Введение
Современное общество предъявляет к человеку всё более высокие требования. В условиях роста социальной конкуренции молодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки, которыми он обладает; уметь преобразовать деятельность таким образом, чтобы сделать её как можно более эффективной. Для того чтобы быть востребованным в современном обществе, необходимо привносить в него новое своей деятельностью, т.е. быть «незаменимым». А для этого, что очевидно, деятельность должна носить творческий характер.
Современная школа, находясь на пути перемен, ставит перед собой, как и всегда, задачу социализации школьника, при этом необходимо учитывать условия изменяющегося общества. Поэтому видится необходимым уделять особого внимания развитию творческих способностей школьников. Из всех форм творчества литературное, словесное творчество является самым характерным для школьного возраста.
Хорошо известно, что в раннем возрасте все дети проходят через несколько стадий рисования. Рисование и является типическим творчеством раннего возраста, особенно дошкольного. В эту пору дети рисуют охотно, иногда не побуждаемые никем из взрослых; иногда достаточно бывает самого легкого стимула для того, чтобы ребенок принялся за рисование. Очевидно, творческие силы ребенка сосредоточиваются на рисовании не случайно, но потому, что именно рисование предоставляет ребенку этого возраста возможность наиболее легко выразить то, что им владеет.
С переходом в другую фазу развития ребенок поднимается на высшую возрастную ступень, он изменяется, а вместе с тем меняется и характер его творчества. Рисование остается позади уже пережитым этапом, и его место начинает занимать новое, словесное, или литературное, творчество, которое и господствует, особенно в период полового созревания у подростка. Некоторые авторы полагают даже, что только с этого возраста и можно говорить о словесном творчестве у детей в собственном смысле этого слова.
Учащиеся старшего школьного возраста – это люди, находящиеся на пороге совершеннолетия и самостоятельности, на пороге зрелости, готовые стать полноценными гражданами российского государства. Это время формирования мировоззрения и характера, время жизненного самоопределения, время мечты, дерзаний, глубоких чувств и мужественных поступков. Переход школьника к юности является переходом к иной, более высокой ступени отражения окружающей действительности.
На основе совершенствования второй сигнальной системы во взаимоотношении ее с первой происходят существенные изменения в развитии мышления и речи. Идет практическое овладение всеми видами логических операций. Речь под влиянием обучения, чтения литературы, накапливания жизненного опыта обогащается новыми словами, становится более логичной, улучшается качество и письменной речи.
Развитие творческого воображения позволяет учащимся творчески подходить к учебной и художественной деятельности. Многие молодые люди пробуют свои силы в литературе, особенно в стихах. [6, с. 54]
В это время учащиеся отличаются многогранностью интересов. Их привлекают: общественно-политические события, техника, искусство, литература. Читая книги, и в первую очередь, художественную литературу, они ищут ответов на волнующие их вопросы. Появляется повышенный интерес к вопросам морали. В старших классах усиливается работа учащихся над собой, предъявляются повышенные требования к убежденности, чувству нового, коллективизму, самостоятельности. Богатство нашей современности общественно-политическими событиями, рост культуры, борьба за нового человека и высокий идейный уровень воспитания в школе и семье отражаются на сознании школьников, а, следовательно, и на их творчестве.
Юноши черпают материал для литературного творчества в той жизни, которая их окружает, так как школьное литературное творчество всегда есть специфическая форма отражения действительности. [6, с. 145]
Это особенно сказывается на содержании их произведений. Самые разнообразные явления жизни отображают старшие школьники: творческий созидательный труд людей, любовь к Родине, события общественной и политической жизни, природа, дружба и юная любовь. Кажется, нет такого явления в жизни, на которое не откликались бы школьники старших классов.
Целью курсовой работы является изучение формирования творческих способностей учащихся в учебном процессе.
В соответствии с этой целью решались следующие задачи:
– изучить и проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной проблеме;
– определить сущность литературно – творческих способностей;
– обосновать педагогические условия для формирования творческих способностей в процессе обучения;
– изучить особенности развития творческих способностей у учащихся;
– показать методику формирования творческих способностей у учащихся в процессе обучения. Применение различных методов и приемов обучения, направленных на активизацию деятельности учащихся, формирования у них творческих способностей.
1. Проблема развития литературного творчества учащихся, как научная проблема
Проблемы образования в судьбах России наших дней становятся узловыми. На этапе смены парадигм культуры, науки, мировоззрения образование превращается в ведущий фактор экономического и социального развития страны. Высшим смыслом нахождения человека в образовательной среде, по верной мысли многочисленных современных ученых, становится раскрытие и совершенствование его творческих способностей.
Анализ литературы по проблеме литературно-творческого развития учащихся дает основание для вывода о том, что целая серия таких понятий, как «творчество», «литературное творчество учащихся», «литературно-творческие способности», «литературно-творческая деятельность», являющиеся основополагающими для теории и практики литературно-творческого развития учащихся, еще не имеют достаточно точных формулировок.
Понимание творчества характеризуется необычайно широким диапазоном точек зрения: Бехтерев В.М, трактуя творчество с рефлексологической позиции, определяет его как созидание чего-либо нового в ситуации, когда проблема – раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для л, решения запас прошлого опыта.
Богоявленская Д.Б, Калмыкова З.Н и другие ученые понимают творчество как выход за пределы уже имеющихся знаний.
Пономарев Я.А понимает творчество в самом широком смысле: как взаимодействие, ведущее к развитию.
С точки зрения Кирсанова А.А., творчество по отношению к деятельности человека условно обозначает психологический акт воплощения, воспроизведения данных нашего сознания в относительно новой оригинальной форме в области художественной или практической деятельности.
Яковлева Е.Л., трактует творчество как процесс реализации собственной индивидуальности. Индивидуальность, понимаемая как совокупность характеристик, по которым один индивид отличается от другого, всегда уникальна, а, следовательно, нова. Таким образом, понятие «творчество» тесно связано с понятием «индивидуальность». Выражение себя, своей индивидуальности, есть не что иное, как выражение того, что и как ты видишь, слышишь, чувствуешь. [12, с. 3]
Анализ многообразия существующих в научной литературе трактовок категории «творчество» позволил установить, что общим для них является одно: создание чего-либо нового, уникального. Литературное творчество есть акт воплощения индивидуально неповторимого чувственного опыта личности школьника, накопленного в процессе восприятия окружающего мира, речевыми средствами, а литературно-творческие способности есть способности к охарактеризованному акту.
Развитие творческих способностей учащихся в целостном педагогическом процессе тесно связывает такие педагогические понятия, как «обучение», «воспитание», «развитие». Толкование этих понятий в литературе по педагогике отличается большим разнообразием.
Анализ и обобщение существующих трактовок перечисленных педагогических категорий позволили ученому-педагогу Андрееву В.И. дать определения понятий «обучение», «воспитание», наиболее полно и ясно отражающие их суть. Результатом и обучения, и воспитания учащегося, по исключительно верной мысли ученого, является развитие личностных качеств школьника.
Понятие «развитие» есть одно из важнейших понятий-категорий в современной педагогической науке, и имеет большое значение. Под развитием в научной литературе понимается закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующееся как необратимое и направленное. Понятие «развитие» для педагогических систем (образовательно-воспитательных) определяется в научной литературе как «процесс и результат целенаправленного изменения системы, наиболее общей закономерностью, которой является ее переход из состояния развития в саморазвитие».
Развитие творческих сил личности учащегося, переходящее в саморазвитие, может осуществляться в процессе какой-либо деятельности, в том числе и в литературном творчестве. Учебное литературное творчество создает уникальные условия для целенаправленного обучения школьников творческому саморазвитию как виду деятельности, расширяя зоны возможностей для самопознания, самоопределения, самоуправления и саморазвития всего спектра «самости» ученика в процессе его рефлексирующего самосознания как творчески саморазвивающейся личности.
Общеизвестно, что в развитии творческих способностей личности незаменимую роль играет искусство. Его особая роль в умножении творческого потенциала личности обусловлена тем, что оно развивает в человеке универсальную, всеобщую творческую способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности: и в познании, и в науке, и в политике, и в быту, и в труде. [1, с. 194]
В развитии этой универсальной способности к творчеству велика роль литературного творчества. Оно, по мнению Ананьева Б.Г., является «каналом скрытого развития многих других видов творчества, важным инструментом формирования общей одаренности человека». Именно поэтому из всего многообразия творческих способностей выделяются литературно-творческие способности и, рассматривается деятельность по развитию их в качестве средства формирования творческих сил личности, проявляющихся впоследствии в различных видах профессиональной деятельности.
Осуществляя литературно-творческую деятельность в учебных условиях, учащийся приобретает ценный для будущего опыт – духовно быть самим собой, развивает способность выражать себя в слове. В этом смысле литература, точнее литературное творчество – «вторая профессия каждого, коль скоро он непременно будет пользоваться словом – устным, письменным, исполненным, то есть так или иначе интерпретированным». [14, с. 26]
Школьные занятия литературным творчеством прививают вкус к творческой деятельности как таковой и создают условия для осознания важности умения объективировать свое внутренне разноаспектное содержание с помощью слов, чтобы быть услышанным и понятым. Оканчивая школу, учащийся унесет с собой опыт литературного творчества, в разных предпочтениях выбрав наиболее близкие себе жанры, обогатив свои способности выражения своего духовного мира.
Все вышесказанное придает вопросам литературного творчества – его развития и изучения – важнейшее практическое значение.
В работах В.И. Андреева, Т.И. Артемьевой, Ю.К. Бабанского, Ю.А. Грибова, В.В. Давыдова, А.А. Кирсанова, Н.С. Лейтеса, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, В.Э. Чудновского, Е.Л. Яковлевой и других рассматриваются пути и средства развития творческих способностей учащихся в процессе обучения.
Формирование творческой личности обучаемого – одна из сущностных проблем современной педагогики, эффективно работать над разрешением которой может только творчески развитая личность педагога.
В силу своей особой значимости проблемы развития творческих способностей изучались представителями различных направлений науки в следующих областях и направлениях: философские и методологические проблемы творчества (Н.А. Бердяев, Б.С. Гершунский, А.Г. Спиркин); психология творчества (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.М. Теплов).
Различные аспекты литературного творчества учащихся освещается в работах Л.С. Выготского, В.И. Глоцера, Т.С. Зепаловой, А.Г. Ковалева, Е.А. Корсунского, А.Н. Копчук, И.Г. Кривошапкина, Г.Н. Кудиной, СП. Кудрявцевой, Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузова, В.И. Лейбсона, В.А. Левина, ЮЛ. Львовой, В.Г. Маранцмана, Н.Д. Молдавской, З.Н. Новлянской, М.А. Рыбниковой, Г.Н. Тараносовой и других.
Проведен ряд диссертационных исследований, рассматривающих литературно-творческие способности учащихся с психологических и педагогических точек зрения.
Так, например, рассмотрено развитие литературно-творческих способностей учащихся как психологическая проблема (Е.А. Корсунский), получены экспериментальные данные об элементарных проявлениях компонентов литературно-творческих способностей у младших школьников (З.Н. Новлянская), освещены вопросы методики совершенствования литературно-творческих способностей старшеклассников (В.Н. Шамордин), рассмотрены педагогические условия развития младших школьников во внеурочной литературно-творческой деятельности (Г.Х. Валеев).
На основе вышеизложенного, можно сделать следующие выводы: под творчеством понимается такой вид индивидуальной или коллективной человеческой деятельности, который имеет свои этапы и механизмы, направленные на решение творческой задачи и является результатом, критерием и формой развития; для реализации творчества необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности); результаты творчества должны обладать новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, а также прогрессивностью; творческая деятельность осуществляется посредством специфических процедур, которые поддаются лишь относительной алгоритмизации.
Для формирования литературно – творческой деятельности обучающегося необходимо в первую очередь создать педагогические условия, которые помогут развитию способностей к литературному творчеству у многих детей. Но и в этих условиях обучающиеся будут различаться по самостоятельности и художественному результату своего творчества. [8, с. 193]
1.1 Основные принципы и цели развития литературного творчества школьников
Основные принципы развития литературного творчества школьников: принцип доступности, учёт возрастных и личностных особенностей школьников, свобода выбора жанра литературного творчества, практическая направленность.
Основные цели литературного творчества учащихся: развитие связной устной и письменной речи, индивидуального языкового стиля школьника, литературно-творческих и читательских способностей (творческого воображения, словесно-образного мышления, художнической наблюдательности и интуиции, способности к сопереживанию и постижению психологии человека, остроты восприятия человека и природы); практическое овладение основными жанрами художественной литературы, публицистики, критики и литературоведения. [17, с. 8]
Развитие речи в процессе обучения – это единый общешкольный процесс, протекающий в многообразии познавательной деятельности школьника при усвоение учебных предметов, различной лексики и фразеологии в зависимости от системы и своеобразия учебного материала. Обязательной основой этого достаточно широкого процесса всегда является общественная жизнь во всех ее проявлениях (производство, наука, искусство, бытовое общение).
Однако у каждого из источников, обогащающих речь школьника, есть
своя специфика. Такая специфика есть и у литературы как учебного предмета, включающего в свой состав изучение как художественных произведений, так основ литературоведения.
Речь, то есть язык как процесс, соотносится в данном случае с языком в его эстетической функции как формой художественного образа, перестающим уже быть средством повседневного общения людей. Обычные значения слов (в языке обыденного общения), входя в качестве материала в художественный образ, переосмысливаются, включаются в иную, более сложную систему связей и отношений.
Развитие речи школьников в процессе изучения литературы тесно связано с их литературным развитием, с расширением и обогащением их художественного восприятия, с формированием способности мыслить словесно-художественными образами, с развитием воссоздающего воображения, широкой сферы чувств, наблюдательности, логической и эмоциональной памяти, творческих (литературных) способностей. Художественное восприятие осуществляется на основе понимания языка литературного произведения. Чем точнее понято поэтическое слово, чем больше ассоциаций оно вызывает в сознании читателя, тем шире и глубже протекает само художественное восприятие, тем сильнее идейное и эстетическое воздействие читаемого произведения на юного читателя.
Слово, с помощью которого построен художественный образ, несет с собой уже известное обобщение, результаты абстрагирующей работы мысли, закрепленные в языке множества человеческих поколений. Но художественный образ конкретен, и поэтому в поэтическом слове особенно ярко проступает его предметная отнесенность, его предметное значение. Эта сторона слова «оживает» в сознании читающего только тогда, когда оно вводит в действие накопления конкретного жизненного опыта, «следы» бывших восприятий, хранящихся в памяти читателя. Таким образом, поэтическое слово действует на человека по-своему, и к восприятию его надо специально готовить юного читателя, помогать ему входить с помощью словесно-художественных образов в условный мир литературного произведения. Так естественно возникает необходимость организованной, целенаправленной работы над языком художественного произведения.
В свою очередь, углубление художественного восприятия ведет к обогащению речи самого учащегося, его пассивного и активного словаря,
способности к образному воспроизведению жизненных явлений и фактов, употреблению точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор и других художественных тропов в связной устной и письменной речи.
Изучение языка литературных произведений, в которых отражается сложное переплетение речевых (функциональных) стилей общенационального языка, ведет к практическому знакомству читателя-школьника с функциональной стилистикой родного языка. В непосредственной жизни школьник не всегда сможет попасть в такие речевые ситуации, которые дадут ему возможность пережить и воспринять проявление родного языка в различных его функциональных стилях.
Чувство стиля писателя и читаемого литературного произведения – это проявление сугубо специфического процесса обогащения и развития речи школьника, как на уроках литературы, так и при самостоятельном чтении произведений словесного искусства. [18, с. 127]
Такой источник развития речи, как художественное произведение, нельзя рассматривать без его соотнесения с жизненным опытом школьника – читателя. Только опора на имеющийся уже опыт жизни учащегося является условием глубокого чтения и, следовательно, обогащения читательского опыта, а вместе с ним и развития речи в процессе понимания языка художественных произведений.
Следовательно, точнее будет говорить о тексте художественного произведения и жизненном опыте читателя-школьника как о двух взаимосвязанных источниках развития его речи (имеется в виду понимание речи и активное словоупотребление).
Но изучение литературы не ограничивается только чтением художественных произведений. Школьники усваивают определенную систему теоретико- и историко-литературных занятий, учатся применять их в практике анализа и оценки читаемых произведений. Эта сторона литературы как учебного предмета предполагает развитие преимущественно аналитического, понятийного мышления учащихся, когда они работают над учебником, критической статьей, слушают лекцию учителя или сообщение одноклассника, делают доклады, пишут сочинения на литературную или публицистическую тему.
Этот источник развития речи по механизму своего воздействия принципиально не отличается от других гуманитарных предметов (история, обществоведение, экономическая география). Однако надо иметь в виду, что особенности связного высказывания учащихся о литературе отличаются от высказывания, построенного, например, на материале истории, своей лексикой, фразеологией, стилистикой, так как это высказывание предполагает, прежде всего, выражение эстетического отношения к произведению словесного искусства и других искусств, привлекаемых на уроках литературы.
Аналитическое (научное) мышление в процессе анализа литературного произведения сохраняет в качестве элементов целостные живые художественные представления, которыми ученик оперирует уже не в русле художественной логики, но в русле логики понятийной. Поэтому учитель должен систематически работать над специальным словарем и фразеологией, необходимым учащимся для выражения своего отношения к читаемому, над стилем письменного сочинения и устного высказывания о художественной литературе.
Конечно, тематика сочинений не ограничивается только литературоведческими и вообще искусствоведческими темами (учащиеся пишут сочинения и по жизненным впечатлениям, стихи и рассказы, заметки, очерки, репортажи в газету), но речевые умения, приобретенные в процессе работы над устным и письменным высказыванием о художественной книги, являются основой развития аналитического мышления школьников на уроках литературы.
К источникам развития речи учащихся в процессе изучения литературы необходимо отнести в первую очередь художественный текст, затем соотносящийся с ним в чтении и восприятии жизненный и читательский опыт школьника и, наконец, науку о литературе с ее терминологией, системой понятий и научной фразеологией. [28, с. 142]
1.2Основные жанры литературного творчества школьников
С возрастом литературное творчество детей становится всё более целенаправленным. Приходит понимание общественной ценности литературных произведений, и создание их становится целью творческого процесса. Отчётливее проявляются склонности к различным литературным жанрам – поэзии, прозе.
Под руководством педагога юные авторы пробуют себя в таких жанрах, как очерк, репортаж, интервью, рецензия.
Творческое начало проявляется и в наиболее массовом виде литературного творчества подростков и юношества – школьном сочинении. Литературно-творческие способности учащихся развиваются в процессе авторского участия в школьных стенгазетах, рукописных альманахах и журналах, литературных кружках и др. [10, с. 86]
В современной школе литературное творчество школьников рассматривается в двух аспектах: традиционно – как способ развития письменной речи – и как метод изучения литературных произведений. Создавая литературные произведения, ребёнок-автор должен суметь передать свой замысел и переживание в таком выразительном образе, который выведет внутреннее содержание во внешний план, сделает это содержание понятным другим. Для этого необходимо развитое воображение и умение конкретизировать и воплощать образ в слове, используя для этого и впечатления внешнего мира, и возможности изобразительно-выразительных средств языка. Художественный замысел стимулирует воображение и придаёт ему определённую направленность. Если же замысла не существует, то и воображение нельзя считать художественно-творческой способностью, оно окажется просто качеством психики, которое позволяет ребёнку выдумывать необычные ситуации или перемешивать впечатления внешнего мира.
Далее образ, первоначально складывающийся в воображении, уточняется и выражается в слове в ходе практической литературно – творческой деятельности. Но для этого необходимо владеть языковыми средствами художественной выразительности. Их роль в творческом процессе служебная. Но, подчинившись воображению, они сами становятся носителями художественно-творческих способностей. Само же по себе владение языковыми художественными средствами является лишь свойством психики, не имеющим к художественному творчеству прямого отношения.
Воплощение замысла происходит в словесной форме. А потому слово перестаёт быть средством описания или изображения, оно становится элементом художественного языка, средством выражения замысла. Благодаря этому замысел автора обретает соответствующий ему словесный образ. В этом и проявляется художественное воображение человека – способность сделать внутреннее содержание доступным другим людям.
Стремление воображения к воплощению есть подлинная основа творчества. Благодатный материал для этого – фольклор. Осваивая особенности малых фольклорных жанров, младшие школьники знакомятся на уровне представления с такими теоретическими понятиями, как ритм, рифма, многозначность слова, сравнение, метафора. Создавая свои считалки, загадки, песенки, дети лучше усваивают как законы жанров, так и элементы художественной формы. Урок в этом случае строится как литературная мастерская, фольклорные произведения анализируются не сами по себе, а для того, чтобы научиться создавать свои собственные, чтобы насмешить небылицей, озадачить трудной скороговоркой или сложной загадкой, поиграть с братиком или сестричкой, рассказать сказку и.т. п. [24, с. 145]
Взрослея, учащиеся пробуют себя уже в более серьезных жанрах: поэзии, рассказах и небольших повестях – это жанры художественной литературы.
В это же время они пробуют себя в публицистических жанрах: заметках в газету, корреспонденции, интервью, репортажах; отзывах о книге, фильме, спектакле, произведении музыки, живописи; рецензии, очерке, статье, фельетоне и др.
Еще один вид творческой работы школьников, литературно-критический жанр – сочинения: проблемное сочинение по изученному произведению; сочинение-описание; сочинение-повествование; сочинение-рассуждение; характеристики литературных персонажей; предисловие (послесловие) к прочитанной книге; эссе, доклад, реферат на литературную тему.
В литературном творчестве школьников ярко выступают индивидуальные черты, которые выражаются в своеобразном пути формирования школьника как «писателя», а также и в отдельных моментах творческого процесса.
К литературным опытам учащихся необходимо относиться внимательно и в то же время предъявлять к ним серьезные и высокие требования, указывать на ошибки и недостатки. В отдельных случаях можно подсказывать, что еще следует сделать, чтобы отображение жизни в произведениях учащихся было более верным, глубоким, ярким и художественным.
2. Условия развития творческих способностей школьников
Среди учебных предметов в школьном учебном курсе особое место занимают предметы гуманитарного цикла, особенно такие, целью которых является не простая передача информации, а приобщение учащихся к мировому искусству: музыка, изобразительное искусство, мировая художественная культура и, конечно же, литература.
Задача преподавания литературы в школе – ввести учащихся в контекст русской и мировой культуры, научить их читать стихи и прозу не как отдельное произведение, а прочитывать в нем весь накопленный многими поколениями опыт словесного творчества. Ведь слово художественной литературы отобрано, отшлифовано и проверено уже много раз и отсылает нас как сигнал к множеству различных текстов. Это своего рода зашифрованный знак. При этом в новом контексте, сочетании оно вместе со свойством отсылать нас к множеству других текстов приобретает и особое обновленное звучание.
Такие свойства литературы сохраняются и в авторских произведениях, и в устном народном творчестве, придавая произведениям глубину и многозначность. Вот почему истинно художественное произведение невозможно пересказать, вот почему теряют смысл огромное количество книг с кратким содержанием мировой классики. [4, с. 8]
2.1 Развитие литературно-творческих способностей детей на уроках литературы
Основная миссия учителя-словесника – развитие личности ребёнка через слово и творчество. Творческую деятельность всегда отличают такие специфические черты, как воображение, образность, наитие.
Литературное словотворчество – удел отнюдь не только исключительно одарённых людей, избранных натур. Многие могут научиться излагать свои мысли и передавать свои впечатления живо и образно.
В процессе обучения нужно непременно решать творческие задачи, вводить элементы самостоятельных исследований учащихся, тем самым, развивая их познавательные силы. Этому же правилу – воспитывать у ребят потребность самостоятельно мыслить, формировать личную позицию, нужно придерживаться при определении тематики сочинений.
Общие темы, предлагаемые всему классу, и ограниченность их вариантов мало способствуют самостоятельности письменных работ. Нужно предлагать индивидуальные сочинения – доклады.
Такие сочинения – доклады учащиеся пишут с удовольствием, потому что каждому предлагается что-то доказать. А это учит утверждать свой взгляд, свою позицию, формирует характер, способствует развитию в каждом ученике творческого начала. А ведь старшеклассники пытаются осмыслить самих себя, ищут пути самовыражения, живут напряжённой внутренней жизнью.
Сегодня особенно важно поощрять и развивать литературное творчество школьников. Это будет проявлением активных сил души, формированием интеллекта и нравственных начал. Хорошие результаты даёт единая система в обучении сочинениям на уроках русского языка и литературы, опора на знания и умения, приобретённые на занятиях тем или другим предметом, обязательная внеклассная работа (кружковая, факультативная) по развитию литературно – художественного творчества школьников. [5, с. 189]
Одним из основных условий развития у учащихся творческого мышления, умения самостоятельно выразить свои мысли, является тщательная, глубокая работа над текстом художественного произведения. Подобная работа даёт учащимся представления о системе изобразительных средств, которые использует писатель в своём произведении, помогает учащимся понять смысл и природу художественного образа.
Развитие речи школьников в процессе изучения литературы тесно связано с их литературным развитием, с расширением и обогащением их художественного восприятия, с формированием способности мыслить словесно – художественными образами, с развитием воссоздающего воображения, широкой сферы чувств, наблюдательности, логической и эмоциональной памяти, творческих (литературных) способностей. Художественное восприятие осуществляется на основе понимания языка литературного произведения. Чем точнее понято поэтическое слово, чем больше ассоциаций оно вызывает в сознании читателя, тем шире и глубже протекает само художественное восприятие, тем сильнее идейное и эстетическое воздействие читаемого произведения на читателя. [11, с. 71]
В своей работе педагоги часто используют систему индивидуальных творческих работ, предлагаемую программой, с учётом интересов, склонностей учащихся.
В 10–11 классах предлагаются такие творческие работы, как самостоятельные художественные зарисовки, создание литературных портретов, стихотворения, а также исследовательские работы на основе литературного краеведения.
Ценность индивидуальной работы с учётом интересов, способностей и подготовленности ученика бесспорна. Чтение и обсуждение на занятиях факультатива работ творческого характера учат и воспитывают не только авторов, но и всех присутствующих. Умению собирать материал, вести дневники, вдумываться в смысл происходящего, находить подтверждения своим мыслям и мечтам в поступках реальных людей – этому учить никогда не поздно. Особенно нуждаются в добром внимании учащиеся, склонные к поэтическому творчеству.
Учащиеся 10–11 классов – юношеский возраст, который характеризуется нравственным самоуглублением, повышенным интересом к этическим вопросам, к познанию смысла жизни и назначения человека. Конечно, свои мысли и чувства учащиеся пытаются изложить в поэтической форме. Важно не погасить творческое горение, дать ученику возможность поделиться своими чувствами в той или иной форме. А это можно сделать на занятиях факультатива в форме дружеского общения.
На этих занятиях формируются читательские качества: эмоциональная отзывчивость, образное мышление, эстетическая реакция на художественное слово. Таким образом, учащиеся посредством творческой деятельности, читательских умений и навыков смогут от размышлений перейти к созданию своих работ.
Основные творческие работы ребят – стихи. Конечно, первоначально в них много «технических» погрешностей. Впереди ещё много труда. Нужно учить детей писать стихи, сказки, эссе, очерки. [13, с. 36]
Занимаясь развитием литературного творчества учащихся, нарабатывается система творческих заданий по развитию литературных способностей детей. Пробуждает интерес детей к словотворчеству различные литературные игры. Особый интерес вызывают творческие практикумы, поэтические ринги, тренинги: «Поиграем в рифмы», «Подскажи словечко», «Собери рассыпанные строчки», «Посоревнуемся с поэтом», «Слово-магнит», «Я начну, а ты продолжай» и др. В процессе игры учащиеся развивают стиховой слух, чувство ритма, получают наглядные представления о том, что такое стихи, как они пишутся. Игровая деятельность «подталкивает» к творчеству даже тех, кто не сразу входит в игру.
А потом школьники пробуют перо сами. Нужно стараться понять индивидуальность каждого начинающего автора, угадать его особенность, помочь ему. Чувствовать особую ответственность за то, чтобы вовремя предостеречь его от излишнего самомнения, переоценки своих возможностей и, с другой стороны, не впасть в ошибку, которая может воспитать в ребёнке графоманскую бойкость пера: не захваливать первые опыты. Избежать этого можно только тогда, когда дети всё чаще и чаще бывали бы в роли творцов, созидателей, сами бы испытывали муки творчества.
2.2 Методы и приёмы развития творческих способностей в процессе изучения литературы в школе
Для реализации путей развития творческих способностей педагоги должны таким образом организовать процесс чтения и изучения литературного произведения, чтобы подростки постоянно находились в ситуации решения творческих задач.
Это условие реализуется на уроках литературы наиболее ярко через метод творческого прочтения произведения, при котором ребята постоянно находятся в ситуации решения творческих задач, будь то иллюстрирование произведения, его досказывание, домысливание, а так же инсценирование произведения или его эпизода.
Метод творческого чтения наиболее специфичен для литературы как учебного предмета. Именно в активизации творческого восприятия, художественных переживаний, в развитии средствами искусства художественно-творческих склонностей и способностей – специфика метода творческого чтения.
Метод творческого чтения, способствует развитию наблюдательности, умению видеть и слышать явления жизни, умению найти верные слова и выражения для передачи своих впечатлений, путём выполнения различного рода творческих заданий.
Среди видов деятельности учащихся при реализации приёмов творческого чтения выделяется выразительное чтение, слушание художественного чтения, близкие к тексту и сжатые пересказы, художественное рассказывание, инсценировки, составление сценариев, рассматривание иллюстраций и оценка их, сочинения разного жанра по картинам и живым впечатлениям.
Решение задач, возникающих перед учащимися в процессе этих и других видов деятельности, развивает у них умение мобилизовать имеющееся знание и включить его в процесс анализа новых ситуаций.
При развитии этого творческого умения развиваются и творческие способности, обуславливающие успешность приобретения данного умения. Это такие способности, как готовность памяти, гибкость мышления, способность к сближению понятий, способность к переносу опыта. Также формируется самостоятельность при оценке того, что дети читают, слышат и пишут. А значит и такая важная литературно-художественная творческая способность, как критическое отношение к результатам творчества и к его процессу. Которую составляют как способность к оценке, так и гибкость мышления в способности вовремя отказаться от скомпрометированной идеи или гипотезы. Кроме того, у учащихся развивается стремление найти новый подход, новый тип решения или так называемая ориентация на творчество. А значит, прежде всего, творческая активность учащегося. [23, с. 90]
Метод творческого чтения способствует выполнению задачи развития и совершенствования глубокого, активного и полного творческого восприятия художественного произведения, возникновению художественного переживания школьниками, развитию их стремления к творчеству, реализации своих возможностей.
Приёмы, помогающие в реализации данного метода и реализующие его весьма интересны и специфичны.
В свете развития творческих способностей перед учителем стоит задача пробудить у учеников сопереживание, активизировать воображение, сформировать читательские качества. Этому содействует другой ряд приемов, включающий школьников в разнообразную деятельность, так называемые приёмы активизации сотворчества читателя. Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является основным ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения.
Но для начала пути к творчеству необходимо глубокое творческое осмысление произведения, этому способствуют приёмы анализа и прочтения произведений, активизирующие воображение и сотворчество читателя. Это такие приёмы как досказывание, пересказ или же рассказывание.
Приёме досказывания произведений – это когда писатель изображает мимику и жесты героя, предоставляя читающему догадываться о том, что в этот момент герой переживает. В других случаях писатель дает намек на какие-то высказывания и действия героя, этого намека не развивая. За него это делает читатель. Во всех случаях досказывание произведения писателя должно помогать более углубленному его постижению, развивать творческие способности учащихся, способствовать развитию читательского интереса.
Сущность пересказывания определяется как недословная передача произведения или его части. Пересказ всегда носит творческий характер, так как при пересказывании проявляется личное отношение учащегося к произведению, собственная манера повествования. Пересказывающий стремится к возможно более точному воспроизведению слов писателя, его выражений, характерных оборотов речи, интонаций. Это пересказ, близкий к словам автора, имитирующий его слог. Или пересказчик передает в общих чертах ход событий, опуская все подробности, значительно отступая от авторской манеры речи. Это пересказ, близкий к плану произведения.
От пересказывания несколько отличается художественное рассказывание по мотивам произведения. Оно допускает более свободное отношение к литературному материалу, который сокращается и, может быть, даже несколько перекомпоновывается пересказывающим. Но ученик при этом особенно заботится о цельности своего изложения и о том впечатлении, какое рассказывание произведет на слушателей. Вся прелесть подобного рассказывания в его живости, непосредственности. При этом рассказывающий как бы сам становится автором.
Пересказывание и художественное рассказывание чрезвычайно многое дают для эмоционально-образного постижения произведений писателя.
Творческое рассказывание произведения или его отдельных эпизодов (от автора, от самого себя, от имени действующего лица и т.п.). Подобное рассказывание развивает воображение учащихся. Здесь необходимо изменить точку зрения на знакомый текст, увидеть его как бы изнутри. Особенно это относится к пересказу (или рассказыванию) от лица рассказчика.
Для школьников такой пересказ – занятие увлекательное, если герой близок им, вызывает их симпатии. В этом случае детям хочется говорить от его имени, «переселиться» в него.
Творческий пересказ обеспечивает не только развитие определенных читательских качеств ученика, обогащает его речь, но и способствует постижению смысла литературного произведения.
И выразительное чтение, и рассказывание, требуют от учеников активного переживания прочитанного, творческого отклика личности на изученное произведение. [4, с. 103]
Но есть в методике литературы такие приемы, которые направляются заданиями творческого характера и заставляют ученика в какой-то степени «пересоздавать» текст. Это инсценирование, составление киносценария и устное словесное рисование.
Создание инсценировки даже по отдельным эпизодам произведения – трудный, но издавна практикуемый в школе вид работы. Повествование при инсценирование часто приходится переводить в диалог, и эта задача для учеников сложна. Трудности инсценирования побуждают использовать его в основном в старших классах. Прежде всего, инсценирование побуждает учеников к творческому «претворению» литературных образов и, как все приемы активизации читательского восприятия, возбуждает воображение и сопереживание. Во-вторых, инсценирование позволяет усилить динамизм конфликтов произведения, острее прочертить сюжетные линии в сознании учеников. В-третьих, инсценирование обостряет внимание к художественному тексту. Другое условие успешности инсценирования состоит в том, что необходимо подготовить учащихся, дать им возможность войти в произведение, сжиться с ним. Инсценировка и её чтение в лицах оцениваются всем классом.
Составление киносценария, как приём творческого прочтения произведения, ввёл В.Г. Маранцман. Обосновывая его употребление, он говорил, что киновпечатления школьников изменяют характер читательского восприятия, обогащают и углубляют изучение литературных явлений. В кино мысль не может быть передана в отвлеченной форме, изобразительность необходима фильму. Детское мышление ассоциативно. В кино ассоциация строит фильм (монтаж).
В ходе создания киносценария дети не только учатся понимать язык кино, глубже и пристальнее всматриваются в литературный текст.
Для того чтобы написать киносценарий по литературному произведению, надо пережить его, по-настоящему увидеть его героев. Конечно, на уроке литературы киносценарий не претендует на профессиональную завершенность. Но школьники рады игре, отдаются ей безраздельно, потому что в этой игре – творчество. Сталкиваясь с претворением литературного текста в киноизображение, ученики начинают понимать, что каждый вид искусства неповторим и незаменим. Составление киносценария к фильму или его эпизоду усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Составление киносценария оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого. [20, с. 184]
Устное словесное рисование входит составной частью в анализ текста, служит развитию воображения, наблюдательности, обогащению словаря школьника образными средствами языка художественного произведения. Устное словесное рисование открывает эмоциональный настрой читателя, способствует пониманию авторской мысли, развивает речь ученика. Оно способствует углублению субъективного начала разбора. Введение этого приема требует особого такта педагога. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность простого пересказа текста, с другой – возможность произвольных, внеконтекстных ассоциаций.
Словесное рисование предполагает, что читатель, опираясь на образы писателя, детализирует свое видение в картине, которую словесно воспроизводит, описывает. Предлагая ученикам устно создать иллюстрацию к произведению, учитель не должен ставить их в позицию сложного соревнования с художником слова.
Словесное рисование на основе литературного текста должно учитывать естественную для ученика последовательность восприятия другого искусства – живописи, на язык которой «переводятся» словесные образы.
В живописи легче воспринимается сюжетная картина, затем портрет, пейзаж, натюрморт. Поэтому при изучении произведения педагоги сначала дают рисовать иллюстрации к сценкам, острым сюжетным эпизодам, в которых автор очертил облик героев, т.е. поначалу выбирая для устного рисования эпизоды, описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему воображению.
Затем пробуют развивать творческое воображение, поручая ученикам нарисовать портрет героя, не данный в тексте автором. И, наконец, как самое трудное задание – нарисовать пейзаж. Для зрительской реализации словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников.
Однако для эффективного развития творческих способностей учащихся формы осуществления устного словесного рисования должны от класса к классу постепенно усложняться, видоизменяться. Новые трудности, разнообразные в каждом случае задачи – условие эффективного применения этого приема в практике школьного анализа. Это приём сопоставления литературного текста с произведениями другого вида искусства. Сплав искусства на уроке создает в сознании учащихся яркий образ определенного явления.
Рассмотрение, например, пейзажей при прочтении того или иного произведения о природе помогает детям глубже и ярче представить себе образ, передаваемый автором, его эмоциональное содержание. Это помогает в работе – сопоставляя средства изображения в литературе и в живописи, дети учатся видеть особенности литературного описания, тем самым обучаются навыкам устного словесного рисования.
Сопоставление литературного текста с другими видами искусства помогают выявлению читательского восприятия, способствуют формированию собственного яркого представления, обучает критериям истинно художественного творчества, развивают стремление к самореализации. [29, с. 224]
Компьютеризация школьного образования относится к числу крупномасштабных инноваций, пришедших в российскую школу в последние десятилетия. Уроки с использованием информационных технологий имеют практические, теоретические и познавательные результаты. [31, с. 5–6]
Применение традиционных педагогических технологий в сочетании с информационно-коммуникативными технологиями открывает перед учителем неограниченные возможности подбора и структурирования учебного материала, следовательно, многообразие форм и видов, методов и способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся и развития их литературно – творческих способностей.
Внедрение компьютерных технологий на уроках литературы позволяет повышать интерес учащихся, развивать творческое мышление, формировать целостное отношение к информационным знаниям и навыкам информационной деятельности, к образованию и самообразованию с использованием информационных технологий и мультимедиа – и Интернет-ресурсов. Компьютерные технологии предоставляют целый спектр возможностей для нестандартной, творческой, а как следствие интересной для учащихся деятельности. Это могут быть уроки презентации новых знаний, уроки контроля знаний, различного рода исследовательские проекты. [36, с. 4]
Заключение
Рассмотрев в курсовой работе различные взгляды и концепции ученых на развитие литературно-творческих способностей учащихся, а также методы и приемы их развития, можно сделать вывод, что, развивая творческие способности учащихся, педагог способствует формированию всесторонне развитой личности, обладающей высоким потенциалом творческого мышления, легко ориентирующейся в современном, постоянно меняющемся мире, умеющей находить правильные решения в жизненных нестандартных ситуациях, имеющей конкретную цель, способной реализовать себя в деле.
Литературное творчество является основой воспитания культуры человека, так как цель всех творческих заданий – направить деятельность учащихся именно в то русло, где возможно пробуждение лучших качеств его души. Ценность творческих заданий значительна и тем, что они воспитывают в ученике обострённое внимание к слову, самостоятельность мышления.
Учащиеся, проникая в духовный мир героев, постигая их чувства, формируют и воспитывают свои, пытаются объяснить жизнь и её явления. А литературное творчество даёт возможность выразить себя и поделиться своими мыслями и чувствами с окружающими.
Поэтому именно перед школой, перед учительством стоит задача подготовить подрастающее поколение к жизни в быстроменяющемся мире, который предъявляет человеку всё новые и новые требования. Это значит: школа должна воспитать человека, способного самостоятельно мыслить, находить правильное решение в любой нестандартной ситуации, готового к преодолению жизненных трудностей. [26, с. 248]
Литературное творчество – это одно из проявлений развития личности. Оно требует от юного автора совершенствования многих качеств: фантазии, наблюдательности, душевной чуткости, доброты, чувства юмора, любви к поэзии и родной речи, упорства, трудолюбия. В связи с этим, литературное творчество может выступать как многофункциональное дидактическое средство: формирования личности в целом (творческого мышления, эмоциональной и волевой сфер); обогащения содержания образования, выступая средством обучения, привлекая внешкольный опыт учащихся; воспитания читателя, глубоко и эмоционально воспринимающего художественное произведение; формирования потребности в общении средствами искусства; преодоления изолированности между составляющими образовательно-воспитательной системы; осознания учащимися процесса обучения и получаемых знаний; оценки результативности обучения по всем направлениям: образование, развитие и духовно-нравственное воспитание.
Рассмотрение условий развития творческих способностей школьников, позволяет, выделит пути реализации их развития в процессе изучения литературы в школе. Первый – организация учебного процесса путём постановки творческих учебных задач и путём создания педагогических ситуаций творческого характера; а так же организацией самостоятельной творческой работы учащихся. И второй путь через приобщение учащихся при изучении литературы к художественно – творческой деятельности.
Литературно-творческая деятельность создает условия для совершенствования одноименных способностей, являющихся неотъемлемой частью всесторонне и гармонично развитой личности, специалиста в любой профессиональной сфере; повышает качество функционирования профессионально значимых психических свойств (восприятие, воображение, память, мышление и др.); формирует мотивацию на творческую деятельность; совершенствует умения, актуальные для литературно-творческой деятельности; воспитывает индивидуальность, самостоятельность, коллективизм, как профессионально важные качества личности для дальнейших жизненных достижений. [2, с. 182]
Список литературы
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. – Казань: Изд. – во Казан. Ун-та, 2006. – 342 с.
Берхин Н.Б. Литературное развитие школьников: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1989. – 197 с.
Бершадская Н.Р. и др. Литературное творчество учащихся в школе. – М.: Просвещение, 1986. – 233 с.
Богданова О.Ю., Леонова С.А., Чертова В.Ф. Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и преподавателей: в 2 ч./ Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. – М.: Просвещение, 1995. – 284 с.
Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Методика преподавания литературы: Пособие к спецкурсу. – М.: Просвещение, 1979. – 236 с.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. Учебное пособие. – М.: Академия, 2002. – 320 с.
Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 1981. – 96 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
Жижина А.Д. Как постигать язык поэзии. – М.: Просвещение, 1997. – 189 с.
Калганова Т.А. Сочинения различных жанров в старших классах. – М.: Просвещение, 2001. – 192 с.
Корсунский Е.Н. Развитие литературных способностей школьников – Л.: Просвещение, 1985. – 90 с.
Корсунский Е.А. Психология литературного творчества школьников: Учебное пособие к спецкурсу. – Л.: ЛГПИ, 1984. – 82 с.
Кожинов В.В. Как пишут стихи. – М.: Педагогика, 2001. – 207 с.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. – Л.: Знание, 1987. – 38 с.
Ландау Э. Одаренность требует мужества. Психологическое сопровождение одаренного ребенка. – М.: Академия, 2002. – 144 с.
Левин В.А. Воспитание творчеством. – Томск: Пеленг, 1993. – 56 с.
Лук А.Н. Теоретические основы выявления творческих способностей. – М.: Просвещение, 1991. – 325 с.
Мальцева К.В. Развитие устной речи учащихся на уроках литературы. – Киев: Просвещение, 1987. – 183 с.
Маранцман В.Г Методика преподавания литературы. – М.: Просвещение, 1995. – 261 с.
Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., Просвещение, 1974. – 275 с.
Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М.: Знание, 1987. – 96 с.
Некрасова – Коротеева О.Л. Детское творчество: культура, понимание, поддержка и развитие взрослыми // Детское чтение: феномен и традиции в конце ХХ столетия. – СПб.: Просвещение, 1999 – С. 35–41.
Нечаева Н.В. Организация литературного творчества. – М.: Просвещение, 1993. – 194 с.
Овчинникова И.Г. Кроме скучного… (О жанрах школьных сочинений) / Лучший учитель – творчество. – М.: Просвещение, 1966. – 226 с.
Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1991. – 155 с.
Сластёнин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 2007. – 346 с.
Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. – М.: Просвещение, 1986. – 148 с.
Шумилин А.Т. Процесс творчества школьников. – М.: Просвещение, 1990. – 227 с.
Ядровская Е.Р. Современная литература в базовой и профильной школе: учебно-методическое пособие. – СПб: Наука, Сага, 2007. – 336 с.
Гайдукова И.Б. Можно ли научить творчеству / И.Б. Гайдукова // Образование. – 2001. – №1. – С. 101–103.
Гиркин И.В. Новые подходы к организации учебного процесса с использованием современных компьютерных технологий. // Информационные технологии, 1998, №6. – с. 4 – 8.
Куликова С. Литературное творчество как средство самовыражения и воспитания художественного вкуса читателей школьной библиотеки // Школьная библиотека. – 2001. – №2. – С. 22–24.
Мурзо Т.Е. Развивать творческие способности / Т.Е. Мурзо // Литература в школе. – 1988. – №3. – С. 44–46.
Новлянская З. О способностях к литературному творчеству // Искусство в школе. – 1996. – №4. – С. 35–40
Савенков А. Детская одаренность: история и теория // Детское творчество. -1998. – №5–6. – С. 2–3.
Ямалдинова З.Н. Использование информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе школы // Первое сентября, 2001. – №30