МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ
Курсовая работа
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАСНИКОВ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ
Благовещенск 2008 год
Содержание
Введение
Понятие, сущность, виды учебно-исследовательской деятельности старшеклассников
Форма организации учебно-исследовательской работы старшеклассников
Опыт организации учебно-исследовательской деятельности старшеклассников на уроках географии
Заключение
Список используемой литературы
Приложения
Введение
Многие предметы, преподаваемые в школе, занимают активную позицию в педагогике развития. Положение некоторых предметов, в соответствии с современной системой образования, является уникальным, где они играют роль «мостов» между естественными и общественными, математическими и гуманитарными и тому подобными науками.
В условиях сокращенных учебных часов, методы, приемы, формы организации процесса обучения идут по пути рационализации и возрастания эффективности процесса обучения, гарантированно обеспечивают планируемые результаты.
В этих условиях внедрение в практику учебно-исследовательской технологии является своевременным. Учебно-исследовательская деятельность наряду с оптимизацией учебного процесса предполагает развитие самостоятельного мышления, умения добывать информацию, прогнозировать, принимать нестандартные решения.
Метод учебно-исследовательских задач позволяет органично интегрировать знания из разных областей и применять их на практике, генерируя при этом новые идеи. Учебно-исследовательская деятельность – это одна из технологий воспитания мотивированных детей.
Объектом нашего исследования была выбрана МОУ СОШ с. Талдан, так как в практике педагогов данной школы успешно реализуется метод учебно-исследовательской деятельности.
Предметом исследования является сам метод учебно-исследовательской деятельности учащихся третьей ступени, его формы и опыт работы учителя географии.
В связи с этим была определена цель: изучить учебно-исследовательскую деятельность старшеклассников, ее виды, формы, на примере опыта работы педагога.
Задачи:
Определить понятие, сущность, виды учебно-исследовательской деятельности старшеклассников
Рассмотреть формы организации учебно-исследовательской работы старшеклассников
Проанализировать опыт организации учебно-исследовательской деятельности старшеклассников на уроках географии
Гипотеза нашего исследования: мы предполагаем, что использование метода учебно-исследовательской деятельности способствует реализации творческого потенциала выпускников, формированию их научных взглядов и успешному усвоению социально-экономической и физической географии.
В нашей работе использовались следующие методы исследования: анализ методической, психолого-педагогической литературы, самоанализ уроков, практическая работа по внедрению учебно-исследовательской деятельности, изучение передового педагогического опыта.
Понятие, сущность, виды учебно-исследовательской деятельности старшеклассников.Под учебно-исследовательской деятельностью школьников понимается процесс решения ими научных и личностных проблем, имеющий своей целью построение субъективно нового знания [22, С.312].
Под самостоятельностью школьника в учебно-исследовательской деятельности подразумевается, что научный руководитель консультирует, советует, направляет, наталкивает на возможные выводы, но, ни в коем случае не диктует и не пишет работу за ученика. Учебное исследование сохраняет логику исследования научного, но отличается от него тем, что не открывает объективно новых для человечества знаний.
Результаты ученических исследований узкоприкладного, экспериментального характера в таких областях как психологии, социология, экология, вполне могут нести в себе определённую объективную новизну (например, работа, посвящённая изучению взаимоотношений в классном коллективе или исследование экологической ситуации в небольшом водоеме) [6, С.83].
Основная особенность исследования в образовательном процессе - то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в "большой" науке. Если в науке главной целью является получение новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося). Поэтому при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования исследования [5, С.43].
При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования – опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности [6, С.85].
Перед тем, как начинать со старшеклассниками исследования, необходимо четко поставить цели и задачи. Главная цель всегда должна быть одна. Потому как человек не может стремиться к двум целям одновременно, так же, как невозможно одновременно идти по двум дорогам в двух различных направлениях. Поэтому очень опасно ставить еще какую-либо цель, в этом случае часто происходит подмена цели истинной целью ложной, причем сам человек этого может не заметить. Вообще отличительная черта любой ложной цели та, что ее можно достичь довольно быстро, тогда как цель истинная – узнать новое, остается всегда, каких бы успехов не достиг ученик [23, С.78].
Главной целью организации исследований школьников является развитие их исследовательской позиции, навыков аналитического мышления. Из этого следует, что на каждом этапе исследований нужно дать учащемуся определенную свободу в работе, иногда даже в ущерб формальному протоколу, - иначе исследование, главный смысл которого – в активизации познавательной активности учащихся, может постепенно превращаться в обычную при репродуктивной системе обучения последовательность стандартных учебных этапов [4, С.142].
В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» – «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега-коллега». Вторая составляющая – «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности [11, С.37].
С другой стороны, учебно-исследовательская деятельность учащихся – это относительно самостоятельное изучение, решение учащимися отдельных проблем, творческих и исследовательских задач различными средствами в условиях совместной деятельности учителя и учащихся [15, С.531].
Ключевой фразой является «относительно самостоятельное изучение», потому что, как бы старшеклассник ни старался изучать, исследовать проблему самостоятельно, его всегда курировать будет учитель, направлять в нужное русло, подсказывать, но не решать за него вопросы и задачи, что является очень существенным фактором.
Успех реализации любого начинания зависит, прежде всего, от учителя, а поэтому он должен раздвинуть границы самостоятельности. Старшеклассникам необходимо дать возможность самим находить решение к трудноразрешимым задачам, в частности – решить исследовательскую задачу [3, С.102].
В данном случае, под учебно-исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческих и исследовательских задач с заранее неизвестным решением. В отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы (или выделение основополагающего вопроса), изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения [19, С.12].
В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлась подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области. В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования [11, С.34].
Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде.
Учебно-исследовательская деятельность должна выполнять следующие дидактические функции:
- мотивационную, которая заключается в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение к работе;
- информационную, позволяющую учащимся расширить объем знаний всеми доступными способами преподнесения информации;
- контрольно-корректирующую (тренировочную), которая предполагает возможность проверки, самооценки, коррекции хода и результатов обучения, а так же выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков [17, С.267].
Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) – социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности. Руководитель детской исследовательской работы должен отдавать себе отчет в смещении целей проводимой работы при введении подобных требований.
Тряпицына А.П. разделила учебные исследования на три группы: монопредметные, межпредметные и надпредметные (см. Приложение №6).
1. Монопредметное исследование - это исследование, выполняемое по конкретному предмету, предполагающее привлечение знаний для решения какой-либо проблемы именно по этому предмету. Результаты выполнения монопредметного исследования не выходят за рамки отдельного учебного предмета и могут быть получены в процессе его изучения. Это исследование направлено на углубление знаний учащихся по конкретному предмету в школе.
Целевое назначение монопредметного учебного исследования – это решение локальных предметных задач, реализуется под руководством учителя – предметника, только по одному предмету. Примером такого монопредметного исследования может стать географический факт: «Роль воздушных масс в формировании климата». Конечно же, когда учащийся начинает проводить в данном случае исследовательскую работу, за рамки предмета география он не выходит, «копая» только в одном – географическом направлении, не затрагивая ни математику (алгебру, геометрию), ни биологию, ни химию и так далее [24, С.28].
2. Межпредметное исследование - это исследование, направленное на решение проблемы, требующей привлечения знаний из разных учебных предметов одной или нескольких образовательных областей.
Результаты выполнения межпредметного исследования выходят за рамки отдельного учебного предмета и не могут быть получены в процессе его изучения. Это исследование направлено на углубление знаний учащихся по одному или нескольким предметам, или образовательным областям.
Целевое назначение межпредметного учебного исследования – это решение локальных или глобальных межпредметных задач, реализуется под руководством педагогов одной или нескольких образовательных областей [24, С.30].
Межпредметное учебное исследование иногда называют интегрированным исследованием. К примеру, исследовательская работа: «Экологическая характеристика Москвы в системах разных направлений в истории и географии». Здесь идет пересечение четырех школьных предметов: история, география, химия, экология. Но судя по названию исследовательской работы количество предметов звучит всего два – история и география.
3. Надпредметное исследование - это исследование, предполагающее совместную деятельность учащихся и учителя, направленное на исследование конкретных личностно-значимых для старшеклассников проблем. Результаты выполнения такого исследования выходят за рамки учебной программы и не могут быть получены в процессе изучения последней. Исследование предполагает взаимодействие ученика с учителями различных образовательных областей.
Целевое назначение надпредметного учебного исследования – это решение локальных задач общеучебного характера. Реализуется это учебное исследование под руководством педагогов, работающих в одной параллели классов. Пример: «Интернет в нашей жизни: его роль в формировании международного экономического сотрудничества» [24, С.31].
Надпредметные исследования имеют ряд преимуществ перед учебными монопредметными и межпредметными исследованиями. Во-первых: они способствуют преодолению фрагментарности знаний учащихся и формированию общеучебных умений и навыков. Во-вторых: как правило, на их освоение не требуется выделение дополнительного учебного времени, так как их содержание как бы «накладывается» на содержание линейных курсов. И, наконец, в-третьих: процесс исследования способствует формированию команды учителей, объединенных одной целью.
Педагогическую целесообразность надпредметных исследований А.П Тряпицына сформулировала следующим образом:
1. Надпредметное исследование является конкретным инструментом педагогической деятельности, обеспечивающим единство подходов учителей разных предметов к достижению общих целей школьного образования.
2. В силу своей обобщенности, надпредметное исследование позволяет учителю в максимальной степени раскрыть ценностные ориентиры своей деятельности как посредника между поколениями, между прошлым и будущим путем трансляции своего уникального индивидуального творческого отношения к миру (В.В. Абраменко, М.Ю. Кондратьев, А.В. Петровский).
3. Надпредметное исследование дает основу для реализации идеи создания условий для «подлинной жизни на уроке» (Л.В. Занков, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский), когда урок не только «готовит к жизни», но является средством познания учеником важнейших проблем своей сегодняшней жизни.
4. Надпредметное исследование обеспечивает содержательно-мировоззренческое сопровождение и согласование учебных программ школьного образования за счет целостного рассмотрения всех направлений повышения уровня компетентности школьников: расширения круга личностно-значимых проблем, расширения круга средств решения проблем.
5. Надпредметное исследование обогащает возможности учебного плана, не приводя к перегрузке учащихся, поскольку может являться основной для построения интегрированных модулей и способствовать обогащению содержания отдельных тем конкретных учебных предметов.
6. Надпредметное исследование может рассматриваться как способ педагогической поддержки процесса самообразования ученика и расширения форм учета достижений ученика в образовательной деятельности.
7. Надпредметное исследование может выступать средством интеграции школьного образования, дополнительного образования, самообразования и образования в опыте социальной деятельности ученика.
Школьники зачастую не видят различий между реферативной и учебно-исследовательской работой [26, С.51]. Однако уже название работы несет в себе определенную заявку на ее характер. Название реферата, как правило, достаточно простое, общее или охватывает широкий круг вопросов, например: «Искусство фен-шуй», «Уральские ледяные пещеры». Название учебно-исследовательской работы сложное, указывает на конкретность исследуемого вопроса, в нем присутствуют такие понятия как «причины», «моделирование», «роль», «особенности», «оценка», «анализ», «влияние», «характеристика» и т. п. Например, тема учебно-исследовательской работы может звучать как «Характеристика государственных колоний на современной политической карте мира».
Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрацией внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, исходя из которых, возможно установить общие принципы проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знания [13, С.420].
Огородникова Н.В. подразделяет учебно-исследовательскую деятельность старшеклассников на несколько форм, но это разделение является достаточно условным и зачастую предложенные формы сочетаются и успешно дополняют друг друга.
а) Традиционная урочная система.
Для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся 9-ых, 10-ых, 11-ых классов представляется урок
Учителя используют на уроке педагогические технологии, основанные на применении исследовательского метода обучения [12, С.57] (см. Приложение №1).
Исследовательский метод можно определить как самостоятельное (без пошагового руководства учителя) решение учащимися новой для них проблемы с применением таких элементов научного исследования, как наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и её проверка, формулирование выводов, закона или закономерности.
Применение исследовательского метода возможно в ходе решения сложной задачи, анализа первоисточников, разрешения поставленной учителем проблемы и другое [18, С.118].
б) Нетрадиционная урочная система.
Существует множество видов нетрадиционных уроков, предполагающих выполнение учениками учебного исследования или его элементов: урок – исследование, урок – лаборатория, урок – творческий отчёт, урок изобретательства, урок - «Удивительное рядом», урок фантастического проекта, урок – рассказ об учёных, урок – защита исследовательских проектов, урок – экспертиза, урок - «Патент на открытие», урок открытых мыслей и т. п. [7, С.128].
в) Учебный эксперимент позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов [12, С.58].
Обычно школьный эксперимент осуществляется на базе школы на школьном оборудовании. Учебный эксперимент может включать в себя все или несколько элементов настоящего научного исследования (наблюдение и изучение фактов и явлений, выявление проблемы, постановка исследовательской задачи, определение цели, задач и гипотезы эксперимента, разработка методики исследования, его плана, программы, методов обработки полученных результатов, проведение пилотного эксперимента, корректировка методики исследования в связи с ходом и результатами пилотного эксперимента, собственно эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов, защита результатов экспериментального исследования) [12, С.59].
г) Домашнее задание исследовательского характера может сочетать в себе разнообразные виды, причём позволяет провести учебное исследование, достаточно протяжённое во времени.
Внеурочная деятельность предполагает более широкие возможности для реализации учебно-исследовательской деятельности [12, С.59].
1) Некоторые школы включают в свои образовательные программы исследовательскую практику учащихся (пример методических рекомендаций см. в Приложении №2). Она может проводиться в самой школе, на базе внешних учреждений образования и науки или в полевых условиях.
2) Существует практика сдачи переводных и выпускных экзаменов в форме защиты выпускной экзаменационной работы (см. Приложение №3).
3) Образовательные экспедиции - походы, поездки, экскурсии с чётко обозначенными образовательными целями, программой деятельности, продуманными формами контроля. Образовательные экспедиции предусматривают активную образовательную деятельность школьников, в том числе и исследовательского характера [20, С.23], (см. Приложение №4).
4) Факультативные занятия, предполагающие углублённое изучение предмета, дают большие возможности для реализации на них учебно-исследовательской деятельности старшеклассников.
5) Ученическое научно-исследовательское общество (УНИО) - форма внеклассной работы, которая сочетает в себе работу над учебными исследованиями, коллективное обсуждение промежуточных и итоговых результатов этой работы, организацию круглых столов, дискуссий, дебатов, интеллектуальных игр, публичных защит, конференций и др., а также встречи с представителями науки и образования, экскурсии в учреждения науки и образования, сотрудничество с УНИО других школ.
6) Участие старшеклассников в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в т. ч. дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает выполнение ими учебных исследований или их элементов в рамках данных мероприятий [12, С.60].
7) Учебно-исследовательская деятельность как составная часть учебных проектов необходима для целеполагания и диагностики результативности проекта (см. Приложение №5).
Для организации учебно-исследовательской работы старшеклассников, приемлемо создавать в школах учебно-исследовательские группы.
Создание и дальнейшее развитие этих групп является одним из продуктивных путей организации учебно-исследовательской деятельности школьников. Опыт работы разных школ в этом направлении позволил накопить множество педагогических технологий, позволяющих сделать каждую группу эффективной организацией в то же время имеющей свое неповторимое лицо.
Начинать новое дело - всегда большая и ответственная работа. Этот шаг необходимо досконально спланировать и подготовить.
Образование отдельных учебно-исследовательских групп целесообразно поддерживать соответствующим спецкурсом, например, «Введение в исследовательскую деятельность».
Работа над учебно-исследовательскими темами ведется как индивидуально, так и коллективно. Их следует назвать «Исследовательскими лабораториями», где работа ведется старшеклассниками индивидуально или «Исследовательскими группами», где, в свою очередь, работа ведется по группам. Организация работы в этих двух случаях будет несколько отличаться, рассмотрим подробнее эти направления.
Индивидуальная работа над научным исследованием.
В первую очередь чтобы организовать индивидуальную работу над научным исследованием, необходимо выявить желающих, и не просто желающих, а тех учеников, которые не бросят свою работу недоделанной. Далее индивидуальную работу со старшеклассниками необходимо разделить на этапы:
1) Организационное собрание, на котором рассказывается об учебно-исследовательской деятельности.
2) Выбор учениками общих направлений для дальнейшей работы (например – география или география + экология).
3) Занятия по специальному курсу «Введение в исследовательскую деятельность» (см. Приложение № 7).
4) Окончательное согласование «руководитель-ученик-исследователь»; первая рабочая встреча с руководителем, на которой уточняется тема исследования (например, «Характеристика экологической ситуации в селе Талдан Сковородинского района, Амурской области»).
5) Утверждение темы учебного исследования во время занятий специального курса.
6) Продолжение занятий специального курса «Введение в учебно-исследовательскую деятельность» и параллельная работа над учебно-исследовательской работой.
7) Апробация работ – обсуждение результатов учебно-исследовательских работ на занятиях специального курса.
8) Рецензирование учебно-исследовательских работ «старшим» рецензентом – учителем-предметником и «младшим» рецензентом – учеником, который ранее добился более высоких результатов в этой области.
9) Защита учебно-исследовательских работ (лучше всего к концу учебного года).
10) Итоговая конференция по результатам работы [25, С.17-18].
Групповая работа над научным исследованием или назовем ее коллективной.
Коллектив или группа объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в общей организации этого труда [9, С.98].
Каждое действие одного ученика, каждая его неудача на фоне общего дела, как удача в общем деле [9, С.98].
Последовательность групповой работы практически такая же, как и последовательность индивидуальной работы, отличием являются только некоторые моменты – этапы:
1) Организационное собрание, на котором рассказывается об учебно-исследовательской деятельности.
2) Выбор учениками общих направлений для дальнейшей работы и объединение в группы на основе этих направлений; выбор ответственного за работу группы из учеников.
3) Занятия по специальному курсу «Введение в исследовательскую деятельность».
4) Окончательное согласование состава и ответственного за работу в группе; первая рабочая встреча с руководителем, на которой уточняется тема исследования (например, «Проблема Курильских островов в отношениях России и Японии»)
5) Утверждение темы учебного исследования во время занятий специального курса.
6) Продолжение занятий специального курса «Введение в учебно-исследовательскую деятельность» и параллельная работа над учебно-исследовательской работой.
7) Апробация работ – обсуждение результатов учебно-исследовательских работ на занятиях специального курса.
8) Рецензирование учебно-исследовательских работ «старшим» рецензентом – учителем-предметником, не руководившим работой и «младшим» рецензентом – учеником, который ранее добился более высоких результатов в этой области.
9) Защита учебно-исследовательских работ (лучше всего к концу учебного года). Этот подразумевает дискуссионную часть исследования, представление работ, как правило, здесь идет обсуждение проблемы.
Представление исследования, особенно в современности, имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья. В каждом из стандартов определен характер языка, объем, структура. При представлении руководитель и учащийся должны с самого начала определиться с тем жанром, в котором они работают, и строго следовать его требованиям. Наиболее популярными на современных юношеских конференциях являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах может быть представлены и не исследовательские работы, а, например, рефераты или описательные работы [2, С.154].
10) Итоговая конференция по результатам работы УНИО [25,С.18-19].
Анализ представляемых на конференции и конкурсы работ позволяет выделить следующие их типы:
Реферативные работы - это творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие выполнение задачи сбора и представления максимально полной информации по избранной теме [21, С.37].
Пример: «Современные представления о проблеме озоновых дыр».
Экспериментальные - творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий [21, С.37].
Пример: «Исследование зависимости атмосферного давления от температуры окружающей среды температуры».
Проектные – это творческие работы, связанные с планированием, достижением и описанием определенного результата (построением установки, нахождением какого-либо объекта и т. д.). Могут включать в себя этап исследования как способа достижения конечного результата [21, С.38].
Пример: «Установление места гибели экспедиции».
Одной из разновидностей проектных работ являются работы социально-экологической направленности, результатом которых является формирование общественного мнения по поводу проблем загрязнения окружающей среды [21, С.38].
Пример: «Нет загрязнению озера Байкал целлюлозным заводом!».
Натуралистические описательные – это творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления по определенной методике с фиксацией результата. При этом не выдвигается каких-либо гипотез и не делается попыток интерпретации результата [21, С.40].
Пример: «Учет количества водоплавающих на местном водоеме».
Исследовательские - творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования [21, С.40].
Пример: «Изучение особенностей геологической истории озера Селигер».
Итоговая конференция – заключительный этап, как в индивидуальной работе учащихся, так и в групповой, он подразумевает под собой подведение итогов учебно-исследовательской деятельности. Подведение итогов включает в себя итоговую рефлексию, которая помогает оценить, что из задуманного в исследовании удалось, а что – нет; каков был индивидуальный или групповой вклад учащихся в решении проблемы; каковы перспективы развития темы; чему научились и над чем необходимо продолжить работу [21, С.44].
В организации деятельности «Исследовательских лабораторий» возможно использовать технологию маршрутных листов (см. Приложение № 9).
Практика показывает, что в работе исследовательских групп активно используются технологии круглого стола, дискуссия и дебаты — эффективные инструменты развития научного мышления, умения формулировать и отстаивать свою точку зрения, слушать собеседника, анализировать аргументы, оперировать фактами.
Кульминационным моментом в исследовательской деятельности школьника является защита учебно-исследовательской работы. Огромную роль при оценке защиты учебно-исследовательской работы играет качество доклада по её результатам. Очень часто бывает так, что старшеклассник саму учебно-исследовательскую работу выполнил очень хорошо, просто прекрасно, а качество доклада и его защита оставляет желать лучшего.
Для подведения итогов деятельности и поиска основных направлений и перспектив работы исследовательской группы широко используется такая форма работы, как школьная научно-практическая конференция.
Исследовательская группа несёт в себе большой воспитательный потенциал. Кроме работы над учебными исследованиями ребята могут получить в группе опыт развития своих коммуникативных способностей [16, С.94].
Интеллектуальная энергия учеников, для которых скучен труд потребления знаний, должна найти выход в собственной познавательной активности, самостоятельности. Активность же определяется потребностью разрешить тревожащие вопросы или, по крайней мере, задумываться над ними [16, С.88].
Опираясь на известное определение учебно-исследовательской деятельности учащихся, данное Г. В. Артемьевой и А. В. Дружковой, учебно-исследовательская деятельность считается одним из видов школьного исследования, целью которого является выяснение учениками реального состояния изучаемого географического явления и его оценка [16, С.86].
Использование этой формы организации самостоятельной исследовательской деятельности учащихся вошло в практику преподавания географии в МОУ СОШ с. Талдан Сковородинского района, Амурской области, в старших классах.
Школьный учебный процесс, даже хорошо построенный, вызывает у школьников скуку, страх и другие отрицательные переживания из-за того, что каждый учитель – предметник создает культ своего предмета, культ заучивания подряд содержания учебника по предмету
Интересы школьника нельзя «втиснуть» в рамки учебной программы. Они гораздо шире, разнообразнее и отвечают различным видам деятельности в области исследований [8, С.120].
Предметом исследования могут быть самые разные проблемы. Например, при изучении темы «Нации и национальные отношения» для исследования была выбрана проблема малых народов Дальнего Востока, обеспечения прав и свобод личности независимо от этнической принадлежности.
Опыт показал, что использование ученических исследований в процессе обучения географии способствует более глубокому усвоению учебного материала, формированию исследовательских умений, выработке лично значимой и обоснованной оценки географического явления, события, дает ориентир в жизненном выборе [2, С.36].
Опрос администрацией школы среди учащихся старших классов выявил возрастание их интереса к курсу географии при использовании этой формы организации учебно-познавательной деятельности. Учащиеся стали больше интересоваться географической информацией и дебатами по географическим и экологическим проблемам в средствах массовой информации. Старшеклассники оценили ученическое географическое исследование как: а) интересное, увлекательное средство изучения новой темы; б) средство, помогающее ориентироваться в информационном потоке; в) научную базу для формирования собственной позиции по исследуемой проблеме.
Поскольку методы географии требуют, в основном, коллективной работы, необходимо применять структуру группового ученического исследования. К тому же, как показал опыт, и сами ученики охотнее решают любую проблему в группе (см. Приложение №8).
Как уже говорилось выше, учебно-исследовательская работа имеет ряд отличий от научного исследования. Цель ученического исследования – глубокое и прочное усвоение программного материала, формирование у учащихся исследовательских навыков. Не исключено, что в процессе исследования учащиеся могут получить какие-либо новые данные, но они не будут носить характер научного открытия.
В ходе учебно-исследовательской работы по географии используются разнообразные источники: текст учебника, научно-популярная литература, хрестоматии, документы, статистическая информация, материалы СМИ и Интернета и многое другое. Эти источники различаются по степени дидактической обработанности, характеру содержащейся в них информации. При их отборе требуются руководство и помощь со стороны учителя [1, С.83].
Структура ученического исследования разрабатывалась с учетом логики научных исследований (труды А.Г. Здравомыслова, Е.Г. Слуцкого, А.В. Воронцова, В.А. Ядова и других) и на основе разработок в области теории и методики преподавания географии в школе (работы О.И. Ануфриевой, Г.С. Ассоновой, В.В. Барабанова, С.А. Малиновской и других).
Методическая модель учебно-исследовательской работы по географии представляет собой совокупность двух блоков, основанных на ролевых характеристиках и действиях учителя и учащихся в ходе работы [14, С.237].
Функциональное значение модели состоит в том, что она включает в себя алгоритм поэтапных действий учителя и учащихся в ходе исследования.
В первый блок учебно-исследовательской деятельности старшеклассников входит деятельность учителя. К функциям учителя относятся следующие:
Учитель знакомит старшеклассников с построением исследования, с методами географии;
Выявляет наиболее значимые для учащихся элементы содержания географического курса и устанавливает их соответствие с базисной программой и учебно-воспитательными задачами курса;
Организует их изучение методами географии (наблюдение, измерение, опрос, интерпретация географической информации и другие);
Формирует исследовательскую группу из числа учащихся, проявивших интерес и способности к исследованию какой-либо из поднятых проблем;
Знакомит учащихся с методикой проведения учебно-исследовательской работы (проводит инструктаж);
Подводит итоги первоначального ознакомления с темой на основе сбора эмпирического, помогает в его анализе;
Проводит учебное занятие с привлечением материалов проведенной учебно-исследовательской деятельностью (дискуссия);
Оценивает самостоятельную работу участников исследовательской группы.
Во второй блок учебно-исследовательской деятельности входит сама деятельность старшеклассников. К функциям учащихся относятся следующие:
Ознакомление учащимися со структурой и методами учебно-исследовательской работы;
Участие в совместном поиске тем для исследования, содержание которых отвечает их познавательным интересам и ценностным ориентациям;
Объединение в группы для исследования интересующей их проблемы;
Планирование самостоятельной исследовательской работы по
избранной проблеме;
Организация и проведение исследования в соответствии с разработанной программой;
Подведение итогов проведенного исследования (выводы и обобщения) и формулирование наиболее острых вопросов для дальнейшего дискуссионного обсуждения всем классом на уроке, учебном занятии или во внеурочное время;
Участие в дискуссионном изучении темы;
Рассмотрим более подробно структурные элементы дискуссионного изучения любой географической проблемы.
На первом этапе, который является введением, учитель называет тему, обосновывает выбор данной темы и ее актуальность, доводит до сведения учащихся задачи, цели и план дискуссии. Если есть необходимость, восстанавливает материал пройденных уроков, который связан с содержанием данного занятия.
Затем учитель (или руководитель одной из исследовательских групп) знакомит учащихся с основными аспектами проблемы, официальной или неофициальной точками зрения на нее, определяет задачи, стоящие перед участниками обсуждения, уточняет условия проведения дискуссии.
На втором этапе проходят выступления руководителей исследовательских групп, которые знакомят всех присутствующих с результатами проведенного исследования, выводами и предложениями.
Особое внимание уделяется положениям и вопросам, которые вызвали в исследовательской группе наибольшие разногласия. Эти положения задают логику обсуждения проблемы, формируют его внутреннюю структуру, что позволяет избежать хаотичности («кто о чем»), характерной для школьной дискуссии.
На третьем этапе происходит обсуждение – основной элемент, вовлечение в разговор приглашенных учителей.
Заключительный этап, на котором подводятся итоги изучения проблемы на основе ученических исследований, формулирование выводов к которым пришли все участники учебно-исследовательской деятельности.
В своем заключительном слове учитель дает оценку как коллективной, так и индивидуальной работе школьников. Особое внимание при этом обращается на содержание выступлений, глубину и научность аргументов, точность выражения мысли, понимания сущности явления. Учитель оценивает умение отвечать на вопросы, использовать приемы доказательства и опровержения, применять различные средства ведения дискуссии.
Выполнение контрольной работы по изученной проблеме или теме, в целях проверки приобретенных знаний и умений, а также выполнение письменного отчета о проведенном исследовании.
С помощью данной модели учебно-исследовательской деятельности организуется исследовательская работа старшеклассников на достаточно высоком профессиональном уровне. Так же данная модель помогает учащимся овладеть алгоритмом научного исследования – системой постоянных и строго определенных действий.
Заключение
Роль и значение учебно-исследовательской деятельности старшеклассников в процессе обучения географии в школе состоит в том, что с их помощью в значительной мере решаются проблемы формирования общественного сознания у подрастающего поколения, более глубокого изучения учащимися географических процессов и явлений.
Поставленные нами цель и задачи: определить понятие, сущность, виды; рассмотреть формы и опыт организации учебно-исследовательской работы старшеклассников на уроках географии были достигнуты в полной мере.
Посредством использования следующих методов исследования: анализа методической, психолого-педагогической литературы, самоанализа уроков, практической работы по внедрению учебно-исследовательской деятельности, изучения передового педагогического опыта, нами доказано, что использование метода учебно-исследовательской деятельности способствует реализации творческого потенциала выпускников, формированию их научных взглядов и успешному усвоению социально-экономической и физической географии.
Учащиеся убеждаются в том, что: для выработки собственной позиции по актуальным общественным, географическим и экологическим проблемам важно обладать широкой и разносторонней информацией, знать факты, законы, закономерности, оценки, существующие по конкретной проблеме точки зрения; собирать эмпирическую информацию помогает использование научных методов исследования в географии (наблюдение, прогнозирование, статистика, моделирование и так далее); необходимо так же правильно интерпретировать полученные географические данные, делать выводы.
Список используемой литературы
Ассонова Г.С. Система самостоятельных работ по курсу физической географии России. М.: Просвещение, 1994. – 128 с.
Барабанов В.В. В помощь учителю географии . – СПб.: ВЛАДОС, 2000. – 210 с.
Колесников Л.Ф. Школа: время перемен: из опыта работы школ Новосибирской области. – 2-е издание, переработанное и дополненное. – М.: Педагогика, 1987. – 144 с.
Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1986. – 160 с.
Леонтович А.В. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование, 1999. - № 10. – с. – 42-47.
Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся: Сборник статей. М.: МГДД(Ю)Т, 2002. 110 с.
Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974 – 197 с.
Ланина И.Я. Не уроком единым: Развитие интереса к школьным предметам. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
Макаренко А.С. Воспитание гражданина / Составители Бескина Р.М., Виноградова М.Д. – М.: Просвещение, 1988. – 304с.
Мудрость воспитания: Книга для родителей / Составители Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. – 2-е издание, дополненное. – М.: Педагогика, 1989. – 304 с.
Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование,1999. - № 10. – с. – 34-41.
Огородникова Н.В. Проектная деятельность старшеклассников. // География в школе, 2006. - №1. – с. – 55-61.
Педагогический поиск / составитель И.Н. Баженова. – 3-е издание, исправленное и дополненное – М.: Педагогика,1990. – 560 с.
Педагогический словарь под редакцией Каирова И.А. и других, в 2-ух томах, М.: Издательство Академии педагогических наук. 1970. – т.I. – 775 с.
Педагогический словарь под редакцией Каирова И.А. и других, в 2-ух томах, М.: Издательство Академии педагогических наук. 1970. – т.II. – 765 с.
Поддьяков А.Н. Дети как исследователи: [Психол. аспект] // Magister. – 1999.- N 1. – с. 85-95.
Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательство ВЛАДОС – ПРЕСС, 2004. – 368 с.
Понурова В.А. Проблемный подход в обучении географии: Методическое пособие.- М.: Просвещение. – 1999. – 326 с.
Развитие исследовательской деятельности учащихся. Методический сборник. — М.: Народное образование, 2001. — 272 с.
Саввичев А.С. Модель предметного содержания юношеской исследовательской экспедиции. // Народное образование,1999. - № 10. – с. – 23-29.
Савенков А.И. Детские исследования в домашнем обучении // Исследовательская работа школьников. 2002. - №1. – с. 34-45.
Словарь педагогических терминов под редакцией Березикова В.Н., М.: Учебный проект, 1996. – 367 с.
Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1992. – 159 с.
Степанова М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2005. – 96 с.
Тысько Л.А. Исследовательская деятельность учащихся в общеобразовательной школе. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. - №4. – с. 14-22.
Хуторская А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: пособие для учителя – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. – 298 с.
Приложение 1
Таблица 1 Исследовательская деятельность школьников
| На уроке | Во внеурочной деятельности | ||||||||||
|
Применение исследовательского метода обучения |
Некоторые нетрадиционные уроки | Проведение учебного эксперимента | Домашнее задание исследовательского характера | Исследовательская практика | Написание ВЭР | Участие в образовательных экспедициях | На факультативах | Работа в исследовательских группах | Участие в олимпиадах, конкурсах и т.п. | В процессе работы над учебным проектом | |
Приложение 2
Методические рекомендации по проведению исследовательской практики учащихся.
Исследовательская работа выполняется учащимися 10-го класса в рамках летней исследовательской практики.
Целями этой практики являются:
совершенствование навыков исследовательской работы;
формирование исследовательской компетентности;
углубление знаний в выбранных предметных областях;
формирование исследовательских умений, практических и общеучебных навыков;
самоопределение в выборе будущей специальности;
знакомство с научными учреждениями, лабораториями, технологическими процессами;
формирование коммуникативных навыков работы со специалистами.
Реализация исследовательских технологий предъявляет определённые требования к руководителям исследовательской практики. Они должны:
уметь ставить и решать исследовательские задачи;
выполнять функции координатора и соучастника исследовательского процесса;
избегать авторитарной помощи, проявлять терпимость к ошибкам;
уметь формировать мотивацию, стимулировать достижения;
обеспечивать организационные условия качественного проведения исследования, поощрять критическое отношение к исследовательским процедурам, организовывать дискуссии ради поиска истинного решения.
Практика проходит в школе. Её организация может быть представлена схемой, включающей следующие шаги:
1) знакомство с тематикой исследования;
2) предложение тем исследования (при подборе тем следует руководствоваться целями практики, посильностью задания для учащегося 10 класса, обеспечить несколько вариантов тем, прокомментировать каждую из них);
4) изучение учащимися данных тем с использованием дополнительной литературы;
5) осуществление выбора темы;
6) изучение учащимися различных источников с целью расширения осведомлённости по проблеме:
7) конкретизация идей;
8) поиск возможностей; проектирование основных этапов исследования (цель —> что нужно сделать? —> что для этого понадобится? --- какова последовательность действий? —> каков возможный результат? --- каковы возможные затруднения?);
9) составление учащимися плана-графика работ;
10) осуществление руководства практической деятельностью (в процессе руководства рекомендуется проводить обсуждение промежуточных результатов исследований);
11) анализ и оценка учащимися полученных результатов;
12) оформление статьи - отчёта о результатах исследования; рецензирование статьи руководителем исследовательской практики; оценка исследовательской практики ученика.
Основные параметры оценки:
теоретическое видение проблемы;
сформированность исследовательских умений и практических навыков;
культура оформления статьи.
Приложение №3
Требования к ВЭР
Выпускная экзаменационная работа - это учебно-исследовательское ученическое произведение на определённую тему.
Основными целями ВЭР являются:
- систематизация, расширение и углубление теоретических знаний школьника;
- развитие навыков самостоятельной работы, овладение методикой исследования и экспериментирования при решении учебных задач; ВЭР - это не пересказ источников, литературы, а достаточно самостоятельный исследовательский труд, включающий в себя:
1. выдвижение проблемы (т. е. постановка вопроса, требующего ответа);
2. выявление и введение в научный оборот новых источников и сообщение на этой основе новых фактов;
3. установление новых связей между известными явлениями;
4. новую постановку известной проблемы:
5. оригинальные выводы;
6. рекомендации об использовании выявленных материалов и выводов в учебном процессе.
Процесс подготовки и выполнения ВЭР включает несколько основных этапов:
- выбор темы;
- составление плана работы;
- выбор методики работы над источниками и литературой;
- составление календарного плана выполнения работы;
- сбор материалов, составление библиографии, анализ и обобщение собранного материала;
- письменное изложение результатов исследования;
- формулировка выводов;
- проверка текста научным руководителем, составление им отзыва о работе;
- внесение исправление и литературная обработка рукописи;
- оформление работы, составление библиографии, приложений, оформление титульного листа;
- рецензирование ВЭР;
- подготовка к защите: написание текста выступления, отбор необходимых материалов (схем, диаграмм, таблиц, иллюстраций) для демонстрации во время защиты.
Приложение №4
Что такое интегративные образовательные экспедиции
Основная идея проекта ИОЭ - создание системы интегративных образовательных экспедиций по историко-культурным и литературным местам России, в ходе которых происходит знакомство с памятниками живописи, архитектуры, скульптуры и зодчества, дворцовой, усадебной и парковой архитектурой. Экспедиции способствуют духовно-нравственному, эмоционально-ценностному развитию личности и воспитанию патриотического чувства у её участников.
Основные цели проекта:
- пробуждение у учащихся чувства национальной гордости, патриотизма;
- реализация основной воспитательной задачи школы - воспитание свободной и ответственной личности, способной строить жизнь, достойную человека;
- расширение духовного опыта учащихся и педагогов путём восприятия «живого знания»: от эмпирической действительности через познание и переживание увиденного к пониманию;
- пробуждение у учащихся интереса к изучению художественного и научного наследия российских писателей, художников, архитекторов, скульпторов, путешественников, ученых и так далее, к изучению их биографий и творческого наследия;
- включение учащихся в исследовательскую деятельность литературоведческого, культурологического, географического, исторического и социологического характера.
Этапы ИОЭ
1 этап - подготовительный, он включает в себя изучение эпохи, знакомство с биографиями писателей, художников, путешественников, ученых и их творческим и научным наследием. Реализация этого этапа предполагает подготовку и проведение учащимися совместно с учителем «заочной экскурсии». Уже на этом этапе учащиеся делают свои маленькие «открытия» и делятся ими со своими одноклассниками. Рождается активное внутреннее стремление к познанию нового, которое воплощается в желании школьника увидеть своими глазами литературные, культурные, исторические места России, связанные с жизнью и творчеством выдающихся людей нашей Родины. Участники предстоящей экспедиции составляют её проект, определяют индивидуальные (или групповые) исследовательские задания.
2 этап - экспедиционный, это само путешествие во времени и пространстве, оно включает сбор необходимых для выполнения проекта материалов, впечатлений, наблюдений, переживаний. Этот этап осуществляется «здесь и сейчас».
3 этап - исследовательский, на этом этапе происходит обобщение, систематизация и оформление материалов, собранных в ИОЭ, выполнение заданий экспедиции, написание учебно-исследовательской работы, подготовка к её публичной защите. Кроме того, после возвращения из интегративной образовательной экспедиции может быть организована работа спецсеминара, занятия которого обобщают, расширяют и углубляют какой-либо аспект экспедиции.
4 этап - рефлексивный, где каждый участник ИОЭ (и педагог, и гимназист) оценивает личную значимость данной экспедиции и выполненной проектной работы.
Приложение № 5
Что такое учебные проекты
Технология учебного проектирования включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой сути. Эту технологию относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.
Основные требования к учебным исследовательским проектам;
1) наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска её решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т. п.);
2) практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденция, прослеживающаяся в развитии данной проблемы; совместный с партнёрами по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий и т. п.);
3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);
5) использование исследовательских методов, предусматривающих определённую последовательность действий:
• определение проблемы и вытекающих из неё задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
• выдвижение гипотезы их решения;
• обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);
• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчётов, просмотров и пр.);
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.
Приложение № 6
Таблица 2
| Вид исследования | Целевое назначение | Основное условие реализации | Пример исследования |
| Монопредметное | Решение локальных предметных задач | Реализуется под руководством учителя по одному конкретному предмету | «Роль воздушных масс в формировании климата» |
| Межпредметное | Решение локальных или глобальных межпредметных задач | Реализуется под руководством педагогов одной или нескольких образовательных областей | «Экологическая характеристика Москвы в системах разных направлений в истории и географии.» |
| Надпредметное | Решение локальных задач общеучебного характера | Реализуется под руководством педагогов, работающих в одной параллели классов | «Интернет в нашей жизни: его роль в формировании международного экономического сотрудничества « |
Приложение № 7
Программа спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность»
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Цель изучения спецкурса: развитие исследовательской компетентности учащихся посредством освоения ими методов научного познания и умений учебно-исследовательской деятельности.
Задачи спецкурса:
по окончании изучения спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность» учащиеся должны знать:
- основы методологии исследовательской деятельности;
- структуру и правила оформления исследовательской работы;
по окончании изучения спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность» учащиеся должны уметь:
- формулировать тему учебно-исследовательской работы, доказывать её актуальность;
- составлять индивидуальный план учебно-исследовательской работы;
- выделять объект и предмет учебно-исследовательской работы;
- определять цель и задачи учебно-исследовательской работы;
- формулировать гипотезу учебно-исследовательской работы;
- работать с различными источниками информации, в том числе с первоисточниками, грамотно их цитировать, оформлять библиографические ссылки, составлять библиографический список по проблеме:
- выбирать и применять на практике методы исследовательской деятельности адекватные задачам учебного исследования;
- оформлять теоретические и экспериментальные результаты учебно-исследовательской работы;
- рецензировать чужую учебно-исследовательскую работу:
по окончании изучения спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность» учащиеся должны владеть понятиями: абстракция, анализ, апробация, библиография, гипотеза исследования, дедукция, закон, закономерность, индукция, историзм, концепция, метод, моделирование, наблюдение, наука, обобщение, объект исследования, предмет исследования, принцип, рецензия на исследовательскую работу, синтез, сравнение, теория, факт, эксперимент.
Характеристика содержания спецкурса
Содержание спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность» базируется на классических канонах ведения научной работы, основах методологии научного исследования и традициях оформления такого рода текстов. В содержании спецкурса можно выделить три направления.
I. Формирование представлений о роли и ценности научного познания, престиже образования и научной деятельности.
II. Формирование знаний о структуре, этапах, содержании исследовательской работы, её методах.
III. Развитие умений работать с различными источниками информации и текстом исследования.
Однако, эти направления не выделяются в разделы спецкурса, так как занятия призваны сопровождать работу школьников над учебными исследованиями от этапа формулирования темы до взаимного рецензирования завершённых работ и подготовки доклада к их защите. Поэтому материал располагается таким образом, чтобы обеспечить поддержку учебно-исследовательской деятельности учащихся.
Отбор содержания спецкурса проводился с учётом другого вида внеклассной работы — функционирования исследовательских групп, на заседаниях которого проводятся такие мероприятия, сопровождающие учебно-исследовательскую работу школьников, как:
• защита тем учебно-исследовательских работ школьников;
• круглые столы, дискуссии, дебаты, посвящённые обсуждению отдельных частей учебных исследований школьников и проблемам современно науки;
• предзащита завершённых учебно-исследовательских работ школьников;
• защита завершённых учебно-исследовательских работ школьников;
• итоговая конференция;
Спецкурс обеспечивает связи надпредметного характера, в первую очередь с предметами таких образовательных областей, как математика, естествознание, обществознание.
• навыками работы с электронными источниками информации (Интернет, мультимедиа);
• навыками компьютерной обработки и представления экспериментальных данных.
Методическое обеспечение спецкурса
Занятия по спецкурсу «Введение в исследовательскую деятельность» предполагают сочетание двух основных форм работы: лекционную и семинарскую. Семинарская часть занятия включает в себя различные технологии критического мышления, технологии, связанные с большой долей самостоятельной индивидуальной и групповой работы учащихся.
Текущий контроль основан на небольших самостоятельных работах проблемного характера и отслеживании хода работы над учебным исследованием.
Итоговая аттестация включает в себя основные этапы контроля над выполнением учебного исследования:
• защиту темы учебного исследования;
• обсуждение исследовательской работы в исследовательских группах
Форма итоговой аттестации — зачёт.
Защита учебно-исследовательской работы служит основанием для аттестации по соответствующему учебному предмету.
Приложение № 8
Таблица 3 Структура учебного исследования в группах
|
№ п/п |
Работа над учебным исследованием в группах |
| 1 | Организационное собрание, на котором рассказывается об учебно-исследовательской деятельности. |
| 2 | Выбор учениками общих направлений для дальнейшей работы и объединение в группы на основе этих направлений; выбор ответственного за работу группы из учеников. |
| 3 | Начало занятий спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность» |
| 4 | Окончательное согласование состава и руководителя лаборатории; первая рабочая встреча с руководителем, на которой уточняется тема исследования (например, «Личность Е.Р. Дашковой в истории государства российского»). |
| 5 | Утверждение темы учебного исследования во время занятий спецкурса |
| 6 | Занятия спецкурса «Введение в учебно-исследовательскую деятельность» и параллельная работа над учебно-исследовательской работой. |
| 7 | Апробация работ – обсуждение результатов учебно-исследовательских работ на занятиях спецкурса. |
| 8 | Рецензирование учебно-исследовательской работы «старшим» рецензентом – учителем-предметником и «младшим рецензентом» - учеником, который ранее добился более высоких результатов |
| 9 | Защита учебно-исследовательских работ (желательно - в конце года). |
| 10 | Итоговая конференция по результатам исследовательской работы. |
Приложение № 9
Таблица 4 Маршрутный лист
|
Тема исследования: Руководитель Учащийся: |
ключевые понятия |
отраслевая энциклопедии |
список литературы № 1 |
|
библиографический указатель по проблеме |
список литературы № 2 | ||
|
систематический каталог библиотеки |
монография последних лет |
список литературы № 3 | |
| автор, который активно занимается этой проблемой |
алфавитный каталог библиотеки |
список литературы № 4 | |
| Литература по проблеме | список литературы № 5 | ||
| источники, повторяющиеся в этих списках, могут стать основной литературой исследования |
47