґрунті на протязі багатьох тисячоліть, ми б не мали ані сільськогосподарських рослин, ані вугілля, ані нафти. Цей механізм – наш біологічний капітал, фундамент, на якому будується вся наша виробнича діяльність. Якщо ми його зруйнуємо, вся наша хвалена техніка виявиться непотрібною і будь-яка економічна або політична система, що базується на ній, піде до дна. Криза середовища – це сигнал близької катастрофи” [48;65-66].
Дуже важко, поступово, людство починає розуміти всю глобальність екологічної катастрофи. Насамперед це відображається у світогляді. Створюються нові моделі світосприймання. Сучасні філософи до глобальних проблем відносять: проблему енергоресурсів, охорона середовища, демографічний вибух, екологічну проблему атмосфери, проблему захисту вод та ін.
Проблема енергоресурсів пов’язана з постійно зростаючими потребами людини в енергії. Отримання її сучасним методом призводить до забруднення середовища. Людство турбує проблема забезпечення енергоресурсами та тісно пов’язане з нею питання про забруднення середовища. Замислюючись над майбутнім, людство бажає отримати відповіді на питання: як довго сучасні методи виробництва будуть задовольняти потребу в енергії? Які можливості використання нових джерел енергії? Чи дійсно теплоенергетичний комплекс здатен порушити екологічну рівновагу планети? Знайти відповіді на ці питання дуже не просто, бо їх рішення пов’язане з проблемою виживання людства.
Охорона середовища є досить складною проблемою відношень між суспільством і природою. Суспільство впливає на природу, використовуючи її ресурси, культивує рослини, тварин та мікроорганізми, перетворюючи саме середовище. Суспільство своєю діяльністю не повинно порушувати природні процеси, механізм функціонування біосфери. Захист природи являє собою ряд проблем захисту атмосфери від забруднення, вод від якісного та кількісного виснаження, ґрунту від руйнування, рослин та тварин від зникнення.
Для вирішення проблем захисту середовища необхідні глибокі та всебічні досліди біосфери, а також техногенного впливу на неї та здоров’я людини, вивчення перспектив виживання людства. Важливу роль у випереджаючому відображенні дійсності відіграє соціальне прогнозування. Практика прогнозування дозволяє передбачати шляхи розвитку, враховуючи особливості соціальних тенденцій, мати науково обґрунтовані прогнози. Соціальне прогнозування можна визначити як випереджаюче відбиття дійсності. [22,414]
Об’єктивна база можливості прогнозування схована у взаємозв’язку минулого з теперішнім. Справа в тому, що майбутнє народжується у сучасному, нове ховається у старому. Звичайно, як те, так і інше є можливістю, що існує об’єктивно в самій дійсності як прихована тенденція її подальшого розвитку. Виходить, що іншого шляху для “можливого майбутнього” нема, крім пізнання реальної дійсності, точніше – пізнання можливостей тенденцій, що містяться у сучасному стані суспільства.
У 1968 році з ініціативи італійця Ауреліо Печчеї створено Римський клуб, членами якого стали представники 25 країн. Мета цієї організації – розробка альтернативних шляхів розвитку цивілізації, створення моделей людського суспільства на віддалену перспективу. В доповідях вчені, розглядаючи глобальні проблеми майбутнього людини, роблять акцент на моральні критерії удосконалення людини. У доповіді Д.Габора говориться, що “сучасний промислово розвинений світ марнотратно використовує природні та людські ресурси, величезна маса сировини йде на воєнні цілі та величезна їх частина руйнується у війнах” [22,417]. Римський клуб ставить на меті створення нового суспільства; воно повинне безперервно покращувати якості життя та гармонізувати відносини між народами, націями, розвиток кожної особистості. Таке суспільство повинне мати економічну структуру, співзвучну з гармонією природи.
Поряд із формуванням нового світогляду існує і правове регулювання охорони навколишнього середовища. Державне управління в царині охорони навколишнього середовища здійснюють Кабінет Міністрів України, ради народних депутатів та їхні виконавчі й розпорядчі органи з питань охорони природного середовища та використання природних ресурсів. Спеціально уповноваженими державними органами управління в царині охорони навколишнього середовища і використання природних ресурсів в Україні є Міністерство охорони навколишнього середовища та ядерної безпеки. Нині Мінприроди здійснює координацію всіх природоохоронних робіт в Україні, готує для Кабінету Міністрів пропозиції з питань охорони природи і раціонального використання водних ресурсів, розробляє пропозиції щодо господарського механізму управління процесом природокористування, екологічні нормативи, правила та стандарти; готує довгострокові державні цільові програми з охорони довкілля, здійснює екологічну експертизу схем розвитку і розміщення продуктивних сил України, контроль за дотриманням екологічних норм під час розробки нової техніки, технології та матеріалів, екологічну експертизу проектів усіх новобудов і діючих промислових об’єктів. Мінприроди України працює в тісному зв’язку з Міністерством охорони здоров’я та підпорядкованими йому санітарно-епідеміологічними службами, Міністерством сільського господарства, Державним комітетом з гідрометеорології, Державним комітетом водного господарства, Держкомітетом з питань геології, Держкомітетом земельного господарства, Національним комітетом авіації України. При Міністерстві було створено Державну екологічну інспекцію, до складу якої входять Головна екологічна інспекція, інспекції охорони Чорного та Азовського морів, екологічні інспекції Автономної Республіки Крим, областей, міст Києва та Севастополя. Основним завданням Держекологічної інспекції є здійснення державного контролю в царині охорони навколишнього природного середовища і використання природних ресурсів. Юридичну базу природоохоронного зобов’язання становить Конституція України, де в ст. 16 записано: “Забезпечення екологічної безпеки і підтримування екологічної рівноваги на території України, подолання наслідків Чорнобильської катастрофи – катастрофи планетарного масштабу, збереження генофонду українського народу є обов’язком держави.” Стаття 50 проголошує: “Кожен має право на безпечне для життя і здоровся довкілля та на відшкодування завданої порушенням цього права шкоди.” Існують нормативні акти, що містять норми права з охорони природи і раціонального природокористування. Природоохоронне законодавство як важіль управління процесом природокористування, почало формуватись з 1991 р., коли було прийнято Закон України “Про охорону навколишнього природного середовища”, де сформульовано завдання природоохоронного законодавства.
До об’єктів державної охорони та регулювання використання на території України належать: навколишнє природне середовище як сукупність природних і природносоціальних умов і процесів, природні ресурси, ландшафти та інші природні комплекси. Особливій охороні підлягають території та об’єкти природно-заповідного фонду України. Крім того, держава має охороняти від негативного впливу несприятливих екологічних чинників також здоров’я і життя людей. У 90-х роках Верховною Радою України було прийнято також Закон України “Про екологічну експертизу” (1995), “Про охорону атмосферного повітря” (1992), “Про природно-заповідний фонд” (1992), “Про тваринний світ” (1993), “Про пестициди та агрохімікати” (1995).
Україною ратифіковано міжнародні конвенції „Про охорону біологічного різноманіття” (1994), „Про охорону дикої природи, фауни і природних середовищ існування в Європі” (1996), „Про речовини, що руйнують озоновий шар” (1996).
Що ж реально роблять люди для охорони навколишнього середовища?
Теплоенергетика. Рішення проблем охорони середовища від шкідливого впливу підприємств теплової енергетики потребують комплексного підходу. ТЕС у районі їх розташування вагомо впливають на середовище та на стан біосфери в цілому. Основними забруднювачами є летюча зола, диоксид сірки і оксид азоту. Засоби скорочення викидів залежать від якості палива та умов його спалення, запобігання забруднення досягається очищенням всього об’єму продуктів спалення у високоефективних золоуловлювачах, контроль за викидами ведеться спеціальними приладами. Застосовується в якості джерела енергії водень, бо у процесі його спалення створюються лише пари дистильованої води, а теплота спалення майже втричі більше, ніж у нафти.
В зв’язку з тим, що запаси сировини не нескінченні, вчені шукають нові джерела енергії, які практично не забруднюють середовище. Наприклад, енергія термальних вод, енергія сонця, енергія вітру.
Закон про охорону повітря забороняє введення в дію будь-яких об’єктів, що в процесі експлуатації можуть стати джерелами забруднення або інших негативних впливів на атмосферу; нормує максимально допустимі концентрації забруднюючих речовин у повітря.
У „Земельному законодавстві” визначені основні положення, котрі в умовах розвитку всіх галузей народного господарства та удосконалення виробництва дозволяють дбайливо відноситися до землі та найбільш раціонально використовувати її в інтересах народу.
Багато уваги приділяється охороні флори та фауни.
Дж.Даррелл казав: „Тварини та рослини – своєрідний барометр. Якщо раптово виявиться, що тварини і рослини зникають, то це – попередження, що з екосистемою негаразди. Тому охорона тварин і рослин по суті – охорона самих себе. Коли ми б’ємо тривогу, то робимо це не тільки з естетичних причин. Треба захищати їх тому, що, якщо не буде їх, не будемо існувати й ми” [48; 115].
Прогресуюче збіднення флори і фауни земної кулі призвело до виникнення „Червоної книга”. Ідея створення книги належить відомому англійському зоологу, професору Пітеру Скотту. Червона книга – це унікальне зібрання фактів про унікальні істоти на нашій планеті, які опинилися під загрозою зникнення. Міжнародна книга нараховує декілька солідних томів.
Отже, нинішню екологічну ситуацію в Україні можна охарактеризувати як кризову, що формувалася протягом тривалого періоду через нехтування об’єктивними законами розвитку і відтворення природно-ресурсного комплексу України. У державі відбувалися структурні деформації народного господарства, за яких перевага надавалася розвитку сировинно-добувних , екологічно небезпечних галузей промисловості.
Економіці України притаманна висока питома вага ресурсномістких та енергоємних технологій, впровадження й нарощування яких здійснювалося найбільш „дешевим” способом – без будівництва очисних споруд . Це було можливим за відсутністю ефективно діючих правових, адміністративних та економічних механізмів природокористування, законодавства з охорони довкілля.
Ці та інші чинники, зокрема низький рівень екологічної свідомості суспільства, призвели до значної деградації довкілля України, надмірного забруднення поверхневих та підземних вод, повітря й земель, нагромадження в дуже великих кількостях шкідливих відходів виробництва.
Такі процеси тривали десятиріччями і спричинили різке погіршення стану здоров’я людей, зменшення народжуваності та збільшення смертності, а це загрожує вимиранням та біологічно-генетичною деградацією народу України.
1.3 Система екологічного виховання у школі
Что значишь ты без трав и птиц,
И без любви к пчеле жужжащей,
Без журавля над хвойной чащей,
Без миловидных лисьих лиц?
Когда поймешь ты, наконец,
Врубаясь в мёртвые породы,
О, человек, венец природы,
Что без природы твой конец?!
С.И. Кирсанов
Науково-технічний прогрес ХХ століття впливає на всі сторони життя суспільства. Різке прискорення прогресу обумовило великий тиск людини на довкілля, що неодмінно призводить до зміни всього середовища. Негативні наслідки діяльності людини завдають шкоди її здоров’ю. Протистояння суспільства і природи призвели до загрози всесвітньої екологічної кризи, подальший тиск на природу людиною може повністю знищити людство. Зовсім недавно більшість людей мали лише опосередковане уявлення про нашу планету як єдину збалансовану систему. На міжнародній конференції ЮНЕСКО з охорони природи у Парижі (1968) було прийняте звернення до держав і народів. У ньому підкреслювалась необхідність міжнародного співробітництва у царині екологічної освіти. Конференція поклала початок Міжнародній програмі наукових дослідів та підготовки спеціалістів, яка повинна була розробити наукову базу збереження та раціонального використання ресурсів біосфери.
Таким чином світове товариство ставить у першу чергу екологічну освіту як засіб уникнення екологічної катастрофи.
В основі будь-якої цивілізації лежить освіта – передача нащадкам отриманого досвіду та знань, культурних та моральних цінностей. У сучасних умовах екологічної кризи, тільки подолання якої допоможе зберегти людство на планеті, основою морального виховання і освіти людини є перш за все розробка принципів взаємовідносин людини і природи. У зв’язку з цим, екологічна освіта та виховання школярів мають велике значення.
Екологічна освіта – це безперервний процес освіти, виховання і розвитку особистості, який спрямований на формування системи наукових та практичних знань, цінностей, поведінки та діяльності, які забезпечують відповідальне ставлення людини до довкілля [30; 23]. Вона являє собою цілісну структуру, яка охоплює все життя людини. Також метою екологічної освіти є формування світогляду, який підкреслює єдність з природою.
Екологічна освіта має декілька аспектів:
знання екологічних проблем та способів їх вирішення;
розвиток системи практичних вмінь по вивченню, оцінці, покращання стану довкілля;
виховання ціннісних орієнтацій екологічного характеру;
формування мотивів, звичок правильної поведінки та діяльності, здатності наукових та моральних суджень з екологічних питань;
потяг до активної діяльності з охорони природи.
Екологічне виховання та освіта є стрижнем сучасної освіти та початком перебудови його сучасних систем і суспільства вцілому. Екологічна освіта – основа нової моральності для рішення багато численних питань практичного життя людини. Екологічне виховання повинне починатися з самого раннього дитинства. Діти – допитливі. Саме в цей час слід починати виховувати моральні засади, розвивати почуття прекрасного, вміння бачити красу.
Природоохоронна освіта є обов’язковим елементом загальної освіти. Вона спрямована на те, щоб подати основи екологічних знань, перетворити їх у практичні навички природокористування, закласти творчій інтерес до пізнання природи, сформувати до неї моральне та естетичне відношення.
Олексій Химинець, вчитель ЗОШ м.Ужгород, стверджує, що взаєморозвиток освіти, культури, економічного становища та екологічної ситуації сьогодні визначають самопочуття людства, їх роль в нашому житті зростає з року в рік, а екологічний компонент набуває все більшого значення [42; 31].
Природоохоронна освіта здійснюється в різних напрямках: на уроках, на заняттях гуртків, під час проведення екскурсій, у процесі суспільно корисної праці тощо. Екологічна освіта не під силу вчителеві одного предмета, це робота багатопланова.
Головними завданнями можна вважати:
- засвоєння наукових знань про взаємозв’язок природи, суспільства та людської діяльності;
- розуміння багатогранної цінності природи для суспільства в цілому, та кожної людини зокрема;
- оволодіння нормами правильної поведінки в природному середовищі;
- розвиток потреби спілкування з природою;
- активізація діяльності щодо охорони й поліпшення навколишнього середовища.
Відношення дитини до довкіллям не таке, як у дорослих. До важливих відношень дитини і довкілля відносять:
фізіологічну взаємодію;
психологічні відношення;
поведінкову взаємодію.
В аспекті фізіологічної взаємодії, перш за все, цікавить взаємодія організму молодшого школяра з природним середовищем. Всі екологічні впливи дитина починає відчувати ще в утробі матері. Екологічною особливістю молодого організму є те, що він менш загартований до негативних факторів.
Після народження дитина не в змозі ідентифікувати себе з довкіллям. Ще Ж.Піаже виявив, що основною рисою відношень дошкільника до світу є егоцентризм [20; 16]. Дитина не диференціює своє „Я” та середовище, суб’єктивне та об’єктивне, переносить на реальні зв’язки між явищами у природі свої власні мотиви. Результатом є антропоморфізм по відношенню до середовища, тобто наділення об’єктів і явищ довкілля якостями, які притаманні самій дитині.
Навіть після початку усвідомлення свого „Я” його різницю від навколишнього, об’єктів і явищ, дитина деякий час не диференціює середовище на природне, технічне та суспільне.
Відношення між людьми, які психологічно можна віднести до категорії моральних, малюком переносяться на відношення у світі природи та у світі речей.
Ці відношення проявляються в уособленні. Уособлення – надання об’єктам та явищам природи якостей людини якогось типу. Наприклад, лисиця – хитра, заєць – лякливий. Такі відношення зберігаються і серед молодших школярів.
Таким чином, у дошкільників та і молодших школярів екологічні та моральні відносини переплітаються між собою. Відношення з природою у молодших школярів носять суб’єктивний характер, тобто вони відносяться до об’єктів і явищ природи, як до суб’єктів.
Але таке сприйняття природи швидко руйнується і школяр починає бачити реальні природні утворення. Таке відношення психологами назване суб’єктифікацією. Зміцніються у школяра цілі та мотиви. Прагматизм дошкільника (природа існує не сама по собі, а для нього: річка – щоб купатися, сонце – щоб загоряти) змінюється не прагматизмом, прагненням до безкорисного спілкування з природою.
Метою екологічної освіти є формування екологічної культури особистості та суспільства. Компонентами екологічної культури є: екологічні знання і вміння, екологічне мислення, екологічні цінності та екологічна поведінка.
Джерелами екологічної культури є багатовіковий досвід народу – традиції бережливого відношення до природи, природним багатствам рідної землі. Наші предки гарно знали природу, взаємозв’язки живих організмів з довкіллям. Предки вклонялися духам природи і разом з тим вважали себе її частиною, розуміли свій нерозривний зв’язок з нею. Ще не знаючи грамоти, люди читали книгу природи та передавали накопичені знання дітям. У процесі спілкування з природою люди поступово знаходили норми та правила поведінки в природі. Вони розуміли, що знищивши природу, вони знищать своє майбутнє. Тисячоліттями складались народні традиції, народна педагогіка.
Етнопедагогіка з самого початку базувалася на праці, бережливому відношенні до природи, на повазі до людини як носія народної мудрості.
Тому відродження народних традицій – важлива і вагома задача педагогічної науки.
Формування екологічної культури, яка визначає відношення до середовища, треба розглядати як складний комплексний процес, який багато у чому залежить від вікових особливостей та можливостей учнів. Першим віковим етапом освіти є початкова школа. Мета екологічної освіти молодших школярів – становлення науково-пізнавального, емоційно-морального, практично-дійового відношення до довкілля, до здоров’я на базі єдності чуттєвого та раціонального пізнання природного та соціального оточення людини. Це спирається на такі психофізіологічні особливості молодших школярів, як цілісне світобачення, уроджена допитливість та емоційне сприйняття, намагання оволодіти методами вивчення природного та суспільного оточення, правилами та нормами поведінки, навчитися надавати допомогу природним істотам.
Виходить, що екологічна освіта у початковій школі – це складний процес, який потребує вирішення наступних задач:
освіта – формування знань про екосистемну організацію природи Землі в межах існування людини; системи інтелектуальних і практичних вмінь по вивченню, оцінці та покращенню стану довкілля своєї місцевості та здоров’я населення;
виховання потреб (мотивів, збуджень), спрямованих на реалізацію здорового способу життя та покращення довкілля;
розвиток інтелектуальної сфери – можливість цілісного причинного та вірогідного аналізу екологічної ситуації; емоційної сфери – естетичного сприйняття та оцінки стану середовища; вольової сфери – впевненості у можливості вирішення екологічної проблеми, бажання розповсюджувати екологічні знання та брати участь у практичних справах по захисту довкілля.
Сучасні підходи до змісту освіти у царині довкілля повинні виходити із концепції стійкого розвитку, відповідати новим ціннісним орієнтаціям, дотримуватись етичних принципів взаємовідносин людства та біосфери. При цьому дуже важливими є такі вихідні положення, як гуманізація, єдність пізнання, переживання й дії, міждисціплінарність та інтеграція змісту.
Принцип гуманізації виходить із права кожного громадянина, жителя планети на чисте навколишнє середовище; принцип взаємозв’язку пізнання, переживання й дії дозволяє забезпечити становлення багатогранних відношень до середовища та свого здоров’я.
Принцип міждисциплінарності являє собою узгодження різних аспектів взаємовідносин з довкіллям. Принцип інтеграції різних аспектів екологічних взаємодій дозволяє забезпечити взаємозв’язок усіх сфер теоретичної та практичної свідомості і різних сфер діяльності.
До основних методів навчання екології відносять:
- методи стимулювання пізнавального інтересу та формування відношень;
- методи та прийоми формування знань;
- методи та прийоми формування вмінь.
Процес навчання завжди має якісь певні мотиви. В одних випадках це – бажання отримати гарну оцінку або похвалу вчителя, бажання бути першим серед однолітків, в інших – бажання навчитись чомусь; мотивом може бути пізнавальний інтерес, який деякою частиною залежить від уродженої допитливості, деякою – від стимулювання вчителем різними засобами, прийомами, методами.
До основних методів та прийомів стимулювання відносять: дидактичну гру та цікаві вправи.
Гра спирається на створення в учбовому процесі ігрових ситуацій, які складаються з наступних елементів діяльності: ігрова задача, ігрові мотиви та учбове рішення задач. У дидактичній грі постановка задачі виникає як ігрова задача самої дитини, а способи її вирішення є учбовими.
Всі ігри можна упорядкувати за дидактичним навантаженням.
- ігри, які сприяють формуванню вміння класифікувати;
- ігри, які мають на меті перевірити правильність сформованих уявлень;
- ігри, спрямовані на виявлення природних зв’язків, сутності явищ [20; 121].
Для того, щоб покращити опитування та активізувати розумову працю учнів, в учбовий процес вводять цікаві вправи. Форми цих вправ дуже різноманітні – загадки, кросворди, ребуси, чайнворди і вікторини.
До основних методів і прийомів формування відношень належать – методи формування суб’єктивного відношення, методи трансформації відношень уособлення у відношення суб’єктифікації; методи формування почуття спорідненості з природою; методи формування естетичних відношень до природи [20; 124].
Методи формування суб’єктивного відношення включають у себе: метод екологічної ідентифікації, метод емпатії, метод рефлексії.
Метод ідентифікації міститься у тому, щоб поставити себе на місце того чи іншого об’єкта, занурення себе у ситуацію, в якій знаходиться об’єкт. Наприклад, при розгляданні питання про водойми взимку учням пропонується тиснути пальцями власного носа і, не відкриваючи рота, протриматись якомога більше, а потім відпустивши один палець, відкрити доступ повітря в один отвір. Власні враження проектуються в цій ситуації на стан риб, що знаходяться під кригою, коли їм не достає кисню. Доступ повітря в одну ніздрю супроводжується значним полегшенням та моделює стан риб після того, як у кризі будуть просвердлені дихальні ямки.
Метод емпатії передбачає стимулювання емпатії особистістю стану природного об’єкту, співчуття йому.
Метод рефлексії – це стимулювання усвідомлення особистістю того, як її поведінка могла б „виглядати” з точки зору тих природних об’єктів, „інтереси” яких вона зачіпає. Важливою задачею в області формування екологічних відносин молодших школярів є трансформація існуючих відношень антропоморфізації, персоніфікації у відношення суб’єктифікації. Загальний принцип управління процесом такої трансформації: не руйнуючи спеціально уявлення антропоморфізації формувати у школяра наукові знання про об’єкти та явища природи, екологічні взаємодії.
Метод сполучання елементів - надання рис людини природі з науковим представленням про об’єкт, що вивчається та явище при поступовому збільшенні долі останніх.
Метод емоційного протиставлення природних об’єктів людині - суб’єктивне відношення людини до природи припускає відношення до природних об’єктів як до реальних створінь. Це значить, що школяр повинен бачити відмінність людини від інших природних об’єктів.
Метод ознайомлення дітей із джерелами існуючих негативних антропоморфічних характеристик деяких об’єктів природи.
Формування відношень суб’єктифікації можуть проходити за допомогою різних прийомів. Один з них – написання листа улюбленим тваринам. Цінність прийому у тому, що поєднуються елементи антропоморфізації з детальним вивченням екології цієї тварини, що сприяє розвитку суб’єктивізації.
Іншим прийомом можуть слугувати рольові ігри, в яких учні грають тварин у визначених ситуаціях, ніби виконуючи якісь дії у вигаданій екологічній ситуації, відтворюючи „думки”, поведінку тієї чи іншої тварини.
Значним компонентом суб’єктивного відношення є почуття спорідненості із довкіллям. Сприяти розвитку відношень можна наступними методами:
Метод пошуку схожості природних об’єктів з людиною. Метод реалізується за допомогою таких прийомів: а) виявлення морфологічної схожості, б) виявлення поведінкової схожості, в) проведення аналогій при використанні екологічних понять.
Метод звернення до джерел. Реалізується за допомогою прийому - введення у зміст елементів еволюційного вчення.
Головними методами формування естетичного відношення до природи є:
метод звернення уваги на зовнішні прояви гармонії природи;
метод розкриття внутрішньої гармонії природи;
метод „перебільшення” краси природи засобами мистецтва.
Основними методами формування знань є: словесні (розповідь, бесіда, робота з книгою); наочні (спостереження, демонстрація, експеримент); проблемно-пошуковий метод.
Розповідь як метод має сильні та слабкі сторони. Її використання дозволяє економити учбовий час. Розповідь незамінна, коли доступ до об’єкту обмежений для безпосереднього вивчення. Слабкою стороною є пасивність слухачів.
Бесіда – це розмова вчителя з учнями, яка організується за допомогою системи питань, які поступово підводять учнів до засвоєння нового матеріалу. Сутність бесіди у спілкуванні вчителя, який керує нею, з учнями. У ході бесіди реалізуються прийоми: постановка питань, обговорення відповідей та точок зору учнів, корегування відповідей, формування висновків.
Бесіда повинна поєднуватись з іншими методами: з розповіддю вчителя (бесіда по розповіді вчителя), із спостереженням (бесіда по результатам спостережень), з роботою з ілюстративним матеріалом (бесіда по малюнку), з читанням тексту (бесіда за прочитаним).
Робота з текстом книги як метод навчання є одним з важливих засобів як пізнання, так і закріплення знань.
Завдяки спостереженню за природою у школярів формуються уявлення про різні поняття: сезони, форми рельєфу, водойми, погодні явища, рослини, тварини, діяльність людей. При спостереженні використовуються різні прийоми – візуальний огляд, виміри за допомогою приладів, відбір та подальший огляд зразків.
У дидактиці досліди (лабораторний метод) відносять до практичних методів. За своєю функцією досліди сприяють більш глибокому пізнанню дійсності, а основа метода – формування вмінь користування.
За ступенем творчої активності у пізнанні методи навчання поділяються на репродуктивні та проблемно-пошукові. Згідно з класифікацією М.М. Скаткіна та І.Л. Лернера, ці методи включають у свій склад метод проблемного викладу, частково-пошуковий та дослідницький методи [23; 149].
Сутність проблемного викладу полягає в тому, що вчитель ставить проблему і сам її вирішує, при цьому він показує шлях рішення у протиріччі. За формою це – розповідь-пояснення.
Сутність евристичного методу (частково-пошукового) полягає у наближенні учнів до самостійного вирішення проблеми. Учням пропонується питання, на яке вони відразу не можуть знайти відповідь. Процес пізнання будується таким чином, що відповідь діти знаходять, вирішуючи проміжні задачі.
Уміння формуються головним чином у процесі практичних занять. Основними прийомами формування вміння є: пояснення та показ способу дії, виконання способу дії за інструкцією, по пам’яті, імітація способу дії на макеті.
Робота по формуванню вміння починається із ознайомлення школярів з новою для них діяльністю шляхом словесного пояснення або шляхом показу способу діяльності. Частіше за все ці шляхи йдуть паралельно.
Більш складні вміння спочатку виконуються учнями за інструкцією.
В традиційній методиці вивчення природи і суспільства екскурсії розглядаються як одна з форм учбово-виховної роботи – організаційний вихід за межі школи для спостереження явищ у звичайних умовах. Екскурсія являє собою своєрідний урок в умовах безпосереднього спілкування з природою або перетвореною працею людини соціоприродним середовищем . екскурсія показує дітям взаємовідносини у царині природи та допомагає пов’язати отримані факти в одне ціле. Педагоги підкреслюють позитивний вплив спілкування з природою на розумовий, фізичний та емоційний розвиток дитини, який вперше вирізнив К.Д.Ушинський: „А свобода, а простір, чудові куточки містечка, а ці луки, а рожева весна та золотиста осінь невже не були гарними вихователями? Можете назвати мене варваром у педагогіці, але я переконаний, що природний ландшафт має таке виховне значення, з яким важко змагатися впливу педагога” [35; 43].
Поряд з екскурсією важливе значення займає і бесіда, тому що екологічне виховання в першу чергу спрямоване на виховання культури відношень із довкіллям, а виховання, по словам В.О.Сухомлинського, це перш за все постійне духовне спілкування вчителя та дитини.
Виховувати почуття – це означає словом та прикладом викликати у дітей відповідну реакцію, навмисно створюючи ситуацію. Саме участь у бесіді дає можливість дитині зрозуміти правильність чи неправильність вибору того чи іншого зразка поведінки, мотиви свого чи стороннього вчинку.
Таким чином, формування екоцентричної екологічної свідомості базується на таких параметрах:
Вища цінність – це гармонійний розвиток людини та природи. Довкілля - це самоцінне, маюче право на існування за межами корисності та некорисності і , навіть, шкідливості для людини. Людина не власник природи, а один з членів природного товариства.
Відмова від ієрархічної картини світу. Людина не має привілеїв лише тому, що має розум, навпаки, його розум накладає більші обов’язки по відношенню до навколишнього середовища. Світ людей не протиставляється світові природи.
Характер взаємодії з природою визначається „екологічним імперативом”; правильним можна вважати те, що не порушує природної рівноваги.
Діяльність людини з охорони довкілля продиктована необхідністю збереження природи заради неї самої
екологічний проект виховання школяр
Розділ ІІ. ЕКОЛОГІЧНИЙ ПРОЕКТ ЯК ОДИН ІЗ ЗАСОБІВ ЕКОЛОГІЧНОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
2.1 Констатуючий експеримент
Молодший шкільний вік – це етап формування основ морально-етичної позиції особистості.
Базовим в розвитку екологічної культури молодшого школяра є рівень, отриманий ним в дошкільному віці. Новий ступінь розвитку дитини пов’язується з отриманим нею екологічно-орієнтованого особистого досвіду за рахунок:
спостережень різних станів навколишнього середовища, які супроводжуються роз’ясненнями педагога;
початкових оцінок діяльності людей (на рівні добре – погано);
виконання правил поведінки, запропонованих педагогом;
спілкування з представниками тваринного і рослинного світу та емоційних переживань;
естетичного задоволення красою природи і творчого виявлення своїх вражень в розповідях, малюнках;
відчуття потреби в знаннях екологічного змісту;
бережливого відношення до предметів використання, продуктів харчування і т. ін.;
спостереження за діяльністю дорослих з покращання навколишнього середовища і своєї участі в ній.
Таким чином можна виділити показники сформованості екологічної культури молодшого школяра:
Дитина проявляє інтерес до об’єктів навколишнього світу, умов життя людей, рослин, тварин, намагається оцінити їх стан з позиції „добре-погано”.
З бажанням приймає участь в екологічно-орієнтованій діяльності.
Емоційно реагує при зустрічі з прекрасним і намагається передати свої відчуття у творчості (розповідь, малюнок тощо).
Намагається виконувати правила поведінки на вулиці, під час прогулянок тощо.
Проявляє готовність надати допомогу людям, рослинам, тваринам.
Намагається контролювати свою поведінку, вчинки, щоб не зробити поганого навколишньому середовищі.
Отже, орієнтуючись на виділені показники сформованості екологічної культури молодших школярів, була проведена дослідницька робота. Вона проходила в 2-х класах ЗОШ № 1 І-ІІІ ступенів міста Слов’янська. Експериментальним був 2-А (26 учнів), а контрольним виступив 2-Б (26 учнів).
У процесі експериментальної роботи використовувалися анкетування, опитування, спостереження та екологічні завдання.
Робота складалася з трьох етапів:
констатуючий експеримент;
формуючий експеримент (проект);
контрольний експеримент.
Завдання констатуючого експерименту – визначити рівень екологічної культури молодших школярів експериментального та контрольного класів.
Рівні сформованості екологічної культури визначали за такими критеріями:
Компонент досвіду:
знання джерел забруднення навколишнього середовища;
навички взаємовідносин молодших школярів з природним середовищем, бережливого ставлення до природи (практична допомога природі, позиція захисника природи).
Компонент формування відображенняя:особисте відчуття та сприймання природи (радощі та засмучення, пов’язані з природою та самим собою).
Компонент спрямованості:інтерес молодших школярів до природи та екологічних проблем.
На основі визначених компонентів було виділено три рівні екологічної культури молодшого школяра:
високий;
середній;
низький.
Високий рівень сформованості екологічної культури молодшого школяра визначався знанням джерел забруднення навколишнього середовища, місцем людини в цьому процесі, навичкою культурного спілкування з навколишнім середовищем, активною участю у природоохоронній роботі.
Середній рівень визначався неповнотою екологічних знань, недостатньою активністю екологічної діяльності, стриманим і заспокоєним ставленням до природи, нестійкими переконаннями в необхідності збереження навколишнього середовища.
Низький рівень визначався відсутністю належних знань і проявів спілкування з навколишнім середовищем, пасивністю по відношенню до живого організму, споживацьким ставленням до природи.
За допомогою методики „Екологічний світлофор” ми констатували представлення дітей про раціональну взаємодію людини з природою – можливих і неможливих дій на природі; вміння оцінювати результати взаємодії людини і природи (взаємодія завдає шкоди, жодних змін, корисно).
Це дослідження проводилось як індивідуальна робота по картках. Діти на отримані картки наклеювали сигнал світлофора, відповідно до тексту або малюнка. Дитина отримувала набір кольорових кружечків (червоного, жовтого та зеленого) з поясненням, що кожний колір має своє значення. Таким чином, як і світлофор на перехресті, наш екологічний світлофор червоним світлом говорить, що дія під забороною, бо завдає шкоди довкіллю та життю людей; жовтий – попереджає про те, що необхідно бути обережним; зелений дозволяє дії, які допомагають рослинам і тваринам.
Учитель зачитував вчинок людини на природі та демонстрував відповідний малюнок. Учень повинен був оцінити цей вчинок, „включивши” той чи інший сигнал екологічного світлофора і пояснити свій вибір.
Були запропоновані такі ситуації:
У вихідний день Толя з батьком пішли до лісу. Невдовзі вони зупинилися біля мурашника, розворушеного якоюсь недоброю людиною. Мурашки ремонтували своє місто, метушливо таскаючи свій матеріал. Толя довго спостерігав за роботою лісових трудівників, а потім став збирати хвоїнки, сухе листя, травинки. Батько зацікавлено запитав: „Що це ти робиш, Толю?”. Толя відповів: „Ти подивись, як важко мурашкам матеріал до мурашника носити. В них же немає ані машин, ані залізничної дороги, все самі тягнуть. Треба їм допомогти”. Взявши зібрані травинки, коріння, листя, він підійшов до мурашника та обережно поклав біля нього в деяких місцях.
Іван, Петро та Оля пішли на річку. Цілий день вони просиділи біля дерева та спостерігали за живою природою.
Сашко пішов зі своїм класом на екскурсію до лісу. Раптом під великим дубом він побачив маленьке пташеня. Не довго розмірковуючи хлопчик узяв пташку у руки. Хлопці запитали: ” Сашко, навіщо ти це зробив?”. „А я його сам вигодую!”.
Після пікніка на галявині залишились папір, сміття на лісовій стежині.
„Екологічний світлофор” викликав багато позитивних емоцій, оскільки завдання базувалось на прикладах з реального життя.
Таблиця №1
Динаміка показників оцінки взаємодії людини і природи молодшими школярами.
| Клас | 1 ситуація | 2 ситуація | 3 ситуація | 4 ситуація | |||||||||
| Ч | Ж | З | Ч | Ж | З | Ч | Ж | З | Ч | Ж | З | ||
|
2-А (експеримент-таль ний) 26 чоловік |
Кількість | 1 | 2 | 23 | 5 | 17 | 4 | 20 | 2 | 4 | 24 | 2 | 0 |
| % | 3,8 | 7,7 | 88,5 | 19,2 | 65,4 | 15,4 | 76,9 | 7,7 | 15,4 | 92,3 | 7,7 | 0 | |
| 2-Б (контрольний) 26 чоловік | Кількість | 0 | 1 | 25 | 7 | 17 | 2 | 21 | 1 | 4 | 25 | 1 | 0 |
| % | 0 | 3,8 | 96,1 | 26,9 | 65,4 | 7,7 | 80,8 | 3,9 | 15,4 | 96,1 | 3,8 | 0 | |
Отримані дані свідчать про те, що обидва класи мають приблизно однаковий рівень екологічної культури та у більшості дітей вже сформовані зародки раціональної взаємодії людини з природою.
З метою виявлення готовності учнів надавати необхідної допомоги природі, виховання в них емпатійних здібностей, нами було запропоновано проблемне завдання „Лист зеленому другові”.
Зміст методики: дітям подавалась наступна ситуація –
„Уявіть, що десь у лісі є малесеньке деревце. Іноді його поливає дощик, іноді гойдає вітерець...іноді на його гілках співає зграйка пташок. Вони спілкуються одна з одною, метушаться або, навіть, б’ються. А потім кудись летять. Ось це деревце сказало по секрету, що більш за все на світі йому потрібен друг – людина. Краще учень, ніж дорослий. І спочатку йому хотілося отримати від нього листа.” Далі вчитель запропонував: „Напишіть дереву. Можливо, хтось і є тим самим другом, якого воно так чекає. Поміркуйте, про що саме дерево бажало б прочитати в вашому листі, на які питання відповісти, що б ви запропонували своєму другові для того, щоб він погодився з вами товаришувати.”
При аналізі дитячих робіт була звернена увага на наступне:
Чи переважають в дитячих листах приклади практичної допомоги природі;
Чи відбиває лист дитини активну позицію захисника природи;
Чи наводять діти приклади вже проробленої ними природоохоронної праці.
Наведемо приклади деяких робіт учнів:
« Здравствуй милая берёзка! Я хотел бы иметь такого друга как ты. К тебе можно прийти и посидеть рядом, поговорить с тобой. А тебе интересно со мной? А кто ещё с тобой дружит?
Я всё время думаю о тебе. Можно я приду к тебе со своим братиком. До встречи». (Саша, 2-Б).
«Милый дубок! Это я пишу тебе письмо. А давай мы будем с тобой дружить, я буду тебя поливать а ты будешь шуметь для меня своими листьями. Как тебе в лесу? Наверное не скучно? Вокруг много других деревьев. И вы все время разговариваете друг с другом.» (Никита, 2-А).
«Дорогие и любимые деревья, я с радостью пишу вам письмо. Я очень люблю природу. Мне нравится быть среди вас, деревьев! Я рада, что дружу с вами. Я приду к вам в гости и буду с вами разговаривать. Ждите меня. Ваша подруга.» (Валя, 2-А).
Проаналізовані твори дали такі результати:
Таблиця №2
Динаміка показників готовності дітей допомагати природі.
| Клас | Кількість учнів | Готовність допомагати | Процентне вираження |
| Експериментальний | 26 | 5 | 19,2% |
| Контрольний | 26 | 6 | 23,07% |
Отримані результати свідчать про однаково невисокий рівень готовності практично допомагати природі в учнів обох груп. Переважна більшість дітей в листах звертали більшу на сам факт дружби та можливість спілкування з товаришем, цікавились наявністю інших друзів, шукали взаємовигоду. Лише деякі з них запитували про те, як поживає деревце, чи не нудьгує воно.
Третя методика, яка була використана в констатуючому експерименті, - „Секретна розмова”, яка допомагала розвити емоційну сферу особистості молодшого школяра у процесі спілкування з природою, а також виявити такий досвід спілкування.
Дітям пропонувалося уявити, що на прогулянці в лісі вони зустріли гарне дерево, квітку або улюблену тварину та мали можливість „поспілкуватись”. Далі вони отримували завдання написати, які питання вони б поставили своєму співрозмовнику, що б розповіли самі, а що б хотіли почути. Наведемо деякі приклади секретних розмов:
„Я гулял-гулял по лесу. Встретил цветочек. Его звали Василёк. Он был синий. Он улыбался мне своими лепестками и здоровался зелёными листиками. Василёк пахнет вкусно. Я впервые увидел такой необыкновенный цветок». (Миша, 2-А).
«Недавно в лесу я увидела тигра. Он был маленький и совсем не страшный. Он рычал, но я его не боялась. Я хотела спросить, почему он полосатый. Тигр мне не ответил и убежал. А я ему не успела сказать, что у меня есть сестричка». (Вита, 2-Б).
При аналізі робіт ми звертали увагу на те:
1. як ставиться дитина до об’єкту природи;
2. чи має дитина досвід спілкування;
3. чи оперують діти знаннями про об’єкт, з яким „розмовляють”.
Були отримані такі результати:
Таблиця № 3
Динаміка показників досвіду спілкування з природою.
| Клас | Кількість | Ставлення до об’єкту | Наявність досвіду спілкування з природою | Оперування знаннями | |||||||||
| Позитивне | % | негативне | % | наявність | % | відсутність | % | оперування | % | неоперу-вання | % | ||
| Е | 26 | 25 | 96 | 1 | 3,8 | 8 | 30,7 | 18 | 69,2 | 9 | 34,6 | 17 | 65,3 |
| К | 26 | 24 | 92 | 2 | 7,6 | 6 | 23 | 20 | 76,9 | 8 | 30,7 | 18 | 69,2 |
Отримані результати показують, що учні обох класів у переважній кількості ставляться до живих об’єктів позитивно, але досвід спілкування та оперування знаннями про об’єкт знаходяться на досить низькому рівні.
За допомогою анкети ми намагалися виявити рівень обізнаності в екологічній ситуації.
Анкета складалася з 4 питань наступного змісту:
1. Намалюйте заборонні знаки на ті дії людини, які, на ваш погляд, загрожують нашій планеті.
2. Як ви вважаєте, чому треба оберігати природу?
3. Уявить собі, що ви директор Всесвітнього Товариства „Захисту природи”. Які правила ви б придумали для захисту природи?
4. Чи знаєте ви, що таке Червона книга?
При опрацюванні анкети в першу чергу ми звертали увагу на:
Що саме дитина вважає загрозою.
Для живої чи неживої природи існує загроза.
Чим діти мотивують потребу захисту природи.
В чому головна загроза природі.
Опрацьовані результати такі.
Таблиця №4
Динаміка показників обізнаності в екологічній ситуації.
| Клас | Загроза для природи | Обізнаність про „Червону книгу” | ||||||||
| живої | неживої | живої/неживої | так | Ні | ||||||
| кількість | % | кількість | % | Кількість | % | кількість | % | кількість | % | |
| Е | 10 | 38,4 | 14 | 53,8 | 2 | 7,6 | 15 | 57,3 | 11 | 42,3 |
| К | 11 | 42,3 | 12 | 46,1 | 3 | 11,5 | 13 | 50 | 13 | 50 |
Ці дані вказують на те, що діти обох класів чітко не уявляють, що загроза існує для всієї природи, а виділяють її тільки для якоїсь частини (живої чи неживої). На пропедевтичному етапі серед малюнків переважають ті, які б забороняли розведення вогнищ, ходіння по газонам, знищення квітів, руйнування гнізд пташок. Діти вважають природу абстрактним, неконкретним явищем, існуючим за межами життя самих школярів, тобто збереження природи виражене у свідомості дітей як: „ природу треба оберігати, бо так кажуть мені дорослі”, „бо вона гарна”, „бо від неї користь людям”, „тому що її стає менше”. Першочерговою загрозою діти бачили витоптування квітів на газонах, існування в місті смітників, малу кількість дерев, відсутність шпаківень та годівниць.
Нами було проведене і психологічне дослідження мікроклімату експериментального та контрольного класів, хоча це і не було метою нашого дослідження. Але ми пропускали думку про те, що впровадження проекту вплине не тільки на формування екологічної свідомості, а й на між особистісні відносини молодших школярів. З цією метою нами була використана методика Ю.З.Гільбуха.
Методика складається з 15 питань, поділених на 5 блоків. В кожному блоці 3 питання, перше з яких виявляє ступінь задоволеності учня шкільним життям, друге – оцінку рівня конфліктності в класі, третє – ступінь згуртованості класу.
Питання методики подавались на бланку, що мав форму таблиці. Заповнення опитувальника учнями в середньому тривало 5 – 10 хвилин.
Таблиця №5
„Мій клас”.
| № | Питання | Підкресли свою відповідь | |
| 1 | Дітям подобається вчитись у нашому класі. | Так | Ні |
| 2 | Діти в класі завжди б’ються один з одним. | Так | Ні |
| 3 | В нашому класі кожен учень – мій друг. | Так | Ні |
| 4 | Деякі учні нещасливі в нашому класі. | Так | Ні |
| 5 | Діти в нашому класі сперечаються один з одним. | Так | Ні |
| 6 | З деякими учнями нашого класу я не дружу. | Так | Ні |
| 7 | Учні нашого класу із задоволенням ходять до школи. | Так | Ні |
| 8 | Багато дітей нашого класу не можуть спокійно спілкуватись з однокласниками. | Так | Ні |
| 9 | Всі учні нашого класу дружать між собою | Так | Ні |
| 10 | Деякі учні не люблять свій клас. | Так | Ні |
| 11 | Окремі учні завжди намагаються настояти на своєму. | Так | Ні |
| 12 | Учні нашого класу добре ставляться один до одного. | Так | Ні |
| 13 | Наш клас веселий. | Так | Ні |
| 14 | Діти в нашому класі багато сваряться. | Так | Ні |
| 15 | Наш клас – дружний. | Так | Ні |
Дані, одержані при заповненні анкети підсумовувались за такою системою:
Ступінь задоволеності (сумуються бали за питаннями № 1, 4, 10, 13)
Ступінь конфліктності (питання №2, 5, 8, 11, 14)
Ступінь згуртованості (питання № 3, 6, 9, 12, 15)
Отримані дані такі:
Таблиця № 6
Динаміка показників між особистісних відношень молодших школярів
| клас | задоволеність, % | Конфліктність, % | згуртованість, % |
| 2-А (Е) | 19.2 | 76.9 | 30.7 |
| 2-Б (К) | 23 | 73 | 26.9 |
Як бачимо, станом відношень, які склалися між учнями в обох класів, задоволені в середньому 21%, клас як колектив бачать – 30.7% та 26.9% у експериментальному та контрольному відповідно; також бачимо досить велику конфліктність.
Після проведення констатуючого експерименту ми можемо виявити такі базові рівні екологічної культури.
Таблиця №7
Рівень екологічної культури
| клас | кількість учнів | Рівні екологічної свідомості, % | ||
| високий | середній | Низький | ||
| 2-А (Е) | 26 | 15.4 | 38.5 | 46.1 |
| 2-Б (К) | 26 | 19.2 | 42.3 | 38.5 |
Отримані дані свідчать про те, що на момент впровадження проектної технології в учнів експериментального та контрольного класів, домінуючими були низький та середній рівні.
2.2 Формуючий експеримент. Метод екологічного проекту
У другій половині 90-х років ХХ століття у вжиток пересічного громадянина якось непомітно, але стрімко, увійшло слово „проект”, разом із великою кількістю інших іншомовних слів, вживати які означало слідкувати за модою. З’явилися великі державні проекти – економічні, соціальні. Термін „проект” утвердився і в педагогіці.
Метод проектів – це педагогічна технологія. Апробація цього методу у сучасних умовах доводить, що з його використанням ефективність процесу виховання, в даному випадку екологічної культури, значно збільшується. Він дозволяє реалізувати ряд важливих теоретичних положень екологічного виховання, відкриває нові можливості у програмуванні виховного процесу.
У 1918 році американський педагог В. Кільпатрик вказував: „ Слово „проект”, можливо, самий останній відвідувач, що стукає в двері педагогічної термінології . Чи впустити цього незнайомця? Так, але за умовою, що на два питання ми отримаємо чітку та переконуючу відповідь. А саме: по-перше, чи є за терміном „ проект” концепція, яка обіцяє надати значну послугу у сфері педагогічного мислення? По-друге, якщо ми згодні з вище написаним, то достатньо точно цей термін висловлює концепцію, що очікують? ”[44, 64].
В. Кільпатрик увійшов в історію педагогіки як „батько” методу проектів. Його праця відкрила педагогічну бібліотеку, присвячену цій методиці.
Але якщо у 20-х роках ХХ століття метод проектів привернув увагу педагогів, які вважали, що цьому методу під силу забезпечити розвиток творчої ініціативи та самостійності учнів у навчанні та буде сприяти здійсненню безпосереднього зв’язку між набутими знаннями та вміннями із застосуванням їх у вирішенні практичних завдань, то у 30-х роках метод проектів опинився під забороною.
У чому ж сутність та специфічність методу проектів?
В.Х. Кільпатрик у своїй праці „Метод проектів” розвиває думку навчання через організацію цільових актів: „Я впевнений у необхідності більш повного, довершеного з’єднання деяких споріднених видів педагогічної практики. І я почав сподіватись, що можливо знайти поняття, яке б відповідало цій меті. Такий термін повинен підкреслити сам фактор діяльності учня.
В той же час такий термін повинен включати у себе належне місце для відповідного застосування законів навчання та для існуючих елементів етичних якостей поведінки. Звичайно ж, що вираз „ якості поведінки” у рівній мірі має відношення до суспільного середовища та індивідуальних нахилів. Поряд із вищевикладеним повинне йти і загальне положення про те, що виховання є саме життя.” [44, 67].
В. Кільпатрик пропонував будувати процес навчання на основі розширення та збагачення індивідуального життєвого досвіду учнів, а педагогічний процес як організацію діяльності дитини у соціальному середовищі.
Риси проектного методу.
1. Основний принцип проектного методу полягає у тому, що першим пунктом відліку освіти повинні слугувати дитячі інтереси.
2. Шкільні проекти – це копії різних боків господарського життя країни.
3. Велике педагогічне значення має місце, яке відводить метод проектів принципу самодіяльності. Увага дітей увесь час тримається напруженою, від них вимагається постійна активна робота, вони повинні самі визначити собі програму занять та інтенсивно виконувати її для того, щоб успішно виконавши одне завдання, братись за інше.
4. Проект – це злиття теорії та практики, що включає в себе не тільки постановку певної розумової задачі, але й практичне виконання її.
Метод проектів – це метод, що комплексно реалізує ряд педагогічних принципів – самодіяльність, співробітництво дітей та дорослих, урахування вікових та індивідуальних особливостей дітей, діяльнісний підхід, актуалізація суб’єктної позиції дитини у педагогічному процесі, взаємозв’язок педагогічного процесу із навколишнім середовищем та інше.
Процес роботи над проектом складається з кількох етапів.
Наприклад, Є.Г. Кагаров виділяє такі:
1. Складання плану.
2. Виконання проекту:
а) збір фактів, які учні самостійно спостерігають та вивчають;
б) групування матеріалу та знаходження загальних положень;
в) застосування отриманих знань на практиці.
3. Підведення підсумків виконаної роботи, колективне обговорення, оцінка та складання звіту по проведеній роботі.
М. В. Крупеніна виділяє п’ять основних етапів:
1. Постановка задачі.
2. Розробка проекту по даному питанню.
3. Організація суспільної думки про даний захід.
4. Безпосередньо трудова праця.
5. Звіт.
Якщо звернути увагу на класифікацію методу проектів, то на наш час якоїсь загальноприйнятої класифікації не існує. Наприклад, В. Кільпатрик розрізняє 4 види проектів – створюючий (продуктивний), споживчий, проект рішення проблеми та проект-вправа.
Створюючий проект пов’язаний з трудовою діяльністю – доглядом за рослинами та тваринами, підготовкою макета, конструкторською діяльністю тощо.
Споживчий – це підготовка екскурсій, розробка та надання різних послуг (ремонт одягу, взуття, інформаційні послуги).
Розв’язання проблеми життєзабезпечення – науково-дослідницький проект, який досліджує вплив умов догляду за рослинами на врожайність, фізико-математичні проекти, технічні проекти, проекти розв’язання історичних або літературних проблем.
Проект-вправа - це проекти навчання і тренування для оволодіння певними навичками.
Інші вчені виділяють колективні та індивідуальні, ігрові, суспільно-корисні, продуктивні, великі і малі.
Специфічність методу проектів полягає у тому, що педагогічний процес накладається на процес взаємодії дитини з довкіллям; освоєння дитиною навколишнього середовища (природного і соціального); педагогічний вплив здійснюється у спільній з дитиною діяльністю, спирається на власний досвід дитини.
Працюючи з методом проектів, вихователь чи вчитель здійснює педагогічний супровід дитини у діяльності з освоєнням довкілля у взаємодії з навколишнім середовищем.
Специфічністю метода обумовлено його виховний потенціал. Особливо педагогічна значущість методу проектів полягає у тому, що:
метод проектів є методом практичної цілеспрямованої дії, відкриває можливості формування особистісного життєвого досвіду дитини із взаємодії з навколишнім середовищем;
метод проектів являє собою педагогічну технологію, що актуалізує суб’єктну позицію дитини у педагогічному процесі; є методом, що починається від дитячих потреб та інтересів, вікових та індивідуальних особливостей, стимулюючим дитячу самодіяльність;
метод проектів – один з небагатьох методів, що виводить педагогічний процес за стіни навчального закладу у навколишнє середовище, природне та соціальне, та робить процес освоєння природного середовища педагогічним.
Крім того, метод проектів сприяє актуалізації знань, вмінь, навичок дитини, їх практичному застосуванню у взаємодії з довкіллям, стимулює потребу дитини у самореалізації, самовираженні, у творчій особистісно- та суспільно-значущій діяльності, реалізує принцип співробітництва дітей і дорослих, дозволяє сполучати колективне та індивідуальне у педагогічному процесі; є технологією, що забезпечує ріст особистості дитини, дозволяє фіксувати цей ріст, вести учня по сходинках від проекту до проекту.
Якщо узагальнити увесь історичний досвід розробки методу проектів, то можна виділити наступні його етапи:
1. Цілепокладання.
Педагог допомагає дитині знайти найбільш актуальну та в той же час посильну для нього задачу на більш-менш тривалий проміжок часу (або працює разом з колективом, якщо проект колективного характеру).
2. Розробка проекту.
Розробка плану дій для досягнення мети. Школярам необхідно визначити основні кроки для досягнення мети, поміркувати, до кого їм прийдеться звернутись за допомогою, порадою, які книжки їм прийдеться прочитати, які предмети, прилади допоможуть при реалізації проекту та з якими приладами треба навчитись працювати та таке інше.
3. Реалізація проекту.
4.Підведення підсумків виконаного проекту та встановлення задач для нових проектів (можливо, більш вузьких, які б конкретизували реалізований проект, або, навпаки, розширювали його та поглиблювали).
Усі проекти можна класифікувати за декількома параметрами:
А) по складу учасників;
Б) по цільовій настанові;
В) за тематикою;
Г) за строком реалізації.
Метод проектів та навчання у співробітництві знаходять все більше поширення у системах освіти. Причини цього лежать головним чином у соціальній сфері:
1. необхідність не стільки передавати учням суму тих чи інших знань, скільки навчити отримувати ці знання самостійно, вміти користуватись отриманими знаннями для вирішення нових пізнавальних та практичних задач;
2. актуальність здобутку комунікативних навичок та вмінь, тобто вмінь працювати у різних групах, виконуючи різні соціальні ролі лідера, виконувача, посередника тощо).
3. актуальність широких людських контактів, знайомства з різними культурами, різними точками зору на одну проблему:
4. значущість для розвитку людини вміння користуватись дослідницькими методами: збирати необхідну інформацію, факти, вміти їх аналізувати з різних точок зору, висувати гіпотези, робити висновки.
Типологічними ознаками є:
домінуюча у проекті діяльність – дослідницька, пошукова, творча, рольова, прикладна (практично-орієнтована, ознайоммо-орієнтовна);
предметно-змістовна область: моно проект (у межах однієї царини знань); міжпредметний проект;
характер координації проекту: безпосередній (жорсткий, гнучкий), схований (неявний, імітуючий);
характер контактів (серед учасників однієї школи, класу, міста, країни);
кількість учасників;
тривалість виконання.[24, 71].
За класифікацією доктора педагогічних наук О.М. Пєхоти розрізняють такі типи проектів:
дослідницькі;
творчі;
ігрові;
інформаційні;
практично-орієнтовні [27, 153 ].
Дослідницькі проекти потребують добре обміркованої структури, визначеної мети, актуальності предмета дослідження для всіх учасників, соціальної значущості, продуманості методів, у тому числі експериментальних метолів обробки результатів. Вони повністю підпорядковані логіці дослідження і мають відповідну структуру: визначення теми дослідження, аргументація її актуальності, визначення предмета та об’єкта, завдань і методів, визначення методології дослідження, висунення гіпотез розв’язання проблеми і вибір шляхів її вирішення. Творчі проекти не мають детально опрацьованої структури спільної діяльності учасників, вона розвивається, підпорядковуючись кінцевому результату, прийнятій групою логіці спільної прачі, інтересам учасників проекту. Вони заздалегідь домовляються про заплановані результати і форму їх представлення – рукописний журнал, колаж, відеофільм, вечір, свято тощо.
У ігрових, рольових проектах учасники беруть собі визначені ролі, обумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути як літературні персонажі, так і реально існуючі особистості, імітуються їх соціальні та ділові стосунки, які ускладнюються вигаданими учасниками ситуаціями. Ступінь творчості учнів дуже високий, але домінуючим видом діяльності є все ж таки гра.
Інформаційні проекти спрямовані на зібрання інформації про який-небудь об’єкт, явище, на ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів. Такі проекти потребують добре продуманої структури. Можливості систематичної корекції у ході роботи, структуру такого проекту можна позначити таким чином: мета проекту, його актуальність, методи отримання (літературні джерела, засоби масової інформації, бази даних тощо) та обробки інформації 9її аналіз, узагальнення, зіставлення з відомими фактами, аргументовані висновки); результат (стаття, реферат, доповідь, відеофільм); презентація (публікація). Такі проекти можуть бути органічною частиною дослідницьких проектів, їхнім модулем.
Практично-оріентовані проекти є результатом діяльності учасників, вони чітко, з самого початку, орієнтовані на соціальні інтереси учасників (документ, програма, рекомендації, проект закону, словник). Проект потребує складання сценарію всієї діяльності його учасників з визначенням функцій кожного з них. Особливо важливим є хороша організація координаційної роботи у вигляді поетапних обговорень та презентація одержаних результатів і можливих засобів їх впровадження в практику.
За другою ознакою виділяють наступні типи:
Монопроекти. Як правило, вони проводяться у межах одного предмету. При цьому обираються найбільш складні розділи або теми. Звичайно, робота над монопроектом передбачає застосування знань з інших областей для вирішення тієї чи іншої проблеми, але сама проблема знаходиться у царині одного предмета, який вивчається. Подібний проект потребує детальної структуризації по урокам з чітким визначенням не тільки мет і задач проекту, але й тих знань, вмінь, які учні допустово повинні набути у результаті роботи. Планується логіка роботи на кожному уроці по групах (ролі у групах розподіляють самі учні), форма презентації, яку учасники проекту обирають самостійно. Частина роботи над такими проектами має своє продовження у вигляді індивідуальних чи групових проектів у позаурочний час.
Монопроекти поділяються:
Літературно-творчі проекти – найбільш розповсюджені типи спільних проектів. Діти різних вікових груп, різних країн світу, різних соціальних прошарків, різного культурного розвитку та різної релігійної орієнтації об’єднуються у бажанні творити, разом написати оповідь, сценарій кінофільму, статтю у газету, вірш тощо.
Природно-наукові проекти частіше за все бувають дослідницькими, такими, що мають чітко визначену дослідницьку мету (наприклад, стан лісів у даній місцевості та заходи з охорони; дороги взимку тощо).
Екологічні проекти також потребують застосування дослідницьких, пошукових методів, інтегрованого знання з різних сфер. Вони можуть бути водночас і практично-спрямованими (кислотні дощі, флора і фауна наших лісів, пам’ятники та пам’ятки історії та архітектури у промислових містах, безпритульні домашні тварини у містах тощо).
Лінгвістичні проекти торкаються проблеми вивчення іноземних мов. Це особливо актуально у міжнародних проектах. Культурознавчі проекти пов’язані з історією та традиціями різних країн. Без культурологічних знань досить важко працювати у спільних міжнародних проектах, оскільки необхідно гарно розуміти особливості національних та культурних традицій партнерів.
Спортивні проекти об’єднують дітей, які захоплюються якимось видом спорту. У ході таких проектів вони обговорюють майбутні змагання улюблених команд, методики тренувань; діляться враженнями про якісь спортивні ігри, обговорюють підсумки міжнародних змагань тощо).
Географічні проекти можуть бути дослідницькими, пригодницькими тощо).
Історичні проекти дозволяють їх учасникам дослідити різні історичні проблеми: прогнозувати розвиток подій(політичних і соціальних), аналізувати якісь події і факти.
Музичні проекти об’єднують партнерів, які цікавляться музикою. Можливо, це будуть аналітичні чи творчі проекти, де учні зможуть спільно створити якийсь музичний твір.
Міжпредметні проекти виконуються у позаурочний час. Це – або невеликі проекти, які торкаються 2-3 предметів, або достатньо об’ємні, тривалі, які мають на меті вирішити ту чи іншу складну проблему, значущу для всіх учасників проекту наприклад, „Єдиний мовний простір”, “Культура спілкування”) такі проекти потребують кваліфікаційної координації з боку спеціалістів, злагодженої праці багатьох творчих груп, які мають чітко визначені дослідницькі завдання, гарно опрацьовані форми проміжних та підсумкових презентацій.
За характером координації проекти бувають: з відкритою координацією, де координатор виконує свою власну функцію, невимушено скеровуючи роботу, організовуючи, у разі необхідності, деякі етапи проекту, діяльність окремих його виконавців. У проектах з прихованою координацією координатор не виявляє себе у діяльності груп учасників у своїй функції. Він виступає як повноправний виконавець (один з...)
За характером проекти поділяються на внутрішні або регіональні (проекти в межах однієї школи, міждисциплінарні або між школами, класами у межах регіону чи країни) та міжнародні (учасники проекту є представниками різних країн)
За кількістю - особисті (між двома партнерами, що знаходяться у різних школах, регіонах, країнах), парні (між парами учасників), групові (між групами)
За тривалістю: короткотривалі, які можуть бути реалізовані на декількох уроках: середньотривалі (від тижня до місяця); довготривалі (від місяця до року).
Звичайно ж, у реальній практиці частіше за все використовуються змішані типи проектів, де є ознаки дослідницьких та творчих. Характер оцінки проекту залежить як од його типу, так і від теми (змісту), умов проведення. Якщо це дослідницькій проект, то він неминуче включає в себе етапність проведення, причому успіх всього проекту залежить від правильно організованої роботи на окремих стадіях. Тому необхідно відстежувати таку діяльність учнів поетапно, оцінюючи крок за кроком. Але оцінка необов’язково повинна виражатись у вигляді відміток. Можливі різноманітні форми заохочення. У ігрових проектах, які мають форму змагання, доцільно використовувати бальну систему. У творчих проектах неможливо оцінити проміжні результати. Але простежувати роботу необхідно, щоб прийти на допомогу, якщо буде необхідно.
Параметрами зовнішньої оцінки повинні виступати:
значущість та актуальність висунутої проблеми, адекватність тематиці, що вивчається;
коректність використаних методів дослідження та методів обробки отриманих результатів;
активність кожного учасника проекту у відповідності з його індивідуальними можливостями;
колективний характер рішень, які приймаються,;
характер спілкування та взаємодопомоги учасників проекту;
необхідна та достатня глибина проникнення у проблему, застосування знань з інших областей;
доказ рішень, вміння аргументувати свої висновки;
естетика оформлення результатів проекту;
вміння відповідати на питання опонентів, лаконічність та аргументація відповідей кожного члена групи.
Робота над проектом – практика особистісно-орієнтованого навчання в процесі конкретної праці учня, на основі його вільного вибору, з урахуванням його інтересів. У свідомості учня це має такий вигляд: „все, що я пізнаю, я знаю, для чого це мені треба і де я можу ці знання застосувати”.
Для педагога – це прагнення знайти розумний баланс між академічними і прагматичними знаннями, уміннями та навичками. Технологія проектування - це розв’язання учнем або групою учнів якої-небудь проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого, - інтегрування знань, умінь з різних галузей науки, техніки, творчості.
Результати виконання проектів повинні бути „відчутні”: якщо це теоретична проблема, то конкретне її рішення, якщо практична – конкретний результат, готовий до впровадження.
Таким чином, суть проектної технології – стимулювати інтерес учнів, до певних проблем, що передбачають володіння визначеною сумою знань, та через проектну діяльність, яка передбачає розв’язання однієї або низки проблем, показати практичне застосування надбаних знань.
Метою навчального проекту є створення педагогом таких умов під час освітнього процесу, за яких його результатом є індивідуальний досвід практичної діяльності учня.
Продуктивна діяльність є індивідуальною дією, результатом якої може бути корисний матеріал або нематеріальний продукт, отже вона має практичну цінність. Оскільки таке навчання розвивається у продуктивній діяльності, вона розширює сферу суб’єктивності в процесі самовизначеності творчості і конкретної участі. [ 27, 150]
Під час використання технології вирішується ціла низка різнорівневих дидактичних, виховних і розвивальних завдань: розвиваються пізнавальні навички учнів, формується вміння самостійно конструювати свої знання, вміння орієнтуватися в інформаційному просторі, активно розвивається критичне мислення, сфера комунікації, тощо.
Для перевірки нашої гіпотези ми застосували проект під назвою „Книга улюблених тварин”.
Ця своєрідна книга складалася з кількох частин, підпроектів.
Перша частина – це книга „Книга імен”.
Метою проекту було – створити своєрідну скарбничку імен, якими люди називають домашніх тварин – кошенят, собак, папуг, рибок тощо. В книгу повинні потрапити не тільки основні прізвиська, але й похідні від них, ті, які використовують люди, коли звертаються до своїх улюбленців.
Проект колективної форми, з елементами змагання – хто збере більше прізвиськ.
Другий розділ книги – це „Книга скарг живої природи”. Мета цього мініпроекту – занести в книгу скарги, які „висловлюють” рослини і тварини. Для того, щоб подати скаргу, учасники проекту (учні) дізнавалися про цю тварину або рослину з різноманітних джерел. Розповідь починали з опису автора скарги, який виступав від імені тварини або рослини. Другий етап цього мініпроекту – обговорювання скарг та відповіді на них.
Третій, завершальний розділ – „Тварини в історії моєї родини”. В історії кожної родини є немало розповідей про наших молодших братів, розповідей які часто переходять із покоління в покоління. Цікаві історії про своїх улюбленців дітям розповідали не тільки мама та тато але й дідусі й бабусі, інші родичі. Мета проекту – дізнатися про тварин, які були друзями пращурів.
Основна мета всього проекту – формування екологічної культури особистості молодшого школяра.
„Дитяча” мета проекту (мета діяльності дітей, яку вони самостійно сформулювали) – стати автором своєї цікавої та пізнавальної книжки.
Задачі проекту –
1. Розвиток емоційно-чуттєвої сфери особистості як одного з компонентів екологічної культури.
2. Формування позитивного досвіду взаємодії дитини із навколишнім середовищем, вмінь та навичок практичної екологічно орієнтованої діяльності.
3. Формування активної морально-екологічної позиції особистості по відношенню до навколишнього (природного та соціального середовища людей до самих себе).
Зміст проекту:
І. Підготовчий етап:
1. Читання (прослуховування) оповідей про тварин, бесіда.
2. Вибір мініпроекту.
3. Складання плану проекту.
ІІ. Основний етап: цикл практичних вправ.
ІІІ. Підведення підсумків: демонстрування всіх виконаних робіт створення книги, проведення свята.
Протягом підготовчого періоду учні на уроках, виховних годинах прослуховували різні оповіді, вірші про тварин. Після кожного твору проводилась бесіда.
Серед оповідей були такі: „Житла звірів” за Володимиром Бондаренком, „Хитра лисиця” Гната Майстренка, „Хто як спить узимку” за Миколою Міщенком, „Бобри не залишають рідних місць” Андрія Топачевського, „Червона книга України” Анатолія Давидова.
На другому етапі підготовчого періоду діти розділились на три команди. Кожна мала своє завдання за назвою свого мініпроекту.
Перша група отримала завдання: довідатись у батьків та друзів про прізвиська тварин, які колись жили у їх родинах. Занотувати: 1) назва тварини; 2) прізвисько тварини, чому саме таке прізвисько; 3) пестливі прізвиська.
Друга група мала таке завдання: знайти об’єкт скарги та причину невдоволення.
Завдання третьої групи: розпитати які тварини жили колись у сім’ї і занотувати цікаві оповіді.
У ході основного етапу було проведено декілька уроків з основ екології та виховна година, ігри на перервах.
Дидактична гра „Треба - не можна”. Завданням було - закріпити правила поведінки дітей у природному середовищі. Ігрова дія: дитина мала дати правильну відповідь як слід поводитися в природі. У цьому випадку вона отримувала фант. Вигравав той, хто збирав більше фантів. Хід гри: вихователь пропонував дітям уявити, що вони знаходяться у лісі й пригадати як слід поводитися і чого не можна робити. Він називав дію, а діти відповідали „можна” чи „не можна” це робити. Згодом пропонувався ускладнений варіант гри: на слова вихователя „можна” або „не можна” діти називали відповідні вчинки. Наприклад, „можна” – саджати квіти, охороняти первоцвіти, спостерігати за жабами, підгодовувати птахів; „не можна” – ламати гілочки дерев, збивати гриби ногами, руйнувати павутиння, ловити метеликів.
Рухлива гра „У зоопарку” (гра-наслідування). Діти розподілялися на дві команди і шикувалися у дві шеренги, відстань між якими – п’ять-десять кроків. Гравці кожної команди по черзі зображували певну тварину за допомогою рухів, жестів, міміки та ін. Суперники мали відгадати про яку тварину йшла мова. Як тільки її розсекречено, одна команда втікала, а інша – наздоганяла. Впіймані переходили на бік суперників. Потім команди мінялися ролями і гра продовжувалася. Перемагала та команда, яка мала найбільше пійманих.
Гра „Знайди свій дім” (закріплення знань про різноманітність тваринного та рослинного світу різних природних угрупувань). Зміст гри: кожен із гравців отримував назву певної тварини чи рослини. Кілька з них, що стояли на відстані 10-12 метрів від всіх учнів та за кілька метрів один від одного, за командою вчителя показували назви угрупувань, до яких відносились їх тварини, а учні, що стояли в ряд, наввипередки бігли до учня, де їхня тварина чи рослина зустрічалася. Вигравала та команда, що першою прибіжить та візьметься за руки.
Урок з предмету „ Я і Україна”.
Тема: закріпити правила поведінки дітей на вулиці, транспорті, громадських місцях, у лісі, біля води.
Мета: ознайомити учнів з правилами поведінки на вулиці, у транспорті, громадських місцях, в лісі, біля води; практикувати їх у виконанні цих правил; прививати любов до природи, бережливе ставлення до неї.
Обладнання: пам’ятка індивідуальної поведінки у природному оточенні.
Хід уроку.
І. Організаційний момент.
ІІ. Актуалізація знань про правила поведінки на вулиці .
1. Бесіда за пам’яткою „як треба поводитись на вулиці”
- Що треба зробити перш, ніж вийти на вулицю?
- Як треба поводитись, коли зустрінеш знайомого?
- Які правила вуличного руху ви знаєте?
2. Гра „Світлофор”.
ІІІ. Вивчення нового матеріалу.
1. Читання оповідання „Сідайте будь ласка.” В. Стутинського.
2. Бесіда з елементами розповіді про правила поведінки у громадських місцях .
- Уявімо, що ми знаходимося в музеї старовинних речей. Як ви думаєте, що тут виставлено? Чому виставленні речі не можна торкатися руками?
- Чому треба поводитися тихо?
- Отже, підсумуємо...
3. Робота над пам’яткою поведінки у природному оточенні.
а) вступне слово.
б) читання пам’ятки.
в) бесіда за прочитаним.
4. Слухання – розуміння оповідання.
5. Ознайомлення з правилами поведінки біля води.
ІV. Підсумок уроку.
Воспитательный час «О чём рассказывают этикетки?»
Цель: учить детей читать рекомендации на этикетках; осознавать степень воздействия на людей в целях защиты окружающей среды текстов этикеток; прививать экологическую культуру.
Оборудование: различные виды упаковок, карточки с понятиями и этикетками.
Ход занятия:
Вступительное слово учителя.
Беседа.
- Как вы думаете, что таит в себе слово «этикетка»? (Этикетка – ярлычок с торговым клеймом или надписью.) Покупая какую-либо вещь, мы замечаем на нём бумажною или тканевую карточку с рисунками. Для незнающих это всё равно, что читать китайские иероглифы. Сегодня мы с вами научимся читать некоторые из этих рисунков.
- Что может обозначить этот знак? (этикетка с огнём)
- Где можно встретить такую этикетку?
- Вы правы. Этикетка предупреждает нас о том, что вещество, находящееся в упаковке с таким знаком, легко воспламеняется.
- На упаковке с каким товаром мы встретим такую этикетку?
-Какие меры предосторожности нужно применять, чтобы не произошла беда?
- А что обозначает эта этикетка? (череп с костями, перечёркнутый крест накрест)
- Почему вы решили, что это – ядовитое вещество?
- На какой упаковке можно такое встретить?
3. Экологическая часть.
А) чтение стихотворения подготовленным учеником.
Мы хотим, чтоб птицы пели,
Чтоб вокруг поля шумели,
Чтобы были голубыми небеса,
Чтобы речка серебрилась,
Чтобы бабочка резвилась
И была на ягодах роса.
Мы хотим, чтоб солнце грело,
И берёзка зеленела,
И под ёлкой жил смешной колючий ёж.
Чтобы белочка скакала,
Чтобы радуга сверкала,
Чтобы летом лил весёлый дождь.
- Люди стали задумываться о будущем и на различных упаковках начали делать экологические этикетки. Может, так мы научимся беречь природу.
- Что может обозначать такая этикетка? (человек выбрасывает мусор в урну)
- Почему нужно выбрасывать любой мусор в урну?
Б) создание проблемы.
- Мусор на газоне приносит вред растениям – он не даёт растениям достаточного количества света, а в почву попадают ядовитые краски. Допустим. Мы уберём мусор. А что с ним делать дальше?
- Предлагаете сжечь? Что в этом хорошего?
- Да, мусора не будет. Это хорошо, да не очень. А вот, почему?
- Воздух загрязняется. Мы решили проблему?
- Давайте закопаем. Что хорошего?
- Хорошо, да не очень. Почему?
- Весь мусор не сгнивает. Наша проблема решена?
-Что же делать?
-Существует вторичная переработка. Кто знает, что это такое?
-Это хорошо, да опять не очень. Почему?
- В Японии люди нашли применение даже гниющей куче мусора. В природе существуют птички – сорные куры. Они откладывают свои яйца в кучу мусора. Отсюда и название. Куча при гниении выделяет тепло, и яйца защищены от холода и в какой-то мере от любителей яиц. Японцы это заметили и подумали: если мусор может обогревать яйца птиц, то почему он не может обогревать жилища людей? И после разработки специальной технологии мусор стал служить человеку.
-Что у меня в руках? (баллончик, аэрозоль).
-Что в них хорошего? Что плохого?
-А чем опасно вещество фреон?
-Наша планета находится под защитным экраном – озоновым слоем. Если бы его не было, наша планета прекратила бы своё существование. Лучи Солнца сожгли бы её, а так часть лучей отражается, часть рассеивается и только небольшая их часть достигает поверхности Земли.
(На доске – «Озоновый слой +» и «Озоновый слой–»).
-Какая разница между картинками? Что случилось?
-Фреон способствует разрушению озонового слоя. Через озоновые дыры огромная масса солнечного тепла и энергии обрушивается на землю. Это приводит к тому, что погибают растения и животные.
-Какая картинка вам больше нравится? Почему?
В) Практическая часть
- Возьмите свою упаковку. Внимательно рассмотрите её со всех сторон и расскажите о ней своим товарищам (работа в группах по 4 человека).
4. Итоги занятия.
Говорим при всём народе:
Чтоб продлить природе век,
Должен помогать природе
Друг природы – человек.
Чтобы мирно мчались годы,
Расцветал за веком век,
Другом быть для всей природы
Должен каждый человек.
Увесь проект закінчувався святом.
Любите родную природу.
Ведущая: Дети, посмотрите, какая красота вокруг! Всё цветёт, зеленеет. Земля покрыта яркими коврами, раскрылись цветы, распустилась почки на деревьях.
Здравствуй, лес, дремучий, лес,
Полный сказок и чудес!
Ты что шумишь листвою
Ночью темной , грозовою?
Что там шепчешь на заре
Весь в росе, как в серебре?
Кто в глуши твоей таиться?
Что за зверь? Какая птица?
Всё открой нам, не таи:
Ты же видишь – мы свои!
Смотрите, дупло. Давайте узнаем, кто здесь живет. Вот вам подсказка:
Угадайте, что за птица
Света яркого боится.
Клюв крючком, глаза пяточком ,
Ужасная голова, это - …
Ведущий: Здесь сидит мудрая бабушка сова. Она охраняет вход в огромное зелёное царство. Давайте вежливо поздороваемся с ней, и она проснётся.
Сова: Здравствуйте! Я не сплю, зелёный лес сторожу! С чем ко мне пожаловали?
Ведущий: Бабушка сова, пропусти нас, пожалуйста, в зелёное царство.
Сова: я пропущу, когда буду знать наверняка, что вы любите природу, много о ней знаете. Сейчас весна. Что вы о ней знаете?
Дети рассказывали приметы, пословицы и поговорки о весне.
Сова: Молодцы! А вот отгадайте мою загадку – пропущу. Кто на зиму раздевается, а на лето одевается? А теперь я вам расскажу о 3 правилах, которые надо знать тем, кто приходит к нам в гости. Не сори, не шуми, не губи! В лесу нет ничего лишнего. Не рви цветы, не ломай ветки, не бросай камни в лягушек, не дави муравьёв. Всё живое связано между собой. Хорошо запомните эти правила и можете идти в лес.
Дом со всех сторон открыт,
Он резною крышей крыт.
Заходи в зелёный дом –
Чудеса увидишь в нём.
Песня «Лесная песенка» (муз. Чичкова, сл. Игряева)
1 ребёнок: Очень любим мы, ребята,
Слушать музыку в лесу,
И кузнечика, и дятла,
И пчелу, и стрекозу.
Трели птиц, шепот листвы
Послушаем давайте мы.
2 ребёнок: Снова к дому прилетели
Соловьи из-за морей,
На земле от звонких трелей
Сразу стало веселей.
3 ребёнок: Солнце ласково смеётся,
Светит ярче, горячей.
И с пригорка звонко льётся
Разговорчивый ручей.
4 ребёнок: Оживает вся природа,
Пенье птиц то там, то тут.
Розовато-белым цветом
Всюду яблони цветут.
5 ребёнок: Сколько звуков, сколько пенья
В этот светлый день весенний…
Вторя песням соловья
Здесь споём и ты, и я!
Песня «Весёлый день»
Ведущий: Ребята, смотрите, домик гнома. Давайте к нему заглянём.
(На поляну выбегает Белоснежка и поёт песню. Гном рвёт цветы и дарит их Белоснежке.)
Гном: Здравствуй, Белоснежка! Это тебе!
Белоснежка: Ну зачем, зачем мне столько цветов?
Гном: Чтобы тебя порадовать.
Белоснежка: Цветы завянут и станут никому не нужными. А я люблю только живые цветы. Они улыбаются мне и даже разговаривают со мной.
(Выбегают цветы)
Одуванчик: Носит одуванчик жёлтый сарафанчик.
Подрастёт – нарядится
В беленькое платьице,
Лёгкое, воздушное,
Ветерку послушное.
Ромашка: Знакомы нам с детства родные ромашки.
И лёгкий «поповник» белеет в дали.
Как белые звёзды среди розовой кашки
В букете сияют мои лепестки.
Фиалка: В лесной глубокой балочке, под снегом, в низине.
Красавица - фиалочка проснулась по весне.
Тихонько огляделась, на солнышке согрелась…
Приветлива, душиста, как звёздочка, лучиста!
Танец цветов.
Гном: Этой Белоснежке никак не угодишь! Как мне с ней подружиться? О, придумал! Позову-ка я своих друзей, и мы для неё станцуем, друзья, гномы, спешите ко мне!
Танец гномов с топориками.
Белоснежка: Ай, ай, гном! Нельзя рубить деревья, ломать ветки – ведь дереву больно.
Гном: Опять нельзя! Сяду на пенёк, зашью свой колпачок!
Ведущий: Маленький гномик сидит у окошка,
Гномику, видно, скучно немножко.
К гномику ближе мы подойдём,
Дружно песенку ему споём.
Танец и песня «Пёстрый колпачок»
Гном: Вот я обрадую Белоснежку. Скажу, к нам ребята в гости пришли.
(заходит грустная Белоснежка)
Белоснежка: Ой, какое несчастье случилось с деревом:
Ветром дерево качало –
Ветром дерево сломало.
Ранка на его стволе –
А макушка на земле.
Кто же дереву поможет?
Ведущий: Не расстраивайся, Белоснежка, мы – друзья леса, мы поможем дереву.
(помогают дереву)
Ведущий: Смотрите, птицы летят!
Птицы:
- Летим мы через горы, летим через моря,
И труден был наш перелёт. И все мечтали: скоро,
Ах, очень скоро будет луг, и скоро будет речка,
« Лети, лети скорей, дружок», - стучало мне сердечко.
- А холод силы забирал, и солнце, словно печка…
«Лети, лети скорей, дружок», - стучало мне сердечко.
-И вот награда – дома мы, друзья ждут у порога…
И даже домиков вокруг для нас готово много, много!
Мы быстро домик обживём и вмиг уют там наведём,
Мы будем долго помнить вас. Для вас станцуем мы сейчас.
Танец птиц.
Девочка: Будем лес любить, оберегать,
Будем взрослым в этом помогать –
Беречь поля, леса и реки,
Все: Чтоб сохранилось всё навеки!
2.3 Контрольний експеримент
Мета контрольного експерименту – визначити ефективність впровадженого нами екологічного проекту та вплив цього проекту на екологічну культуру молодших школярів.
В кінці навчального року описані вище дослідження були проведені ще раз.
Отримані результати приведені нижче.
1. Методика „Екологічний світлофор”
Таблиця №8
Динаміка показників оцінки молодшими школярами взаємодії людини і природи.
| Клас | 1 ситуація | 2 ситуація | 3 ситуація | 4 ситуація | |||||||||
| Ч | Ж | З | Ч | Ж | З | Ч | Ж | З | Ч | Ж | З | ||
|
2-А (експеримент-таль ний) 26 чоловік |
Кількість | 0 | 0 | 26 | 1 | 24 | 1 | 24 | 2 | 0 | 26 | 0 | 0 |
| % | 0 | 0 | 100 | 3,8 | 92,3 | 3,8 | 92,3 | 7,7 | 0 | 100 | 0 | 0 | |
| 2-Б (контрольний) 26 чоловік | Кількість | 0 | 1 | 25 | 8 | 16 | 2 | 21 | 3 | 2 | 25 | 1 | 0 |
| % | 0 | 3,8 | 96,1 | 30,8 | 71,5 | 7,7 | 80,8 | 11,5 | 7,7 | 96,1 | 3,8 | 0 | |
Порівнявши нові данні з попередніми результатами (Таблиця №1), бачимо, що в експериментальному класі відсоток вірних відповідей, тобто поділ вчинків людей на шкідливі, корисні, не впливає, значно збільшився, а в контрольному класі цей відсоток залишився без суттєвих змін.
Отже, систематичне застосування екологічного проекту у навчанні та вихованні молодших школярів значно підвищує вміння дітей правильно оцінювати результати взаємодії людини і природи.
2. Методика „Лист зеленому другу”.
Таблиця №9
Динаміка показників готовності дітей допомагати природі.
| Клас | Кількість | Готовність допомагати природі | |||
| До | Після | ||||
| Кількість | % | Кількість | % | ||
| Експериментальний | 26 | 5 | 19,2 | 20 | 77 |
| Контрольний | 26 | 6 | 23 | 8 | 30,7 |
Як ми можемо бачити з таблиці №9, готовність дітей допомагати природі зросла в обох класах, але в експериментальному класі цей показник збільшився на 57,7 % , що складає більше половини класу, а в контрольному класі ця різниця становить всього 7,7% .
Отже, участь в екологічному проекті значно підвищила та покращила позитивне відношення до природи, показала, що природі треба допомагати для того, щоб зберегти її, її цілісність. У своїх листах до зелених друзів діти звертають увагу на стан дерева, його самопочуття, піклуються про нього. Це можна побачити на таких прикладах:
«Здравствуй мой зелёный друг! Я рада с тобой снова поговорить. Скажи, как ты пережил эту зиму? Не замёрз? Но уже весна и ты зашелестел своими красивыми листиками. Тебе не надоедают гусеницы? Может, нужна моя помощь? До встречи ». (Нелли, 2-А).
«Здравствуй, моя подружка! Как ты поживаешь? Какое у тебя настроение? С кем дружишь? Недавно прошёл дождь, он тебя напоил? А солнышко тебя греет? Ко мне прилетал воробей и рассказал, что у тебя были в гостях разные птицы. Я тоже приду в гости. А ты мне расскажешь, не обижают ли тебя. Я хочу тебе помочь. Твой друг».(Илья, 2-А).
3. Методика «Секретна розмова»
Таблиця №10
Динаміка показників досвіду спілкування з природою.
| Кількість | Ставлення до об’єкту | Наявність досвіду спілкування з природою | Оперування знаннями | ||||||||||
| Позитивне | негативне | наявність | відсутність | оперування | неоперування | ||||||||
| до | після | до | після | до | після | до | після | до | після | до | після | ||
| Е | 26 | 96,1 | 100 | 3,8 | 0 | 30,7 | 100 | 69,2 | 0 | 34,6 | 88,5 | 65,3 | 11,5 |
| К | 26 | 92,3 | 96,5 | 7,6 | 3,8 | 23 | 46.1 | 76,9 | 53,9 | 30,7 | 42,3 | 69,2 | 57,7 |
Отримані результати свідчать про те, що в учнів експериментального класу стовідсотково утвердилося позитивне ставлення до природи, всі діти отримали досвід спілкування з природою, у них значно підвищилося вміння використовувати отримані знання (показник збільшився на 53.8%), в той же час рівень екологічної свідомості у контрольному класі теж збільшився, але зростання, як бачимо, є несуттєвим.
Приведемо деякі приклади „Секретних розмов”:
«Я гуляла в лесу и увидела необыкновенный, красивый цветок. Он был жёлтого цвета. Я спросила, как его зовут, а он мне улыбнулся в ответ. Тогда я его спросила, что он любит. Цветочек ответил, что любит свет, воду и расти в лесу в компании деревьев.» (Даша, 2-А).
« В лесу было прохладно. Я услышал, как кукует кукушка. А потом я увидел эту серую птичку. Она почему-то волновалась. Я удивился, почему она волнуется. Кукушка ответила, что она тоскует по детям, которых не умеет воспитывать и отдаёт другим птицам. Теперь удивился я». (Никита, 2-А)
« Я в лесу видела сосну. Она была высокая и старая. Я ей рассказала, как своей бабушке, что у меня всё хорошо. Мама так же заставляет есть. А сосна шумела и шумела. Она со мной соглашалась». (Наташа, 2-Б)
« На тропинке я увидел нежный ландыш. Я сказал ему – здравствуй. А он мне ответил – привет. А что ты пьешь? - спросил я. -Росу и дождевую воду,- ответил ландыш. – А я люблю компот». (Саша, 2- А).
« Я познакомилась с рыженьким грибочком. Он ответил, что его зовут Лисичка. Он рассказал, что скоро пойдёт дождь, и грибочки вырастут большими и вкусными. Тогда я смогу их съесть». (Маша, 2-Б).
4. Анкета.
Таблиця №11
Динаміка показників обізнаності в екологічній ситуації.
| Клас | Загроза для природи (%) | Обізнаність про „Червону книгу”(%) | ||||||||
| живої | Неживої | живої/неживої | Так | Ні | ||||||
| до | після | до | після | до | після | до | після | до | після | |
| Е | 38,4 | 7,7 | 53,8 | 11,5 | 7,7 | 80,8 | 57,6 | 100 | 42,3 | 0 |
| К | 42,3 | 30,8 | 46,1 | 50 | 11,5 | 19,2 | 50 | 65,4 | 50 | 34,6 |
Як видно з табличних даних, діти експериментального класу усвідомили, що загроза існує для всієї природи, а не виключно для живої і неживої (збільшення на 73,2%). Для контрольного класу збільшення становить 7,7%.
5.Психологічні дослідження мікроклімату в класному колективі
Таблиця №12
Динаміка показників міжособистісних відношень молодших школярів
| клас | задоволеність, % | конфліктність, % | згуртованість, % | |||
| До | Після | До | Після | До | Після | |
| 2-А (Е) | 19.2 | 80,7 | 76.9 | 15,4 | 30.7 | 65,4 |
| 2-Б (К) | 23 | 30,8 | 73 | 73 | 26.9 | 34,6 |
Дані з таблиці підтверджують наше припущення про те, що застосування екологічного проекту позитивно вплинуло на між особистісні відношення. Діти з більшим задоволенням стали ходити до школи, з інтересом вивчали шкільний курс. Атмосфера в класі стала більш приязною та дружньою. Кількість суперечок та непорозумінь між учнями значно зменшилась.
Рівень задоволеності в експериментальному класі виріс на 61,6% (для порівняння – в контрольному на 7,7%), згуртованість на 34,7% та 7,7% відповідно у експериментальному та контрольному класах; рівень конфліктності знизився на 61,5% в експериментальному, в контрольному залишився незмінним.
Рівні екологічної культури учнів.
Приводимо рівні екологічної культури молодших школярів у порівнянні до і після проведеного експерименту.
Таблиця №13
Динаміка показників рівня екологічної культури.
| Клас | кількість учнів | Рівні екологічної культури, % | |||||
| Високий | середній | Низький | |||||
| до | після | до | після | До | після | ||
| 2-А (Е) | 26 | 15.4 | 23 | 38.5 | 57,7 | 46.1 | 19,2 |
| 2-Б (К) | 26 | 19.2 | 19,2 | 42.3 | 50 | 38.5 | 30,8 |
Таким чином, в контрольному класі домінуючими залишилися низький та середній рівні екологічної культури.. В експериментальному класі результати покращилися: кількість учнів з високим рівнем збільшилась на 7,6%, з середнім – на 19,2%, а кількість учнів з низьким рівнем екологічної культури зменшилась на 26,9%.
Отже, зіставивши результати констатуючого та контрольного експериментів, ми можемо чітко прослідкувати те, що застосування проектної технології для формування бази подальшої екологічної культури є досить успішним методом, тобто залучення молодших школярів до екологічного проекту підвищує їхній інтерес до екологічної ситуації, вони більш стали цікавитись питаннями екологічної тематики, стали добре знати забруднювачі навколишнього середовища та місце людини в цьому процесі, стали активними на уроках в школі, намагались більше спілкуватись з товаришами. Все це позитивно вплинуло на загальну ерудицію та становлення класу як колективу.
Досвід, отриманий учнями, у взаємодії з природою та позитивні результати проведених методик дають змогу стверджувати, що наша екологічна робота перевела молодших школярів на більш високий рівень екологічної свідомості, сформувала морально-екологічні позиції особистості дитини, які при подальшій екологічній роботі допоможуть формувати екологічно культурну людину, яка буде робити все можливе для вирішення екологічних проблем.
ВИСНОВКИ
Самым непонятным в нашем мире является то, что он всё-таки понятен.
А. Энштейн.
На даному етапі розвитку суспільства науки про природу є провідними в науковому світосприйнятті.
Мета школи – передати наукові знання дитині та сформувати її науковий світогляд.
Вивчаючи природничий курс в початковій школі ( інтегрований курс „Я і Україна”, Довкілля) дитина отримує певні знання про навколишнє середовище, про необхідність дбайливого ставлення до рослин, тварин, збереження чистоти води, повітря, ґрунту. Треба створити атмосферу доброзичливості по відношенню до природи, щоб у дитини сформувалось світосприйняття, в якому маленька людина не є господарем всього довкілля, а є учасником його розвитку.
Сучасна шкільна програма включає в свій склад значну кількість понять екологічного характеру. Саме початкова школа починає формувати дбайливе відношення учнів до багатств природи та суспільства, навичок та усталених правил поведінки в природі; розкриваються доступні розумінню молодших школярів взаємозв’язки, які існують у природі; виділяється час на виховання гуманного відношення до живого, поняття „милосердя”, норм поведінки у природному середовищі, дотримання яких становить основу екологічної культури особистості.
Це, в свою чергу, дозволяє на ранньому етапі шкільної освіти почати формування у дітей цілісне уявлення про довкілля та місце людини в природі.
Учні дізнаються про реальні екологічні проблеми, до яких відносяться: захист неживої та живої природи від забруднення та винищення, збереження різноманітних та цілісних угрупувань, охорона природи як необхідна умова збереження життя людей.
Але зміст екологічного виховання реалізується у повній мірі лише за умови тісного зв’язку урочних та позаурочних форм навчання. Такий зв’язок забезпечує не лише отримання знань а й формування досвіду прийняття рішень та звичок поведінки.
Сама природа – це невичерпне джерело, з якого дитина отримує і знання, і враження. Зацікавленість до об’єктів неживої , а особливо живої природи, з’являється дуже рано. Діти бачать усе – працелюбну мурашину на лісовій стежці, рухливого жука на дзеркалі води, маленького павучка у зеленій та густій травиці. Увагу привертають також і сезонні зміни в природі, яскравість барв, різноманітність звуків та духмяностей.
Мета дорослих – якомога повніше та всебічно показати зв’язок людини та природи, підтримати щиросердну зацікавленість.
Одним з методів формування екологічної культури є метод екологічного проекту. Як показано вище, метод проекту є дієвим, бо його основними завданнями є:
Навчити учнів здобувати знання самостійно, вміти застосовувати їх для розв’язання нових пізнавальних та практичних завдань;
Набуття комунікативних навичок;
Знайомство з різними точками зору на одну проблему;
Вміння користуватись дослідницькими прийомами .
Проведені експериментальні дослідження дають змогу зробити наступні висновки:
1.Екологічний проект займає одне з чільних місць у вирішенні проблеми екологічного навчання та виховання молодших школярів.
2.Цілеспрямоване , методично правильне використання методу екологічного проекту сприяло:
- формуванню вміння у дітей правильно оцінювати результати взаємодії людини і природи;
покращенню відношення до природи, розумінню необхідності допомагати природі, щоб зберегти її, її цілісність; готовність дітей допомагати природі зросла і в контрольному, і в експериментальному класах, але в останньому цей показник збільшився на 57,7%, що складає більше половини класу, в контрольному класі ця різниця становила 7,7%;
підвищенню морального розвитку учнів експериментального класу порівняно з їхніми однолітками в контрольному класі; в експериментальному класі підвищилась вдоволеність шкільним життям на 61,6%, в контрольному – на 7,7%, почуття згуртованості зросло в експериментальному класі на 3,7%,в контрольному –на 7,7%, рівень конфліктності зменшився на 61,6% в експериментальному класі, в контрольному-залишився незмінним;
підвищенню рівня сформованості екологічної культури. В контрольному класі домінуючим залишився низький та середній рівні, в експериментальному - високий та середній. В експериментальному класі кількість учнів з високим рівнем екологічної культури збільшився на 7,6%, з середнім - на 19,2%, а з низьким зменшився на 26,9% порівняно з показниками до експерименту. В контрольному класі ці показники значно нижчі.
Після аналізу результатів експерименту ми можемо стверджувати, що запропонована нами методика екологічного проекту активізує пізнавальну діяльність, сприяє як покращенню навчальних показників, так і підвищенню інтересу до навчання вцілому.
Отже, виходячи з того, що нові завдання шкільної освіти, які спрямовані на гуманізацію та демократизацію навчально-виховного процесу, визначають нові пріоритети у навчанні та вихованні, потребують формування ініціативної самостійної особистості, здатної до раціональної та творчої праці, актуальності набуває проблема вдосконалення педагогічної технології, яка й забезпечить реалізацію завдань.
Екологічний проект – є новою перспективною технологією, яка сприяє підвищенню рівня екологічної культури, морального розвитку, позитивно впливає на засвоєння знань вцілому та стабілізує мікроклімат класу.
Отримані нами результати мають практичне значення. Технологію доцільно реалізовувати у процесі навчання та виховання.
Підсумовуючи результати дослідження ми можемо стверджувати, що запропонована технологія екологічного проекту як засобу формування екологічної культури, обізнаності в екологічній ситуації та ефективного засвоєння природничого матеріалу підтверджує нашу гіпотезу.
ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА.
Білявський Г.О. та ін. Основи екології. Підручник .- К.: Либідь, 2004.-408 с.
Борисов В.А., Белоусова Л.С., Винокуров А.А. Охраняемые природные территории мира/Национальные парки, заповедники, резерваты. –М.: Агропромиздат, 1985. – 310 с.
Введение в экологию/ Казанский Д.А., Крышев И.И., Работнов Н.С. –М.: издАТ, 1992. – 112 с.
Волошин О.М. Скарбничка цікавинок з природознавства. – Тернопіль: Підручники і посібники, 1999. – 48 с.
Волощук В., Коваль Н. Золотий фонд природи України. – Початкова школа, 1999,№5, с. 23-28
Гедзинець З. Дослідницька робота у куточку живої природи. – Початкова школа, 1998,№12, с.26-28
Грушинська І. Зниклі види: ”чорні” сторінки Червоної книги України. - Початкова школа, 2000, №2, с. 26 – 35
Данилко О.Ю. Охорона навколишнього середовища в початкових класах. Посібник для вчителя. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1999.- 64 с.
Дидактические игры по закреплению навыков чтения и ознакомления с окружающим миром для шестилетних первоклассников. – Методические рекомендации.
Екологія. Навчально-методичний посібник для самостійного вивчення дисципліни. – К.: КНСУ, 1999.- 152 с.
Іванова О. Формування екологічної культури. - Початкова школа, 1998, №8, с. 40-43
Іщенко Л. Наступність в екологічному вихованні. - Початкова школа, 1998, №9, с. 31-35
Іщенко Л. Дидактичні ігри як засіб екологічного виховання. - Початкова школа, 1998, №12. – с.25-26
Ковальчук Г. Виховання екологічної свідомості. - Початкова школа, 2000, №10, с. 18-20
Кучеренко К. Засідання екологічного гуртка. - Початкова школа, 1999, №10, с. 18-20
Лях В. Як навчають в ЕКОЦЕНТРІ „Мурашка”. - Початкова школа, 2000, №3, с. 20 – 22
Лях В. Казка в екологічному вихованні молодших школярів. - Початкова школа, 2001, №1, с. 63 – 65
Мелаш В. Екологія для молодших школярів. - Початкова школа, 2001, №3, с. 47- 49
Мелаш В. Екологія для молодших школярів. - Початкова школа, 2001, №5, с. 22-25
Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах. Учебное пособие для студентов факультетов педагогики и методики начального образования педвузов. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 360 с.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студентов вузов.- 6-е издание, стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 452 с.
Невлева И.М. Философия. Учебное пособие.- Харьков: Консум, 2001. – 432 с.
Новиков Ю.А. Охрана окружающей среды. Учебное пособие для техникумов. – М.: Высшая школа, 1987. – 287 с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров/Е.С.Полат, М.Ю. Бухаркина, М.Ю Моисеева, А.Е. Петров., Под ред. Е.С.Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 272 с.
«Образование» / «Украина ХХІ столетие». Государственная национальная программа.
Омельченко М. Завдання з екології – засіб розвитку творчих здібностей юннатів. – Початкова школа, 1999, №1, с. 25-27
Освітні технології. Навчально-методичній посібник / О. М. Пєхота, А.З.Кіктенко, О.М. Любарська та інш. – К.: А.С.К.,2002. – 255 с.
Петров В.В. Растительный мир нашей Родины. Пособие для учителей начальных классов. – М.: Просвещение, 1981. – 191 с.
Петровский А.В., Ярошевский Н.Г. Психология. Учебник для студентов высших педагогических заведений. – 2-е издание, стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 512 с.
Петросова Р.А., Голов В.П. Сивоглазов В.И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе. Учебное пособие для студентов средних педзаведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.– 176 с.
Програма середньої загальноосвітньої школи 1-3 класи. – К.: Радянська школа, 1996
Пустовіт Н. Основи екологічної безпеки. - Початкова школа, 1999, №12, с. 29-32
Путилов А.В., КапреевА.А., Петрухин Н.В. Охрана окружающей среды. Учебное пособие для техникумов. – М.: Химия, 1991. -224 с.
Савченко О. Екологія дитинства: В.О.Сухомлинський і сучасна початкова школа. - Початкова школа, 2000, №11, с.1-5
Симонова Л.П. Экологическое образование в начальной школе. Учебное пособие для студентов средних педзаведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.–160 с.
Смирнов В.И. Общая педагогика. Учебное пособие. Изд. 2-е, переработанное, исправленное и дополненное. –М.: ЛОГОС, 2002. – 304 с.
Справочник необходимых знаний. - М.: «Рипол классик «, 2001. - 768 с.
Суравегина И.Т. Экология для учителя. – М.: Издательский дом NOTA BENE,1999. – 132 с.
Тарабарина Т.И., Соколова Е.И. И учёба, и игра: природоведение. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: «Академия развития», 1998. – 240 с.
Твоя планета Земля. Книга для читання про природу для молодших школярів / Автор-упорядник В.О Мартиненко, В.М. Воло щук. – К.: Інтерпрес ЛТД,1999. – 352 с.
Федоренко А.П. Охорона рідкісних видів фауни. – К.: Урожай, 1985. – 64 с.
Химинець О. Психолого-педагогічні основи екологічного виховання. - Початкова школа, 1998, №4, с. 30-33
Царенко О.М., Нєсветов О.О., Казацький М.О. основи екології та економіка природокористування. Курс лекцій. Практикум. Навчальний посібник. – 2-е вид., стереотип. – Суми: ВТД „Університетська книга”, 2004. – 400 с.
Цветкова И.В. Экология для начальной школы. Игры и проекты. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», 1997. – 192 с.
Шаповал Л. Рухливі ігри екологічного спрямування. - - Початкова школа, 1999, №4, с. 22-24
Щуркова И.С. Классное руководство: игровые методики. – М.: педагогическое общество России, 2002. – 224 с.
Экологическое образование школьников/Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. – М.: Педагогика, 1983. – 160 с.
Homo sapiens против homo technocraticus / Сост. З.Т. Братко, И.Ю. Харченко. – К.: Лыбидь, 1991. – 298 с.