СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ, ИНТЕГРАЦИИ, ИГРЫ, ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ КАК ОСНОВНЫХ СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ГЕОГРАФИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

1.1 ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ГЕОГРАФИИ И ЕГО ПЕРСПЕКТИВЫ В ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА

1.2 ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ИНТЕГРАЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ГЕОГРАФИИ

1.3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИГРЫ КАК СПОСОБА ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ГЕОГРАФИИ

1.4 ТВОРЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ – ОРГАНИЗАЦИОННО КОМПОЗИЦИОННЫЙ СТЕРЖЕНЬ УРОКА ГЕОГРАФИИ КАК ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

ГЛАВА 2. ВАРИАТИВНОСТЬ МЕТОДИКИ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ГЕОГРАФИИ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ, ИНТЕГРАЦИИ, ИГРЫ, ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

ВВЕДЕНИЕ

В условиях интенсивной логизации и технологизации учебного процесса в средней школе особенно остро встает вопрос о преподавании таких специфичных предметов, как география, и другие. Стремление дидактов, педагогов с помощью образовательных технологий добиться конкретного, заранее спланированного результата и зафиксировать его нередко становится сомнительным, когда речь заходит о восприятии учеником художественного произведения или о его оценке поступков персонажа.

Теория и методика обучения географии, решая целый комплекс насущных проблем, связанных с обновлением географического образования, поиском структуры как образовательного процесса, так и урока географии в частности, продолжает отстаивать предшествующий опыт, накопленный наукой, и активно осваивать новые педагогические технологии.

Все труднее современному учителю географии «подготовить ярко чувствующего и критически мыслящего читателя « (М.А. Рыбникова), так как нацеленность на качество знаний и умений в учебном процессе средней школы практически никак не соотносится с чувственной сферой развивающегося школьника.

Исследуемая в курсовой работе тема требует использования большого количества понятий из разных областей знания. Прежде всего, следует уточнить, что как синонимы берутся понятия «метод», «способ», «технология», которые намечают стратегические цели в организации урока географии, основаны на закономерностях учебного процесса, помогают четко определить желаемый результат, предъявить критерии для его достижения и выстроить модель урока, организовать деятельность учителя и учащихся. Они реализуются благодаря многочисленным методическим приемам, видам деятельности участников урока в каждой конкретной ситуации. В работе задействованы также такие понятия, как «интеграция», «дифференциация», »игра», «творчество» и связанные с ними «креативность», «коммуникативность», «способность» и ряд других в связи с литературно-творческой (художественной) деятельностью учителя и учащихся на уроке географии. Выбранные в качестве ведущих Способы организации урока, выбранные в качестве ведущих, как показывает теоретическое обоснование и практика их воплощения в средней школе, могут нередко пересекаться, взаимодействовать, что не противоречит их сущности как основного стержня, каркаса урока.

Методическую основу курсового сочинения составляют:

- социальная обусловленность искусства и образовательно-воспитательного процесса обучения географии в средней школе;

- труды по теории урока как законченного целого, как урока в системе уроков М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, В.И. Стрезикозина, И.Т. Огородникова и особенно положения и классификация методов организации урока Ю.К. Бабанского;

- положения и идеи психологов по формированию творческого мышления, художественных способностей А.М. Матюшкина, А.А. Мелик-Пашаева, Кан-Калик, Я.А. Пономарева, Т.В. Кудрявцева и других;

- опыт методистов в создании уроков географии, предлагающих разные классификации (В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшова), идея о творчестве и сотворчестве учащихся на уроке географии М.А. Рыбниковой;

- положения авторов, разрабатывающих новые педагогические технологии в обучении (С.Ю. Курганова, В.К. Дьяченко, И.Н. Закатова, Дж. Найта, И.С. Якиманской, Г.К. Селевко и др.).

Теория и методика обучения географии как частная педагогическая наука постоянно осмысляет опыт прошлого и современную тактику учительства страны.

Изменившиеся в настоящие годы содержание и цели географического образования предполагают обновление традиционных и поиск новых способов организации уроков географии. В связи с чем тема дискутируется и является актуальной.

Цель курсовой работы: исследовать ведущие способы организации современного урока географии. Задачи, реализующие поставленную цель в работе:

- осмыслить сущность интеграции как одного из основных способов организации урока географии;

- раскрыть суть дифференциации и ее возможности в построении уроков географии;

- рассмотреть игру как одну из форм организации урока географии;

- раскрыть особенности организации урока на основе коллективного творчества учащихся;

- разработать вариативные методики внедрения предложенных способов организации урока географии;

- обобщить результаты опытно-экспериментальной работы.

В ходе разработки курсового сочинения была выдвинута следующая гипотеза: разрешить противоречия в сложившейся современной практике обучения географии возможно, если:

- использовать в организации урока такие технологии (способы), как интеграция, дифференциация, игра, творчество учащихся;

- учитывая возраст учащихся, разработать доступные вариативные методики реализации предложенных способов организации урока географии.

Новизна работы заключается в дискуссионности взгляда на проблемы современного урока географии как художественно-педагогического процесса, в методологическом обосновании и внедрении ведущих способов организации урока географии последних двадцати лет с учетом положительного методического опыта прошлого.

Практическая значимость работы заключается в том, что теоретические положения по способам организации современного урока географии и сами разработки уроков могут быть использованы учителями в практике общеобразовательной школы, студентами-практикантами вуза.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ, ИНТЕГРАЦИИ, ИГРЫ, ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ КАК ОСНОВНЫХ СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ГЕОГРАФИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

1.1 ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ГЕОГРАФИИ И ЕГО ПЕРСПЕКТИВЫ В ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА

урок география методика

Существенные изменения, происходящие в географическом образовании сегодня, предопределены естественным стремлением общества к развитию, к моделированию как основному инструменту познания и практической деятельности человека. В связи с начавшимся в 80-е годы XX века процессами дифференциации и интеграции обучения идет поиск эффективных способов организации урока географии в этих направлениях.

Причины этого явления очевидны: реальностью стало вариативное географическое образование. В сознании учителей утверждается мысль о невозможности учить и развивать одинаково всех детей – генетически разных, с разными врожденными способностями. Усиление индивидуализации образования, поиск путей развития вариативных образовательных программ обучения и позволяет подойти к выполнению главной задачи в обучении географии: формировать у каждого ученика ключевые компетенции в интеллектуальной, гражданско-информационной и других сферах.

В «Педагогической энциклопедии» дифференциация определяется как «… организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению»

Вместе с тем «дифференциацию» рассматривают в значительно более узком смысле, а именно как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование разных школ и классов.

Так, дифференцированное обучение географии первоначально предусматривало распределение учащихся по 3 потокам обучения: гимназические, общеобразовательные и классы коррекционного обучения. Между ними нет «стены» – школьники могли переходить из одного потока в другой после каждой учебной четверти на протяжении всего времени обучения в основной школе. Эти процедуры позволяли решать как задачи обучения географии с максимальной опорой на художественные склонности и способности сильных учащихся, так и сохранять мотивацию к освоению географии менее успешных ребят, у которых постоянно, на протяжении всего школьного обучения есть возможность переходить на более высокий уровень освоения учебного материала.

Гибкость процедуры распределения и перераспределения обучения географии по уровням обеспечивается:

- преемственностью содержания географического образования между разными уровнями обучения;

- результатами тестов, контрольных и других видов работ, которые подтверждают готовность ученика к переходу из одного уровня обучения в другой;

- специальными поддерживающими программами и элективными курсами, позволяющими каждому школьнику, который хочет перейти в гимназический класс, овладевает необходимыми для этого знаниями по географии достаточной глубины.

Безусловно, управляя этими сложными процессами, дирекция так расставляет педагогические кадры, что один и тот же учитель одновременно работает в классах всех 3-х уровней.

Одной из важных задач управления процессами дифференциации обучения географии является не только распределение учащихся по потокам обучения, но и их своевременное перераспределение в соответствии с учебными достижениями, географически-творческим развитием. Важное значение имеет разработка «координационной программы» (А.Б. Ланцова) действий педагогов и привлечение специалистов сферы географии, информатики и т.д. Основанное на этом сопровождение учащихся в условиях дифференцированного географического образования включает в последние годы целый пакет материалов: тестирование, «накопительную» систему оценивания, обеспечение доступа к универсальным образовательным ресурсам (Интернет) дома и в школе, участие в осуществлении проектов по географическим темам и многое другое.

Дифференциация как способ организации уроков географии – основное условие повышения потенциала современного школьника.

Если дифференциация реализовалась в начале 80-х годов в основном в селективной (углубленное изучение географии) форме, то в известных пределах.

Одновременно постепенно пробивало себе дорогу дифференцирование в элективной форме: ученикам давалась возможность выбирать дополнительные географические курсы на базе инвариативного ядра образования.

Элективная дифференциация представлена сегодня факультативными занятиями по географии, элективными курсами гуманитарной направленности близкими к ней.

Селективная дифференциация обеспечивает углубленное изучение географии и предполагает продвинутый уровень подготовки учащихся. При этом преимущественное внимание уделяется специфике географии как учебного предмета, знаниям, которые связываются с выбором учениками профессии учителя-географа.Таким образом, суть дифференцированного обучения географии состоит в том, чтобы обучать каждого ученика на уровне зоны его ближайшего развития (Л.С. Выготский).

Теоретико-методологическую основу дифференциации обучения географии составляют следующие положения:

- ученик – это человек, носитель духовного начала, свободный в своем выборе познания нацеленный на саморазвитие, самотворчество, самостановление;

- обновление видов учебной деятельности на уроке географии и во внеклассной, внешкольной работе должно способствовать творческому саморазвитию индивидуальной личности каждого ученика.

Современные педагогические технологии непрерывного развития позволяют больше индивидуализировать дифференциацию на уроке географии, расширяя диапазон творческих работ учащихся и включая их в образовательный компонент учебно-воспитательного процесса.

Особая забота учителя-географа – это развитие потребностей, читательских интересов, направленности личности каждого ученика. Регулятором этого процесса является мотивация, весомые для личности социальные устремления, выбор будущей сферы деятельности.

Личностно-ориентированный характер организации урока географии не противоречит главной идее гуманизации современного образования.

Дифференциация как способ организации урока географии предполагает разделение учащихся на группы по уровню развития способностей, то есть при дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в данном случае в объединении учащихся для совместной деятельности.

Не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения географии в выделенных группах на уроках. При современной наполняемости класса в 20-25 человек таким образом осуществляется учет индивидуально-типологических особенностей личности, ее креативные и коммуникативные способности.

Педагогический опыт работы в группах показывает, что в классах дифференцированного обучения географии удачными являются следующие условия контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся:

- создание для ученика условий успеха и уверенности;

- моделирование ситуаций, в которых он может выбрать уровень сложности и трудности контрольного задания;

- сотрудничество учителя и ученика;

- учет временного фактора в зависимости от индивидуальных возможностей ученика;

- тематический учет знаний;

- использование метода малых групп;

- соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;

- поощрение ученика и другие.

Информационные технологии и ИТК, прочно утверждающиеся в географическом образовании, требуют дополнить перечень критериев к уровню географического развития учащихся этой группы следующими:

- осознание роли информационных технологий для получения географического образования, личностно ориентированного обучения;

- желание использовать инновации на уроке, дома в освоении географии;

- выполнение ИТК в полном объеме, упорство в достижении максимальных результатов (количества баллов).

Кроме того, учащимися этой группы накоплен большой запас знаний, который активно пополняется за счет современных информационных ресурсов. Их читательский опыт широк, отличает этих учащихся не только желание читать, но и умение слушать, а также получать радость от результатов своего труда. Говорить о других дополнительных критериях развития этой группы, достаточно сложно из-за отсутствия каких-либо статистических данных на начало XXI века.

Вторую группу учащихся отличают следующие, на взгляд А.Б. Ланцовой, важные особенности географического развития:

- любовь к книге при низкой инициативе выбора

- недостаточно развитое воображение;

- склонность к фотографичности, конкретности (видение, прежде всего, предметного плана) восприятия в целом;

- ограниченность ассоциативных связей;

- низкий уровень сформированности видов практической деятельности с географическим явлением;

- стремление «пролистывать» книгу;

- аморфное восприятие географического текста и неумение сосредоточиться на главном в работе в классе и дома;

- желание работать по образцу, по аналогии;

- заниженная самооценка своих способностей и достижений в географическом развитии;

- неустойчивость интереса к познавательной деятельности в целом;

- средний уровень коммуникативных и креативных способностей.

Скорректировав требования, предъявляемые к уровню способностей учащихся этой группы с позиций новых образовательных технологий, следует добавить еще такие:

- недостаточное осознание преимущества получения информации по географии с помощью разнообразных инновационных ресурсов;

- формальный или развлекательный характер доступа к географическим данным;

- пренебрежение к тестовым заданиям, к выполнению ИТК, пропуск части «С» в экзаменационных тестах.

При целенаправленной и заинтересованной работе с детьми, умелом руководстве их самостоятельной деятельностью со стороны учителя-географа и других учителей учащиеся этой группы становятся более инициативными и быстро догоняют своих сверстников из первой группы по уровню географического развития.

Третью группу учащихся отличают следующие особенности в освоении географии:

- низкий уровень начитанности, ограниченность читательского опыта;

- эмоциональная «глухота»;

- отсутствие интереса, «пустые глаза»;

- отсутствие внимания к печатному или звучащему слову;

- непонимание и невосприимчивость его формы и содержания;

- нежелание учить

- низкий уровень коммуникативных и креативных способностей.

Несколько инфантильное отношение учащихся этой группы к окружающей жизни сказывается и на их отношении к новым информационным технологиям и их неограниченным ресурсам, что дает возможность выделить следующие особенности их географического развития:

- непонимание значимости инновационных технологий в получении разностороннего и качественного географического образования;

- нежелание (иногда отсутствие доступа) использовать информационные технологии в освоении географии;

- отсутствие старания, упорства в выполнении ИТК, других тестовых работ по географии;

- отсутствие устремленности на достижение высоких результатов в изучении географии на уроке и в самостоятельной деятельности.

При современной практике ведения урока географии в быстром темпе учащиеся этой группы, как правило, не успевают выполнять задания, раздражаются и теряют всякий интерес к предмету. Отставание учащихся день ото дня – серьезная проблема географического образования, так как эта группа детей наиболее многочисленная.

Однако дифференцированное разделение учащихся для результативной работы по географии на группы требует от учителя-географа личностно ориентированного обучения внутри группы. Так, для некоторых учащихся второй и всей третьей группы он готовит разнообразные карточки-информанты, предлагает образцы выполнения заданий и т.п. С каждым учеником внутри группы новые технологии обучения крайне необходимы.

Следует принять следующее определение сущности этого процесса: «…личностно ориентированное обучение – это высокоструктурированное обучение, отвечающее интересам каждого ребенка, позволяющее применить его ко всем детям, развивая их и давая им возможность чего-то добиться в жизни».Информационные технологии, внедряемые в географическое образование в настоящее время, еще очень далеки от каждого ученика, личностно ориентированного, личностно развивающего обучения этого ученика. Однако они способны помочь учителю-географу в продвижении на этом пути от создания индивидуальной программы географического развития до проведения ИТК. Творческие и другие виды заданий, выполненные учащимися в группе или индивидуально на уроке географии или дома, всегда могут быть представлены в электронном варианте для проверки учителем, для работы с ними в классе. Формы (жанры) уроков остаются при этом такими же разнообразными и яркими, как раньше. Интеграция в работе географа с учителем информатики в подготовке рисунков к уроку позволяет занести их в графический файл, а затем коллективно обсудить и отобрать лучшие работы детей. Урок подготовки на тему с помощью информационных технологий экономит время, обеспечивает каждому ученику доступ к отобранным учителем ресурсам, на этапе выбора темы знакомит с методическими рекомендациями каждому ученику. У него есть перспектива перейти из одной дифференцированной группы в другую.

Таким образом, считает А.Б. Ланцова, дифференциация и интеграция, как два взаимосвязанных «направления географического образования, остаются чрезвычайно востребованными в современном обществе; личностно ориентированное обучение требует от учителя-географа создания и внедрения в практику школы и для домашнего доступа индивидуальных электронных программ развития ученика, учитывающих его опыт и перспективы работы в дифференцированной группе»

Дифференциация помогает избежать искусственного сдерживания способностей «сильных» и одаренных учеников, характерного для советской школы. Замечено, что такой подход к дифференцированию по индивидуально-типологическому признаку, а не по степени успеваемости убеждает учителей и учеников в наличии яркой фантазии, богатого воображения, гиперотзывчивости и эмоциональности у слабых, нередко плохо успевающих, детей. Они активны в игровых видах деятельности на уроке, в то время как «хорошисты» и «отличники» бывают закомплексованы.

Важнейшим моментом в работе учителей дифференцированного обучения является корректировка и синхронизация тематического планирования, согласование поурочного планирования, уточнение критериев оценки внутри каждой группы.

Технология дифференцированного обучения в целом обеспечивает развитие у детей мотивации к получению качественного географического образования, к овладению разнообразными видами познавательной и творческой деятельности, предоставляет учителю-географу возможность работать с группами учащихся близкого уровня способностей, подготовки и мотивации к обучению.

Дифференциация диктует необходимость анализа учебных достижений и интересов не только группы, но и каждого учащегося, что позволяет более эффективно строить образовательный процесс на основе личностно ориентированного подхода и повышать качество образования.

Однако встречаются и негативные стороны в реализации этого способа организации урока географии. Нередко процесс дифференциации идет стихийно, неуправляемо, методом проб и ошибок из-за отсутствия или игнорирования перспективного планирования, прогнозирования достижений, отступления от программы индивидуального географического развития ученика. Сказывается на качестве знаний по географии грубый селективный отбор учащихся при наборе в так называемые элитные учебные заведения, особенно это было распространено в 80-е годы XX века.

До настоящего времени недостаточно видна психолого-педагогическая обоснованность форм, уроков географии и приемов дифференцированного обучения на занятии.

Значительные затруднения испытывает школьник при переходе из одного учебного заведения в другое, где дифференциация содержания географического образования базируется на иных основах, а на уроке географ не использует этот метод в организации урока.

Стихийная неуправляемая дифференциация в ряде случаев способствовала усилению неравенства учащихся и затрудняла получение ими полноценного среднего образования. На это указывает подобная практика использования на уроке географии в 80 – 90-е годы в школах Ленинграда и Москвы дифференцированной работы с учащимися в группах, в школах Краснодарского края в разновострастных группах.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ИНТЕГРАЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ГЕОГРАФИИ

В теории и методике обучения географии в последние годы активно исследуются и проверяются на практике новые способы организации урока. Практически не ограничены возможности использования в этих целях интеграции разных уровней. Интеграция (от лат. integer – целый) – восстановление, восполнение, объединение частей в целое, их взаимопроникновение, взаимодействие.

В российскую педагогику понятие «интеграция» пришло в 80-е годы и стало обозначать как форму межпредметных связей, так и разнообразные связи учебного предмета с другими учреждениями науки.

В связи с начавшимися в этот период процессами дифференциации обучения идея интеграции стала предметом интенсивных теоретических и практических исследований. Интеграция рассматривается как новый путь обучения географии, как эффективная форма организации урока. Она дает возможность показать учащимся «мир в целом», преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, исключает дублирование, а значит, освобождает учебное время для изучения другого явления. С практической точки зрения интеграция усиливает межпредметные связи, снижает перегрузки учащихся, расширяет сферы получаемой учащимися информации, круг общения (коммуникативные связи), подкрепляет их мотивацию в обучении.

Методологической основой интегрированного подхода к обучению является формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук, географии как учебного предмета, его связей со смежными видами. В этой связи интегрированным уроком можно считать любой.

Существует много видов интеграции: по методам, приемам, способам, уровням, направлениям. Это целая область науки, которую условно можно назвать структурной методологией интеграции.

Интеграция как явление возникло на фоне своей противоположности – дифференциации наук и отраслей, рождению все нового и нового числа наук, отпочковывающихся от одного дерева. Углубление процесса дифференциации наук является одной из причин, ведущих к противоположному эффекту – стремлению к целостности.

В конечном счете, интеграция должна способствовать воссоединению целостности восприятия – единства мира и человека, живущего в нем и его познающего.

Интеграция как педагогическое явление тоже имеет свои давние традиции. Прежде всего, многие предметы издавна имеют интегративный характер. Чаще всего это была интеграция внутрипредметного уровня: школьный курс географии всегда являлся интеграцией науки о географии, читательской практики и опытов. Таким образом, основой для нынешнего процесса интеграции был длительный период установления межпредметных связей, давший школе новый взгляд на связь предметов, педагогику сотрудничества.

Интеграция в современной школе, по мнению Т.Г. Браже идет по нескольким направлениям и на разных уровнях. Это внутрипредметный и межпредметный уровни. Особенности отбора содержания на уроке географии при интеграции особый: интеграция материала из традиционных, классических предметов и включение в нее новых курсов, например, информатики, и т.д. На перекрестке этих подходов могут быть достигнуты разные результаты:

Рождение абсолютно новых предметов (курсов).

Появление новых спецкурсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких смежных предметов.

Рождение циклов (блоков), объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением их независимого существования.

Разовые интегративные уроки разного уровня и характера как пробы сил учителя в новом направлении.

Исследуя процесс интеграции, другой ученый, А. Католиков, видит два ее вида: горизонтальную интеграцию (объединение сходного материала в разных учебных предметах) и вертикальную интеграцию (объединение одним учителем в своем предмете материала, который тематически повторялся в разные годы обучения на разном уровне сложности).

А.А. Ятайкина, проанализировав структуру интеграции, предложенную названными выше авторами, в своей практической деятельности определила следующие уровни интеграции.

1. Тематическая интеграция (два-три учебных предмета раскрывают одну тему). Этот уровень носит иллюстративно-описательный характер.

2. Проблемная интеграция (одну проблему учащиеся решают в процессе изучения ряда предметов). Возникает обобщенная ситуация, предполагающая различные пути решения.

3. Концептуальная интеграция (концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности всех ее средств и методов).

4. Теоретическая интеграция (философское взаимопроникновение различных теорий).

Последний, диалектический уровень интеграции предполагает использование понятий и принципов, заимствованных из различных областей знаний, синтез конкурирующих понятий. Если человек умеет видеть определенную тему – проблему – концепцию – мир в одновременном сопряжении различных их аспектов и оперирует уровнями мышления, - это наивысшая степень интеграции, позволяющая ему представить мир как целостную картину бытия.

Академик Ландау говорил, что человек в процессе познания природы может оторваться от своего воображения, он может открыть и осознавать даже то, что ему не под силу представить.

Теория и методика обучения географии, а, следовательно, и учебный предмет, теорию и историю географии пользуются разными средствами постижения, различными способами мышления. Если представить содержательность интеграции во взаимодействии всех ее аспектов, то она может выглядеть следующим образом: взаимопредложение, взаимодополнение, взаимосочетаемость, взаимозависимость.

Таким образом, интеграция – это объединение частей в единое целое. На уроке географии – это объединение различных предметов и объединение усилий разных сторон в целях географического развития учащихся. Интегрированные уроки по географии могут проводиться на нескольких уровнях: межпредметном (учителя разных предметов согласуют информацию, формулируют тему, цели и т.д.) и внутрипредметном. Исследователь А.Б. Ланцова выделяет и другие возможные уровни интеграции: взаимодействие учителя географии с сотрудниками научных учреждений.Таким образом, возможности интеграции как способа организации урока географии безграничны.

Окружающий ребенка мир расчленен, раздроблен на части и предметы. У подростка не остается сил и времени на постижение географии, способов взаимодействия с миром и людьми. Нужна модернизация урока – как основной формы обучения в школе. Десять из 29 общепризнанных видов уроков являются так называемыми нестандартными: урок-диспут, урок-форум, урок-диалог, и т.д. Нестандартным был назван и интегрированный урок. Этот термин появился на страницах педагогической печати, начиная с 80-х годов, и до сих пор вопрос интеграции в обучении является одним из часто поднимаемых в методических журналах.

Итак, очевидно, что интеграция предметов в современной школе – одно из направлений в активном поиске новых педагогических решений, способствующих развитию творческого потенциала педагогических коллективов с целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся.

В современной школе по-прежнему очень важная сторона географического образования связана с механизмами передачи и обретения знаний. Учителя-географа, в своем большинстве уповающие на репродуктивные методы обучения – «выслушай (прочитай) – запомни, воспроизведи» часто жалуются на «плохую память своих подопечных», не подозревая, что по законам мышления и памяти «готовая» информация не может служить базой ни для ее запоминания, ни для понимания объекта изучения. На основании практического опыта ученые, физиологи и психологи утверждают: чтобы возникло подлинное знание, необходимо сознание, то есть глубокое понимание сути. Получающий информацию из вторых рук и тем самым освобожденный от необходимости думать самостоятельно, он неизбежно впадает в состояние духовной лености. Поэтому именно сегодня как никогда требуется привлечение новых подходов в преподавании географии. В организации урока географии интеграция является одним из способов пробуждения подлинного интереса к географическим текстам, к истории, способов формирования у подростков собственного мировоззрения.

Большим тормозом в формировании цельной гармонической личности остается «дробный» подход в практике обучения географии и другим предметам.

В обучении географии интеграция охватывает все новые сферы. Совсем недавно учительство получило возможность обучаться со всем миром, не выходя из класса, из дома. Речь идет о всемирной сети Интернет.

Интернет – открытая, никем не контролируемая среда общения. К публикациям в Интернете нужно относиться как к источнику фактических данных. Однако за точность и достоверность фактов, опубликованных в нем, не отвечает никто.

Интернет сделал доступ учителя-географа к информации простым. С развитием Интернета работа географа, сотрудничающего с учителем информатики, стала более интересной, эффективной и плодотворной, но отнюдь не более простой.

Создание в России единой образовательной информационной среды позволяет учителю географии использовать компьютер как техническое средство для доступа к тысячам других, хранящих огромное количество полезных учащимся ресурсов.

Первые шаги к созданию единой информационной образовательной среды уже сделаны. Появилось значительное количество Web – сайтов образовательной тематики по географии, по развитию речи. В свободное от уроков время учащимся на компьютере тоже есть, чем заняться. Например, выпускать газету. Благодаря компьютеру дети учатся излагать свои мысли, четко их выстраивать. Контролируют процесс создания школьной газеты учитель информатики и учитель географии.

Для подготовки учащихся к работе над газетой проводится их обучение по определенной методике. Эта методика предполагает обучение детей приемам редактирования и компьютерного набора текста статей, подлежащих распечатыванию. Работа, связанная с подготовкой на компьютере текстового материала состоит из следующих основных этапов:

- набор, форматирование и запись текста в файл на жестком диске ученического компьютера;

- копирование на дискеты файла с набранным текстом и его перенос на жесткий диск учительского компьютера;

- распечатка на принтере файла с набранным текстом для редакционной правки;

- внесение на компьютере исправлений по результатам редакторской правки в файл с текстом на дискете и на жестком диске учительского компьютера.

Опытно-экспериментальная работа показывает преимущество компьютерных программ и их огромную роль в обучении географии подрастающего поколения.

Качественно новая ступень в географическом образовании, личностно- развивающем обучении – это залог здорового развития общества как в информационном, так и в интеллектуальном плане.

Грамотное использование компьютерных программ на уроках географии, библиографических поисках учащихся, в создании ими собственных географических проб возможно только тогда, когда учитель географии постоянно повышает свой профессиональный уровень в области информационной культуры, умело сотрудничает с профессионалами в этой сфере.

Возможности новейших технологий в проверке знаний, в личностно ориентированное обучении географии учащихся, в применении знаний на практике очень велики и должны исследоваться последовательно и глубоко с целью применения их в педагогической деятельности.

Интеграция в построении учебного процесса с использованием компьютерных программ делает урок географии более интересным и плодотворным.

Компьютерные программы для повышения интереса к географии нужно использовать так, чтобы ученики стремились к самостоятельному поиску информации, умели отбирать, преобразовывать его.

Компьютер позволяет учащимся осуществлять такие операции, как поиск информации, просмотр, подробное изучение видеоряда, создание школьной газеты и др. Целенаправленное знакомство учащихся с компьютерными программами по географии позволяет им ощутить себя творческими личностями, владеющими новыми технологиями, участвовать в различных интернетконкурсах.

Таким образом, интеграция как способ организации урока географии является одним из ведущих, его возможности с каждым годом расширяются благодаря новым учебным технологиям, инициативе учителей смежных учебных предметов, их сотрудничеству с деятелями науки.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКРЕ ОБОСНОВАНИЕ ИГРЫ КАК СПОСОБА ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ГЕОГРАФИИ

Психологи и врачи, неоднократно проводя эксперименты, научные исследования, пришли к выводу, что игра побуждает мозг к действию, «к стимуляции». Шведский нейробиолог Холгер Хиден, проведя эксперименты на молекулярном уровне, пришел к заключению, что «мозг требует для своего полного развития, особенно в ранних стадиях, не только соответствующего питания, но и стимуляции. Нейроны, лишенные любого из этих факторов – но особенно стимулирующей “учебной среды”, - не могут вырабатывать РНК-белковое содержание, не могут формировать богатую сеть волокнистых соединений, они становятся, образно говоря, пустыми мешками и в конечном итоге атрофируются»

В связи с этим важно, что игра формирует «учебную среду» мозга, игровая деятельность необходима человеку и с психологической, и с педагогической точек зрения. Она не произвольна, а целенаправленна и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Человеческая игра обусловлена множеством психолого-педагогических факторов: возрастных, личностных, инстинктивных, воспитательных и т.д. Игровая деятельность – это показатель интеллектуальных способностей личности и способ их развития, хотя нельзя забывать, что сегодня насаждаются и игры иного плана, развивающие в детях не столько творчество, сколько умственную пассивность и созерцательность. К таким играм относятся некоторые виды компьютерных игр: «Стратегия», «Квест», «3Д» - в основе которых лежит зрелищность, запрограммированность, подражательность, отсутствие творческого начала.

Обращение к научным исследованиям отечественных и зарубежных психологов, посвященным игровой деятельности, позволяет понять психологическую природу игры, обосновать ее педагогическое значение в жизни ребенка и использование ее в учебном процессе, а именно на таком специфическом предмете, как география.

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей 19-го века, как В. Вундт, Г. Спенсер, Ф. Шиллер. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое по Шиллеру, доставляется игрой. Введение Ф. Шиллером наслаждения как конституирующего признака, общего для эстетической деятельности и игры, оказало влияние на дальнейшую разработку проблем игр. Интерес Г. Спенсера к игре, как и у Шиллера, определен интересом к природе эстетического наслаждения. Однако проблему избытка силы, о которой говорит Шиллер, Спенсер ставит в более широкий эволюционно-биологический аспект. Для Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности – высшие. Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт. Он склонен считать источником игры наслаждение. Мысли, высказанные В. Вундтом, фрагментарны. «Игра – это дитя труда, - писал он. – Нет ни одной игры, которая не имела бы в себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения». «Игра, – продолжает Вундт, – устраняет при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд»

Итак, зарубежные мыслители прошлого связали воедино два источника игровой деятельности – стремление к возвышенному, прекрасному, творческому и желание созидать, трудиться, творить.

Отечественный психолог Л.С. Выготский и его последователь Д.Б. Эльконин, исследуя природу игры, пришли к выводу о необходимости игровой деятельности при формировании личности, доказали, что игра является важнейшим средством воспитания интеллектуальных и познавательных способностей детей. Игра развивает мотивационно-потребностную, контролирующую, эмоциональную сферы ребенка. «…игра есть живой социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений» (16;125). Л.С. Выготский первым ввел научно обоснованное определение игры, включив в него и педагогический, и психологический, и трудовой аспекты. «…игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяет даже считать их полярно противоположными друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни» (16;128).

Эльконин Д.Б. продолжил, развил и расширил научные положения Выготского Л.С. об игровой деятельности. В книге «Психология игры» ученый провел исследования игровой деятельности, сделав выводы об особенностях этой деятельности на том или ином возрастном этапе формирования личности. Исследователь подчеркнул, что игра является одной из основных форм жизни ребенка, имеет ближайшее отношение «к потребностной сфере ребенка». «В ней [игре] происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым» (79;278). Игра, по мнению ученого-психолога, приводит к изменению позиции ребенка на новую позицию взрослого, в игре «развиваются общие механизмы интеллектуальной деятельности».

«Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самодеятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей» (79;288).

Итак, для Эльконина Д.Б. игровая деятельность является продуктивной деятельностью, способствующей развитию разных сфер личности ребенка. И в этом безусловна ее педагогическая польза. Исследованием природы игровой деятельности, ее особенностей в отечественной науке занимались П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.И. Фрадкин. Всех этих ученых объединяет главное – игровая деятельность – это не хаотичное, бесцельное бессодержательное явление в жизни ребенка, напротив, целенаправленная, серьезная форма деятельности, способствующая развитию различных сторон личности.

Выдающийся нидерландский мыслитель 20-го столетия Йохан Хейзинга утверждает, что понятие «человек играющий» выражает такую же существенную функцию, как «человек созидающий», что анализ любой человеческой деятельности до самых пределов сознания человека свидетельствует, что это не более, чем игра, что игра есть специфический фактор всего, что окружает людей в мире. Хейзинга во многих своих блестящих работах понятие игры настойчиво интегрирует в понятие культуры. Й. Хейзинга утверждает: «С давних пор шел я все определеннее к убеждению, что человеческая культура возникает и развертывается в игре, кА игра» (74;7). Ученый своей книгой «Человек играющий» доказывает, что творчество человека есть момент игры как момент истины. Рассматривая игровое действие в разных исторических пластах, Хейзинга приходит к важнейшим обобщениям: игра – необходимый способ социальной жизни, объективная основа нашего существования. Хейзинга связывает с культурой все архаические культовые действия, в которых, по его мнению, игры отражают христианские или иные религиозные идеи космических событий, а культ в своем драматургическом действии демонстрирует «замещающее представление». Этот вопрос рассмотрен Хейзинга в главе «Природа и значение игры как явление культуры» (74;41).

Определения, выводы Хейзинга актуальны и сегодня. «Игра как таковая перешагивает рамки чисто биологической или, во всяком случае, чисто физической деятельности. Игра – содержательная функция со многими гранями смысла. В игре «подыгрывает», участвует нечто такое, что превосходит непосредственное стремление к поддержанию жизни и вкладывает в данное действие определенный смысл. Всякая игра что-то значит. Если этот активный принцип, сообщающий игре свою сущность, назвать духом, это будет преувеличением; назвать же его инстинктом – значит ничего не сказать. Как бы к нему не относиться, во всяком случае этим “смыслом” игры ясно обнаруживают себя, это некий материальный элемент в самой сущности игры» (74;35).

Хейзинга определяет игру следующей формулой: «Игра есть добровольное действие или занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием “иного бытия”, нежели “обыденная жизнь”» (74;37).

Таким образом, в русле разрабатываемой проблемы важно, что:

- игра – это естественная форма деятельности человека с раннего детства до взрослости. Следовательно, в игровой деятельности проявляются качества и возможности личности;

- социальную природу игровой деятельности сближает с другими видами человеческой деятельности – искусством, трудом – стремление к творчеству, самореализации, желание обрести эстетический и жизненный опыт;

- социальная природа игры, ее внутренняя структура, динамика основных компонентов игровой деятельности определяют важное значение игры для развития ребенка;

- целенаправленность, динамичность игровой деятельности, отсутствие хаотичности, бесцельности в ней намечают конкретный подход к игровой деятельности человека в любой период жизни;

- познавательный, развивающий аспекты игровой деятельности позволяют целенаправленно и системно использовать ее в педагогической практике;

- игра, являясь одним из истоков искусства, в какой-то степени присутствуя в литературе в явном или скрытом виде, может быть использована при изучении художественной литературы в школе, т.к. игра формирует внимательного читателя, прививает ему эстетический вкус и развивает индивидуальность ребенка;

- игра является прекрасной формой формирования разносторонне и духовно развитой личности;

- планируя использование игровой деятельности на уроках литературы, педагог должен учитывать свойства игры и возрастные особенности личности.

В 70 – 80-ые годы советского периода В.Г. Маранцман , Т.В.Чирковская разрабатывали творческие методы изучения литературы, в частности использование уроков-драматизаций.

В этот же период О.И. Беловой, ученым-методистом, была разработана методика игровой деятельности на уроках литературы в 4-5 классах средней школы, в которой она создала типологию игр, предприняла попытку классифицировать их.

Интерес представляет классификация О.И. Беловой, данная ей в своей диссертации «Игра на уроках литературы как средство развития творческой активности школьников» и вступительная статья к книге «Игры на уроках литературы в 4-5 классах» (9). С точки зрения О.И. Беловой , все литературные игры объединены в две большие группы: читательские и исполнительские. Основой тех и других является чтение и изучение художественного текста, которые определяет характер деятельности учеников. В читательских играх выделяются словарные и стилистические. В исполнительских – интонационные этюды, этюды – импровизации, выразительное чтение, чтение по ролям, пантомимы, инсценировки. Исследования и выводы О.И. Беловой явились важным этапом в развитии методики игры на уроках литературы. В современной методической науке к игре на уроке литературы исследователи продолжают подходить по-разному.

Основываясь на научных трудах Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина и других ученых по теории игры, следует сформулировать понятие игры, которое ляжет в основу методических разработок. Игра – это форма познавательно-творческой деятельности человека, неразрывно связанная с искусством, содействующая активному приобретению ребенком общественно-социального и личного опыта, обнаруживающая аналогию с трудовой деятельностью, обусловленная возрастными особенностями ребенка.

В основу общих методических условий использования игры как способа организации урока литературы легли следующие свойства игры, отмеченные психологами, педагогами прошлого и сегодняшнего времени.:

1. Многофункциональность. Игра выполняет множество функций: познавательные, интеллектуальные, эстетические, эмоциональные, нравственно-воспитательные.

2. Коммуникативность. Игра развивает общительность, активность, внутреннюю свободу, помогает преодолеть возрастные психологические барьеры.

3. Адаптированность. Игровая деятельность планируется с учетом возраста, особенностей межличностных отношений в детском коллективе, создает неформальную обстановку, оказывает релаксирующее воздействие.

4. Целенаправленность. Игра учит ставить цели на определенном этапе развития, дает возможность увидеть перспективу.

5. Продуманность.

6. Подражательность.

7. Вариативность. Игра создает ситуацию выбора учителем и учеником форм деятельности, объединяет несколько видов деятельности: познавательную, трудовую и творческую.

8. Самоконтроль.

Таким образом, сами свойства игровой деятельности позволяют использовать игру в качестве эффективного педагогического средства организации урока литературы, разбивая привычные стереотипы школьной практики, давая простор детской и учительской фантазии.

ТВОРЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ – ОРГАНИЗАЦИОННО-КОМПОЗИЦИОННЫЙ СТЕРЖЕНЬ УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ КАК ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

А.Н. Леонтьев ввел в психологию категорию «предметной деятельности» как фактора происхождения, функционирования и развития человеческого общественного и индивидуального сознания. Основу индивидуальности составляет конкретная структура «целокупных деятельностей» субъекта (48).

Опыт духовных и практических накоплений обеспечивается воспитанием, образованием и другими институтами социализации личности.

Деятельный подход в обучении литературе в настоящее время вновь, как в советской школе, начинает пониматься как формирование у учащихся умений работать с текстом. Кроме того, просматривается тенденция отказа от художественного произведения, от обязательного изучения русской классической литературы в средней школе (Стандарта). Любой текст как таковой и умение ученика работать с ним становится приоритетным.

Однако, отстаивая лучшее в опыте прошлых лет, стоит сказать, что литературно-творческая деятельность учащихся является одним из способов отражения сформированности индивидуальной художественно-эстетической культуры ученика. Современные молодые люди способны и реализовать все усложняющиеся социальные программы. Они «вписаны» в сложно дифференцированный макро- и микромир и связаны не только с непосредственно окружающей из средой, но также с глобальной социальной сферой и вселенско природной. Эти связи имеют и духовно-интеллектуальный, и деятельно-практический характер. Вопреки расхожему мнению о деградации стоит подчеркнуть, что интеллект подростков колоссально усложнился за счет количества многозначности воспринимаемой и перерабатываемой на практике информации, за счет развития активности творческого мышления во все усложняющейся структуре практической деятельности.

Вот почему так важно на уроке литературы, во внеклассной и внешкольной работе по предмету включить ученика в «диалог культур», другие сферы творческой деятельности, развивать его креативные и коммуникативные способности.

В качестве единой основы способностей и мотивации ко всем видам художественного творчества А.А. Мелик-Пашаев выделяет эстетическое отношение человека к действительности (52). Художественные способности интерпретируются им «не как совокупность компонентов, а как множественность проявления единого качества, характеризующего художника в целостно личностном плане», а «эстетическое обобщение» как «особый способ обобщения и классификации, отличный от рационально-логического и свойственный людям, обладающим развитым эстетическим отношением» (49; 4).

Положения А.А. Мелик-Пашаева чрезвычайно актуальны и представляют особый интерес в связи с темой дипломной работы. По его мнению, та область действительности, в которой человек – ребенок или взрослый – приобретает этот опыт расширенного, обновленного самосознания, как бы одновременно и вспоминает, и предвосхищает свои истинные возможности, становится для него пространством желанной и успешной самореализации. «Это определяет такую личностную позицию человека, такой тип отношения к миру в целом и к самому себе, который становится психологической первоосновой способностей к творчеству в данной области, частным случаем чего является “позиция художника”, художественное или эстетическое отношение к жизни» (49;11)

Важно замечание исследователя о том, что дети 6 – 10 лет обладают благоприятными психологическими предпосылками развития эстетического отношения и художественных способностей в целом и превосходят в этом отношении подростков и взрослых, не связанных с искусством и художественным творчеством. Нельзя не согласиться с автором в том, что при существующей практике обучения эти предпосылки остаются невостребованными и с возрастом утрачиваются, но при соответствующих психолого-педагогических условиях они успешно развиваются у многих детей.

Тесное сотрудничество А.А. Мелик-Пашаева с З.Н. Новлянской, Г.Н. Кудиной, создавших свою программу литературного развития учащихся 1-10 классов и воплотивших ее в практику школы, еще раз убеждает в правильности его выводов. Интересна его идея об интегрированном (без употребления этого термина) развитии эмоционального отношения детей к жизни на всех дисциплинах художественного цикла (50;51).

Изучение возможностей и условий целенаправленного развития эмоционального отношения у многих или у всех детей видится А.А. Мелик-Пашаеву, как важная психолого-педагогическая задача, а «при адекватных методах преподавания хотя бы части художественных дисциплин в общеобразовательной школе успешное художественное развитие оказывается возможным для многих, если не для всех детей» (49;31).

Психолого-педагогическое обоснование необходимости развития художественных и других способностей учащихся объясняет выбор творчества как способа организации урока литературы. С дошкольного возраста у детей накапливается опыт рецептивно-креативной деятельности. Художественные произведения, с которыми знакомятся дети «требуют» эмоционального отклика, осмысления. Учителя постепенно вовлекают учащихся в процесс «со-творчества» с писателем, предлагая разнообразные задания: подобрать эпитет, создать диалог и включить его в контекст произведения, подготовить пересказ от лица персонажа, написать сказку и многие другие. Эти задания творческого характера «разбивают» или с их помощью учителя литературы пытаются разнообразить, обновить сложившийся в практике опыт усвоения на уроке суммы знаний, фактов («нового материала»). По поводу художественного произведения и их авторов.

Однако творчество как способ организации всего урока литературы требует иной модели, в основе которой будет постановка художественной задачи и ее коллективное решение.

Проблема творчества как самореализации личности – одна из тех, которые постоянно привлекают внимание ученых различных областей знания: психологов, социологов, педагогов, а также учителей-практиков. О способности детей школьного возраста к творчеству говорила еще в начале XX века М.А. Рыбникова, прослеживая в практике работы эффективность предложенного пути – «от маленького писателя к большому читателю». Опыт Л.Н. Толстого, который она изучала в Яснополянской школе, позволил ей в трудные годы становления советской школы внедрить в уроки многочисленные творческие задания: «сказывание» сказок, составление произведения из фрагментов («Смерть чиновника» А.П. Чехова), сочинение по пословице, сочинение загадок, стихотворений и т.п. Сочинительство на уроке литературы М.А. Рыбниковой нередко соседствовало с игрой, соревновательностью.

В конце XX – начале XXI века наблюдается «взрыв» учительского интереса к опыту творческой работы с учащимися. В.Г. Маранцман в своей классификации методов обучения литературе выделил литературное творчество как один из основных. Этот метод положен в основу его «Программы литературного творчества учащихся», предложенной в 80-е годы XX века. Учителя литературы, осваивая новые педагогические технологии, разрабатывают методику подготовки и проведения коллективного творческого дела, коллективного сочинения, иллюстрирования сборника стихов поэта, создания литературного сценария, литературно-художественных диалогов и многие другие варианты содержания такого урока.

Таким образом, у данного способа организации урока литературы большие потенциальные возможности. При этом личностная, социально-психологическая совместимость всех субъектов художественной коммуникации или участников учебных ситуаций, связанных с искусством, в данном дипломном проекте не рассматривается. Однако можно предположить, что в классе на уроке творчества учителем создан здоровый нравственно-психологический климат, каждый участник художественной коммуникации находится в равных условиях, заинтересован в решении художественной задачи. Исходя из того, какой вид деятельности, рецептивно-креативный или собственно художественный, избирают учитель и учащиеся, можно использовать алгоритм, предложенный А.Б. Ланцовой на уроке развития речи, на уроке творчества школьников (47; 39-40). Данный алгоритм создания речевого произведения учеником или учениками соотносится с основной задачей урока на основе творческой деятельности, а также других перспективных способов организации урока литературы – развивать индивидуальный стиль мышления и речи подростка. Он дает возможность ученику самореализоваться, проявить свои художественные способности, поучиться у своих одноклассников фантазированию, художественному видению, воображению, образной памяти и многому другому, индивидуально или коллективно решить художественную задачу.

ГЛАВА 2. ВАРИАТИВНОСТЬ МЕТОДИКИ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ, ИНТЕГРАЦИИ, ИГРЫ, ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ

2.1 ОПЫТ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ИЗУЧЕНИЯ РУССКИХ БЫЛИН В 6 КЛАССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Система занятий охватывает изучение былины «Илья Муромец и Соловей Разбойник» и былины «Вольга и Микула Селянинович». На изучение этих фольклорных произведений отводится 4 часа. Тематика уроков следующая:

1 урок. Былина как один из видов устного народного творчества. «Славный богатырь святорусский» Илья Муромец.

2 урок. Героические страницы русской истории. Враги земли русской и ее бескорыстные мужественные защитники.

3 урок. Богатырь Илья Муромец – любимый герой русских былин.

4 урок. Богатырская сила на земле русской.

При проведении занятий воплощалась главная методическая идея: личностно ориентированное изучение русских былин повышает качество знаний учащихся, выводит их на новый уровень самостоятельной деятельности, воспитывает ответственность за свою работу и всей группы. Каждый урок в системе уроков по изучению былин решал собственные познавательные, развивающие и воспитывающие цели и задачи, которые были дифференцированы. Выполняя познавательные цели и задачи ученики 1-й группы давали определение былины, выделяли главные жанрообразующие признаки, понятия, систематизировали исторический материал. Вторая группа работала над образами Ильи Муромца и Соловья Разбойника, поэтому их внимание учитель обращал на взаимовлияние разных искусств (литературы, фольклора), на появление новых мультфильмов: «Алеша Попович и Тугарин Змей» и других.

Илья Муромец на основе такой работы являлось формирование умений синтезировать материал из разных видов искусства для создания образа русского богатыря (в данном случае Ильи Муромца по предложенному учителем плану). Кроме того, они участвовали в отборе основных признаков понятия «былина».

Участникам 3-й группы предлагалось вспомнить событийную сторону былины «Илья Муромец и Соловей Разбойник», найти постоянные эпитеты, сравнения, олицетворения и определить их назначение для создания образа Ильи.

Развивающие цели и задачи также были дифференцированы. Если участники 1-й группы, осваивая аналитико-синтетические виды деятельности, самостоятельно решали проблемные познавательные задачи и выходили на собственные оценки и суждения, то учащиеся других групп работали под руководством учителя, приобретая умения составлять характеристику, навыки устного словесного рисования, анализа своего ответа и ответа учеников своей группы и других групп.

Воспитательные цели и задачи для всех групп были едиными: воспитывать любовь к родной земле, интерес к русской истории, произведениям искусства, отражающим важные для русского государства события, а также формирование чувства гордости за Русскую землю и ее защитников.

Эти дифференцированные цели и задачи первого урока постепенно усложнялись путем сравнения былины с жанром народной сказки, стихотворением, через работу с эпизодами былин, благодаря составлению лексического комментария и другим интересным видам деятельности.

Индивидуальные задания были предложены одаренным детям, занимающимся в художественной школе (Школе искусств): подготовить рисунки к темам уроков. Ученикам с развитым художественным воображением давались задания по устному словесному рисованию. Один ученик делился впечатлениями от просмотра популярного мультфильма «Алеша Попович и Тугарин Змей».

Дифференциация как организационный «стержень» каждого урока и всей системы занятий по былинам позволяет прогнозировать поступательное движение в литературном развитии каждой группы учащихся и отдельного ученика внутри группы (41). Так, ученики 1-й группы на первом уроке составляют игру «Литературное лото», которая займет 3 – 5 минут, но потребует от ребят привлечь большой объем знаний и систематизировать их. Для одаренных и подготовленных участников этой группы такая работа по силам, она развивает их интеллект. Кроме того, эти ученики готовят план устного рассказа и сообщения на заданную тему. Дома ребята этой группы смогут самостоятельно составить словесный портрет героя, над которым работали 2-я и 3-я группы в классе. На следующем уроке учащиеся «погружаются» в более сложный вид работы с былиной: проводят наблюдение над лексическим составом произведения фольклора, выявляя характерные особенности. Групповая деятельность по предложенному заданию экономит время на уроке. С сообщением выступает один ученик, которого выбирают участники групповой работы. Вклад каждого ученика «озвучивается» в выступлении товарища. Его сообщение – пример для подражания, так как следующий раз перед классом отвечать придется другому участнику.

Домашнее задание по 2-му уроку этой группе носит проблемный характер: «Почему при описании внешности Ильи Муромца не используются гиперболы, так характерные для этого жанра?»

На всем занятии ученикам 1-й группы предстоит большая аналитическая работа – сравнение былины со сказкой. Так как такой вид деятельности учащимися еще не осваивался, руководит выполнением задания учитель. На 4-м уроке им предоставляется возможность самим сделать сопоставительный анализ, но в новой учебной ситуации – сравнивается стих и былина. Использование исследовательского метода обучения фольклору участников 1-й группы можно считать итогом в их развитии по данной теме.

Аналогично выстраивается работа со 2-й и 3-й группами, однако большее внимание уделяется не самостоятельной деятельности учащихся, а совместной с учителем.

Так, со второй группой готовится словесный портрет героя по плану, который предлагают ученики, а корректирует его учитель. Готовый план ответа по описанию портрета героя дает учитель ребятам 3-й группы.

Лексический комментарий былины «Илья Муромец и Соловей Разбойник» обе группы готовят вместе с учителем.

Совместная деятельность учащихся нередко при такой организации труда отводится на заключительный этап каждого урока, на котором, например, записываются жанрообразующие признаки былины, дается определение этого жанра устного народного творчества.

На уроке развития речи по теме «Богатырская сила на земле русской» методические рекомендации по жанру сочинения (описание, рассуждение, сопоставительная характеристика) даются каждой группе и отдельным ученикам внутри группы.

Сочинение-описание Ильи Муромца рекомендуется писать ученикам менее подготовленным, с низким уровнем литературного развития, склонным к фотографичности восприятия героя произведения фольклора и литературы. Кроме того, у них есть уже готовый план к образу Ильи. Сочинение в жанре рассуждения рекомендовано ученикам, склонным давать оценку поступкам героя, высказывать собственное мнение, делать умозаключения и т.п.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа по изучению русских былин позволяет увидеть основной организационный стержень урока, на который, постоянно варьируясь, «нанизывается» то групповая, то индивидуальная, то фронтальная работа учащихся (см. приложение № 1). В поле зрения учителя находится личностно ориентированное литературное развитие ученика. Работа в рамках одной темы убеждает в перспективности использования выбранного способа организации урока: ребята проявили интерес к групповой работе, ощущали поддержку участников своей группы, чувствовали ответственность за порученное задание. Однако учителю оказалось сложно моделировать и предвосхищать совместную работу групп.

2.2 МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОРИИ В 11 КЛАССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Взаимосвязанное изучение ряда предметов, межпредметные связи, привлекая пристальное внимание учителей, методистов, ученых, все же никак не могут прочно и навсегда обосноваться в школе. Учителю порой не хватает умения выделить в многообразии изучаемых предметов то общее, что можно взять за основу.

Учителю-словеснику, готовящемуся проводить интегрированный урок, нужно учитывать, что интеграция – это не просто сложение, а взаимопроникновение двух или более предметов. И поэтому на одном уроке не могут быть представлены в равной степени, например, литература и история, литература и музыка. Одному из них надо потесниться, вобрав в себя второй, и, осветившись им, по-новому раскрыть себя. В противном случае польза от интегрирования сомнительная, а вред (хотя бы в виде перегрузки) явный (39).

Отличие интегрированного урока литературы, прежде всего, состоит в специфике учебного материала, на нем рассматриваемого или изучаемого. Чаще всего предметом анализа на таком уроке выступают многоплановые проблемы общественной жизни, информация о сущности которых содержится в различных учебных пособиях по истории и литературе. Традиционный путь интеграции выведен следующий: содержание учебного литературного материала + опора на ранее изученное + межпредметные связи (история) = единство, взаимопроникновение двух учебных дисциплин.

Проще всего установить связи литературы и русского языка и по сути этих предметов, и по тому, что их ведет один учитель. Литература – искусство слова, и без основательного и тонкого знания и понимания языка она не раскрывается перед читателем во всей красоте и силе, это общеизвестно. С другой стороны, очевидна связь преподавания литературы с другими видами искусства, в первую очередь, живописью, графикой, музыкой. Это тоже давняя традиция школьной практики изучения литературы, получившая освещение в методических работах. С произведениями искусства ученики старших классов знакомятся и на уроках истории. Курс истории, как известно, не только историю России XX века, но и всеобщую историю, тогда как в курсе литературы изучаются произведения русской средневековой литературы, XVIII, XIX, XX веков. Желаемая синхронность изучения достигается редко, главным образом в 11 классе. Однако интегрированные связи могут осуществляться и тогда, когда курсы далеки по изучаемым эпохам.

Гуманитарные предметы, особенно историю, литературу, обществознание, объединяют общие задачи нравственного, эстетического и общественно-политического воспитания (36).

Говоря об интегративных связях литературы и истории, следует иметь в виду, что характер познавательной деятельности на уроках истории и литературы не один и тот же. Осваивая литературу в ее связях с историей, учащиеся могут сделать серьезные выводы: об исторической обусловленности литературного процесса, об органичной связи писателей со своим временем, о громадной роли литературы в жизни общества. Подводя учащихся к этим выводам, учитель предостерегает их от упрощенных и прямолинейных решений сложных вопросов, потому что нельзя принижать деятельность писателя, превращая его творчество в некое автоматически возникшее следствие исторических процессов.

Интеграция как способ организации урока литературы направляет учительство страны на решение задачи выработать у учащихся специальные умения в ходе проведения интегрированных уроков литературы и истории, в основе которых лежат методы научного исследования общественно-исторических и литературных факторов и закономерностей. В программе по литературе указаны, в частности, следующие специальные умения: различать роды и жанры произведений; выделять основные эпизоды в изучаемом произведении; определять роль и место героя в системе действующих лиц и обусловленность его характера окружающей средой и обстоятельствами; определять идейно-художественную роль элементов композиции, сюжета, выразительных средств в их единстве; сопоставлять героев, проблематику нескольких произведений с целью выяснения многообразия стилей и жанров литературы; проводить анализ самостоятельно прочитанных произведений.

Даже немногие из указанных специальных умений говорят об их зависимости от специфики предмета изучения – литературы и истории, а также о том общем, что их объединяет: основательное изучение фактов (литературное произведение и историческое событие), их всесторонний анализ, эстетического и общественно-политического характера; умение ввести эти факты в систему имеющихся знаний (исторических, теоретико-литературных, историко-литературных) соответствующим усвоением научной терминологии; умение применять эти знания на практике: самостоятельный анализ новых факторов и явлений на занятиях по истории и в анализе художественных произведений на занятиях по литературе.

Синхронности в обучении литературы и истории в старших классах можно достичь в 11 классе в цикле уроков, составленных на основе работы старшеклассников с учебником «Русская литература XX века, в 2-х частях» 11 класс, под редакцией В.В. Агеносова и учебником «История России. XX – XXI века» 11 класс, под редакцией А.А. Левандовского, Ю.А. Щетинова (30).

Для проведения интегрированных уроков в 11 классе предлагаются следующие темы:

1. «Медленно история листается. Все стареет – Родина не старится!» Общая характеристика истории и литературы XX века. Общая цель: изучение событий истории и обзор их освещения в литературе.

2. Духовные искания в обществе в начале XX века (сборник «Вехи»). Общая цель: характеристика духовных поисков интеллигенции начала XX века (кризис старой и создание новой национальной идеи).

3. Писатели, поэты и революция. Общая цель: объективное изображение трагедии судьбы русских писателей и поэтов в годы революции.

4. «Любит, любит кровушку русская земля» (А. Ахматова). Общая цель: осмысление событий гражданской войны на основе романа М.А. Шолохова «Тихий Дон».

5. «Эксперимент, из-за которого Россия и потеряла XX век» (А.И. Солженицын). Коллективизация: как это было. Единая цель: воссоздание объективной картины коллективизации через исторические документы и художественное изображение.

6. «Порохом пропахнувшие строки». Военная поэзия. Единая цель: дать обзор поэзии времен Великой Отечественной войны.

7. Литература «оттепели». Общая цель: дать общую характеристику литературного процесса конца 50-х годов; показать роль литературы в духовном обновлении общества.

8. Никто не создан для войны. Общая цель: на основе повести «Цинковые мальчики» С. Алексиевича выработать собственную точку зрения на причины и события афганской войны.

Итогом данных интегрированных уроков явится углубленное изучение литературы и истории XX века. Эпиграфом к предложенному выше тематическому плану служат слова М. Цветаевой: «Литература – очевидец истории» (11;3).

Интеграция как способ организации урока предусматривает такие педагогические «техники», как работа в малых группах, в стационарных парах, включение ролевых игр, моделирование. Так, например, на уроке «Писатели, поэты и революция» учащимся предлагается смоделировать революционный бюллетень (имя писателя; отношение к революции: 1)Февральской, 2) Октябрьской; причины их неприятия у В.Г. Короленко, А.И. Куприна, И.А. Бунина, А.Н. Толстого, И.С. Шмелева и других). На уроке «Эксперимент, из-за которого Россия и потеряла XX век…» учащиеся на основе ролевой игры делают доклады, выступая в качестве «историка», «экономиста», «литератора», «специалиста по культуре».

Для повышения эффективности обучения используется наглядность: иллюстрации, таблицы, плакаты, исторические карты и т.п. В качестве приема, создающего эмоциональное отношение к изучаемому материалу, широко используется чтение стихотворений, публицистических материалов. Например, при проведении урока на тему «Никто не создан для войны» зачитывается сцена из документальной повести С. Алексиевич «Цинковые мальчики» (воспоминания матерей), поэтическое обрамление урока создают стихотворения А. Баляшина «Русский парень лежит на Афганской земле», «Поговори со мной трава». В обстановке приподнятых чувств обостряется внимание к теоретическому материалу, придается новая окраска изучаемому содержанию. Немаловажную роль в этом играет музыкальное оформление уроков, например, к теме урока «Никто не создан для войны» используются записи песни «Вернусь к тебе, я вернусь…» (группа «Голубые береты»), песни «Комбат» (группа «Любэ»), песни об Афганистане в исполнении ученика. «Афганистан болит в моей душе…»

Использование загадок, инсценировок – способствует более прочному усвоению знаний, вызывает интерес к изучаемому материалу, одновременно развивая сообразительность, находчивость. Например, такие поэтические загадки подобраны к теме «Медленно история листается. Все стареет – Родина не старится», из которых нужно угадать событие:

«Кровавым воскресеньем» началась она

И слабость власти показала всем сполна.

Хоть «Манифест» дарован был народу,

Работа I Думы не продлилась и года

1 русская революция, 1905-1907 гг.

Смерть Сталина – и началась она,

Лирично Эренбургом названа…

Интеллигенция все ликовала,

Секреты «белых пятен» открывала

«Оттепель», 1953-1960 гг.

Таким образом, при данном отборе тем для проведения интегрированных уроков требовалось достичь гармонии формы и содержания, чтобы чтение для старшеклассников стало «трудом и творчеством», поэтому в основе каждого урока лежит диалог – «совместный поиск истины».

Для реализации поставленных задач интеграции предметов используются различные формы уроков: исследование, инсценирование, семинары, урок-комментарий.

Иначе выглядит подготовительный этап урока литературы и истории в 11 классе по рассказу А.И. Солженицына «Матренин двор» по теме «Аграрная политика советского правительства и отражение ее антигуманной сущности на страницах художественного произведения «Матренин двор». На уроках истории при прохождении тем «Экономическое и социальное развитие советского общества в конце 50-х начале 60-х годов» и «Политическая и духовная жизнь общества» с учащимися ведется поиск ответов на такие проблемные вопросы: 1.Какие факторы свидетельствуют о том, что положение крестьянства с 30-х годов постоянно ухудшалось? 2. Какие меры по укреплению аграрного сектора были приняты в стране в конце 50-х начале 60-х годов? 3. Каковы были их последствия? 4. Почему тема аграрного производства была наиболее умалчиваемой? Учащимся предлагаются для анализа документы и материалы, помещенные в «Практикуме по истории СССР». Формой урока выбрана дискуссия. После изучения этих материалов выпускникам школы было рекомендовано прочитать рассказ «Матренин двор». На уроках литературы к этому времени учащиеся уже познакомились с биографией А.И. Солженицына, его творчеством. Цель, которую ставят учителя литературы и истории, - это, прежде всего, научить находить отражение исторического процесса в художественном произведении, отработать умение применять ранее полученные знания.

Для дискуссии на уроке из числа учащихся назначены «архивариусы», которые подобрали исторические факты по теме. Им в ходе урока предоставлялась возможность познакомить одноклассников с подборкой материала. Практика показывает, что в интеграции как способе организации урока литературы заложены широкие возможности по привитию у молодых людей интереса к данным предметам, отработки публичных выступлений.

Во вступительном слове учитель литературы (именно он ведет урок) отметила, что, какие бы реформы ни проводило правительство, они часто проваливались, потому что человек как субъект их реализации фактически отсутствует. Зато этот человек испытывал и испытывает их тупиковый результат. В 30-е годы, которые вошли в историю как годы сплошной коллективизации, погибло около 13 млн. крестьян. С какой болью повествует об этой трагедии В. Тендряков в рассказе «Хлеб для собаки». А какое предвидение катастрофы высказывали на страницах своих произведений А. Платонов, Ф. Абрамов, В. Овечкин! И ту же боль за судьбу русского человека показал А.И. Солженицын в рассказе «Матренин двор».

В работе по тексту произведения классу были предложены следующие вопросы и задания:

1. Передать сюжет рассказа.

2. Опираясь на текст, показать, как проходило дальнейшее разорение деревни в хрущевские времена.

3. Как социально «обеспечивался» крестьянин, не способный больше работать.

4. Почему первое название рассказа было «Не стоит село без праведника»?

5. Какую роль в рассказе играет пейзаж?

6. Язык рассказа. Почему автор использовал диалектную лексику и т.д.

Таким образом, учителя литературы и истории стараются помочь учащимся увидеть через художественное произведение исторический процесс, осмыслить общественное явление, эмоционально откликнуться на него.

Другой интегрированный урок по теме «Литература и искусство в конце XIX – начале XX века», не только расширял возможности учащихся синтезировать знания, но и развивал потребность в системном подходе к объекту познания. Известный психолог Лев Семенович Выготский писал о том, что эффективным обучение будет только в том случае, если оно отражает развитие личности ученика. А этому способствует такое обучение и воспитание, такие педагогические методы, которые рефлексирует интеграция на уроке литературы и смежных учебных предметах.

В прежние годы во всех методических пособиях по истории рекомендовалось изучать на уроке реалистическое течение в литературе этой эпохи. О модернизме, модернистских течениях либо вообще не говорилось, либо разговор шел в «бледно-серых тонах». Но время все расставило на свои места. Поэтому и было принято решение отступить от штампов и вести на уроке разговор о модернизме, формой урока был избран – урок-салон с использованием традиционных форм внеклассной работы: инсценировкой. Работа по подготовке урока была распределена таким образом: все учащиеся разделены на три группы:

- учащиеся, занимающиеся изучением биографии поэтов, составляли подробный рассказ о них;

- группа учащихся читала стихотворения Хлебникова, Бальмонта, Ахматовой выразительно;

- учащиеся-оформители занимались подбором картин модернистов, музыкальных произведений.

Классная комната была оформлена в виде салона, кругом расставили вазы и горшки с цветами . Были зажжены вечи. Эпиграфом к уроку взяты слова Дронова из романа М. Горького «Жизнь Клима Самгина»: «Объявим войну реалистам “знания”, – к черту реализм! И политику вместе с ним…» После разбора эпиграфа учащимся предлагается ответить на такие вопросы (работа ведется методом фронтальной беседы):

Что способствовало развитию мировой культуры в начале XX века?

Каковы важнейшие черты этого процесса?

Какой вклад российской культуры конца XIX – начала XX века в мировую культуру?

Затем учащиеся рассматривают картины, которыми украшен салон. Отталкиваясь от определения «в одном целом две противоположности», подробно рассматриваем две картины: В. Серова «Девочка с персиками» и М. Врубеля «Демон». К картине «Демон» звучит стихотворение Б. Пастернака «Памяти Демона». Затем было предложено найти ответы на вопросы:

Какие направления в русской литературе XIX века вам известны?

Какие из них усиливаются в конце XIX – начале XX века?

Слово берет учитель, еще раз обращая внимание на то, что в это время происходит усиление критического реализма, возникают пролетарская культура и модернизм. В конце урока подводятся итоги и ставятся следующие вопросы:

Что такое модернизм?

Какими течениями он характеризовался в литературе?

Почему имена представителей модернистских течений долгое время замалчивались, а само понятие не включалось в литературоведческие словари?

Проблемная задача была поставлена. Учащиеся, которые занимались изучением биографий, начинают рассказ с характеристиками направлений, звучат стихи. Схематично это можно представить следующим образом:

Символизм	К. Бальмонт
Акмеизм	А. Ахматова
Кубофутуризм	В Хлебников

Заканчивается урок обсуждением выше перечисленных вопросов.

Структура проведенных уроков имеет следующий вид:

Актуализация (воспроизведение нового).

Формирование новых понятий (осознанное приобретение знаний путем поисков ответов).

Воспроизведение нового (выдвижение предположений и подтверждение гипотезы; осознание, осмысление, обобщение).

Итак, одним из самых существенных результатов интеграции в 11-м классе является единство учителей в формировании у юношей и девушек общечеловеческих ценностей, общих понятий, категорий, изучаемых в разных предметах, единство в достижении конечных целей образования. Цель уроков в основном состоит в том, чтобы помочь старшеклассникам освоить навыки самостоятельной работы с художественными произведениями, историографической литературой, включая их критический анализ, сформировать представления о существовании разных точках зрения на дискуссионные вопросы, связанные с литературными и историческими явлениями, учить умению излагать и аргументировать собственную позицию.

После крушения коммунистической идеологии радикальному пересмотру в нашей стране подверглись многие культурные и духовные ценности в нашей стране. В первую очередь это коснулось истории русской литературы XX века. Неизбежный и благотворный в целом, этот процесс неотвратимо привел к перегибам: советские классики – Горький, Маяковский, Фадеев и другие – сегодня так же безоглядно опорочиваются, как безответственно возвеличивались до перестройки. В этих условиях здравый смысл и историческая справедливость требуют создания объективной истории русской литературы XX века.

Задача интегрированных уроков по литературе и истории в старших классах не сводится к ознакомлению учащихся с несколькими наиболее яркими событиями истории, отраженными в литературе. В условиях разрушенной системы внеклассной воспитательной работы важнейшая роль в нравственном воспитании ложится на уроки словесности и истории. Формирование личности невозможно без глубокого, заинтересованного понимания закономерностей исторической судьбы своего народа и его культуры.

Трагическая судьба России в XX веке не результат недалекости Николая II, злой воли Ленина и Троцкого, других внешних, случайных причин. Она развивалась в силу множества причин, условий, складывавшихся веками, то есть была неизбежна и неотвратима. Убедиться в этом, разобраться в истоках национальной трагедии, понять психологию людей, через поступки которых прокладывала себе дорогу историческая необходимость, и означает извлечь уроки из истории, чтобы не допустить в будущем повторения общественных катастроф. Таким должен быть главный пафос работы учителя-словесника в старших классах, организующего интегрированные уроки на уровне межпредметных связей «литература» - «история».

Таким образом, при интеграции у учителя литературы имеется широкая возможность для синтеза знаний учащихся, формирования умений «переносить» знания из одной отрасли в другую. Это, в свою очередь, стимулирует аналитико-синтетическую деятельность учащихся, развивает потребность в системном подходе к объекту познания, формирует умения анализировать, сравнивать сложные процессы и явления объективной действительности. Благодаря всему этому достигается ценностное восприятие действительности как необходимая предпосылка целостного мировоззрения, что отвечает сущности интеграции как способа организации урока литературы.

Именно на интегративном уроке формируются умения, развивается мышление, память, воображение, вырабатываются убеждения. Интегрированным урокам литературы и истории, литературы и музыки присущ значительный образовательный и воспитательный потенциал. На них были успешно реализованы следующие дидактические условия:

а) правильно вычленен объект учения;

б) тесное сотрудничество учителей при подготовке и проведении урока литературы;

в) руководство работой учащихся, готовящихся выступать на уроке;

г) активизация мыслительной деятельности учащихся на всех этапах урока;

д) правильный выбор формы проведения урока;

Для самого учителя-словесника интегрированный урок – не цель, а средство формирования его собственной творческой личности, простор для реализации новых технологий в организации урока.

Таким образом, выбор учебного предмета, конкретного содержания, мыслительных операций, других видов деятельности старшеклассников при интеграции обусловлены чаще всего инициативой самого учителя-словесника или другого учителя предметника средней школы. Опыт показывает насколько богаче, разнообразнее становятся формы работы учителей и учеников в процессе интегрирования.

2.3 ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ ВОЗРАСТОМ УЧАЩИХСЯ

Для детей младшего подросткового возраста важна яркость, артистичность, костюмированность, зрелищность. Многие еще играют игрушками, придумывают сюжеты, живут в них, для них интересна роль режиссера, дети этого возраста склонны к импровизации. Ученики 10 – 13 лет сохраняют и усложняют игры, имевшие большую популярность в младшем возрасте: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, осваивают спортивные, интеллектуальные, игры-воображения, игры фантазирования. Для детей этого возраста игра привносит в урок литературы дух соревновательности, свойственный данной возрастной категории, пробуждает большую заинтересованность в чтении. Нельзя забывать, что игра в этом возрасте имеет и рефлексирующее значение, она создает на уроке хорошую психологическую атмосферу, снимает психологическую напряженность, способствует пробуждению у подростков с их растущей склонностью к логике, очень яркие, живые, конкретные читательские образы. Игра – при умелом применении этого способа организации урока литературы – не только способна уберечь от излишней логизации, но и развить новые читательские качества.

По определению, дети 14 – 15 лет мыслят «комбинаторно, с точки зрения логики» (57; 357). Их игровая деятельность принимает иные формы, в частности, заметно лидерство, притязания на признание среди сверстников, разнородность интересов, увлечений. В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10 – 11 до 14 – 15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками. У подростка возникает стремление участвовать в общественно необходимой работе, ему важно быть общественно значимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека – «чувство взрослости». В этом возрасте можно нередко слышать фразы: «я тоже имею право, я могу, я должен». Доминирует готовность проявить себя, применить свои силы. Детям этого возраста свойственны стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского, переоценка своих возможностей, отсутствие адаптации к неудачам, тенденция предаваться мечтаниям, боязнь осквернения мечты, отсутствие адаптации к положению «худшего». Наряду с этим младший подросток характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, резкостью в суждениях. В качестве ведущей для младшего подростка является общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. Главная ценность – подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее при недооценке настоящего.

Для детей этого возраста свойственны игры познавательного, интеллектуального характера: игры-путешествия, литературные брейн-ринги, интеллектуальные викторины, уроки-кроссворды, уроки-концерты. Игровая деятельность тринадцати-четырнадцатилетних подростков на уроках литературы, безусловно, должна быть направлена на дальнейшее решение задач литературного развития школьников, но в большей степени она должна побуждать их к поиску новых важных нравственных ориентиров, развивать в них умение уважать мнение другого, формировать его самооценку. Игровая деятельность на уроке литературы в этом возрасте – это прямая возможность заявить о себе, как о личности, раскрыть свои личностные способности, показать себя с точки зрения индивидуальности.

В 16 – 17 лет ведущими становятся профессиональная ориентированность, практицизм, оценка любой деятельности на предмет «выгоды» своих интересов и склонностей.

Для старшеклассников (период ранней юности с 14 – 15 до 17 лет) определяющим является ценностно-ориентационная активность. Она связывается со стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых)».

Большое значение в этом возрасте имеет дружба, доверительные отношения. Характер учебной деятельности определяется потребностью в самоопределении. Это относится к выбору учебного предмета. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность – средство реализации жизненных планов будущего. Для большинства обучающихся является ориентация на результат. Развивается самостоятельность, творческий подход к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать – особенности деятельности старшеклассника.

В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязаний. Старшеклассники активно включены в общественную жизнь страны.

Характер игровой деятельности этого возраста отличается рядом факторов. Взрослый ребенок более замкнут, автономен, он меньше раскрывает свои чувства. Он избирателен в выборе рабочего материала, ему не нужна излишняя занимательность. По сравнению с подростками 14 – 15 лет из его деятельности уходит момент соревновательности, современный старшеклассник самодостаточен и амбициозен, поэтому ему важнее продемонстрировать свои способности в качестве собственной рекомендации, но ни в коем случае не быть лучшим, «выскочкой», «ботаником». Ему важно быть ни хуже, ни лучше, а на уровне, «как все» поскольку межличностные, коллективные, дружеские отношения довлеют над личностью ребенка данного возраста (34;154). Интеллектуальные, ролевые, деловые игры, сложные сюжетно-ролевые, адаптированные игры-телепередачи «Своя игра», «Поле чудес», «Умники и умницы», «Последний герой», «Кто хочет стать миллионером», урок-телемост и другие вызывают интерес у старших подростков.

Необходимость использования игры как способа организации урока, отдельных игровых элементов на уроке литературы очевидна. Такие уроки помогают ученикам лучше освоить школьную программу, учителям дают возможность «оживить» уроки, сделать их не просто теоретизированными поучениями, а уроками жизни.

Уроки литературы требуют от учителя не только знания своего предмета, но и способности заинтересовать ребят, увлечь их миром книг. Если ученика не интересует, не затрагивает то, что изучается, урока литературы, по существу, нет, и учитель никогда не достигнет поставленных перед ним целей.

Учащиеся V класса обычно переживают то, о чем читают в художественном произведении, начинают понимать его, учатся на уроках размышлять о героях, их поступках, о событиях. И особенно важно в этом возрасте привить детям стойкий интерес к урокам литературы, любовь к книге, которая должна стать другом на всю жизнь. Помогают в этом различные виды игры: ведь игра активизирует познавательную деятельность, несет большую эмоциональную и интеллектуальную нагрузку, дает простор творчеству и инициативе, фантазии и смекалке, радует необычностью заданий, возможностью соревноваться.

Много вариантов уроков литературы создается при введении иллюстрации к художественным произведениям. Немало их выпускается специально для школы, но ученикам 5 – 6 классов очень нравятся иллюстрации, выполненные своими руками. Дети любят рисовать, и в любом кабинете литературы можно создать богатый фонд их рисунков, так оживляющих уроки.

Особенно охотно учащиеся, притом не только малыши, но и старшеклассники, иллюстрируют сказки. И важно не только оценить рисунок и показать одноклассникам, а сделать это интересным наглядным пособием или часть его, чтобы использовать неоднократно. Набор иллюстраций к сказкам – основа для разнообразных игровых моментов на уроке литературы.

Увлекательно проходит викторина «В мире сказок». Учитель показывает рисунок, а дети называют сказку, отмечают, народная она или литературная. Говорят, кто ее написал. Немного усложняет эту игру предложение не только назвать автора, но и объяснить, какой момент изображен на рисунке, пересказать этот эпизод. Выборочный пересказ формирует умение пересказывать. При кратком варианте важно, чтобы товарищам было интересно слушать. Когда пятиклассники осознают разницу между сказкой литературной и народной, предлагается другое задание с тем же наглядным пособием: отобрать из предложенных иллюстраций 2-3 к народным сказкам и 2-3 к литературным, назвать их авторов. Так же интересно ведется работа с иллюстрациями к былинам, басням, произведениям классической литературы всех веков.

Интересна еще одна игровое задание: подобрать картинки или сделать самим рисунки различных предметов, упоминаемых в сказках. Организуем игру под названием «Вернись в сказку!» Увидев на рисунке предмет, дети называют сказку, где о нем говорится, например: яблоко – «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях»; перо Жар-птицы – «Сказка об Иване Царевиче, Жар-птице и Сером волке»; корыто – «Сказка о рыбаке и рыбке»; стрела – «Царевна-лягушка»; меч – «Иван-крестьянский сын и Чудо-юдо».

Аналогичную игру нетрудно подготовить для шестиклассников по басням Крылова, и с ее помощью можно представить себе, кто в классе знает больше произведений прославленного живописца. Увидев на рисунке предмет, ребята называют басню, в которой он упоминается, например: сыр – «Ворона и Лисица»; шкатулка – «Ларчик», кость – «Собачья дружба», «Волк и Журавль»; огурец – «Лжец»; топор – «Крестьянин и работник» и т.п. Эта игра побуждает учеников прочитать много басен.

Когда пятиклассники познакомятся со статьей «О сказках» в учебнике, узнают, что бывают сказки волшебные, о животных, бытовые, проводится игра «Кто в какой сказке живет». Пособия для игры составляем из картинок или рисунков ребят. Это изображения птиц, зверей, домашних животных, рыб. Сказочный мир удивительно тесно населен всевозможными животными, да еще говорящими. Увидев рисунок с изображением животного, дети называют сказку, а может быть, не одну, где с ним можно «встретиться», например: Лиса – «Лисичка-сестричка и Серый волк», «Лиса и заяц», «Лиса и тетерев» и многие другие.

Игра эта очень интересна, потому что дает возможность поразмышлять над характерами персонажей в разных сказках: ведь в сказке «Лисичка-сестричка и Серый волк» - волк жадный, глупый и смешной, а в сказке об «Иване-царевиче и Сером волке» он могучий и добрый зверь, настоящий друг. В сказках «Лиса и заяц», «Кот, петух и лиса» лиса злая, хитрая и ловкая обманщица, а в сказке «Козьма Скоробогатый» лисичка – мудрая и преданная помощница. В «Сказке о царе Салтане» лебедь – Прекрасная царевна, а в народной сказке «Гуси – лебеди» лебеди – злые помощники Бабы Яги.

Организация уроков литературы на основе игры помогает ребятам постигать красоту и выразительность русской речи. Они вспоминают, какими прозвищами наделяются животные в сказках: лисичка – сестричка, лиса – рыжая краса, волк – волчище – серый хвостище, зайчик – побегайчик, зайчишка – трусишка. Для учащихся из многих рисунков, приготовленных для этой игры делается пособие для игры «Кто в какой басне живет».

Игра как способ организации урока литературы позволяет реализовать личностно ориентированное обучение. Интересное задание – задание индивидуальное с привлечением портретов писателей и иллюстраций к их произведениям. Иллюстрации наклеиваются на специальные конверты. Ученик (или несколько учеников, если подобрано много такого материала) получает конверты с наклеенными иллюстрациями и отдельно – портреты писателей (размером с открытку или меньше). Ему дается задание – решить, к каким произведениям каких авторов относятся иллюстрации, и разложить портреты в соответствующие конверты.

Программа по литературе требует от учащихся знания важнейших признаков литературоведческих понятий. Нужно, чтобы ребята не просто заучили их, а вникли в суть этих понятий, умели объяснить их своими словами и пользоваться ими при анализе прочитанного произведения. Используем для этого интересные индивидуальные задания. Пособие для одного из них представляет собой бумажные кармашки, на каждом из которых написано определение литературоведческого понятия, и картонные вкладыши с надписями «сказка», «загадка», рифма» и др. Требуется разложить вкладыши в кармашки с объяснениями. Задание требует немного времени и нравится ребятам.

Другое пособие представляет собой литературное лото. Вот как это делается. Иллюстрация большого формата наклеивается на картон и разрезается на несколько одинаковых карточек. На обратной стороне каждой карточки написано какое-нибудь литературоведческое понятие, знакомое ученикам. Другая часть игры – большая карта (ее можно сгибать пополам), половина которой расчерчена на квадраты такого же размера, как и карточки, и в таком же количестве; на них написаны определения понятий.

Ученик получает карточки с фрагментами иллюстрации и большую карту. Нужно разложить карточки на расчерченную часть большой карты изображением вниз, так чтобы понятие и его толкование совпали, закрыть второй половиной карты и, осторожно перевернув, чтобы изображение получилось наверху, открыть половину карты. Если понятия и объяснения были совмещены правильно, получится целая иллюстрация, как в детской игре в кубики. Ошибка сразу видна, и ее можно исправить, переложив карточки.

Почти на каждом уроке, тем более на уроке внеклассного чтения, находим время для небольшой викторины по произведениям, изучаемым в школе или рекомендованным для самостоятельного чтения. Учитель читает небольшой отрывок текста или включает грамзапись, а ребята называют произведение, автора, говорят, кому из героев принадлежат прочитанные слова или о ком идет речь. Нужно постараться выбрать самые увлекательные моменты из рассказа, повести или сказки, и, если ученики еще не читали эту книгу, им обязательно захочется узнать, что будет дальше.

При использовании индивидуальных заданий нужно подготовить карточки с отрывками из литературных произведений и пронумеровать их. Получив 5-6 карточек, ученик записывает на листке их номера и рядом – названия произведений, фамилию автора, сцену, о которой идет речь. Если произведение осталось неузнанным, ставится прочерк. Учащимся такое задание нравится, а учителю легко его проверить.

Различные виды игровой деятельности помогают развивать интерес школьников к урокам литературы, к изучаемым программам, побуждают к творчеству: они сочиняют сказки, стихи, загадки; им хочется стать «писателями», своими руками сделать книжки-малышки.

Плодотворнее всего непосредственное обращение к художественному тексту, чтение его, чтение осознанное, прочувствованное, выразительное. В практике обучения литературе распространены чтение в лицах, инсценировки, подготовленные заранее, вне урока. Ведь только тогда ученик читает хорошо, когда понимает характер персонажа, «заразится» его чувствами. Читая, читая и вновь читая, он учится понимать, чувствовать, переживать прочитанное, и овладевает навыками выразительного чтения.

В работе над сценами из сказки «Иван – крестьянский сын и Чудо-юдо» ребята стараются изобразить в чтении жестокого змея, хитрых коварных жен, ленивых братьев, снова и снова стараются прочитать смело и гордо слова Ивана – крестьянского сына с помощью интонации, жестов, мимики. Они учатся «говорить» сказки не спеша, напевно, передавая и нарастание опасности, и радость победы, и сочувствие и насмешку (51). Перед ними – сама поэзия, красота и богатство русской речи. Одну и ту же страницу дети не устают читать по нескольку раз; каждый хочет попробовать: вдруг у него получится представить героя лучше всех.

Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что игра – эффективный способ организации урока литературы в современной школе. Вариативность его реализации обусловлена увлеченностью самого учителя, его пониманием важности игры в развитии как младших, так и старших подростков.

Серьезная и кропотливая работа с учениками старших классов включает индивидуальные задания с перечитыванием произведения, с указанием нужных глав, отдельных страниц, с указанием аспекта наблюдения. Учитель является организатором игры, направляет учеников к цели.

Успешному проведению ролевой игры на уроке литературы способствует удачный выбор темы, использование домашних заготовок, правильное распределение ролей, постоянное обращение к художественному и литературно-историческому материалу, подведение итогов, таких как рекомендации к дальнейшему росту, повышению уровня развития и результаты его. Ход ролевой игры зависит от инициативы, фантазии, жизненного опыта учителя и учащихся, поэтому при планировании ролевых игр педагог должен учесть психологические и межличностные особенности данного коллектива учащихся. Ведущим на уроке должен быть учитель или сильный в своих знаниях ученик, так как от того, насколько хорошо ведущий знает текст, творчество писателя, историческую эпоху, какие дидактические вопросы задает, зависит успех игры, ее конечные результаты. Ведущий может (в некоторых случаях должен) помочь участникам, с помощью наводящих вопросов. Таким образом, учитель ненавязчиво влияет на ход игры. При этом надо помнить, что игра уже началась и в вопросах должно звучать обращение к персонажу по его игровому имени. В результате проведения ролевых игр учащиеся осмысливают общечеловеческие ценности, приобретают навыки участия в дискуссии и опыт принятия коллективных решений в различных ситуациях.

«Ролевая игра – форма моделирования ребенком прежде всего социальных отношений и свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам, неизменяемым условиям». «Ролевая игра воссоздает социальные отношения “на вере” в новой материальной, доступной ребенку форме. В этом и заключается ее основная функция и значение для развития личности» (78; 125). Такое определение ролевой игры дается С.А. Шмаковым в книге «Игры учащихся – феномен культуры», вышедшей в 1994 году. Ученый указывает на очень существенную функцию ролевой игры, которая позволяет использовать ее на уроках литературы: «Ролевая игра выступает активной формой экспериментального поведения, обладающего социализирующим эффектом, который зависит от мировоззренческих позиций играющего, а также от правильной дозировки и организации игры» (78;125).

Характер ролевой игры в старших классах носит и профессиональный характер. В играх такого рода ученик-старшеклассник может выступать в роли «историка», «юриста», «экономиста», «актера», «литературоведа», «журналиста» и даже «предпринимателя (роль купца, скупщика, торговца). То есть учитывается и будущая профессиональная ориентированность учеников. Консультации могут быть даны не только учителем-словесником, но и историками, актерами, краеведами и т.д. Такие уроки, безусловно, расширяют культуру общения, способствуют профессиональному ориентированию учеников, открытию их индивидуальных и профессиональных способностей. Уроки литературы становятся для ученика не чем-то далеким и непонятным, а практически направленным воплощением жизни, открытием старшеклассником самого себя.

Так, в 11 классе при изучении современной поэзии проводится заседание редколлегии по составлению книги «Гражданином быть обязан». Каждый из участников ролевой игры получает памятку с планом «рекомендательного» выступления: 1) почему именно это стихотворение ты предлагаешь включить в книгу? 2) какие мысли и чувства возникают у тебя при прочтении данного стихотворения? 3) В чем его актуальность? В конце рекомендаций дается пометка: «Не забудь: твое выступление должно быть интересным, ярким». Класс разбивается на группы, дается задание подобрать стихи в определенный раздел.

Итак, постоянно обновляющаяся и расширяющаяся сфера применения игр в учебном процессе доказывает необходимость использования игры как способа организации урока литературы, его эффективность зависит от возраста учащихся и компетентности учителя.

2.4 ПОИСК МЕТОДИКИ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЦЕПТИВНО-КРЕАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СВОБОДНОГО ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ

Творчество способно помочь современному подростку, самодостаточному, «компьютерному», не в меру амбициозному или равнодушному понять субъективную реальность – мир человеческих ощущений, переживаний, чувств, отношений, суждений.

В освоении учениками базового общеобразовательного курса литературы при стандартном объеме часов консультации к уроку творчества проводятся учителем дополнительно или часть работы приходится на предыдущий урок анализа художественного произведения.

Таким образом, в практике школы на подготовительном этапе это могут быть уроки, предваряющие творческую деятельность (сочинительство) учащихся и задающие нормы личной активности и открытости в обсуждении темы, жанра, композиции, содержания и других компонентов предполагаемого коллективного сочинения. Или же учитель проводит урок-консультацию в форме коллоквиума (в старших классах) по обсуждению вариантов написания творческой работы.

Урок, организованный на основе творчества, - принципиально новый способ овладения учащимися сочинительством, способ их «погружения» в литературу. Когда ученик выступает соавтором художника, то есть включается в рецептивно-креативную деятельность на уроке литературы, учитель выстраивает особые отношения между автором и читателем. В этом случае «литературные произведения предстают как тексты, запрашивающие соавторство школьника-читателя» (10; 97).

В системе диалогического изучения литературы, по мнению С.В. Беловой, есть возможность формировать эмоционально-ценностное отношение к миру или «эстетическое отношение к жизни», с точки зрения А.А. Мелик-Пашаева.

По аналогии с законами создания литературной сказки, басни, рассказа, очерка и других жанров произведений писателей ученики создают собственное, индивидуально или коллективно. Наряду с традиционными творческими работами С.В. Белова предлагает новые, оригинальные, например, «Мой потрет стихами А.С. Пушкина», «Письма Онегина и Печорина друг другу» и многие другие. Писатель нередко сам подсказывает, какую ремарку ученикам следует включить в создаваемый литературный сценарий на основе рассказов А.П. Чехова, фрагментов романа Л.Н. Толстого «Война и мир» и других.

Творчество как способ организации урока литературы предполагает самые разнообразные методические находки, учитывающие возрастные особенности учащихся. В средних и старших классах у них возникает потребность в самостоятельности, в повышенной ответственности за выбранный сценарий, создаваемое произведение. Литературно-творческие способности учащихся ищут выхода. Вовлечение их в творческий процесс решает много других задач: обогатить нравственно-эстетическое сознание учеников теми художественными открытиями, которые сделали писатели в поисках ответов на извечные и неразрешимые вопросы, и, главное, теми собственными находками, которые используются одноклассниками в совместной работе. При использовании коллективного творчества на уроке литературы учитель, опираясь на индивидуальные художественные способности учащихся, учитывая их интерес, прибегает к разумному «разделению труда». Сочиняя сценарий литературного вечера, посвященного памяти В.М. Шукшина, старшеклассники долго выбирали тему, остановились на варианте формулировки «Твой сын, Россия…» Начало сценария, самые главные, первые слова решили взять из стихотворения А.Вознесенского «На смерть Шукшина». Затем подбирали фразы, так же берущие за душу:

- что Василий Макарович будет жить, пока его любят и помнят;

- что не пропустил он момент, когда народу захотелось сокровенного;

- что Алтай, думы о матери, о детях, о Родине не покидали его до самой смерти.

Затем решали вопрос о том, какие стороны его творчества отразить в сценарии: деятельность писателя, сценариста, актера, кинорежиссера, чьи высказывания использовать. Например, отобрали фрагмент «Из воспоминаний Петра Проскурина», Ю. Никулина. Для всех учащихся нашлось дело: кто искал и делал отбор «зрительного ряда», продумывал, где его место в сценарии вечера, кто отбирал музыку и отстаивал свое мнение, другие углубленно изучали биографию писателя, знакомились с воспоминаниями односельчан, перечитывали и отбирали отзывы актеров, художников слова об этом сыне Отечества. Всем и каждому было, что предложить для коллективно создаваемого произведения.

Итак, постоянное, почти в течение 10 лет, общение учащихся школьного возраста с книгой, прежде всего с художественным текстом, естественно формирует у детей навыки рецептивно-креативной деятельности, если в учебный процесс не проникает какая-либо чуждая творчеству идеология. Отклик ученика на художественное произведение, желание постичь замысел писателя, стремление стать со-автором его творения, самому сформулировать художественную задачу и сочинить что-либо в подражание мастеру слова или свое, сокровенное, - это те основные направления работы учащихся на уроке-творчества (творческого дела). Творчество учащихся как способ организации урока литературы пересекается, взаимодействует с дифференциацией, интеграцией, игрой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Существующая в России стратегия литературного образования, ориентированная на усвоение учениками большого количества фактов, разнообразных знаний, связанных с художественным произведением и его автором. Эта ориентация в настоящее время резко меняется на выработку у учащихся умений, связанных с текстом, и совсем не важно каким, какого качества этот текст. Чуть более двух десятилетий на рубеже XX – XXI веков учительством страны велась колоссальная работа: разрабатывалась и внедрялась новая система жанров урока литературы, шли поиски способов организации этих уроков, проверялась жизненность новых технологий на таком специфическом предмете, как литература, и многое другое.

Проблема урока литературы была и остается актуальной. Теория и методика литературы как наука призвана изучать и обобщать эмпирический опыт учителей-словесников, критически подходить к предложенным дидактами, психологами, педагогами инновационным технологиям, не проверенным на эффективность, результативность на уроке литературы.

Выдвинутые в гипотезе в качестве ведущих способов организации современного урока литературы дифференциация, интеграция, игра, творчество учащихся доказательно обоснованы теоретически и подтверждены в ходе опытно-экспериментальной работы.

Дифференциация как способ организации урока литературы основана прежде всего на личностно-ориентированном обучении в общеобразовательном или в классе с углубленным изучением предмета. Групповая работа учащихся на уроке – не самоцель, а лишь необходимость выделить в общей массе близких по уровню литературного развития при большой наполняемости класса учениками. Внутри группы задания так же дифференцируются учителем. Кроме этих условий, обеспечивающих эффективность использования данного способа, выявились следующие: в решении общей познавательной, развивающей задачи важна работа всех групп и отдельных учеников внутри группы; постоянное наблюдение за достижениями учащихся позволяет учителю своевременно переводить некоторых учащихся из одной группы в другую; выдвинутые критерии в литературном развитии учащихся могут и должны постоянно корректироваться в соответствии с Программой личностно ориентированного обучения литературе; консультации для учебных групп и отдельных учеников планируются и проводятся своевременно; внеклассная работа по литературе способствует дальнейшему самоутверждению, самореализации ученика в разных сферах деятельности; дифференциация неразрывно связана с интеграцией. Данный способ организации урока литературы хорошо зарекомендовал себя при изучении русских былин: «Илья Муромец и Соловей-разбойник», «Вольга и Микула Селянинович». Групповая работа вносила в урок дух соревновательности, а дифференцированность позволяла распределять учебное время на выполнение заданий каждой группы, фронтальную и индивидуальную работу.

В методической системе уроков по изучению былин в 6 классе при обобщении опыта учитывалось мнение Н.А. Липницкой, что серьезных положительных результатов от дифференцированного обучения можно ожидать только после систематической работы в течение нескольких лет.

При дифференцированном способе организации урока литературы следует помнить в частности о психическом состоянии, которое будут испытывать школьники 3 группы. Это негативное настроение может отразиться на процессе обучения. Ученикам 5-6-х классов хочется выделиться, хочется быть в центре, на самом деле не оказаться в числе плохих, отстающих. Это иногда может привести к конфликту, негативному отношению к учителю, а значит и его предмету, а это рождает тенденцию к дальнейшему неуспеванию. Это с одной стороны. А с другой, учитель-словесник, деля класс на дифференцированные группы, определяет для каждой группы свою программу, свой путь решения поставленных задач, что порождает для одних сложный путь, для других – легкий, но в целом посильный с хорошей перспективой в освоении предмета.

Интеграция как способ организации урока литературы успешно реализуется при использовании разных принципов интегративного личностно развивающего образования: личностном подходе, приоритете смыслообразующих мотивов ученика, обеспечении урока обобщенными таблицами, схемами; рефлексии, системности, диалогичности, проблемности.

Многочисленные уровни интеграции (межпредметный, внутрипредметный, связи с учреждениями науки и культуры, народными умельцами и т.п.) естественно «вписываются» в урок. Опыт работы по литературе и одновременно истории при изучении темы в 11 классе показал, что согласованные действия увлеченных предметом учителей, заинтересованных в развитии учащихся, повышают их понятийно-информационный уровень, побуждают к самораскрытию, выдвижению самими учениками оригинальных идей, обоснованных оценок литературных и исторических явлений. Интеграция уроков по литературе и истории ускоренно моделирует личность, служит импульсом здорового мироощущения старшеклассников, воспитывает философские начала в их сознании.

Психологические особенности старшеклассников (необходимость самоопределения, склонность к саморефлексии, критичность мышления) ведут к значительному возрастанию их стремления аналитически сопоставлять различные литературные и исторические явления действительности. Чтобы природа, мир не рассматривались учащимися как механическая совокупность разных факторов, а рассматривались ими как единое целое, необходима интеграция учебных предметов. Связующим звеном выступает целостная межпредметная ситуация, которая осмысливается учащимися этого возраста на высоком уровне обобщения и абстрагирования и решается через раскрытие причинно-следственных связей посредством теоретического мышления. Решением межпредметной ситуации явилось индивидуальное, необычное видение учеником сложных явлений XX века, отраженных в художественных произведениях. Создается ситуация противоречия между стандартным видением и самобытным, ярким, оригинальным, то есть собственным видением событий, проблем самим выпускником школы.

Интеграция уроков литературы с историей позволяет многогранно рассматривать важные явления, связать уроки литературы с жизнью, показать богатство и сложность окружающего мира, дать старшеклассникам заряд любознательности, творческой энергии. У них появляется возможность целенаправленно преодолевать трудности на пути познания.

Интегрированный способ организации урока не противоречит сложившейся практике использования разнообразных методических приемов: работы с иллюстрациями, таблицами, плакатами, мемуарами, инсценированием, постановкой проблемы, исполнением песни под гитару «Афганистан болит в душе моей…», прослушиванием песни «Комбат» и др.

За последние двадцать лет в российской науке активно разрабатывалась типология игр, используемых в учебном процессе. Однако игровая основа обучения литературе, которую в конце XX века предприняла С.В. Белова так и не нашла поддержки, дальнейшей научной разработки. В практике работы, как показывают результаты использованных вариативных методик хорошо зарекомендовали себя игры-драматизации для учащихся средних классов и интеллектуальные игры для старшеклассников.

Игра как способ организации урока литературы расширяет возможности методики использования игровой деятельности учащихся: читательской, исполнительской, групповой, фронтальной, с элементами интегрирования и т.п. Теория и практика исследуемой темы дипломного сочинения убеждает, что успех урока на основе игры зависит не только от деятельности учащихся, их активности, увлеченности, но и от того, насколько удачно, профессионально учитель-словесник смоделирует игровые ситуации, создаст атмосферу успеха, будет способствовать раскрытию их способностей на разных «игровых полях».

Искусство многообразно, многоаспектно, неисчерпаемо, полифункционально. Использование творчества как одного из основных способов организации урока литературы обязательно предполагает включение участников в межличностную коммуникацию, а в итоге в художественную коммуникацию. В таком виде деятельности создаются, синтезируются субъективные образы учеников, порождения их фантазии, воображения, интеллекта и эмоций. Урок литературы на основе творчества (творческого дела) далек от догматизма и единообразия, открыт для настоящей дискуссии, защиты учеником своего варианта художественного образа, реплики героя, своего видения эпилога, пролога произведения какого-либо автора. На первых этапах сочинительства учащиеся осваивают законы жанра на примере изучаемых программных произведений: басни, сказки, рассказа, очерка и т.п. Диалоговое мышление складывается постепенно. Рабочая модель урока-творчества связана с созданием особого нравственно-психологического климата в коллективе. Ученик-автор, как показывает опыт З.Н. Новлянской, Г.Н. Кудиной, А.А. Мелик-Пашаева и ряда других ученых-экспериментаторов, а также эмпирический опыт учителей-словесников, с детских лет имеет предрасположенность к художественному творчеству. Однако существенных результатов добиваются те учителя, которые целенаправленно готовят учеников к профессиям, связанным с этой сферой деятельности: журналистика, преподавание гуманитарных дисциплин и т.п. Даже эпизодическое вовлечение учащихся в творческую деятельность на уроке литературы убеждает, что у них формируется эстетическое отношение к жизни, некоторые художественные способности: воображение, образная память, «чувство слова», чувство ритма. При составлении литературного сценария учащимся пришлось быть терпимыми к тем ученикам, чьи «заготовки» больше отвечали теме, были эмоциональнее или к тем, кто интереснее излагал материал. Коллективное обсуждение каждого компонента сочиняемого сценария – хорошая школа со-творчества.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аншевица С.Н. Взаимосвязь литературы и музыки на уроках русской литературы//РЯШ. – 1989. – № 6.

2. Альбеткова Р.И. Активные формы преподавания. – М., 1991.

3. Алексеева Л. Воспитательные аспекты дифференцированного обучения//Воспитание в школе. – 1993. – № 4.

4. Александрова Е.А., Алешина М. Элементы индивидуализации учения//Шк.технологии. – 2005. – № 2.

5. Артеменкова И.В. Роль дифференцированного подхода в развитии личности//Начальная школа: до и после.- 2004. –№ 4.

6. Ахмадшина Л.М. Об использовании метода проектов на уроках литературы//Наука и школа. – 2007. – № 4.

7. Беспалько В.П. Программное управление индивидуально-познавательной деятельностью//Информатика и образование. – 1995. – № 3.

8. Беленький Г.И. Интеграция? (Русский язык и литература)//Литература в школе. – 1998. – № 8.

9. Белова О.И. Игры на уроках литературы в 4-5 кл. – Л., 1984.

10.Белова С.В. Программа элективного курса «Литературно-художественные диалоги»//С.В. Белова. Элективные курсы гуманитарной направленности. – М., 2006.

11.Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Теория и методика обучения литературе. – М., 2005.

12.Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе//Литература в школе. – 1996. – № 5.

13.Беляков Н.В. Дифференцированное обучение как средство повышения уровня литературного развития учащихся//Русская словесность. – 2004. – № 5.

14.Богуславский М. Дифференцированный подход в обучении: четыре основных принципа/М.Богуславский//1 сентября. – 2007. – 13 января.

16.Волжанина Н.В. Литературные вечера для старшеклассников. – М., 2004.

17.Голубков В.В. Методика преподавания литературы. – М., 1981.

18.Громцева С.Н. Поиск новых путей. – М., 1990.

19.Гордеева Н.Б. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы//Педагогика. – 2002. – № 7.

20.Десницкий В.А. Методика преподавания литературы как наука//Ученые записки Государственного педагогического института им.Герцена. Т.2. – Л., 1936.

21.Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.-М.,2001.

22.Долгунов В. Этот сложный процесс познания: [индивидуализация и дифференциация]//Педагогика.2000, №4.

23.Дыханова Б. Игра в слова на уроках литературы//Литература. – 2006. – № 13.

24.Донцова О.В. Компьютерная подготовка уроков литературы//Литература в школе. – 2005. – № 6.

25.Захарова Т.Б., Филатова Л.О. Дифференциация содержания обучения в старшей школе как условие эффективности и преемственности общего и профессионального образования//Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. – № 5.

26.Задорожная Т.Учитель - воспитатель ученика//Литература. – 2006. – № 2.

27.Зиновьева Л.П. Литературная гостиная. Страны, опаленные войной//Литература в школе. – 2006. – № 5.

28.Иванова О. Интегрированный урок: «Многогранный?» 10 кл.//Математика. – 2005. – № 3.

29.Иванова С. Нетрадиционный урок литературы//Сельская школа. – 1998. – № 5-6.

30.История России: 19-20 вв. 11 кл. Учебник/Под ред. А.А. Левандовского, Ю.А. Щетинова. – М., 2003.

31.Каленова И. Появилась новая литература. О модернизации литературного образования//Народное образование. – 2005. - № ?.

32.Комлева Н.Н. Творческие формы уроков литературы//Искусство и образование. – 2003. – № 3.

33.Карсалова Г.В. Некоторые вопросы технологии урока//Литература в школе. – 1997. – № 7.

34.Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980.

35.Кондратьева Е.П. О новых подходах к интегрированному уроку//Начальная школа: + до и после. – 2004. – № 7.

36.Кравченко С.И., Гайдук Т.Н. Интегрированные уроки как средства активизации познавательной деятельности ученика//Начальная школа: + до и после. – 2002. – № 9.

37.Комкова М.И. Педагогические проблемы в психологическом обосновании. – М., 1988.

38.Кудинов В. Как воевать в Афганистане?//Огонек. – 1990. – № 4.

39.Кудряшев Н.И. О межпредметных связях литературы с другими гуманитарными предметами//Литература в школе. – 1979. – № 4.

40.Кочергина Л.Л., Тропинина Л.А. Нетрадиционный урок. – Волгоград, 2003.

41.Крылова Н., Александров Е. Как обеспечить самообразование школьника и продуктивность учения?[Об организации индивидуального образования]//Народное образование. – 2003. – № 6.

42.Крылова Н., Александров Е. Как организовать индивидуальное образование//Народное образование. – 2003. – № 2.

43.Крылова Н., Александров Е. Как обеспечит индивидуальное образование//Народное образование. – 2002. – № 9.

44. Ланцова А.Б. Роль литературного творчества в развитии личности учащихся средней школы. – Иваново, 2007.

45.Ланцова А.Б. Личностно ориентированное обучение литературе в условиях технологизации образования. – М., 2007.

46.Ланцова А.Б. Проблема интегрированного обучения студентов-словесников на практических занятиях. – Йошкар-Ола, 1992.

47.Ланцова А.Б. Инструктивно-методическое пособие по педагогической практике (литература). – Шуя, 2007.

48.Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1975.

49.Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. – М., 1994.

50. Мелик-Пашаев А.А. О психологическом облике художника.//Искусство в школе. – 1991. – № 3.

51.Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Трансформация игры в художественное творчество: Проект программы//Искусство в школе. – 1994. – № 2.

52.Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Развитие эстетического отношения к миру, как основа педагогики искусства.- М., 1988.

53.Миронычева В.Ф. Самомониторинг в изучении монографической темы А.С. Пушкина//Школьные технологии. – 2004. – № 1.

54.Миронычев А. Метод проектов на уроке литературы//Школьные технологии. – 2003. – № 6.

55.Маранцман В.Г. Интегрирование художественного произведения как технология общения в искусстве. – 1998. – № 8.

56.Моргун В.Ф. Интеграция и дифференцированное образование: личностный и технологический аспекты//Школьные технологии. – 2003. – № 3.

57.Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2002.

58.Найт Дж. Изменяя образования с помощью технологий//Информатика и образование. – 2007. – № 4.

59.Никитин Б.Н. Развивающие игры для детей. – М., 1990.

60.Новикова Л.И. Дифференцированный подход и учащиеся в процессе обучения//Начальная школа. – 2002. – № 73-74.

61.Науменко В.В., Тараныкина О.Ф. Дифференцированное обучение в современной школе/Будущему учителю о проблемах педагогики: курс лекций. – Волгоград, 1995.

62.Петренко Л.А., Дубровская О.М. Интегрированный урок и методика его проведения//Школа духовности. 2001. – № 2.

63.Педагогическая энциклопедия. – М., 1999.

64.Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного обучения. – М., 1985.

65.Русская литература XX в в 2-х ч. 11 кл./Под ред. В.В. Агеносова. – М., 1997.

66.Рыжков Т. Проектирование урока литературы//Литература.- 2007. – № 17, 18.

67.Рыжков Т. Как использовать кино на уроке литературы//Литература. – 2000. – № 12.

68.Субботина Л.Ю.Соотношение обучения и воспитания. Проблемы психологии: Учебник для студентов под ред. Клюевой. – М., 2003.

69.Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии.

70.Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе информационно- коммуникационных средств.

71.Уваров А.Ю. Интернет в школе: смена парадигмы//Информатика и образование. – 2001. – № 3.

72.Унт И.Э. Индивидуальное и дифференцированное обучение. – М., 1990.

73.Хейзинга Й. Человек играющий. – М., 1992.

74.Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования//Школьные технологии. – 2000. – № 2.

75.Шевченко Л.А. Об интеграции на уроке литературы//Литература в школе. – 1996. – № 5.

76.Шипулина В. Природосообразная дифференциация обучения: условия реального выбора//Народное образование. – 2007. – № 4.

77.Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М., 1994.

78.Щепа В.А. Формирование диалектического мышления на уроках литературы (на материале пушкинских набросков). – Самара, 2001.

79.Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике?//Школьные технологии. – 1999. – № 3.

80.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.

81.Яковлева Г.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младших школьников//Начальная школа. – 2004. – № 5.

82.Якименко Р.В. Проектная деятельность по литературе//Русская словесность. – 2005. – № 5.

83.Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении//Школьные технологии. – 2001. – № 6.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

ПЛАНИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ УРОКОВ ПО ИЗУЧЕНИЮ РУССКИХ БЫЛИН «ИЛЬЯ МУРОМЕЦ И СОЛОВЕЙ РАЗБОЙНИК», «ВОЛЬГА И МИКУЛА СЕЛЯНИНОВИЧ» В 6 КЛАССЕ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Тема урока Былина как один из видов устного народного творчества. «Славный богатырь святорусский» Илья Муромец

I этап. Слово учителя о содержании и структуре первого раздела учебника (специфика устного народного творчества, жанровая система, содержание и структура занятий по фольклору в 6-м классе):

- игра «Литературное лото» (готовит 1-ая дифференцированная группа);

II этап. Слово учителя об исторической обстановке на Руси IX – XIII веков. Подготовка учащихся к восприятию текста:

- работа с репродукциями картин А.Бубнова «Утро на Куликовом поле», В.Васнецова «Богатыри», «Гусляры», И.Конина «Русь» и другими.

III этап. Чтение былины учителем в переводе И.В.Корноуховой:

- выявление уровня восприятия и понимания былины «Илья Муромец и Соловей Разбойник»;

- фронтальная работа с лексическим составом текста (пополнение «Словаря юного филолога»);

- дифференцированная работа группы.

IV этап. Подведение учителем итогов работы группы и отдельных учеников внутри группы.

V этап. Совместная работа групп:

1) отчет-выступление двух учеников 1-ой группы (рассказ по подготовленному группой плану на тему «Былина – один из любимых народом жанров фольклора».

2) выяснение «темных пятен» в понимании былины учащимися.

VI этап. Постановка дифференцированного домашнего задания:

1 группа. Подготовить словесный портрет Ильи Муромца.

Индивидуальное задание – нарисовать былинного героя.

2 группа. Задание: вспомнить другие былины, которые читали или видели по телевизору, описать былинных героев.

Индивидуальное задание – нарисовать былинного героя.

3 группа. Подготовить рассказ о былине «Илья Муромец и Соловей Разбойник» по учебнику.

Индивидуальное задание – рассказать о Соловье Разбойнике.

Индивидуальное задание – рассказать о Соловье Разбойнике

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК ПО ЛИТЕРАТУРЕ И ИСТОРИИ В 11 КЛАССЕ

Тема. Никто не создан для войны

Познавательные цели и задачи:

Знакомство с творчеством С.Алексиевич.

Обогащение знаний о жанре «документальная повесть» («Цинковые мальчики»).

* заслушивание выступлений учителя и учащихся;

* выступление учителя истории об исторической основе повести «Цинковые мальчики» и общественном резонансе на ее публикацию;

Развивающие цели и задачи:

1.Развивать исследовательские умения в работе с документальной повестью С.Алексиевич.

2.Формировать у учащихся собственную позицию на события афганской войны, «локальных» войн в целом в современном мире.

* анализ эпизодов из повести (воспоминания матерей и др.);

* прослушивание песен «Комбат» в исполнении группы «Любэ», «Вернусь к тебе, я вернусь…» в исполнении группы «Голубые береты»;

* размышления старшеклассников о нравственно-психологических проблемах героев повести.

Воспитательные цели и задачи:

1.Воспитывать активную гражданскую позицию у выпускников школы

* дискуссия по проблемам участия новобранцев в боевых действиях;

* рассказы учеников и учителей об известных им судьбах участников «локальных» войн;

Методы и приемы обучения:

- выступление учителя литературы;

- выступление учителя истории;

- сообщения учащихся;

- прослушивание песен;

- чтение (перечитывание) фрагментов повести;

- анализ документальной повести, развитие понятия «документальная повесть»;

- работа с картой мира;

- дискуссия;

- работа с эпиграфом.

Средства обучения:

Записи песен «Комбат» (группа «Любэ»), «Вернусь к тебе, я вернусь…» (группа «Голубые береты»).

Историческая карта мира

Стенд с фотографиями погибших, фотографиями матерей «цинковых мальчиков».

Выставка книг, журнальных статей о событиях в Афганистане, Чечне, Осетии.

Ход урока.

Эпиграф.

Почему ты явился с оружием к нам?

(Е.Евтушенко)

Звучит песня «Комбат» в исполнении группы «Любэ»

У ч и т е л ь и с т о р и и . Все может родная земля: может накормить хлебом, напоить из своих родников, удивить своей красотой. Вот только защитить сама себя не может.

Поэтому защита родной земли – обязанность тех, кто ест ее хлеб, пьет ее воду, любуется ее красотой. Честь и слава всем, кто выполняет свой долг по защите рубежей Отечества. Но как часто за последние десятилетия армию использовали для удовлетворения политических амбиций руководства страны, и связанные присягой командиры и рядовые принимали смерть в самых отдаленных уголках планеты.

Одним из таких событий стала война в Афганистане, которая длилась в два раза дольше, чем Великая Отечественная война, но почему-то в современных учебниках по истории ей отводится лишь полстраницы. И здесь нельзя не согласится с мнением автора повести «Цинковые мальчики», которая писала, что только об этой войне мы знаем ровно столько, сколько нам не опасно знать. А между тем эта война стоили нашему народу 50 тысяч погибших, раненых и пропавших без вести.

У ч и т е л ь л и т е р а т у р ы . И потому сегодня мы решили предоставить слово тем, кто эту войну прошел и остался жив. Итак, тема нашего интегрированного урока истории и литературы «Никто не создан для войны» по повести С.Алексиевич «Цинковые мальчики».

Русский парень лежит на Афганской земле

Муравей – мусульманин ползет по скале.

Очень трудно ползти…

Мертвый слишком небрит,

И тихонько ему муравей говорит:

«Ты не знаешь, где точно скончался от ран.

Знаешь только одно – где-то рядом Иран.

Почему ты явился с оружием к нам,

Здесь впервые услышавший слово “ислам”?»

У ч и т е л ь и с т о р и и . А все началось с афганской революции. Сегодня исследователи, политики дают самые разнообразные пояснения, что произошло в Афганистане в 1978 – 1979 годах. Но чтобы говорить о тех событиях, необходимо обратиться к недалекому прошлому этой восточной страны.

1. Доклад ученика «Афганистан XX века».

У ч и т е л ь и с т о р и и . Итак, толчок дальнейшему развитию вооруженного конфликта в Афганистане был дан в апреле 1978 года. Произошла революция, которая повлекла за собой гражданскую войну, серию переворотов. Появились разные точки зрения на события 1976 года. Так что же это было?

2. Дискуссия о событиях 1978 – 1979 годов.

В.И.Ленин говорил когда-то о том, что вывезти революции. В чемодане невозможно. Но вот наступает 1979 год. На улицах Кабула появляются советские танки. Каковы причины ввода советских войск в Афганистан? Какие цели преследовал СССР? Кого защищали наши солдаты в этой стране? Как бы определили вы позицию нашей страны в афганских событиях?

Что это было…

- интервенция?

- экспорт революции?

- попытка колонизации?

- интернациональная помощь?

(Учащиеся предварительно работали в 4-х группах, каждая из которых аргументировала определенную точку зрения. Выступавшему с сообщением от группы представители 3-х остальных групп могли задать по одному вопросу. Как правило, это были вопросы-возражения. В конце обсуждения большинству учеников более доказанной показалась точка зрения об интервенции СССР, но было высказано предположение и о том, что СССР сочетал оказание интернациональной помощи с экспортом социалистической революции).

У ч и т е л ь и с т о р и и . А может быть, у нас уже сложился определенный образец общения? Ведь были же Монголия, Чехословакия, Венгрия, Румыния, Польша?.. Конечно, мы были заинтересованы в безопасности наших границ, привлекала возможность иметь классового союзника в соседях, но почему никто не подумал о непомерно высокой цене?

Мы сейчас так хотим знать правду. Правду обо всем…

О своем правительстве, о нашей жизни, о минувшей войне.

Только понятие «правда» не может быть точным и обобщенным, ибо в данной ситуации она у каждого была, своя.

3. Звучит афганская песня «Добрый вечер», на фоне мелодии рассказывают о своих погибших сыновьях матери. Это монолог-воспоминание. Девушки-старшеклассницы работали на уроках литературы с произведением С.Алексиевич и по своему выбору рассказывали запомнившиеся страницы. Один отвечали с мест, кто-то выходил к доске, иные говорили, сидя за столом. Неподдельными были боль и горечь утраты.

У ч и т е л ь и с т о р и и . Материнские сердца «прозрели первыми», когда в сердце общества ни тревога, ни боль еще не проникли по-настоящему. Солдатские матери – вот кому «афганцы» могут поклониться. И мы вместе с ними..

У ч и т е л ь л и т е р а т у р ы читает отрывок.

– Помню, внесли в комнату гроб, я легла на него и меряю, меряю… один метр, два, сын высокий был… и спрашиваю: «кто там? Ты ли там, мой сынок?.. Все решили, что с ума сошла…

– Не говорите! Не говорите мне ничего! Ненавижу вас! Отдайте мне тело моего сына… я буду его хоронить по-своему. Одна… никаких военных почестей… О! Что же творится?! Кому это надо? И кто же убийца?

У ч и т е л ь л и т е р а т у р ы. А какова ваша правда об Афганистане? Вы познакомились с публицистическим материалом, прочли художественные произведения об этой войне, документы, исследования.

Что совместилось с вашим представлением правды?

Во что вы поверили?

Что показалось вам ложью?

Что вы не приняли?

(Фронтальная работа с классом, приводятся факты, примеры собственных изысканий, зачитываются цитаты).

У ч и т е л ь л и т е р а т у р ы . Война эта тянулась в два раза дольше, чем Отечественная. Потери страшные. И если мы не знаем еще точного количества погибших во 2-ой мировой, то когда же узнаем точно о жертвах афганской авантюры?

Но потери на этом восточном фронте были не только физические. Прошедшие афганский ад остались искалеченными и нравственно

В Афгане мы бомбили не только караваны, засады, позиции и склады моджахедов. Мы бомбили сами себя: развращали своих солдат, унижали девушек, рушили последние идеалы в себе. Как они, вышедшие оттуда, должны жить? Мужчины сходят с ума, кончают с собой, а женщины? О них, как правило, очень мало написано, потому что всю правду больно, стыдно и страшно сказать.

Да, правда о войне открывает свой истинный миг… «Нам давали ордена, которые мы не носили… мы еще будем их возвращать… Ордена, полученные честно на нечестной войне…»

На всю жизнь теперь на нашей земле эти могильные красные камни с памятью о душах, которых не стало, с памятью о нашей наивной доверчивой вере (обращается к фотографиям погибших на доске):

Погиб, чтобы мирное небо было над страной,

Погиб, верный воинской присяге, при исполнении

Интернационального долга

Погиб при защите родины…

«Они заплатили сполна за наше презрение», - писала белорусская писательница Светлана Алексиевич.

У ч и т е л ь и с т о р и и . Миллион! Вот сколько жителей потерял афганский народ в войне, в которую мы не имели права ввязываться… Задумаемся об этом еще раз. Ребята, обратите внимание на нашу выставку книг и журнальных статей по теме урока.

Урок окончен.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

ЛИТЕРАТУРНЫЙ СЦЕНАРИЙ УЧАЩИХСЯ 11 КЛАССА НА ТЕМУ: «ТВОЙ СЫН, РОССИЯ…», ПОСВЯЩЕННЫЙ В.М.ШУКШИНУ

УЧИТЕЛЬ на фоне звука метронома читает стихотворение А.Вознесенского «На смерть Шукшина»:

Хоронила Москва Шукшина,

Хоронила художника, то есть

Хоронила страна мужика

И активную совесть.

Он лежал под цветами на треть,

Недоступный отныне.

Он свою удивленную смерть предсказал всенародно в картине.

В каждом городе он лежал

На отвесных российских простынках.

Называлось не кинозал –

Просто каждый пришел и простился.

Он сегодняшним дням – как двойник.

Когда зябко курил он чинарик,

Так же зябла, подняв воротник,

Вся страна в поездах и на нарах.

Он хозяйственно понимал

Край как дом – где березы и хвойники.

Занавесить бы черным Байкал,

Словно зеркало в доме покойника.

Выходят трое ведущих-учащихся

1-й ведущий: Вырастут дети, скажу им, что есть на свете замечательный человек по имени Шукшин. Скажу, чтобы помнили всегда: «Три вещи надо знать о человеке: как родился, как женился, как умер». И еще скажу, что Василий Макарович никогда не придет к последней отметке этого пути. Пока живут люди, будет жить и он.

2-й ведущий: Собиратель земли русской… В этом суть его творчества и жизни. Всеми радостями и горестями русского народа жил Василий Макарович. Как никто другой, он чувствовал душу простого человека, труженика, сеятеля и хранителя земли русской. И сумел сказать о нем правду.

3-й ведущий: Шолохов высказал кА-то такую мысль: «Не пропустил он момент, когда народу захотелось сокровенного. И он рассказал о простом, негероическом, близко каждому так же просто, негромким голосом, очень доверительно. Отсюда взлет и тот широкий отклик, какой нашло творчество Шукшина в сердцах многих тысяч людей…»

1-й ведущий: Невозможно понять Шукшина без его кровной связи с родиной.

2-й ведущий: «Трудно понять, но как где скажут Алтай, так вздрогнешь, сердце лизнет до боли мгновенное чувство, а в памяти – неизменно – полати. Когда буду помирать, если буду в сознании, в последний миг успею подумать о матери, о детях, о Родине, которая живет во мне. Дороже у меня ничего нет».

Просмотр фрагмента документального фильма Анатолия Заболоцкого «На родине Шукшина» (Анатолий Заболоцкий – оператор, друг Шукшина. Корме того, это замечательный художник-фотограф). Если же нет возможности показать фильм, можно ограничиться фотографиями, взятыми из книги «Василий Макарович Шукшин. Мгновения жизни». Эти фотографии демонстрируются в течение всего вечера учителем с комментарием.

1-й ведущий: Писатель и сценарист, кинорежиссер и актер… Могучий талант жил в этом человеке. И могучая страсть… Он словно чувствовал, что судьба отпустила ему слишком мало времени, он торопился. Его активная творческая жизнь продолжалась 15 лет. Но сколько он успел сделать за этот короткий срок! Он успел сотворить свой мир в искусстве кино. Его книги и фильмы стали частью нашей духовной жизни.

3-й ведущий: П Проскурин. «Из воспоминаний»: «Василий Шукшин… Боже мой, как это по-русски – ткнуться лицом в родную желанную землю, отдать ей тепло и навсегда замолкнуть… Он сумел так сказать правду о простом человеке, что миллионы сердец смеялись и плакали, замирали в едином порыве».

2-й ведущий: Шукшин приехал поступать во ВГИК в 1954 году, двадцатипятилетним человеком.

На первом плане появляется молодой человек в военной солдатской форме (гимнастерка, перетянутая ремнем, галифе, сапоги). Здесь и далее он «играет» Шукшина. Актер присаживается на стул.

Актер: «И был я уже великовозрастным юношей. И пожил, и помыкался, всякое случалось – в 17 лет ушел из своей деревни, работал во многих местах: на заводе, на стройках, слесарил, служил во флоте, год преподавал русский язык и литературу в вечерней школе», - вспоминает Шукшин.

Демонстрируется фотография «Старший матрос В.Шукшин», 1949.

3-й ведущий: Шукшин был зачислен в мастерскую И.Ромма, художника талантливого, мужественного. Он был значительной личностью, замечательным педагогом. Шукшин очень любил Рома. И учитель отдавал своему ученику много внимания и не жалел времени на общение с ним. Он ощущал Василия Макаровича как натуру одаренную и пестовал в нем не только режиссера и актера, но и писателя.

Актер: «Конечно, мне теперь стыдно, что отнял у Рома столько времени. Я много писал и приносил ему показывать. Он читал, делал замечания, возвращал мне и велел работать дальше. Ромм следил за моими первыми шагами. Но настал момент, когда он сказал: «Теперь сам – ты парень крепкий».

1-й ведущий: А познакомился Шукшин с ромом на вступительных экзаменах.

Актер: (встает со стула, рассказывая, подходит к столику ведущих, как бы проигрывая эту ситуацию). «Был 1954 год, шли экзамены во ВГИК. Подготовка моя оставляла желать лучшего, специальной эрудицией я не блистал и всем своим видом вызывал недоумение приемной комиссии. Все-таки я заметно выделялся среди окружающих дремучестью своей и неотесанностью. Председатель комиссии иронически спросил:

- Белинского знаешь?

- Да, - говорю.

- А где он сейчас живет? – В комиссии все затихли.

- Виссарион Григорьевич? Помер, - говорю и стал излишне горячо доказывать, что Белинский помер.

Отходит от стола, говорит, обращаясь к классу.

А Ромм в это время молчал и слушал. На меня смотрели бесконечно добрые глаза, чуть ироничный, чуть улыбчивый взгляд поверх очков. А потом он стал расспрашивать больше о жизни, о литературе. Ужас экзамена вылился для меня в очень человечный и искренний разговор. Вся судьба моя в этом разговоре, наверное, и решилась».

Актер выходит из класса, чтобы переодеться.

3-й ведущий: А потом были первые роли, первые фильмы. Он много и напряженно работал, понимая, что талант – лишь основа для движения в искусстве. Талант погибает, если нет воли, целеустремленности.

Демонстрируется видеомонтаж из фильмов с участием Шукшина: «Живет такой парень», «Печки-лавочки», «Калина красная», «Они сражались за Родину». В это время появляется актер, но уже в костюме. Пока он произносит свои слова, демонстрируются кадры из фильмов.

Актер: «Надо вообще много работать. Только тогда можно на что-то надеяться. Когда я работаю – я спокоен, когда нет – испытываю страх и беспокойство. Думаю: «Ну, парень, так и жизнь просвистишь».

Присаживается на стул, рассматривает какие-то записи.

3-й ведущий: Итог его напряженной работы – его фильмы. Вершиной творчества стал кинофильм «Калина красная». Замысел его возник не вдруг. Мать писателя рассказывает, как, однажды приехав в Бийск, где тогда жила мать, Шукшин посетил колонию для несовершеннолетних. Вернулся оттуда взволнованным и расстроенным

Актер: (отрываясь от записей, комкая лист бумаги, взволнованно).

«Если бы ты знала, мама, как жаль этих ребят, ведь среди них есть и хорошие. Рассказываешь им что-нибудь смешное – хохочут. Весело, от души. О грустном заговоришь – смотришь, у парнишки слезы на глазах. Думаешь: «Отчего мальчишка стал таким? Скорее всего, потянуло за гадким человеком. А потянуло бы за добрым, честным, тот бы его на правильную дорогу вывел. Написать бы книгу про таких ребят… Обязательно, мама, напишу или фильм поставлю». Актер выходит из класса.

2-й ведущий: В жизни Шукшина много значила его семья – он был предан ей всей душой. На протяжении многих лет его верным другом в жизни, в искусстве была его жена – Л.Федосеева-Шукшина. Добрая, умная, она была духовно близка ему. Л.Куравлев вспоминает: «Игра Василия Макаровича со своими дочерями Машей и Олей производила на меня яркое впечатление. Он не опускался до них, а как бы поднимался до возраста детей и вместе с ними смотрел на мир – наивно и открыто».

1-й ведущий: Даже в последние месяцы своей жизни Шукшин очень много работал. Ю.Никулин вспоминает: «Последние дни вспоминаю, как в тумане. В ночь с 1 на 2 октября неожиданно оборвалась жизнь Василия Макаровича. Это было страшно. Накануне его смерти, вечером, смотрели по телевизору матч наших хоккеистов с канадцами, разошлись по каютам. А утром, когда пришли будить его, Шукшин лежал холодный. Смерть настигла его во сне. В каюте на столе лежала раскрытая тетрадь с неоконченной повестью «А поутру они проснулись». Лишь финал был недописан».

3-й ведущий: …Выносят тело Шукшина из Дома кино. Кругом, насколько хватает глаз, бесконечные головы людей. Между ними то в одном, то в другом месте алеют красные гроздья калины.

…Чей-то сорванный голос, переходящий на хрип: «Посмотри, Вася, посмотри, сколько народу-то пришло к тебе. Эх…»

Звучит запись песни, которую любили петь Шукшины: «Миленький ты мой…»

УЧИТЕЛЬ: Всем спасибо и до свидания.