КУРСОВА з педагогіки

Екологічне виховання в школі

Вступ

Історія людства нерозривно пов'язана з історією природи. На сучасному етапі питання традиційної взаємодії її з людиною виросли в глобальну екологічну проблему. Якщо люди в найближчому майбутньому не навчаться дбайливо відноситися до природи, вони знищать себе. А для цього треба виховувати екологічну культуру і відповідальність. І починати екологічне виховання, на мою думку, треба з молодшого шкільного віку, оскільки в цей час придбані знання можуть надалі перетворитися в міцні переконання.

Протягом багатьох десятиліть наша свідомість формувалася під впливом таких лозунгів як "Широка страна моя родная,  много в ней лесов,  полей и рек...", "Не ждать милости от природы..." та інших. Саме тому ми звикли більш користуватися дарами природи, ніж думати про її  відновлення, піклування про неї. Культивація нової свідомості по відношенню до природи процес тривалий, він напряму пов'язаний з екологічними, соціальними і іншими умовами життя суспільства. У обстановці погіршення екологічної ситуації в країні, зниження життєвого рівня, відсутності стійких етичних орієнтирів, домінування споживацької психології, обмеженого сьогохвилинною вигодою без довгострокового прогнозу, в атмосфері байдужості і потурання, безкарності за екологічні правопорушення, сформувати нове розуміння людини, особливо молодої, своїх обов'язків перед природою непросто. І все-таки загальноосвітня школа покликана вже сьогодні проявити наполегливість у вихованні нового покоління, якому властиво особливе бачення миру як об'єкту його постійної турботи. Я вважаю формування екологічної свідомості найважливішою задачею школи в даний час і, неодмінно, багато людей погодяться зі мною. Зараз дуже багато екологічних проблем. І не тільки в Україні, але й у всьому світі. Це походить від того, що школа завжди дуже мало приділяла уваги екологічному вихованню учнів. Це призвело до того, що люди стали відноситься до природи тільки як до джерела сировини. В результаті з'явилися озонові діри, парниковий ефект, нафтові плівки на поверхні води.

Можна впевнено стверджувати, що недостатньо ефективна система екологічного виховання населення - одна з основних причин незрілості екологічної свідомості людей. Далеко не кожна людина має нагоду залучитися до розуміння екологічних проблем на рівні великої науки, уявлення про ці проблеми складається часом вельми випадковим чином: під впливом буденних вражень або з повідомлень засобів масової інформації. Розрізнені відомості не дають можливості людині виробити струнку систему екологічних знань, яка необхідна йому, щоб розумно відноситься до природи, не наносити їй шкоди. Задача суспільства тут - забезпечити системний характер екологічного виховання і виховання населення.

Можливість корінної зміни ситуації, що склалася, пов'язана з науковою розробкою проблем екологічного виховання на основі перспектив переходу людства, що виявляються сучасними філософами і культурологами, до ноосферної цивілізації через затвердження в суспільстві екокультурних цінностей.

Стає все більш ясною необхідність посилення впливу на духовну сферу особистості, формування етичного компоненту екологічної культури, що є прерогативою процесу екологічного виховання. На кожному віковому етапі розвитку особи екологічна культура має свої спецефічні характеристики. Підвищення рівня екологічної вихованості підростаючого покоління знаходиться в прямій залежності від повноти наукових уявлень про своєрідність процесу екологічного виховання на кожному віковому відрізку і його практичної реалізації з урахуванням виявлених особливостей.

Мета: 1.Уточнити сутність поняття «екологічна культура школяра», а також систему понять, які співвідносяться з цією категорією;

2. Довести важливість і необхідність екологічного виховання у сучасній школі;

3. Вивчити психолого-педагогічну літературу з питання екологічного виховання школярів;

4. Проаналізувати теоретико-методологічні підходи до формування екологічної культури.

Завдання:

1. Розглянути історію виникнення екологічної освіти, концепції відомих педагогів минулого щодо екологічного виховання учнів;

2. Розкрити сутність та цілі екологічного виховання в сучасній школі;

3. Визначити найефективніші методи виховання молодшого школяра на уроках природознавства;

4. Обгрунтувати дидактичний принцип зв’язку навчання з практикою на прикладі діяльністного підходу у екологічному навчанні;

5. Довести, що гра є одним з найефективніших засобів екологічного виховання школяра.

Об’єкт: процес экологічного виховання сучасного школяра

Предмет: методи та прийоми здійснення экологічного виховання у сучасній школі

Методи науково-педагогічного дослідження:

Вивчення літературних джерел видатних педагогів, психологів, вчених минулого і сучасності;

Теоретико-методологічний аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури; узагальнення педагогічного досвіду з питання моделювання;

Синтез теоретичного матеріалу, концепцій і думок різних авторів з приводу екологічного виховання.

Практичне значення мого дослідження полягає у застосуванні принципів, методів екологічного виховання школярів, описаних у роботі, на уроках у різних класах для підвищення екологічної культури учнів. У роботі дуже ретельно описані засоби застосування принципів екологічного виховання на уроках природознавства, наведені плани екскурсій, принципи екологічного прогнозування, що допоможуть вчителеві цікаво та невимушено подати матеріал з екології, сприятимуть кращому його засвоєнню учнями.

Розділ 1. Екологічна культура як ціль виховання в сучасній школі

Глобальні проблеми сучасності вимагають негайного переосмислення установки, що історично склалася в людській свідомості, направленої на споживацьке відношення до природи. Вступ людства до епохи нових взаємостосунків з природою вимагає зміни не тільки його поведінки, але, що особливо важливе, зміни його ціннісних орієнтирів. Саме тому однією з актуальних проблем сучасного суспільства є проблема формування екологічної культури особи. Поняття екологічної культури особи увійшло до нашої свідомості порівняно недавно, сформувавшись на базі вже існуючих понять про природовідповідність розвитку. От чому я вважаю важливим та необхідним розглянути динаміку їх співвідношень в історичному аспекті.

Історія екологічної освіти.

Проблема взаємовідношення людини і природи з'явилася предметом вивчення багатьох мислителів різних областей наукового знання минулого і сучасності. Ще в XVII столітті Ян Амос Коменський звернув увагу на природовідповідність всіх речей, тобто на те, що всі процеси в людському суспільстві протікають подібно процесам природи. Цю ідею він розвинув в своїй праці «Велика дидактика». Епіграфом до цієї книги послужив девіз «Хай тече все вільно, без застосування насильства [19, c. 20]». Коменський стверджував, що природа розвивається по певних законах, а людина - це частина природи, отже, в своєму розвитку людина підкоряється тим же загальним закономірностям природи [19, c. 23].Найважливіше екологічне положення про невіддільність людини і природи і педагогічну цінність зміцнення гуманних відчуттів дитини засобами природи підкреслювали такі великі педагоги як Ж.- Ж. Руссо (1762 р.), Г. Песталоцці (1781 - 1787 рр.), Ф. Дістверг (1832 р.) і багато інших мислителів, кажучи про виховання у дітей «відчуття природи» як відчуття його ушляхетнюючого впливу на людину.

Не залишився в стороні від питань екології і великий російський педагог Д.К.Ушинський. Слід зазначити, що пізнання об'єктивного світу неможливе без пізнання екологічних зв'язків, реально існуючих в ньому. Їх вивчення, таке важливе в наші дні, треба розглядати як необхідну умову формування у школярів основ діалектико-матеріалістичного світогляду. Разом з тим вивчення екологічних зв'язків виконує важливу роль в розвитку у хлоп'ят логічного мислення, пам'яті, уяви. Ушинський помітив, що логіка природи — є найдоступніше і найкорисніше для учнів [39, c. 245]. А логіка природи, як нам відомо, полягає у взаємозв'язку, взаємодії складових природу компонентів. Вивчення ж існуючих в навколишньому світі зв'язків служить однією з основних ланок формування екологічної культури школярів, необхідною умовою становлення відповідального відношення до природи. К.Д. Ушинський гаряче закликав розширити спілкування дитини з природою і нарікав: «дивно, що виховний вплив природи... так мало оцінено в педагогіці [39, c. 246]». Проти вузького прагматизму і утилітаризму у відношенні до природи виступали російські просвітителі В.Г. Белінський, О.І. Герцен, Н.О. Добролюбов, Д.І. Пісарев, Н.Г. Чернишевський. Вони підкреслювали роль природознавчих знань у формуванні етичних якостей особи, регулюючих поведінку людини в природі.

Ідеї педагогів минулого про виховну цінність природи знайшли своє віддзеркалення в діяльності вітчизняних методистів у області природознавства О.Я. Герда, О.І. Бекетова, К.О. Тімірязева, Д.М. Кайгородова і багатьох інших. Завдяки зусиллям видних ботаніків О.М. Бекетова і К.О. Тімірязева в шкільну практику вводяться елементи самостійного дослідження природи. О.Я. Герд, розробляючи проблему формування світогляду в процесі вивчення миру природи, піддав різкій критиці пануючий у той час формально-висловлюючий підхід і науково обгрунтував методи, що формують у дитини пізнавальний інтерес, спостережливість, самостійність мислення.

На початку XX століття в російських гімназіях вводиться програма вивчення природи, складена професором Д.М. Кайгородовим, який ставив виховну мету: розкриття доцільності в природі. Згідно даній програмі пропонувалося вивчати природу по «гуртожитках» (сад, ліс, поле, річка, луг). Учні повинні були вивчати рослинний мир і неорганічне середовище у взаємозв'язку, тільки по сезонах (вперше вводиться принцип сезонності) і лише на екскурсіях, (оскільки природу треба вивчати живу, красиву, справжню, а не засушену в гербаріях і колекціях). Виховна мета підручника — пізнання закону дивовижної доцільності в природі і того «Великого розуму», яким «все створюється і управляється в природі і у всьому Всесвіті [15, c.25]». Я вважаю, що концепція Кайгородова є дуже важливою, бо ідеї, запропоновані ним у підручнику були новаторськими та сприяли як екологічній, так і етичній освіті учнів.

Радянська школа при відомих обставинах зуміла зберегти все найцінніше з дореволюційної спадщини, проте ряд подій приводить до затвердження антропоцентричної установи по відношенню до природи. Так, в 20-х роках XX століття розповсюджується думка про необхідність проведення численних екскурсій в природу, велика увага надається практичним, дослідницьким, лабораторним роботам школярів. Н.К. Крупська підкреслювала, що формування відношення до реальної дійсності, зокрема до природного середовища, протікає в процесі діяльності по охороні природи [21, c.116]. Цьому положенню відповідав масовий розвиток юннатського руху в нашій країні. Проте, поступово вивчення природи дітьми в школі зводиться до сільськогосподарської практики, заперечується необхідність шкільних куточків живої природи, екскурсій, ознайомлення з книгами про природу, естетичного виховання засобами природи. Все це сприяло затвердженню прагматизму по відношенню до природи.

Необхідно відзначити також, що вихованню споживацького відношення до природи сприяла загальна індустріалізація 30-х років XX століття. Вивчення природознавства у багатьох випадках велося методом пояснювального читання. Вітчизняна педагогічна практика рясніє різного роду «перегинами». Згадка про них лише ще раз говорить про те, що протягом довгого часу екологічна освіта школярів зв'язувалося переважно з придбанням ними знань при вивченні біологічних, а також географічних дисциплін. Аналізуючи історію розвитку вітчизняної екологічної освіти, С.Д. Дерябо, В.О. Ясвін указують на те, що педагогам реально наказувалося виконувати методичні установки, які з позицій марксистського матеріалізму формують у школярів антропоцентричний тип екологічної свідомості [7, c. 112]. На мою думку, неприпустимо використовувати у навчанні методи політичного впливу, але, на жаль, у радянські часи школа завжди була ідеологізована і усе вивчалося на засадах, які б представляли б позиції марксизму-ленінізму у кращому світі. тому навчання було направлено на засвоєння ідеології партії, а не на формування екологічної свідомості учнів.

Наступною віхою в розвитку екологічної освіти стало розповсюдження до кінця 70-х років поняття «комплексна, соціальна, глобальна екологія», що якнайадекватніше відображає суть досліджень по взаємодії людини і суспільства в цілому з природою. З'явився термін «екологічна освіта» і став загальновживаним. У педагогічній теорії цей круг питань став розроблятися в руслі нової області педагогічного знання - теорії і методики екологічної освіти, виробляючої зміст, принципи, методи і форми екологічної освіти.

Таким чином, як результат усього вище сказаного, можна зробити висновок про те, що необхідність екологізації сфери виховання з’явилася дуже давно у працях видатних педагогів. Відомі діячи наголошували на великому суспільному та виховному значенні екологій, бо ця наука не лише підвищувала рівень естетичної культури учня, а й сприяла розвиткові логічного мислення, уяви. На жаль, не завжди концепції цих педагогів були гідно оцінені урядом, й екологічне виховання, що вводилося у школи, часто дуже різнилося з думками видатних педагогів і було застосоване лише частково. Як результат – ми маємо цілі покоління людей з низьким рівнем екологічної самосвідомості.

1.2. Про екологізацію як стратегію шкільної освіти

Одним із стратегічних напрямів у шкільній екологічній освіті був проголошений широкомасштабна екологізація шкільних дисциплін. Проте в даний час єдиного трактування цього терміну поки немає. Так, на думку Н.Ф.Реймерса, екологізація – це проникнення екологічних ідей у всі сфери суспільного життя. Екологізація, - пише далі Н.Ф. Реймерс - зрештою розрахована на збереження можливості існування і розвитку довгого ланцюга поколінь людей в рамках закону єдності організм–середовище і правила відповідності умов середовища генетичної приреченості організму. У довгостроковому плані він охарактеризував екологізацію як шлях суспільного розвитку, що визначається глобальними екологічними обмеженнями [31, c. 54] .

І.П. Герасимов визначав поняття «екологізація» як «сукупність методів і засобів оптимізації природокористування [5, c.33]…». Відповідно до І.П. Герасимова головними цілями екологізації є:

1. Оптимізація умов життєдіяльності людства шляхом збереження і поліпшення властивостей природного середовища;

2. Перехід виробництва на безвідходні технології і замкнуті цикли

ресурсоспоживання;

3. Раціональне використання природних ресурсів, яке забезпечує їх охорону, відновлення і розширене відтворення;

4. Захист і збереження генофонду рослинного і тваринного світу.

І.Я. Блехцин і В.Я.Мінєєв визначають екологізацію як принцип екологізму, який полягає у визнанні тісного взаємозв'язку різних форм і проявів сучасного життя з навколишнім середовищем [1, c. 14].

В.П. Максаковський вважає, що екологізація припускає розгляд людини в нерозривному зв'язку з середовищем. «Екологізація, як напрям, - відзначає він, - також характерна для всього міждисциплінарного комплексу наук, який досліджує взаємодію суспільства, виробництва і навколишнього середовища або екорозвиток [24, c. 45]».

Підсумовуючи вислови дослідників з приводу трактування терміну «екологізація», слід зазначити, що він одержав безліч тлумачень: екологізація науки, техніка, освіти. На думку Н.Ф. Реймерса, загальна екологізація означає різнобічний, системніший, ніж раніше, підхід до об'єктивного світу і більше усвідомлення ролі природи в житті людини [31, c. 54].

За словами Н.М.Мамедова: «Слід надати пильну увагу таким питанням, як екологізація системи освіти, формування екологічної свідомості, підвищення соціально-екологічної відповідальності особи [25, c. 27]».

У своїх поглядах на екологічну освіту Н.М. Мамедов вважає, що екологізація припускає включення екологічних аспектів у всі освітні предмети, екологізацію процесу навчання, екологізацію середовища освітніх установ, екологізацію взаємостосунків вчитель-учень [25, c. 24].

В той же час ряд дослідників вважає, що екологізація освіти не є механічним додаванням до загальної освіти, а виступає органічною складовою частиною системи освіти в цілому.

Кажучи про реалізацію екологічного підходу в шкільній освіті. В.В.Николіна відзначає, що разом з екологізацією всіх шкільних дисциплін необхідно одночасне включення в учбові плани інтегрованих екологічних курсів: «Природокористування», «Екологія», «Глобальна екологія» [26, c. 59].

Як вважає В.С. Преображенській, програма по екологізації повинна бути орієнтована, перш за все, на екологічне виховання громадянина. Він відзначає, проте, що екологізація змісту підручників виявилася не легкою справою, бо вимагає глибокого професійного вивчення, яке не можна замінити біглим читанням декількох вітчизняних і зарубіжних напівпопулярних книжок [30, c. 38].

На мій погляд, таке масове захоплення «екологізацією» приводить, часом, до механічного насичення шкільних підручників природоохоронним матеріалом. Однобічність такого підходу очевидна, оскільки природоохоронне навчання і виховання в недалекому минулому відчутного результату не принесло. Тому треба дуже відповідально підходити до цієї справи, не повторюючи помилок авторів книг про екологію попередніх років.

В процесі екологізації шкільних дисциплін, у тому числі і географії, небезпечної тенденцією стало посилене упровадження в зміст шкільних предметів фактів негативного впливу людини на навколишнє середовище. Ця обставина не може не насторожувати педагогів.

На цю обставину зверталася увага в матеріалах міжвузівської конференції в Іваново (1984). Зокрема було підкреслено, що екологізація шкільних дисциплін здійснюється шляхом упровадження до складу шкільних предметів знань про негативні дії людини і шляхів їх подолання, тобто про раціональне природокористування і охорону природи.

Із засобів масової інформації на голови широких верств населення, у тому числі і школярів, обрушуються численні приклади наслідків таких дій, часто невідповідних дійсності, з тим, щоб обчорнити, перш за все обстановку в Україні. На жаль, не лише журналісти, але й деякі педагоги ратують за насичення шкільних підручників «негативом». Я – супротивник таких поглядів, бо з педагогічної точки зору це неприпустимо. Замість мотивації захисту середовища, школярів, переконують в безвихідності ситуації, а у результаті порочності будь-якого виду діяльності людини в природі.

В даному випадку ми стикаємося з недотриманням загальнодидактичного принципу – врахування вікових особливостей школярів в учбово-виховному процесі.

Я підтримую думку В.Б.Калініна, який вважає крайністю інформувати учнів про проблеми, непідкріпляючи це відомостями про можливість і шляхи рішення цих проблем. «Якщо діти не бачать позитивних прикладів рішення проблем, - говорить він, - якщо освіта не даватиме їм можливості знайти власний досвід вирішення екологічних проблем на рівні своєї сім'ї, своєї школи, своєї місцевості – це приведе до апатії, невірі у власні сили, зниженню соціальної активності. Отже в екологічній освіті...повинні бути збалансовані «світлі» і «темні» аспекти проблеми стану і охорони навколишнього середовища [16, c. 40] ...».

Н.А. Риков стверджував, що дуже важливо не тільки не залякувати дітей труднощами, але і вселяти в них оптимізм і упевненість у тому, що людство все подолає. «На жаль, - констатував він, - у виховній роботі на уроках біології, природознавства, географія, хімії і фізики зараз домінує використовування негативних прикладів дії на природу [33, c. 215] ...». «У екологічній освіті необхідно подолати виникле в суспільстві відчуття безвихідності екологічної ситуації [33, c. 216]…». Я розділяю його точку зору, тому що позитивна установка завжди важлива у вихованні та освіті. Безумовно, як позитивні, так і негативні емоції сприяють розвиткові особистості, але, мені здається, що позитив повинен переважати.

У ряді досліджень розкриваються особливості екологізації окремих курсів шкільної географії .

« Екологізація шкільної економічної географії – вважає Л.Д. Соркина, дозволить характеризувати природу не тільки як предмет праці, але і як оточуючу людину середовище [37, c. 74]».

Більш стримано висловлюється Н.Н. Родзевіч: «Екологізації физико-географічного матеріалу в процесі навчання допомагає постановка питань, які розкривають причини, інтенсивність і характер слідства антропогенних дій на природні комплекси, окремі компоненти і явища природи [32, c. 29]».

Полемізуючи з радикальними прихильниками екологізації географії, О.Г. Ісаченко помічає: «…доречно запитати: як потрібно відноситися до закликів екологізувати географію? [14, c. 96]» Він підкреслює, що чіткого наукового формулювання ці заклики не мають і, в значній мірі, диктуються свого роду модою на екологію. Можливо, в деякому розумінні він правий, й у такому разі наше завдання не пишно виловлюватися, а активно діяти, випрацьовуючи засоби екологізації географії. Йдеться про те, щоб привернути увагу географів до людини або, мабуть точніше, до природи як середовища людини, з особливим упором на ті негативні зміни, які людина в цьому середовищі виробила.

«Справа в тому, - продовжує O.Г. Ісаченко – що географія вже давним-давно екологізована — ще з тих часів, коли самої екології і в помині не було [14, c. 96]».

На мою думку, під екологізацією шкільній географії слід розуміти, таку дію на розум учня, при якому він засвоює єдність і неподільність природи Землі, необхідність оптимізації процесів взаємодії людського суспільства з навколишнім середовищем, опановує елементарні навики географічного прогнозування, розуміє цінності навколишнього середовища в найширшому значенні, виконує правила індивідуальної поведінки в природі, проявляє готовність особистої участі в процесі оптимізації взаємостосунків людини і навколишнього середовища, володіє просторовим мисленням в аспекті взаємодії суспільства і навколишнього середовища.

Підводячи підсумок сказаному, можна стверджувати, що більшість вчених дотримуються думки, що екологізація є процесом формування екологічної свідомості учня. При цьому вона не є механічним додаванням до загальної освіти, а виступає органічною складовою частиною системи освіти в цілому. Екологізація підручників є дуже не легка справа, бо часто автори не дотримуються балансу між «світлими» і «темними» аспектами проблеми стану і охорони навколишнього середовища, та залякують дітей труднощами. Задача підручників: вселяти у школярів оптимізм і упевненість у тому, що людство все подолає.

Розділ 2. Методи екологічна освіти в сучасній школі

Одним з основоположних дидактичних принципів є принцип зв'язку навчання з практикою.

Психологією давно встановлено, що знання тільки тоді включаються в загальну систему поглядів людини, переростають в переконання, коли вони проходять через сферу його відчуттів і переживань. Емоційне переживання ускладнюється, якщо суб'єкт є не тільки споглядальником, але учасником подій або процесів.

Таким чином, відношення до навколишнього середовища носить не тільки інтелектуальний, емоційно-вольовий, але і практично-дійовий характер.

Єдність інтелектуального, емоційно-вольового і діяльністного компонентів забезпечують переконання школярів в необхідності дбайливого відношення до оточуючого середовища.

М.М Мамедов вважає, що насущні запити практики в придбаних напрямах наукового пізнання визначають орієнтацію будь-якої освіти [25, c. 24].

Специфіка теоретичного і практичного освоєння дійсності повинна з випередженням відображатися на структурі і змісті освіти.

Рахуючи екологічне утворення складовою частиною сучасного світогляду, Г.О. Ягодін говорить: «.. найважливіша частина освіти полягає в конкретних діях [42, c. 35]...». Отже зараз ми розглянемо різні методи застосування екологічної освіти у сучасній школі.

2.1 Основні напрямки здійснення екологічного виховання молодшого школяра

Принцип природовідповідності є дуже важливим. Усі вікові періоди розвитку мають свої особливості, яких треба суворо дотримуватися при складанні планів учбової діяльності. Та авжеж психологія молодшого школяра суттєво різниться від психології підлітка і навпаки. Тому зараз я хочу запропонувати засоби упровадження екологічного виховання на уроках з природознавства молодших класів.

Розробки вчителів в даній проблемі йдуть по трьох напрямах.

Перший напрям. Створюється абсолютно новий курс, що не вливається в природознавство. З цієї точки зору цікавий досвід Л.Н. Єрдакова. Він відзначає, що в даний час існує немало літератури для пізнання екології. "Сюди можна віднести будь-яку дитячу книгу, де в цікавій формі описане життя тварин. Такими є і частина казок, де діють персонажі з світу тварин, а крім того, не порушуються екологічні правила (Вовк може з'їсти Бабусю і Червону Шапочку, але, мабуть , не стане їсти солоний огірок або пити чай з варенням) [9, c. 7] ". Мені здається, що цей метод буде також принадним для виховання дошкільників, і діти, читаючи казки будуть також отримувати корисні елементарні знання з екології.

Мені відомі багато екологічних казок, створених Б. Заходером. До числа екологічних можна віднести і розповіді В. Біанки. Можуть бути корисними і деякі російські та українські народні казки, якщо в них є ланцюг перетворень: яйце - в гусеницю, гусениця - в лялечку, та - в метелика. Дуже екологічні взаємодії чарівника і його непокірного учня (учень - в зерно, чарівник - в курку; учень - в карася, чарівник - негайно в щуку; учень - в качку, а чарівник - в сокола). Це вже ілюстрація фрагментів харчових ланцюгів, елементи складних природних взаємодій типу "хижак - жертва".

Узявши ці міркування до уваги, Л.Н. Єрдаков вигадав екологічні сюжети про пригоди Еколобка. Чому ж ця казка про екологічний колобок? Колобок - цікавий персонаж. Він зроблений з тесту і явно не несе ніяких екологічних властивостей і спеціалізацій. Такому персонажу можна приписувати різні особливості і поміщати його в різні екологічні ситуації. Еколобок стає членом багатьох біоценозів і вступає там у взаємостосунки з живою і неживою природою. На нього впливає середовище, а він, у свою чергу, якось його змінює.

Книга складається з 5 випусків. Всі вони яскраво ілюстровані художниками Якушевічами Л.О. і Т.О.. У першому випуску Еколобок, як і вважається, тікає в ліс. Справа відбувається взимку і йому холодно. В дорозі він зустрічає різних звірів, які мають різну адаптацію до холоду (тепла шуба, нора, барліг). Кожен пропонує йому свій спосіб зігрітися. Врешті-решт Еколобок повертається до бабусі в теплий будинок.

Другий, третій випуски ілюструють пристосування тварин до сніжного покриву. У другому випуску Еколобок дізнається, як пристосовуються тварини жити в рихлому снігу. Сам Еколобок не може жити там, він тоне в ньому, скотившися з доріжки. Його рятують хлопчиська і відвезуть додому на санках. Третій випуск присвячений подорожі Еколобка в лісі по насту. Він бачить, як одні тварини пристосовуються до руху по насту, інші - ні. Сова не може дістати корм через наст. Куріпок довелося рятувати. Вони лягли спати в снігу, а прокинулися і не змогли вибратися з своїх лунок.

У четвертому випуску справа відбувається влітку. Це лісова прогулянка ілюструє адаптацію рослин і тварин до прямого сонячного випромінювання, до пекла. Еколобок не має певних пристосувань і розтріскується. Численні організми навколо показують йому як можна сховатися від пекучого проміння сонця.

П'ятий випуск - друга літня прогулянка. Еколобок взнає можливості маскувального (пристосовного) забарвлення і пристосовної поведінки різних тварин до своїх місцепроживань.

Пригоди Еколобка - це своєрідний підручник по екології. За казковим сюжетом криються чіткі правила екології. Таким чином, Л.Н. Єрдаков пропонує нам ввести абсолютно новий предмет в шкільний курс - це екологія. На мою думку, даний підручник допоможе дітям засвоїти деякі екологічні поняття, більше дізнатися про взаємозалежність компонентів природи, саме тому він є дуже корисним.

Багато вчителів (наприклад, Л.М. Хафізова, Н.С. Жестова) йдуть по другому шляху: підсилюють екологічну спрямованість існуючих підручників природознавства. Наприклад, Е.А. Постникова пропонує вводити схеми для показу взаємозв'язку в природі [29, c. 31]. Це виховує у учнів абстрактне мислення. Взаємозв'язок, показаний у вигляді схеми, на перших етапах вводиться у вигляді динамічного малюнка. Наприклад, природа містить в собі два компоненти: жива і нежива природа. Нежива природа - вода, каміння, місяць, хмари, сонце і т.д., для неї вибирають умовний малюнок - сонечко. А поряд малюють зображення живої природи - тварина, рослина і т.д.. Жива природа також неоднорідна і включає тварин, рослини і людини. Тварини - це звіри, птахи, риби, комахи і інші, вибираємо символічне зображення тварин. Людина живе в суспільстві, тому Постникова пропонує намалювати два чоловічки на тому ж рівні що і зображення природи. І людина, і суспільство створюють продукти праці і це теж наголошується в схемі. Як елемент системи екологічного виховання, цю методику можна використовувати, мені ввижається, що вона дасть добрі результати знань взаємозв'язків в природі.

Однією з форм організації учбового процесу є екскурсія. Тому не дивно, що багато вчителів (Л.М. Хафізова, Н.С. Жестова і інші) прагнуть під час екскурсій дати дітям екологічні знання і прищепити норми екологічної поведінки. Наприклад, Л.М. Хафізова вважає, що "формування у учнів відповідального відношення до природи - складний і тривалий процес. Його результатом повинне бути не тільки оволодіння певними знаннями і уміннями, а розвиток емоційної чуйності, уміння і бажання активно захищати, покращувати, ушляхетнювати природне середовище [40, c. 42]". Я повністю згодна з висловом Хафізової, бо дитина, відчувши природу, починає відноситися до неї дбайливіше, авжеж споглядання природи неодмінно повинно підкріплюватися теоритичним матеріалом про стан природи, про необхідність її захисту. Я впевнена, що діти неодмінно відчують палкий та щирий заклик вчителя та відгукнуться.

Н.С. Жестова говорить про те, що вчитель повинен ретельно готуватися до екскурсії і приводить докладний план підготовки:

1. Намітити тему. Бажано, щоб назва теми звучала емоційно або проблемно, що дозволяє відразу зацікавити учнів.

2. Визначити мету, задачі і скласти попередній план екскурсії.

3. Вибрати місце проведення екскурсії, наперед побувати там, розробити маршрут. Передбачити місця для рухомих ігор, інформації, спостережень, збору природного матеріалу, суспільно корисній діяльності учнів.

4. Уточнити зміст виховного і пізнавального матеріалу, підібрати ігровий матеріал, вірші, загадки, вікторини.

5. Продумати методику проведення екскурсійного заняття.

6. Спланувати організаційні форми діяльності учнів (коли і де проводити масові і групові спостереження), виконання суспільне корисних справ, розподілити обов'язки між підгрупами або що окремими вчаться.

7. Продумати до яких узагальнень, висновкам треба підвести учнів, як оцінити їх вихованість і дисциплінованість [10, c. 12]. На мій погляд, цей план є дуже важливим, бо він не дозволить екскурсії перетворитися на приємну розважальну прогулянку та дасть можливість виконати усі завдання, і тим саме підведе учня до висновків. Бо відомо, що коли дитина сама формує висновок, це набагато краще, ніж висновок, нав’язаний вихователем.

Вчителі - методисти Г.І.Холомкина, В.Л.Лола і Л.М.Хафізова пропонують давати дітям заучувати перед екскурсією вірш про природу, використовуючи для цього вірші І.Буніна, Ф.Тютчева, С.Есеніна. На екскурсії використовувати загадки С.Маршака, Е.Благіной, Е.Серової, Р.Федькина. Перед екскурсією давати дітям по підгрупах або що окремим вчиться різні завдання по спостереженню за тваринами і рослинами. Л.М.Хафізова надає велику увагу підвищенню пізнавальної активності учнів на екскурсіях [40, c. 77]. Для цього служать дидактичні ігри, такі як: "Взнай дерево по листу" або "Що змінилося?", направлені на порівняння побаченого і відтворення в пам'яті того, що було. На жаль, ці учені-методисти не надають великого значення тому факту що людина впливає і на рослини, на тваринах і на неживу природу. І я вважаю, що не слід умовчувати про це при проведенні екскурсії.

Якнайповніше питання екологічної екскурсії розроблене в працях академіка А.А.Плешакова. На екскурсіях розглядаються наступні питання: захист повітря і води від забруднення, відновлення лісів, охорона рідкісних рослин і тварин, створення заповідників, відповідальність кожної людини за поведінку в природі. "Конкретний зміст екскурсії залежатиме від місцевих умов. Можна рекомендувати відвідини одного з наступних місць: очисні споруди, лісорозсадник, ботанічний сад, екологічна стежка, зоопарк, краєзнавчий музей (якщо там є відділ охорони природи). Якщо таких можливостей немає, може бути проведена випрацювання правил поведінки в природі на місцевості [28, c. 65]".

Існує і третій напрям, по якому працюють вчителі в справі екологічного виховання школярів. Це напрям по створенню програм і підручників природознавства відмінних від традиційних. А.А.Плешаков розробив підручник для чотирилітньої початкової школи. Його підручник відкривається розділом "Природа і ми". Цей розділ служить зв'язуючою ланкою між курсами "Ознайомлення з навколишнім світом" (1-2 класи) і "Природознавство" (3-4 класи).

У центрі уваги цих курсів взаємодія людини і природа. У 1 і 2 класах воно розглядається в ширшому контексті пізнання навколишнього світу в цілому.

Тема "Природа і ми" відкриває курс 3 класу. Вона повторює, узагальнює, систематизує знання, що вже є у учнів, про природу і взаємодію з нею людини, і розширює представлення учнів в цій області. У підручник 3 класи включено п'ять розділів: "Природа і ми" (про нього мовилося раніше), "Збережемо повітря і воду, корисні копалини і грунт", "Збережемо дивовижний мир рослин і тварин", "Берегтимемо здоров'я" і завершальний розділ "Що таке екологія?".

Останній розділ є додатковим, до нього можуть звернутися найдопитливіші учні. Наявність цього розділу не означає того, що екологічні матеріали відсутні в перших розділах. У розділі "Що таке екологія" зроблена спроба представити екологію в концентрованому і узагальненому вигляді, використовуючи при цьому певний мінімум елементарної екологічної термінології. У даному підручнику розкриваються наступні ідеї: ідея різномаїття природи; ідея екологічної цілісності природи (реалізується через розкриття багатоманітних екологічних зв'язків між неживою і живою природою, усередині живої природи); ідея єдності природи і людини (розглядається значення кожного природного компоненту, що вивчається , в житті людей, аналізується негативна і позитивна дія людини на всі ці компоненти і розглядаються питання здоров'я).

Отже, можна зробити висновок, що питаннями екологічного виховання і виховання молодших школярів займається досить багато педагогів. І роблять вони це по-різному. Це походить від того, що питання екологічного виховання складне і неоднозначне в тлумаченні. Але головне те, що за всім цим різноманіттям методів і прийомів роботи учні молодших класів стають більш екологічно вихованими. Усі ці методи є дуже доречними та доцільними і, на мій погляд, вчителеві необхідно скомпонувати ці методи так, щоб вони були ефективні саме для його класу.

2.2. Реалізація діяльністного підходу в шкільній екологічній освіті на уроці географії

Безумовно, теоретичні знання повинні супроводжуватися формуванням відповідних умінь, застосуванням одержаних знань в практичній діяльності.

На думку В.П. Голова, кінцева мета екологічної освіти не може бути досягнута вербальними засобами [6, c. 47]. У розробленій їм моделі екологічного утворення, він виділяє операційно-діяльністний підхід, сприяючий переходу, екологічних знань одержаних школярами в переконання.

Досягнення цілей екологічної освіти може бути здійснене тільки при залученні учнів в активну роботу по вивченню екологічної ситуації своєї місцевості і її поліпшенню. І ця моя думка знаходить підтримку у багатьох педагогів: «Для забезпечення всебічного розвитку школярів, - вважає М.М. Скаткін - необхідно організувати їх різноманітну діяльність, забезпечити включення в систему відносин, що поступово розширяються і заглиблюються, як усередині школи, так і поза нею, аж до включення у виробничі організаційно-екологічні відносини дорослих [35, c. 110]».

У. П. Максаковський вважає, що на розвиток методики навчання географії найбільше впливу має діяльністний підхід [24, c. 46].

Согласно Д.Б. Ельконіну і В.В. Давидову, саме діяльність лежить в основі розвиваючого навчання [41, c. 358].

В.П. Сухов вважає, що у діяльністному підході основу розвитку школяра складає пізнавальна потреба [38, c. 82]. Він виділяє наступні ланки в процесі розвитку школяра: пізнавальна потреба; учбово-пізнавальні мотиви; позитивні установки; стійкий інтерес; власна діяльність.

У шкільній екологічній освіті діяльністний підхід є одночасно і засобом, і кінцевим етапом. Діяльність визначається як специфічна форма суспільно-історичного буття людей, цілеспрямоване перетворення ними природної і соціальної дійсності.

На відміну від законів природи, закони суспільства виявляються тільки через людську діяльність. Будь-яка діяльність, здійснювана її суб'єктом або суб'єктами, включає мету, засіб, процес перетворення і його результат. По-перше, діяльністний підхід допомагає учням ліквідовувати багато пропусків в одержуваній інформації, по-друге, виробити навики географічного моделювання і прогнозування, по-третє, усвідомити значущість конкретних дій в системі «Суспільство-природа».

Класифікація видів діяльності утруднена тим, що сам термін «діяльність» має дуже широке тлумачення. Наприклад, в англійській мові слово «діяльність» переводиться як будь-який вид практичної або пізнавальної активності людей. У різних галузях наукового знання існують різні підстави для класифікації видів діяльності. У педагогіці до основних видів діяльності відносять ігрову, учбову і трудову.

Ігрова діяльність є одним з видів діяльності характерних для людини. Розробкою теорії ігор у вітчизняній педагогіці займалися Л.С. Виготський, О.Н Леонтьєв, Д.Б. Ельконін та інші. Вони указують, що в грі виявляється потреба дитини взаємодіяти з світом, розвиваються інтелектуальні, моральні і вольові якості.

Ігри, особливо ролеві і ділові, широко використовуються в шкільному екологічному освіті. Великі можливості застосування ігрових ситуації на уроках є у шкільної географія.

Так, при вивченні електроенергетичного комплексу України вчитель може запропонувати провести урок у вигляді ділової гри. Учням пропонується обгрунтувати доцільність споруди гідроелектростанції Дніпрогес-2 (біля Запоріжжя) в нижній течії р. Дніпр. Клас розбивається на групи “фахівців” (гідрологів, геологів, кліматологів, ботаніків, екологів). Кожна група одержує конкретне завдання за оцінкою природних умов і ресурсів зони затоплення. У груповій роботі також передбачається виявлення негативних наслідків дії людини на природу.

Кожну групу очолює керівник, який здійснює контроль і координацію колективної роботи. У кожній групі є "картограф", у функцію якого входить нанесення природної обстановки на картосхему. Картографічна основа викреслюється на дошці наперед.

Пропонується наступний порядок дії:

1. Користуючись картою України, оцінити зразкові контури зони затоплення за умови, що висота платини ГЕС складе 50 метрів.

2. Визначити природні і антропогенні об'єкти, які виявляться в зоні передбачуваного затоплення (лісові і земельні ресурси, родовища корисної копалини, населені пункти і ін.).

3. Виявити небажані для людини явища, які можуть виникнути при споруді водосховища.

В кінці уроку учні перераховують наслідки споруди водосховища: зміна клімату, знищення лісу на великих площах, евакуацію населення із зони затоплення і т.п.

Підсумком роботи є колективний висновок про недоцільність споруди дамби в даному місці.

Перспективним напрямом, на мій погляд, є використання в учбовому процесі методів елементарного географічного прогнозування. Географічний прогноз сприяє глибшому засвоєнню школярами взаємозв'язків в геосистемах, прогнозу можливих наслідків їх зміни людиною, виявленню оптимальних способів природокористування. Одним з прийомів учбової роботи є складання схематичних моделей геосистем, що піддаються дії людини,

Як приклад елементарного географічного прогнозування на уроці можна привести роботу з схематичними моделями, які присутні у таблиці 2.1.

У лівій графі моделі вписані в стовпчик компоненти природного комплексу. У інших графах будуть вказані взаємозв'язки і взаємовплив компонентів природного комплексу. Кількість компонентів вчитель може зменшити залежно від висунутих задач і змісту роботи на уроці. Суть роботи полягає в показі різноманіття взаємодії компонентів в природному комплексі. Використовуючи різні джерела інформації, що вчаться заповнюють порожні клітки таблиці прикладами впливу одного компоненту на всі інші. При цьому до складу прийому учбової роботи з моделлю ввійдуть наступні дії:

1. Виявити вплив одного компоненту на інші, заповнити відповідні клітки схематичної моделі природно-територіального комплексу (ПТК);

2. Скласти характеристику природного комплексу по типовому плану, використовуючи зміст заповнених граф моделі;

3. Оцінити наслідки людської дії на ПТК, передбачити можливі зміни в природних комплексах, до яких може привести той або інший вигляд природокористування;

4. Визначити напрями господарської діяльності людей (у тому числі і природоохоронні заходи) з метою збереження властивостей і достоїнств природи. У тому, що приводиться варіанті роботи з схематичними моделями вказані три компоненти ПТК. У таблиці 2.1 вказані можливі зміни природних компонентів в результаті забруднення людиною повітря. (За С.В. Васильєвим [4, c.55.)

Таблиця 2.1.

Приклад елементарного географічного прогнозування (За С.В. Васильєвим).

Компонент ПТК	Взаємозв’язок	Взаємовплив
	Компонентів ПКТ з врахуванням дій людини
Повітря	Забруднена вода порушує водо- та газообмін; менше кисню поступає у повітря через забруднені водоймища	Деградація рослинності призводить до зменшення кількості кисню у повітрі
Вода	Забрудненню води сприяють речовини, що потрапили у водоймища з повітря	Знищення рослинності по берегах річок та на водорозділах призводить до обміління водоймищ
Рослинність	Забруднене повітря викликає хвороби і загибель рослин	Забруднення води нищить рослинність, зміна рівню підземних вод негативно впливає на рослинність

Після заповнення таблиці учням пропонується визначити шляхи зменшення негативних наслідків людської дії на природу. Зручність роботи з схематичними моделями полягає у тому, що їх можна використовувати при вивченні природно-територіальних комплексів (ПТК) будь-якого рангу (локальних, регіональних, глобальних).

Сучасні школярі достатньою мірою інформовані про проблеми взаємодії природа і суспільства. Найчастіше цю інформацію вони одержують на рівні фактів. При цьому кількісні характеристики екологічних ситуацій, розрахунки наслідків дії людини на середовище, як правило, не розглядаються. Заповнити цей пропуск можна при умові широкого упровадження в учбовий процес, розрахунків і кількісних показників процесів взаємодії людини і природи. Я вважаю, що ефективним способом отримання відповідних цифрових характеристик на уроках географії є складання і рішення задач екологічного змісту. Прикладами задач екологічного змісту можуть служити наступні:

Задача №1. Відомо, що на початку 60-х рр. середня глибина Аральського моря складала близько 30 метрів. Забір води для зрошування з Сирдар’ї і Амур-Дар’ї привів до зменшенню об'єму і площі цього водоймища. Гідрологи підрахували, що щорічно рівень Аралу знижується на 40 см. Вимагається обчислити, коли може припинити своє існування Аральське море, якщо не вжити термінових заходів.

Задача №2. Підрахуйте, який об'єм води потрібно місту з населенням 1 млн. чоловік для розбавлення стічних вод протягом року, якщо відомо, що у добу потреба такого міста в чистій воді складає близько 0,5 млн. куб. м. Перед скиданням у водоймища стічні води повинні бути розбавлені в 20-кратному об'ємі чистої води.

Задача №3. Встановлено, що 1т. нафти розлитої по водній поверхні, утворює нафтова пляма площею близько 6 кв.м. Знайти: яку площу акваторії займе нафтова: плівка у разі аварії танкера водотоннажністю 5000 тонн?

В ході рішення подібних задач школярі самостійно одержують нову для них інформацію. Цифрові показники, одержані тими, що вчаться при розрахунках сприяють формуванню у них просторового мислення - необхідного компоненту екологічного утворення.

Таким чином, підсумовуючи усе сказане, можна стверджувати, що принцип зв’язку теорії з практикою є одним з найважливіших для успішного засвоєння знань, адже коли учень пропустить отриманий матеріал через свою систему переживань, ці знання включаться у загальну систему почуттів. Кращому засвоєнню знань сприятимуть такі види практичної діяльності як схематичне складання моделей геосистем, заповнення таблиць з географічного прогнозування, рішення задач екологічного змісту. Це сприятиме глибшому засвоєнню школярами взаємозв'язків в геосистемах, прогнозу можливих наслідків їх зміни людиною, виявленню оптимальних способів природокористування. На додаток, це різноманітить учбовий процес, зацікавлює учнів.

2.3. Гра як засіб екологічного виховання.

Ігрова діяльність школярів включає багато інших різноманітних видів діяльності і тому є універсальною. Особливо важливе те, що діти беруть участь в іграх без примушення, на добровільних засадах. Педагогічно грамотне керівництво ігровою діяльністю дозволяє розширити кругозір учнів, залучити в природоохоронну працю велике число школярів, допомагає виховувати в дітях відчуття відповідальності за стан рідної природи.

В той же час хотілося б застерегти вихователів і вожатих від надмірного захоплення масовими іграми в збиток іншим формам роботи. Важливі не окремі заходи, а добре продуманий безперервний процес діяльності по вивченню, збереженню і поліпшенню природного середовища.

Серед традиційних масових форм натуралистичної роботи, до яких можна додати екологічну орієнтацію, слід виділити свята і тематичні дні: День природи, День лісу, свято Нептуна, Лісовий карнавал та інші. Зміст натуралістичних свят може бути різним, але принципи організації їх в основному загальні. Не важливо, яка тема вибрана для того або іншого свята, головне, щоб він був направлений на всебічний розвиток школярів, формування їх активної життєвої позиції, суспільної відповідальності за долю рідної природи і надовго відобразився в пам'яті всіх його учасників. “Охорона природи — справа кожного” — ось основна ідея, яка червоною ниткою повинна проходити через композицію будь-якої натуралистичної справи.

Велику частину виховного навантаження несе на собі період колективної подготовчої роботи свята. В ході підготовки треба стимулювати творчу ініціативу, винахідливість, вигадку школярів. Бажано вибрати раду справи, яка уточнює, конкретизує план підготовки і проведення свята, випрацьовує завдання і доручення загонам, командам, бригадам. Кожен колектив готує свій гарний сюрприз. А старші друзі, не пригнічуючи дитячу ініціативу, непомітно “по секрету” допомагають вихованцям.

Ключ до успіху свят — в подоланні формалізму і штампу в їх проведенні. Я рекомендую сміливіше імпровізувати, вводити в програми тематичних днів і свят лялькові театралізовані вистави, ходи жартівливо-карнавального типа, влаштовувати виставки, аукціони, ярмарки, підтримувати самодіяльну творчість глядачів. У ці дні можна провести тематичні лінійки: “Бережи природу, людина!”, “Бійтеся, люди, залишитися одні” або мітинги “Обережно — природа!”, “Планета у нас єдина”, спецвипуски стінгазет, конкурси малюнків, плакатів, фотографій, творів-мініатюр про улюблений куточок природи, трудові десанти та інші суспільно корисні справи.

Заслуженою популярністю у дітей користуються конкурси і турніри. Ігрові конкурси носять звичайно комплексний характер, представляючи собою сплав традиційних вікторин, різних змагань, виступів. Так, турнір знавців природи може включати декілька етапів: 1. Конкурс на кращого знавця таємниць природи (учень намагається висунути свою гіпотезу щодо розгадки однієї з її таємниць). 2. Конкурс малюнків “Природоохоронні знаки” (командам пропонується намалювати різні природоохоронні знаки, які можна встановити в таборі, в лісовій зоні, на екологічній стежці). 3. Естафета ерудитів (вона проводиться ланцюжком: перша команда ставить питання другій, друга — третій і т. д.). 4. Конкурс усних розповідей на тему “Червона книга” (учасники турніру повинні розповісти про найдивовижнішого, на їх погляд, представника флори або фауни, що потрапив на сторінки Червоної книги). Для конкурсу можна запропонувати і такі теми: “Найкрасивіший куточок нашого краю”, “Дивовижна рослина (тварина)”, “Очевидне — неймовірне”. 5. Конкурс знавців голосів природи (команди слухають магнітофонний запис з голосами птахів, інших тварин. Її включають 2—3 рази. Необхідно написати назви тварин в тому порядку, в якому вони звучали), 6. Реклама книг про природу (книга може бути запропонована наперед або в ході турніру). 7. Конкурс на кращу інсценування байки, персонажами якої є представники флори або фауни. Переможців в особистому і командному першості визначають за підсумками турніру в цілому.

Завжди з великим успіхом проходить конкурс науково-фантастичних проектів з довкілля охорони. Школярам середнього віку можна запропонувати такі теми проектів: “Земля заповідна”, “Як складуться взаємостосунки людини та природи в майбутньому”, “Планета Земля у 3000 р.”, “Тваринний світ інших планет”. Школярі старших класів звичайно працюють над складнішими темами: “Наше майбутнє — земля, океан або космос?”, “Енергія сонця — людям”, “Освоєння сонячної системи”. Дуже важливо, щоб захист проектів проходив в доб­розичливій обстановці з дотриманням регламенту: захист проекту — до 7 мін, виступ “опонента” — 5 мін, вислів інших учасників — 2 мін. Такий регламент необхідний, щоб обговорення не затягнулося. Після виступів — відповіді авторів проектів на питання слухачів, членів журі, “опонентів”.

В умовах табору бажано практикувати ігри, направлені на розвиток спостережливості, пам'яті, уміння орієнтуватися, дотримувати правила поведінки в природі. В більшості випадків їх організація не вимагає особливої попередньої підготовки. В той же час такі ігри можна органічно включати в екскурсії, прогулянки. Вдалим поєднанням ігрової і пізнавальної діяльності молодших школярів є ігри-екскурсії. Навчити дітлахів розпізнавати дерева і чагарниках можна в грі “Юні дендрологи”. Задача граючих — визначити якомога більше рослин за найкоротший час. Для гри необхідні картонні таблички з номерами, що їх наперед розвішують на деревах і чагарниках, які потребується визначити. Учасники гри розбиваються на команди по 5 чоловік, одержують маршрутні листи з вказівкою початкового і кінцевого пунктів, напрямом руху, а також номери дерев і чагарників. Проти цих номерів на листах треба залишити вільне місце для запису назв рослин. По мірі виконання завдання команди здають маршрутні листи членам журі. Журі відмічає час, перевіряє відповідність назв рослин їх номерам і підраховує очки. В цей час керівник розказує хлоп'ятам про біологічні особливості дерев і чагарників, показує найважчі для визначення рослини, включені в гру. Перемагає команда, що витратила якнайменше часу на визначення всіх запропонованих видів рослин.

Однією з форм роботи по екологічному вихованню із старшими школярами є прес-конференція. Вона організовується у формі ролевої гри-бесіди членів делегацій або фахівців з питань охорони навколишнього середовища з представниками преси — кореспондентами різних газет, журналів, радіо, телебачення, кино- і фоторепортерами. Виконання цих ролей створює у підлітків уявлення про міжнародні організації, установи країни, які контролюють діяльність по охороні навколишнього середовища, а також про засоби масової інформації, поширюючи знання по охороні природи серед населення.

Готує прес-конференцію оргкомітет (рада справи). 2—3 людини з його складу беруть на себе функцію керівників делегацій або установ, інші — функцію журналістів. Учні вивчають і уточнюють необхідний матеріал, тренуються у відповідях на питання. Оргкомітет наперед вивішує оголошення про майбутню прес-конференцію, в якому перераховує всіх членів делегацій, з тим щоб журналісти могли підготувати наперед питання. Важлива роль в прес-конференції відводиться ведучим. Вони розкривають суть проблеми, представляють делегації, направляють хід конференції. Ведучі повинні попередити дві головні небезпеки: нудьгу формальних питань і відповідей, а також марнослів'я. Крім того ведучі повинні правильно визначити момент, коли прес-конференцію пора закінчувати.

В якості підсумку можна сказати, що багатий педагогічний досвід багатьох вчителів та обґрунтований психологами факт свідчить, що екологічні знання передані за допомогою гри засвоюються набагато краще і міцніше, ніж сухі факти і статистика. Тому гармонійне поєднання уроків та позакласної діяльності по засвоєнню екологічних знань буде мати гарний результат.

Список використаної літератури

Блехцихин И.Я., Минеев В.А. Производственные силы СССР и окружающая среда: Проблемы и опыт исследования – М.: Мысль, 1981.–214с.

Букин А.П. В дружбе с людьми и природой: книга для учителя.- М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

Васильев С.В., Захаров Д.В. Приемы географического прогнозирования в экологической подготовке учащихся общеобразовательных школ и профессиональных учебных заведений: Материалы научно-практической конференции, 16-18 июня 2004 г. – СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2004. – 183 с.

Васильев. С.В. Экологизация географии или географизация экологии // География в школе. - 2000. - №7. -С. 52-54.

Герасимов И.П. Советская конструктивная география. – М.: Наука, 1976.- 342 с.

Голов В.П. Теоретические основы создания и применения системы и средств обучения географии в общественной школе: Дис. д-ра пед. наук. – М., 1993.– 53 с.

Дерябо С.Д., Ясвин В.П.. Экологическая педагогика и психология. – Ростов-на-Дону.: Феникс, 1996. – 316 с.

Дорошко О. М. Совершенствование подготовки будущих учителей начальной школы к осуществлению экологического воспитания младших школьников. Дис. канд. пед. наук. – К.,1988. -36 с.

Ердаков Л. Н. Экологическая сказка для первоклассников//Начальная школа. -1992, - № 11-12, - С. 19-22.

Жестнова Н. С. Состояние экологического воспитания учащихся. // НШ. – 1989. - №10- С. 11-14.

Жукова И. В помощь экологическому воспитанию учащихся. // НШ. – 1998. - №6. - С. 125-127.

Зверев И.Д. Организация экологического образования в школе. - М., 1990. – 265 с.

Зверев И.Д., Суравегина И.Т. и др. Экологическое образование школьников.- М., 1983. – 332 с.

Исаченко А.Г. География в современном мире: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1998. – 160c.

Кайгородов Д.М. Учебник по природоведению для учащихся гимназий. – М.: Наука, 1954. -218 с.

Калинин В. Формула экологического образования // Евразия. Природа и люди. - 1997.- №6. - С. 39–40.

Кароне Г.Н. К созданию методики экологического образования школьников// Вопросы психологии. – 1995. -№1. –С.29.

Кириллова З. П. Экологическое образование и воспитание школьников в процессе образования. - М.: Просвещение, 1983 – 295 с.

Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения, т. 2 – М.: Учпедиздат, 1955. - 652 с.

Кочуров Б.И. Интеграция географии и экологии: системный подход// География в школе. - 1998. - №6. - С. 15–21.

Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения.- М.: Прогресс, 1978. -320 с.

Кучер Т.В. Экологическое воспитание учащихся. – М.: Просвещение, 1990. – 276 с.

Майорова М. Л. Интегрированное применение литературного материала на уроках природоведения // НШ. – 1999. - №12. - С. 60-61.

Максаковский В.П. О сквозных направлениях в школьной географии// География в школе. - 1998. - №1. - С. 45–50.

Мамедов Н.М. Концепция устойчивого развития и экологическое образование// Экология и география. – 1995. – № 3. - С.24– 28.

Николина В.В. Воспитание экологических ценностей у учащихся. - СПб., 1998. - 75 с.

Пахомов А. П. Методические рекомендации к овладению экологическими знаниями// НШ. – 1998. - №6. - С. 26-28.

Плешаков А.А. Методические основы нового учебника природоведения для 4 класса четырехлетней начальной школы.//Начальная школа. -1993, - N3, - С. 63-67.

Постникова Е.А. Экологическое воспитание младших школьников: Проблеми и перспективы.- М.: Просвещение, 1990. - 270 с.

Преображенский В.С. Что нам нужно? Экологические элементы в программе или ведущая роль экологического подхода? // География в школе. - 1991. - №3.- С. 37–39.

Реймерс Н.Ф. Экологизация. Введение в экологическую проблематику: Учебное пособие – М.: 1994. – 100 c.

Родзевич Н.Н. Новые взгляды на проблемы окружающей среды // География в школе. - 1997. -№ 5. – с. 27-31

Рыков Н. А. Географическое образование в средней школе. Концепция перестройки содержания // География и культура: Сборник материалов к IX съезду Географического общества. – Л.: Изд. ГО СССР, 1990. – 289 с.

Салеева Л.П. Использования игровых ситуаций при воспитании младших школьников с целью формирования заботливого отношения к природе: Ролевые игры по охране природы в средней школе - Г., 1977. – 243 с.

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Просвещение: 1984. - 157с.

Совгіра С. В.Нетрадиційні форми екологічної освіти учнів// Рідна школа. – 2006. - №3. – с.51-55

Соркина Л. Д. Эколого-педагогический кооператив "Юный натуралист"// Начальная школа.-1989.- N6.- С. 73-79.

Сухов В.П. Деятельностный подход в развивающем обучении школьников. – Уфа: Изд. БГПИ, 1997. – 132с.

Ушинский К. Д. Человек как объект воспитания. В 2-х томах. М, 1982

Хафизова Л.М. Как знакомить детей с правилами поведения в природе.// Начальная школа. -1988, N8, - С. 40-46.

Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний. – М.: Просвещение, 1966. – 442с.

Ягодин Г.А. Некоторые рекомендации по созданию системы непрерывного экологического образования // Экология и география: проблемы подготовки учителя. – М.: ТЭКО–центр, 1995. С. 32–45.