ДИПЛОМНА РОБОТА

НА ТЕМУ:

«Психолого-педагогічні умови інтелектуального розвитку молодших школярів»

ЗМІСТ

Вступ

1. Теоретико-методологічні підходи до розвитку інтелектуальних здібностей

1.1 Теоретичні основи дослідження інтелекту в психолого-педагогічній літературі

1.2 Поняття інтелектуального розвитку молодого школяра та його стадії

2. Методи психодіагностики інтелекту в молодому шкільному віці

2.1 Врахування індивідуальних особливостей молодших школярів у процесі діагностики і розвитку інтелектуальних здібностей

2.2 Методичні рекомендації щодо активізації навчального процесу і психодіагностики інтелекту

Висновки

Список літератури

Вступ

Серед численних факторів, що зумовлюють рівень матеріального та культурного життя у будь-якій країні, чільне місце займає досягнутий нею інтелектуальний потенціал. Історичний досвід розвитку суспільства свідчить про те, що за наявності могутнього інтелектуального потенціалу, який визначається здатністю його до розумової діяльності та до розвитку творчих нахилів особистості високого рівня життя можуть домогтися навіть ті держави, які не відзначаються багатством природних ресурсів (наприклад, Німеччина, Японія та інші), але в яких є наявний інтелектуальний потенціал. У наш час від нього залежать близькі та віддалені перспективи економічного, соціального та культурного розвитку країни. Максимальний розвиток та реалізація потенціалу в галузі політики, економіки, матеріального виробництва, управління, науки, техніки, літератури, мистецтва, освіти та інших сфер життя є запорукою виходу України з того стану, в якому вона зараз опинилася. У високорозвинених країнах інтелектуальна діяльність є предметом особливої уваги з боку держави, її розвиток всіляко стимулюється.

Інтелектуальна праця є не тільки вирішальним фактором соціально-економічного і культурного розвитку держави, а й ефективним засобом гармонійного розвитку людини, її духовного, морального, матеріального та фізичного вдосконалення.

Спроби молодої незалежної України здійснити перебудову у різних сферах суспільного життя переконливо доводять, що у інтелектуальній діяльності людей приховані невичерпні резерви підвищення ефективності матеріального виробництва та рівня життя. Однак інтелектуальний потенціал людства не з'являється просто так. Він потребує розпізнання, розвитку і стимулювання. Численні психолого-педагогічні дослідження доводять, що найсприятливіший період розвитку інтелектуальних здібностей людини – це дитинство.

Проблема інтелектуального розвитку досліджується як психологами, так і педагогами. Вона здавна була і залишається в центрі уваги вчених психологів, педагогів, методистів, вчителів практиків. Нею займалися такі вчені як Ж.Ж. Руссо, М. Монтессорі, Й. Герберт, Й.Г. Песталоцці (власне йому належить термін «розвивальне навчання»), К.Д. Ушинський, Л.В. Виготський, Л.В. Занков, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Дусавицький, О.Я. Савченко. вирішенню проблем інтелектуального розвитку присвячені також праці Л. Богоявленського, Н. Менчинської, С. Рубінштейна.

На сучасному етапі розвитку освіти в Україні чільне місце займає збереження та збагачення інтелектуального фонду нації. Це яскраво відображено в документах про освіту, в сучасній психолого-педагогічній літературі та періодиці. Зокрема, Закон України «Про освіту» визначає освіту як «основу інтелектуального, соціального, економічного розвитку суспільства і держави» [2, с. 1], де на першому місці поставлено інтелектуальний розвиток нації. Державна національна програма «Освіта» розкриває основний зміст і шляхи реформування освіти на сучасному етапі, що має стати основою відтворення інтелектуального потенціалу народу, виходу вітчизняної науки, техніки і культури на світовий рівень. Концепція національного виховання, що була ухвалена Всеукраїнською педагогічною радою, також визначає основні методи і завдання національного виховання, серед яких чільне місце займає інтелектуальний розвиток дитини на всіх її вікових етапах, з урахуванням її природних здібностей і нахилів. Проблема розвитку інтелектуальних здібностей молодших школярів залишається актуальною, тому і обрана дана тема «Психолого-педагогічні умови інтелектуального розвитку молодших школярів»

Об'єкт дослідження – розвиток інтелектуальних здібностей дитини.

Предмет дослідження – зміст та структура інтелектуального розвитку молодшого школяра.

Мета дослідження:

розкрити фактори впливу загальних здібностей на розвиток інтелекту;

вказати особливості розвитку інтелекту молодшого школяра;

розкрити способи активізації навчально-виховного процесу, як засобу розвитку інтелектуальних здібностей;

описати методики, які визначають рівень розвитку інтелекту учня.

Гіпотеза дослідження полягає у припущеннях, що: на розвиток інтелекту в молодшому шкільному віці впливає рівень розвиненості загальних здібностей; способи активізації навчального процесу є одним із дієвих засобів розвитку інтелектуальних здібностей.

Завдання дослідження:

проаналізувати психолого-педагогічну літературу, що висвітлює проблему інтелектуальних здібностей;

визначити основні фактори, що впливають на розвиток;

розкрити особливості розвитку інтелекту молодшого школяра;

висвітлити основні методики дослідження інтелектуального
розвитку дитини;

систематизувати та узагальнити матеріали щодо досліджуваної проблеми.

Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків та списку використаних джерел.

1. Теоретико-методологічні підходи до розвитку інтелектуальних здібностей

1.1 Теоретичні основи дослідження інтелекту в психолого-педагогічній літературі

Розвиток інтелекту дитини є чи найголовнішим завданням розумового виховання людини. У працях психологів та педагогів минулого і сучасного чітко розкриваються теоретичні підходи до висвітлення цієї проблеми.

Починаючи від Платона, в процесі розвитку теорії розумового виховання, такими просвітителями, як Й.Г. Песталоцці, Я.А. Коменський, Дж. Локк, Г.Ф. Герберт, М.І. Пирогов, К.Д. Ушинський та багатьма іншими в основу розумового розвитку ставилося питання засвоєння учнями знань у процесі навчання, що були зібрані і систематизовані людством. На погляд цих вчених основою розумового виховання було міцне засвоєння узагальненого досвіду людства у вигляді знань та на їх основі розвиток здібностей дитини.

Ж.Ж. Руссо та його послідовники вважали, що розум дитини розвивається у відповідності з природними задатками та віком дитини, що стало складовою «вільного виховання». Яскравою послідовницею цієї теорії стала відома італійська вчена Марія Монтессорі.

Теоретичним підґрунтям для розуміння теорії інтелектуального розвитку є поняття здібностей, які є психолого-фізіологічною основою інтелекту.

Здібності – одне з найбільш загальних психологічних понять, яке розглядається як психологами так і педагогами.

Видатний психолог С.Л. Рубінштейн [63] розглядав під поняттям здібностей «складне синтетичне утворення, яке включає в себе цілий ряд даних, без яких людина не була б здібна до будь-якої діяльності, а також властивостей, які набуваються тільки в процесі спеціально організованої діяльності (наприклад – навчанні). Аналогічні визначення можна знайти в інших джерелах.

Б.М. Теплов виділяє такі три ознаки здібностей, які лягли в основу всіх визначень:

Здібності – це індивідуально-психологічні особливості, що вирізняють одну людину від іншої;

Здібності – лише ті особливості, які мають відношення до успішного виконання діяльності;

Здібності не зводяться до знань, умінь і навичок, які вже набуті у людини, хоч і обумовлюють їх набуття… [72].

Однак, окремі вчені вважають, що успішність виконання дій залежить від мотивації, від особистих якостей, що крім успіху в діяльності детермінують швидкість і легкість оволодіння тією чи іншою дією. Отже, чим більші розвинуті у людини здібності, тим краще вона виконає діяльність, швидше нею оволодіє.

Найбільш повним визначення «здібностей» є визначення В.Д. Шадрікова, який відмічає, що здібності можна визначити як властивості психічних функцій, що мають індивідуальний характер та певну ступінь їх вираження. При цьому варто дотримуватись тих самих параметрів, що й при характеристиці любої діяльності: якість, надійність, швидкість [57].

В працях Б.Ф. Ломова знаходимо визначення розумових здібностей: «Здатність набувати, застосовувати, перетворювати та зберігати знання з можливістю вирішення задач на основі набутих знань» [45].

Складовою здібностей людини: здатність орієнтуватися в навколишньому середовищі, адекватно його відображати й перетворювати, мислити, навчатися, пізнавати світ і переймати соціальний досвід; спроможність розв'язувати завдання, приймати рішення, розумно діяти, передбачати [45].

Структура інтелекту включає такі психічні процеси як сприймання і запам'ятовування, мислення і мовлення та інше. Розвиток інтелекту залежить від природних задатків (здібностей), можливостей мозку і від соціальних факторів [28].

Вивченням розвитку інтелекту займався російський психолог Л.С. Виготський. він визначив два рівні когнітивного розвитку:

І рівень – актуального розвитку дитини, що визначається здібністю самостійно розв'язувати завдання;

II рівень – потенційний розвиток, який визначається характером знань, які дитина могла б розв'язати під керівництвом дорослих чи в співпраці з більш здібними однолітками. Відстань між цими двома рівнями Л.С. Виготський назвав «зоною ближнього розвитку» і підкреслював, що до повного розуміння когнітивного розвитку дітей і відповідної будови навчання, необхідно знати потенційний рівень її розвитку [16].

Вчений Г. Стернберг вперше зробив спробу дати визначення інтелекту на рівні опису буденної поведінки, та визначив три форми інтелектуальної поведінки:

1. Вербальний інтелект (запас слів, ерудиція, вміння розуміти прочитане);

2. Здібності вирішувати проблеми;

3. Практичний інтелект (вміння добиватися поставленої мети та інше).

Універсальне визначення інтелекту, певно, важко знайти, адже наука не стоїть на місці, а підходів до визначень може бути безліч.

Розкриваючи теоретичні підходи, проблеми щодо розвитку інтелекту, було б несправедливо не звернутися до точки зору швейцарського психолога Жана Піаже (1896–1980). На відміну від інших теорій він дав біологічну модель інтелекту. Увага до цієї галузі психології посилилася тоді, коли йому доручило французьке керівництво створити стандартизований тест для виявлення рівня інтелекту школярів. Аналізуючи відповіді учнів, визначаючи їх причину, Ж. Піаже виявив закономірності розвитку процесу мислення у дітей, почав працювати над вивченням інтелекту. В ході проведення численних експериментів Він зробив висновок, що для досягнення певної стадії розвитку діти формують свої судження, опираючись в більшості на перцептивні, а не на логічні процеси. На його думку, процес розвитку інтелекту відбувається наступним чином:

від народження до 1,5–2 роки – сенсомоторна стадія;

від 2 до 7 років – доопераційна стадія;

від 7 до 11–12 років – конкретних операцій;

з 12 років – стадія формальних операцій [17].

Ж. Піаже вважав, що розвиток дитини – це процес, який має певні особисті, незалежні від волі людей внутрішні закономірності.

Коли говорять про здібності людини, зокрема дитини, то мають на увазі її можливості в тій чи іншій діяльності. Ці можливості призводять як до значних успіхів у оволодінні діяльністю, так і до високих показників у праці. При рівних умовах здібна дитина одержує максимальні результати в порівнянні з менш здібними дітьми [16].

Людина не народжується здібною, до тієї чи іншої діяльності, її здібності формуються, розвиваються в правильно організованій, відповідній діяльності протягом її життя, під впливом навчання і виховання.

Здібності часто виявляються в тому, як «людський» індивід учиться, набуває певні знання, уміння й навички, засвоює певні галузі діяльності, включається у творче життя суспільства. В них поєднується природне і соціальне [20, с. 135]. Природною основою здібностей є задатки, які закладені генетично по спадковості від батьків. Ціла сукупність задатків може виявлятися в обдарованості при умові виявлення цих здібностей у певних видах діяльності (малюванні, співі).

На розвиток здібностей дитини впливають різні фактори – постійно діючі обставини, що мають істотне і навіть вирішальне значення.

Спадковість є досить важливим фактором розвитку здібностей. Генетика розуміє спадковість, як здатність організму жити і розвиватися в певних умовах.

Біологія розглядає спадковість як здатність зберігати і передавати певну інформацію, яка закріплюється кількома поколіннями, а також здатність організму вимагати від середовища певних умов, що забезпечують його існування [46, с. 42].

Людський індивід від народження наділений відповідними задатками, здібностями і нахилами. Задатки – не готові психічні властивості. А природні потенції їх виникнення і розвитку. Вони реалізуються тільки в людських умовах життя індивіда, за допомогою створених суспільством [46]. Тому дуже важливим фактором впливу на розвиток здібностей є середовище.

Усі можливості, з якими дитина з'явилася на світ, перетворюються в дійсність у процесі її життя в певному соціальному середовищі. Сучасна біологічна наука твердить, що організм і навколишнє середовище становлять єдність. У поняття середовища включають усю сукупність умов, в яких розвивається організм. Але вплив різних умов на розвиток організму в різний час цього життя неоднаковий. Це особливо виразно виявляється при вивченні розвитку дитини в природному середовищі. Найбільше значення для розвитку дитини має, звичайно, соціальне середовище. Численні факти доводять, що поза суспільством дитина не може стати справжньою розвиненою людиною.

Середовище, в якому живе кожна дитина, має не одну, а кілька зон (шарів). Найближча і найперша зона – середовище сімейне. Більш широке середовище – товариші, вихователі, з якими дитина спілкується. Ще ширше і звичайно не таке близьке дитині середовище дорослих малознайомих її людей, родичів, сусідів. Нарешті, найширше – все суспільне середовище. Воно діє не тільки безпосередньо прикладами поведінки, міркуваннями окремих людей, а головним чином через книги і газети, радіо, кіно, телебачення, через встановленні в суспільстві закони, правила і звичаї, через вимоги й оцінки моралі, естетики. В суспільному середовищі виховний вплив має не тільки сучасне, а й факти, ідеї, події минулого (історія народу), а також майбутнє.

Людське середовище перебуває в русі і постійно змінюється. Його зміни найповніше виявляються в найближчий до дитини зоні, примушуючи її гнучко і швидко пристосовуватися до нових станів свого середовища. Склад сім'ї змінюється, відбуваються зміни і в способі життя членів сім'ї. Сім'я звичайно складається з кількох людей різного віку, характеру, темпераменту. Всі вони перебувають у різних відносинах один з одним і з дитиною. Всі вони по своєму впливають на дитину.

Від суспільних відносин людей залежить значною мірою можливості індивіда, які розвиваються. Можна зрозуміти і встановити зв'язок рівня розвитку суспільства та рівня інтелектуального фонду нації. Адже розвиток як розумових, так і інших здібностей, краще відбувається у високорозвиненому середовищі.

Надзвичайно важливим є біологічний фактор розвитку інтелектуальних здібностей. Психолог Г.О. Люблінська з цього приводу зазначає: «Для розвитку організму дитині потрібні певні фізичні умови: світло, тепло, харчування. Однак, щоб немовля стало дорослою людиною, перетворилося на особистість, для формування в нього фізичних якостей, самого процесу дозрівання недостатньо. Щоб здобуті від природи можливості були реалізовані, перетворилися на інтелектуальні та інші вміння і навички, вони мають бути «оброблені вихованням». Ось таким чином біологічний фактор розвитку інтелектуальних здібностей взаємопов'язаний із вихованням дитини. Тому говорячи про розвиток здібностей дитини не можна не звернути уваги на фактор виховання і навчання [48].

Проблемі виховання і навчання присвячено багато праць українських і зарубіжних вчених. Можливості раннього навчання досліджували М.І. Касаткін, О.М. Космарська, М.Ю. Кістяківська, А. Саммерофф, Дж. Канціані, Е. Ді-Фіоре, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк та інші. Позитивну роль навчання у розумовому розвитку довели багато дослідників: Н.О. Менчинська, П.Я. Гальперін, Г.О. Люблінська, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, В.В. Давидов.

За Л.С. Виготським розвиток буде ефективним тільки тоді, коли навчання орієнтується на «зону найближчого розвитку» дитини. Це положення має винятково важливе значення. Висунувши це твердження автор підкреслив, що хоч провідну роль відіграють виховання і навчання, вони не можуть ставити перед дитиною таких завдань і вимог, які їй ще недоступні, не відповідають рівню її розвитку. Тому, знаючи, що дитина сьогодні може виконати ще з допомогою дорослого, а завтра – самостійно, вчитель, вихователь у своїх вимогах орієнтується на завтрашній день її розвитку. Таке врахування досягнутого дитиною рівня розвитку і водночас орієнтується на зону її найближчих, завтрашніх можливостей дуже перспективні, бо не тільки правильно показують взаємовідносини виховання і розвитку, а й підкреслюють провідну роль виховного впливу дорослих. Це пояснення дає безпосередній вихід теорії в практику, спрямовуючи вчителів і вихователів на керівництво розвитком дітей [46, с. 49]. Виховання і розвиток – дві сторони єдиного процесу. Дитина не навчається і розвивається, а розвивається, виховуючись і навчаючись [46, с. 50]. У цьому складному процесі виступає новий фактор – активність самої дитини. Завдяки активності дітей, що виявляється в різних видах і формах, процес впливу середовища на дитину перетворюється в складну двосторонню взаємодію підростаючої людини з навколишнім середовищем. Цей складний процес і є причиною розвитку дитини. Активність дитини – в її діях. Бути активним – означає бути діяльним. Активність дитини молодшого шкільного віку набуває організованого і різноманітного характеру. Вона виявляється в міркуваннях, суперечках, запитаннях, з якими дитина звертається не тільки до дорослих, айв процесі роботи з книгою і до самої себе [46, с. 53].

Одним з найголовніших факторів розвитку здібностей є діяльність – спосіб буття людини в світі, здатність її вносити зміни в дійсність [16]. Розвиваюча роль будь-якої змістовної і педагогічно правильно організованої діяльності полягає в тому, що вона є певною формою практики людини. В ній вправляються, а отже, й розвиваються фізичні і психічні сили, здібності, риси характеру, потрібні для даної діяльності. Кожний вид діяльності має свої особливості. Для того, щоб педагог міг з максимальним ефектом використати освітньо-виховні можливості тієї чи іншої діяльності, треба знати природу кожної з них [48].

Слід підкреслити тісний і нерозривний зв'язок здібностей зі знаннями, вміннями і навичками. Наприклад, в процесі набуття математичних знань, умінь і навичок у школярів розвиваються такі здібності як математична пам'ять, здатність до геометричних просторових уявлень, здатність до логічного мислення. З іншої сторони при наявності у дитини математичної пам'яті, здатність логічно мислити, оволодівати знаннями, уміннями і навичками в області математики відбувається легше, швидше і результативніше.

Ототожнення здібностей і знань, умінь, навичок було б грубою помилкою. Недостатні знання чи вміння не можна приймати за відсутність здібностей [45].

Важливе значення у розвитку здібностей дитини має трудова діяльність, тобто праця. Змістом цього виду діяльності є система практичних дій, що їх спрямовує дитина на досягнення якоїсь зрозумілої їй і бажаної мети. Праця розвиває фізичні, розумові і моральні здібності, розвиває і удосконалює всі психічні якості дітей, зокрема, точність, сприймання, спостережливість і чутливість до виконуваних рухів. Активність дитини в праці (не тільки фізична, а й розумова) відкриває широкі можливості для розвитку її мислення й уяви. Праця дає дитині радість, емоційне задоволення завдяки результатам, яких вона досягає і які мають суспільну значимість, схваленню дорослих, відчуттю власного зростання в процесі активної діяльності [46, с. 100].

Здібності дитини розвиваються і процесі засвоєння нею суспільного досвіду, виховання й навчання, в процесі трудової діяльності. Вони поділяються на загальні – такі, що виявляються у всякій діяльності, і спеціальні, характерні для певних її видів (математичні, технічні, музичні).

Кожна здібність становить складну синтетичну якість людини, в якій поєднуються окремі психічні властивості (чутливість, спостережливість, особливості пам'яті, мислення). Вищим ступенем розвитку здібностей особистості є талант [6, с. 135].

1.2 Поняття інтелектуального розвитку молодшого школяра та його стадії

Розвиток людини в онтогенезі підлягає тим самим законам, що діють у будь-яких явищах, які розвиваються: єдність і боротьба протилежностей, перехід кількісних змін в якісні і навпаки, стрибкоподібний характер перетворень, незмінність стадій і фаз розвитку. Однак виявляються ці закони своєрідні, відповідно до особливостей процесу розвитку людини як особистості. Так у розвитку психіки дитини вчені відмічають періоди посиленого, швидкого нагромадження якісних змін та періоди росту і розвитку.

Розвиток особистості – це наслідок взаємодії біологічного і соціального факторів та її власної активності, тобто технічний розвиток дитини зумовлений взаємодією біологічних даних, соціального середовища, власної активності. Ці ж самі фактори є актуальними і впливовими в розвитку розумових здібностей дитини.

Молодший шкільний вік – період життя й розвитку дитини від 6 (7) до 10 років. Розвиток психіки дітей у цей період відбувається головним чином на основі провідної діяльності – навчання. Молодший шкільний вік – важливий етап у формуванні в дитини ставлення до навчальної діяльності як відповідальної, суспільно значущої праці. Протягом цього періоду дитина оволодіває значним обсягом знань, умінь і навичок, збагачується досвід її соціальної поведінки, з'являються перші, відносно стійки ціннісні орієнтації, відбувається розвиток вищих почуттів – моральних, інтелектуальних, естетичних [5].

Важливою у висвітленні особливостей розвитку інтелекту молодшого школяра є провідна діяльність, яка визначає своєрідність та якісну специфіку розвитку в певному віці. Відомий психолог О.М. Леонтьєв дає таке визначення: «Провідна діяльність – це не просто діяльність, яка найчастіше зустрічається на даному етапі розвитку дитини, якій віддає найбільше часу. Провідна діяльність – це така діяльність, розвиток якої зумовлює найголовніші зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості дитини на даній стадії її розвитку. Для молодшого школяра – це навчання, яке є основою розумового розвитку» [44].

Інтелектуальний розвиток відбувається головним чином у школі. Він являє собою здатність орієнтуватися в навколишньому середовищі, адекватно його відображати й перетворювати, мислити, навчатися, пізнавати світ і переймати соціальний досвід; спроможність розв'язувати завдання, приймати рішення, розумно діяти і передбачати [56, с. 146].

Для педагогів-практиків великий інтерес викликає теорія швейцарського психолога і педагога Ж. Піаже (див. табл. 1).

Отже, аналізуючи таку схему розвитку когнітивності можна визначити послідовність стадій:

сенсомоторна;

доопераційна;

конкретні операції;

формальні операції.

Нас цікавить стадія конкретних операцій, яка припадає на вік молодшого школяра. Щоб проаналізувати особливості інтелектуального розвитку молодшого школяра. Варто звернути увагу на його загальний розвиток та новоутворення в цьому віці [54, с. 5].

Провідною діяльністю учнів початкових класів стає учіння, хоча велике місце в житті дитини ще займає гра К.Д. Ушинський підкреслював, що учбова діяльність суттєво відрізняється від ігрової, а перехід дитини від гри до учіння є серйозною подією в житті. Пов'язаною з виникненням нових мотивів. Але це не означає, зазначав він, що гра має бути виключена з діяльності школяра. У навчанні молодших школярів, зокрема першокласників, повною мірою використовуються ігрові дії.

Таблиця 1. Стадії інтелектуального розвитку дитини

Стадія	Вік	Характерна поведінка
Сенсомоторна	Від народження до 1,5–2 років	Малюки пізнають світ тільки через певні дії: хапання, смоктання, кусання та через роздивляння
Доопераційна	Від 2 до 7 років	Маленькі діти формують поняття та використовують символи, такі як мова. Ці поняття обмежені їх особистим досвідом. На цій стадії діти мають дуже обмежені, іноді «магічні» уявлення про причини та наслідки та відчувають труднощі при класифікації об'єктів або подій.
Конкретні операції	Від 7 до 11–12 років	Діти починають мислити логічно, класифікувати об'єкти за декількома ознаками та оперувати математичними поняттями. На цій стадії діти досягають розуміння самозбереження
Формальні операції	3 12 років і старше	Підлітки здібні провести аналіз, рішення логічних задач, як конкретного так і абстрактного змісту, вони можуть систематично обдумувати всі можливості, будувати плани на майбутнє або нагадувати минуле.

Гра як вид діяльності не тільки зберігається в їх житті, але й продовжує розвиватися. Вміло спрямована вчителем і батьками гра молодших школярів може стати одним із засобів організації та поліпшення навчального процесу, підвищувати пізнавальну активність дітей, сприяти розвитку здібностей [21].

У процесі розвитку в дітей молодшого шкільного віку поліпшується робота органів чуття; нечітке сприйняття поступово стає точним, увага з мимовільної стає довільною. Мислення і пам'ять молодших школярів наочно-образні, тому все, з чим стикаються у школі, має бути яскравим, красивим, розповідь учителя цікавою, доступною, емоційною.

У цей віковий період активізується діяльність другої сигнальної системи, яка є фізіологічною основою мовлення. Молодші школярі все глибше й глибше усвідомлюють слово, з'являється абстрактне мислення. Удосконалюються пізнавальні процеси, розумові операції, прийоми запам'ятовування, якість розуму та інші психічні пізнавальні особливості. У процесі пізнання не тільки відбувається розвиток інтелекту, але й формуються вольові риси дитини, розвивається особистість в цілому.

Розвиток пізнавальної діяльності молодшого школяра виявляється в тому, що дитина поступово оволодіває дедалі досконалішими способами відображення дійсності. Вона вчиться спостерігати, запам'ятовувати вибірково найістотніше. А потім свідомо відтворювати лише потрібний їй матеріал. У процесі розвитку дитина навчається порівнювати і групувати однорідні речі, міркувати, робити висновки із спостережуваних явищ, а далі критично перевіряти їх [58, с. 38]. Широта інтересів молодших школярів проявляється в тому, що їх цікавлять явища навколишнього життя, які не входять до програми навіть середньої школи (сюжети з книг, кінофільмів).

Проте інтереси школярів недостатньо дійові, бо самі по собі довго не підтримують навчальну діяльність; нестійкі, тобто ситуативні, швидко задовольняються і без підтримки вчителя можуть згасати і не з'являються знову (навчальний матеріал і завдання часто швидко набридають учням. Викликають стомлення); малоусвідомлені, що проявляються в невмінні школяра назвати, що і чому йому подобається в даному предметі; слабоузагальнені, тобто охоплюють лише один або кілька навчальних предметів, але об'єднаних за їхніми зовнішніми ознаками; вміщують в собі орієнтування школяра частіше на результат учіння, а не на способи навчальної діяльності; до кінця початкової школи часто не сформується інтерес до переборення труднощів [59, с. 78].

Узагальнена характеристика розвитку і поведінки дітей молодшого шкільного віку відображена в табл. 2.

Таблиця 2. Психічний розвиток молодшого школяра

Структури розвитку	Характеристика розвитку
Фізичний	короткозорість; під час праці низько схиляє голову до парти; дуже міцно тримає олівець, натискуючи на кінчик; виконує письмову роботу дуже акуратно та охайно; часом напружена, любить обмежений простір; відчуває багато страхів, реальних і уявних
Соціальний	занурюється в себе, уникає спілкування; часом насуплена, пригнічена, похмура або сором'язлива; почувається так, ніби ніхто її не любить; почуття постійно змінюються; потребує відчуття безпеки, впорядкованості; покладається на вчителя; вимагає допомоги, підтримки; не любить помилятися або ризикувати; сумлінна; серйозна; утримує в порядку парту, кімнату; має сильні вподобання й антипатії.
Мовний	Хороший слухач. Точно висловлюється. Любить розмови віч-на-віч. Швидко розширює свій словниковий запас. Цікавиться значенням слів. Любить відправляти листи, застосовувати шифри. Пізнавальні Любить повторювати вивчене, задане. Потребує завершеності, відчуває потребу закінчувати розпочату справу. Любить працювати повільно, часто наодинці. Може класифікувати спонтанно. Любить, щоб їй читали. Проявляє зростаючу здатність до відображення. Постійно робити виправлення, прагне вдосконалити виконану роботу. Полюбляє маніпуляційні та настільні ігри. Прагне довідатись, як що влаштоване; любить відокремлювати одне від одного.
Пізнавальний	Любить повторювати вивчене, задане. Потребує завершеності, відчуває потребу закінчувати розпочату справу. Любить працювати повільно, часто наодинці. Може класифікувати спонтанно. Любить, щоб їй читали. Проявляє зростаючу здатність до відображення. Постійно робить виправлення, прагне вдосконалити виконану роботу. Полюбляє маніпуляційні та настільні ігри. Прагне довідатись, як що влаштоване; любить відокремлювати одне від одного.
Моторика	Письмо, малювання, робота з числами становлять малу частину занять. Діти працюють, низько схилившись головою до парти, часто примружуючи одне око. Часте примушування їх копіювати з дошки може призвести до перевтоми очей. Ефективність роботи під час тиші в класі; безперервні, спокійні періоди роботи чергуються з маленькими послабленнями в поведінці. Діти надають перевагу іграм на дошці, ніж у спортивному залі

Отже, загальна характеристика розвитку молодшого школяра показує, що природа людська створює всі необхідні умови для якісного когнітивного розвитку.

Важливим показником є також поведінка дитини під час виконання завдань, й ставлення до роботи. В умовах цілеспрямованого спостереження вчитель чи психолог фіксують:

1. Загальний стан дитини під час виконання завдань:

а) спокійна, зібрана;

б) невпевнена, боязка;

в) скута.

2. Ставлення до завдань:

а) зацікавлена, зосереджена;

б) уважна, але напружена, збуджена;

в) неуважна, байдужа, надто збуджена.

3. Виконує завдання:

а) одразу ж;

б) після його повторення;

в) після допомоги.

4. Розуміє завдання:

а) одразу і повністю;

б) після повторення;

в) після повторення і додаткового пояснення.

5. Уважність під час роботи:

а) завжди, в усіх завданнях;

б) після нагадування;

в) неуважна.

6. Організованість, наполегливість:

а) закінчує роботу самостійно;

б) періодично потребує додаткового стимулювання;

в) перериває роботу і не закінчує її.

7. Самостійність:

а) виконує завдання повністю самостійно;

б) іноді потребує допомоги;

в) постійно потребує допомоги [72].

А тепер спробуємо більш вузько охарактеризувати цей віковий період з позиції розвитку інтелекту. Інтелектуальний розвиток дитини відбувається головним чином у школі, хоч не можна зменшувати роль сім'ї також. Згідно теорії Ж. Піаже, саме вік між 5 та 7 роками є перехідними від доопераційного мислення до мислення на рівні конкретних ситуацій. Причому зазначено конкретний вік: 5,6 чи 7 років, через те, що це питання індивідуальне. Що ж відбувається з мисленням в цей період? Воно стає менш інтуїтивним та егоцентричним, поступово перетворюючись в логічне. Мислення стає більш гнучким і складним. Діти даного періоду здібні за допомогою логічних роздумів пояснювати зміни, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки навіть коли об'єкт знаходиться прямо перед ними. Ці здібності уявно виходять за межі ситуації або стану, створюють фундамент для систематичних роздумів на рівні конкретних операцій, а пізніше на рівні формальних операцій.

Школа, яка стоїть на позиціях розвивального навчання, робить багато, щоб підготувати творчу, мислячу особистість. Тому виховання активної життєвої позиції особи органічно пов'язане з формуванням її мислення, розвитком та удосконаленням усіх якостей розуму.

За В.О. Сухомлинським «мислення – це дискретна робота мозку: мозок вмить відключається від однієї думки і переключається на іншу, потім знову повертається до першої і т.д.» [70]. Ця особливість мозку і є механізмом мислення, так вважав він.

Школяр вчиться, думаючи, і думає – навчаючись: мислення починається там, де необхідно знайти відповідь на запитання, або щось зрозуміти. Важливо враховувати, що розвиток мислення школярів здійснюється поступово від наочно-дійового в дошкільному віці до образно-мовленнєвого в молодшому та до понятійного, теоретичного в середньому та старшому шкільному віці.

Розвиток мислення молодших школярів виявляється в їх здатності усвідомлювати і розв'язувати дедалі складніші пізнавальні і практичні задачі, здійснювати потрібні операції, виражати їх результати в судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах [21, с. 10].

Етапи розвитку інтелекту проявляються поступово. Це досягається шляхом здобуття знань, засвоєння їх в процесі діяльності та пізнанням особливостей природних і соціальних явищ. Діти набувають цю найбільш складну і тонку форму мислення і процесі активного дослідження природного середовища, створюючи для себе проблемні ситуації і, в основному, самостійно на них відповідаючи [75, с. 15]. Певно, що Марія Монтессорі, відомий італійський педагог, дуже добре усвідомлювала цю прямопропорційну залежність між активним пізнанням навколишнього світу та розвитком розумових здібностей дитини, створюючи цілий ряд дидактичних ігор типу «Шумові коробочки», «Нюхові баночки», «Рамки та втулки» та інше. Практичність знань про особливості інтелектуального розвитку молодшого школяра полягає для педагогів в тому, що вони повинні зрозуміти важливість та особливості періоду «конкретних операцій в процесі навчання». При чому діти виступають не пасивними спостерігачами, а активними учасниками цього процесу [45, с. 18].

Було б несправедливо не згадати про соціальний фактор, що має великий вплив на розвиток розумових здібностей та сприйняття і пояснення життєвих явищ, на успіхи в навчальній діяльності. Найближче соціальне оточення дитини є її сім'я та мікросередовище. Виховання в сім'ї – одна з форм виховання дітей, що поєднує педагогічні дії батьків з повсякденним впливом сімейного побуту. Сім'я здійснює виховний вплив на дитину з перших днів народження. Завдання батьків полягає в розвитку мислення і мови дітей, активності і витримці, самостійності в різних проявах життєдіяльності. У шкільному віці, коли основним змістом дитячого життя стає навчальна діяльність і формується характер, важливо, щоб родина підтримувала тісний зв'язок зі школою. Роль батьків у інтелектуальному розвитку дітей надзвичайно важлива. Якщо батьки надають вагоме значення освіті, читанню книг, обговоренню кінофільмів, екскурсіям, домашній бібліотеці, то зрозуміло, що вони будуть стимулювати різноманітними методами і шляхами розвиток розумових здібностей своїх дітей. Крім того, батьки є першими прикладами для наслідування в будь-якій сфері, в тому числі й сфері інтелектуального життя.

У молодшому шкільному віці дитина формується всесторонньо. Не можна вважати, що головне для неї навчання, а все інше додається. Головне у формуванні особистості учнів початкових класів – взаємозв'язок розумового, морального, трудового, фізичного, естетичного виховання.

У цьому віці дитина стає більш дисциплінованою. Навчальна діяльність вимагає постійного вольового напруження, наполегливості, старанності, працездатності. Вільні вольові дії доступні для молодших школярів. Однак, вони не витримують тривалого напруження, тому зміна видів діяльності, способів учіння, ігрові моменти при вивченні навчального матеріалу необхідні в роботі вчителя. Вони полегшують навчальну працю школярів і мають великий вплив на розвиток інтелектуальних здібностей дитини [22, с. 4]. Таким чином ми підійшли до висвітлення питання особливостей інтелектуального розвитку молодшого школяра.

2. Методи психодіагностики інтелекту в молодшомушкільному віці

1.2 Врахування індивідуальних особливостей молодших школярів у процесі діагностики і розвитку інтелектуальних здібностей

Розвиток і формування всебічно та гармонійно розвиненої, незалежної, впевненої в собі, самостійної особистості, людини з високим рівнем самоповаги та самооцінки, здатної до свідомого суспільного вибору – головне завдання сучасної освіти. Виховання особистості повинне відштовхуватися від сформованої у дитини позитивної Я-концепції [3]. Але це неможливо без глибоких знань учителем конкретного стану особистісного розвитку, самосвідомості дитини, кризових етапів, які супроводжують її в кожному віковому періоді. Я-концепція – це динамічна система уявлень людини про себе, в неї входить усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних та інших якостей, самооцінка та суб'єктивне сприймання зовнішніх факторів, які впливають на дану особистість. Я-концепція виникає у людини в процесі соціальної взаємодії як результат психічного розвитку і як психічне набуття. Навколишній світ, інші люди сприймаються нами крізь призму Я-концепції, яка сформувалась у процесі соціалізації, виховання, але мала також й індивідуальні передумови, тому її зміст є одним з найбільш важливих результатів виховання та навчання [5 6]. Тому важливим є вивчення різних компонентів самосвідомості дитини, її емоційно-ціннісного ставлення до себе, мотиваційної сфери, прояву креативних здібностей. У навчально-виховному процесі досить часто потрібно диференціювати форми організації навчання, методи педагогічного впливу на особистість, навчально-виховні завдання, способи оцінювання знань, умінь та навичок учнів тощо, враховуючи індивідуальні особливості і цим самим сприяти розвитку інтелектуальних здібностей [7, с. 14].

Діти молодшого шкільного віку прагнуть до взаємин як із ровесниками, так із дорослими. Вони відчувають себе нещасними, коли перебувають поза взаємовідносинами. Потяг дитини до взаємовідносин – явище природно зумовлене. Воно впливає на кожний аспект життєдіяльності особистості.

Однак молодший школяр через відсутність необхідного досвіду взаємодії з ровесниками, так і дорослими, а також через недостатню сформованість усталених соціально значущих способів діяльності та поведінки часто потрапляє в ситуації так званих девіацій, тобто відхилень від заданих норм і вимог, які за відсутності певних корекційних заходів на наступних етапах розвитку можуть привести до психічних розладів. Адже школяр, який усвідомлює таке становище, може переживати і тривогу, і почуття сорому. Педагогу слід бути уважним до такого стану дитини і, найголовніше, своєчасно розпізнавати його, а далі вибудовувати єдино психологічно правильну тактику взаємин з вихованцем.

У дитини потрібно підтримувати всі її намагання зробити свою поведінку суспільно схвальною і надмірно не акцентувати її свідомість на всіляких прорахунках і негараздах, не застосовувати суворі каральні санкції. В іншому випадку дитина вироблятиме шкідливу звичку приховувати від авторитетних дорослих певні дії або вчинки і обманювати їх. Така поведінка, зрештою перетвориться в необхідність, зумовлену самими ж значущими дорослими [67]. У рамках цього процесу відбувається також формування попереджувальних прийомів і поведінкових проявів примирення, таких як. Наприклад, вербальне вибачення. Але такі дії дитини виявляються нещирими, призводять до розвитку в неї лицемірства. Особливістю молодших школярів є те, що у них проявляється схильність до піклування стосовно значущих людей. Однак, щоб ця тенденція мала подальший позитивний розвиток, потрібна тактовна поведінка цих людей до дитини. Уявімо собі, що на її піклування дорослий чи ровесник відповідає образою, глузуванням тощо. За таких обставин у школяра закладається основа до недоброзичливого ставлення до життя в цілому, за якого оточуючі люди бачаться ворогами [37]. Саме в цьому і полягає серйозна драма, яка тільки може статися у дитинстві, оскільки така позиція, як правило, служить суттєвою перепоною Для набуття корисного життєвого досвіду під час наступних стадій розвитку. Аналогічна ситуація може виникнути за умови, коли дитина відчуває потребу у піклуванні до самої себе [11]. Для її реалізації вона використовує дії, завдяки яким ця потреба вже одного разу була задоволена: звертається по допомогу, радиться тощо. Але подальша поведінка, яку вона відчуває з боку дорослого і яка, по-перше, не є тотожною попередній, а, по-друге, виявляється недоброзичливою, викликає у неї тривогу, а в деяких випадках навіть біль. Вихованець раптом виявляє, що прояв потреби у власному піклуванні, адресованій значущій особі, іноді обертається переживанням дискомфорту. Внаслідок цього дитина стає об'єктом глузування, вона відчуває себе приниженою, побитою у переносному, а інколи і в прямому значенні слова [14, с. 4].

У такій ситуації хід особистісного розвитку спотворюється і, відчуваючи потребу у піклуванні, дитина передбачає страх і біль. Вона розуміє, що їй зовсім невигідно демонструвати потребу у піклуванні й очікувати її прояву з боку оточуючих значущих для неї людей. Натомість дитина виражає дещо інше, – недоброзичливе ставлення, яке було б виправдане лише за умови ворожого щодо неї оточення [18].

Саме тому вихованець демонструє агресивну поведінку. Так у дитини
розвивається уявлення про те, що будь-який прояв потреби в піклуванні
неодмінно викликає біль, тривогу і страх. Друге надбання – недоброзичливість як домінуючий аспект ставлення до життя. Тож педагог має своєчасно і послідовно закладати у дитини основу її доброзичливого ставлення до людей і життя у цілому. З цією метою вчитель демонструє такий тип поведінки, який викликає у вихованця позитивні переживання радості, задоволення. Симпатії. Враховуючи закономірність, згідно з якою вчитель виступає для дитини у молодшому шкільному віці основною значущою фігурою, він має бути не просто пасивним об'єктом для наслідування. Цього замало. Оскільки його образ, який створює собі та чи інша дитина, досить спрощений, схематичний, не відображає всіх чуттєвих моментів його особистості.

Доцільно, щоб учитель у відкритій бесіді й у доступній для дитини формі розкривав важливі риси своєї особистості, розповідав про шляхи свого духовного зростання тощо. Виховний потенціал таких дій зростатиме, якщо вихователь прямо заявляє, що такий-то вихованець у таких-то діях схожий на нього [71, с. 16].

Теплі й дружні міжособистісні взаємини педагога і дитини призводять до розуміння нею того факту, що вона почувається затишно і безпечно, бо схожа на людину, яка є частиною її життя, і ця людина ніколи не залишить її наодинці з її проблемами, порадить і захистить її.

Педагогу, вибудовуючи систему виховних впливів на молодшого школяра, слід враховувати унікальність цього віку, пов'язану з якісно новою соціокультурною ситуацією його розвитку. Річ у тім, що в дошкільному періоді дитина жила в просторі безпосередніх бажань, які мали імпульсивну чи ситуативну природу і виражали реальний стан її внутрішнього досвіду. Незважаючи на певні нюанси родинного виховання, загальна тенденція зводиться до того, що більшість дитячих намірів, а то й примх повністю задовольняються. До того ж їх виконання – негайне, оскільки дитина у разі відстрочки проявляла б роздратованість та інші негативні реакції. Неминуче, таким чином, у дошкільника формується шкідлива звичка отримувати те, що він захоче, не враховуючи інтересів оточуючих його людей. Такий усталений стиль поведінки і взаємин зустрічає опір при переході дитини до наступного стану онтогенетичного розвитку. Бар'єром у цій ситуації виступає система соціальних взаємовідносин, на основі яких будується вся її життєдіяльність як школяра. Ця система і є опосередковуючою ланкою у тих прагненнях і бажаннях. Які виникають у дитини молодшого шкільного віку. Зрозуміло, що тепер усі дитячі спонуки оцінюються через унормовані соціальні відносини, і саме від них залежатиме, чи будуть вони задоволені [37]. Тому початкуючий школяр може вдатися до бурхливого прояву незадоволення, і щоб цей процес його особистісного розвитку набув позитивного спрямування і достатнього темпу, потрібна досконала корекційно-виховна робота педагога [19].

Причому, питома вага корекції у виховному процесі молодших школярів, з огляду на сказане, має бути значною. Якщо у молодшому шкільному віці діти не отримують доцільного виховання. То надалі у них невключений розвиток асоціального типу поведінки. І саме школа, основний інститут соціалізації молодшого школяра, бере на себе функцію корекції чи згладжування багатьох порушень, що виникають у процесі його особистісного функціонування під впливом батьків та інших оточуючих дитину людей.

Вихователь має бути готовим до того, що у молодшому віці, поряд із психологічними, активно проявляються соціальні механізми впливу на особистість, які визрівали й були у потенційній формі в дошкільному періоді розвитку дитини. Під соціальними механізмами розумітимемо ті способи взаємодії, які виникають у групі людей як певні соціальні одиниці, і які є надзвичайно дійовими у виховному плані.

Чому саме в молодшому шкільному віці соціальні механізми актуалізуються найкраще? Причина цього явища – входження молодшого школяра в розгалужену систему соціальних взаємовідносин, які, власне, створюють його індивідуальний світ [4]. Природа нашої соціальної системи така, що дитина постійно перебуває у контакті з оточуючими її людьми: рідними, дорослими, ровесниками. Через відмінності в задатках, здібностях, у темпах розвитку. В стані здорові і таке інше відбувається більш чи менш чітка диференціація молодших школярів на групи. Діти займають різне становище в системі соціальної ієрархії – лідери, середняки, ізольовані.

Школярі, яким властивий високий статус, об'єднуються в групи і недоброзичливо ставляться до дітей, які почуваються ігнорованими, так би мовити, ізгоями. Останні стають предметом глузування, і через це у них формується низька самооцінка, яка негативно впливає на їхній особистісний розвиток [62, с. 46].

Шкільний вік виявляється сприятливим для виховання у дитини такого фундаментального для її морального розвитку новоутворення, яким є здібність цінувати особистість людини. Це моральна здібність передбачає сформованість у дитини відповідних знань про певну людину і прагнення до їх реалізації у поведінці.

Якщо таке прагнення стає стійким, набуває ознаки поведінкової звички, то воно перетворюється в різноманітних добродійних вчинках. Це почуття має бути безумовним, таким, що не пов'язане з якоюсь користю для його носія [54].

Формування у дитини здібності цінувати особистість людини здійснюється двома шляхами. Перший із них – детальне розкриття дитині позитивних сторін близьких їй людей: дорослих, старших дітей чи ровесників.

Слід звертати увагу на те, чим саме вихованець відрізняється від людей, які ставляться йому за приклад для наслідування, чого йому не вистачає, щоб зрівнятися з ними в особистісному зростанні. Треба дітям нагадувати, якою важкою морально-духовною працею дається людині та чи інша суспільно значуща якість чи цінність [54]. Якщо вихованець переконуватиметься в обсязі і вагомості тих внутрішніх зусиль. Які мобілізує і витрачає людина в процесі свого морального вдосконалення, то у нього створюватимуться реальні підстави для об'єктивної її оцінки, виникнення почуття її значущості для себе.

Тільки у процесі виховання у дитини цінності людської особистості можливо сформувати у неї й адекватне оцінювання власної значущості, без якої неможливе її моральне удосконалення.

Другий шлях формування у дитини здібності цінувати особистість людини – застереження зневажливого ставлення до неї. Таке явище за недоцільних виховних дій може набрати загрозливого характеру. Часто формуванню у дітей зневажливого ставлення до інших сприяють батьки, які демонструють перед ними зневажливе ставлення до тих, хто докучає комусь із них, завдає клопотів. Деяких батьків лякає стрімке зростання кола спілкування дитини, і людей, порівняння з якими, як їм вважається, може бути не на їхню користь. Такими неадекватними діями батьки шкодять своїм дітям: нав'язуючи зневажливе ставлення до людей (дорослих і дітей), вони блокують формування уявлень про людську гідність [53, с. 6].

Виховуючи у дитини здібність цінувати особистість людини, педагог має пам'ятати про деструктивну дію такого захисного механізму як самоствердження за рахунок приниження інших. Він і сам не повинен його проявляти і запобігати його прояву у своїх вихованців [56, с115]. Цей механізм – свідчення особистісної недосконалості, а то й примітивності людини, коли вона замість професійно-морального самовдосконалення як основи для розвитку почуття власної значущості підтримує його, доводячи, наскільки негідні оточуючі її люди [56, с. 116]. Почуття любові як результат сформованості здібності цінувати людську особистість виникає у дитини наприкінці молодшого шкільного віку. Якщо на його початку у дитини розвивалася потреба мати товаришів переважно як партнерів по іграх та інших справах і більше подібних до неї, то надалі у молодшого школяра з'являється зовсім новий погляд на життя за своєю природою.

Для успішної роботи вчителю необхідно теоретично і практично знати психологію, у тому числі і проблему темпераменту [23, с. 12].

Темперамент – індивідуально-типологічна характеристика, що виявляється у силі, напруженості, швидкості та врівноваженості перебігу його психологічних процесів – сприйняття, пам'яті, уваги, уяви, мислення, відчуттів, мовлення. Темперамент – основна характеристика нервової системи дитини, що позначається на характері її діяльності і соціальній поведінці [18].

Діти молодшого шкільного віку суттєво різняться своїми темпераментами. Відповідно до свого темпераменту дитина може бути голосною і тихою, демонстративною і зніяковілою, відкритою і закритою.

Типологічні особливості тісно пов'язані з соціальним розвитком школяра, оскільки позначаються на таких важливих параметрах, як:

здатність до адаптації (вміння легко змінювати свою поведінку у відповідь на нові умови життєдіяльності);

інтенсивність емоційних реакцій (одні діти виявляють свою радість голосним сміхом, інші – ледь помітною посмішкою, деякі ж – абсолютним спокоєм; одні засвідчують своє незадоволення криком, верещанням, інші – жалібною гримасою, скімленням;

відкритість контактам (одні діти самі виявляють ініціативу у
контактах з людьми, інші реагують лише на запропоновані контакти, деякі
схильні уникати контактів взагалі) [7, с. 24].

Наукові дослідження свідчать, що існує взаємозв'язок між стилем поведінки дитини в дошкільному віці і ризиком виникнення порушень її соціальної поведінки на пізнавальних вікових етапах. Порушення сну, уповільнена адаптація до нових умов життя, висока емоційність реакцій, переважання поганого настрою, підвищена тривожність – це особливості, які в майбутньому можуть негативно позначатись на контактах дитини з іншими людьми, спровокувати порушення її соціальної і емоційної поведінки.

Батьки і вихователі мають усвідомлювати існування зв'язку між темпераментом дитини і її соціальним розвитком. Знання цих відмінностей дасть змогу прогнозувати можливі відхилення у поведінці дошкільника і виробляти адекватні засоби впливу на них.

Стиль поведінки дитини, який визначається темпераментом, в цілому має тенденцію до зберігання протягом усього життя [55]. Проте не слід говорити лише про жорстку фіксованість типологічних особливостей, їхню незалежність від життєвих обставин діяльності людини системи її цінностей, культури, освіченості тощо. Йдеться не про фальшивість генетично зумовлених типологічних особливостей, а про те, що в реальному житті за абсолютно різних його умов вплив цих особливостей на різних дітей буде меншим, ніж коли умови життя і системи виховання збігаються.

На основі певного типу нервової системи виникає, як правило, такий темперамент, який відповідає цьому нервовому складу, а саме: сильний врівноважений рухливий тип – сангвінік; сильний врівноважений інертний тип – флегматик; сильний неврівноважений – холерик; слабкий гальмівний тип – меланхолік [64, с. 11].

Так, у навчанні сангвінік захоплюється новим, невідомим йому. Його більше цікавить не та сторінка підручника, що вивчається на уроці, а наступна, не початок книги, а кінець, не те, як розвивалися події, а чим вони закінчилися. Він захоплюється і легше сприймає ті знання, які більш діють на уявлення, ніж на розум, які не потребують послідовної та напруженої роботи думки, посидючості та терпіння. Головний недолік сангвініка у навчанні – відсутність стійкої зосередженості та неуважності, його відволікає від розумової праці людини, випадкова згадка про якийсь випадок, що стався з ним під час канікул. Він може перервати класне читання запитанням чи недоречним сміхом. Грубе та різке насилля тут не допоможе, воно може вбити жвавість натури, проте не викличе інтересу та любові до навчання. Головна умова впливу на успішність його навчальних занять – живе, цікаве покладання. Відтак, у педагога, який любить свою справу і своїх учнів, сангвініки навчаються добре. Щоб захоплення роботою не охолонуло, йому необхідні час від часу – допомога, підтримка, схвалення. Корисно частіше звертатися до такого учня з запитаннями, щоб підтримати його увагу та зосередженість на предметі, а також для повторення якого сангвінік потребує більше ніж його товариші, які мають інакший темперамент.

Серед холериків є такі, що відзначаються глибиною, гостротою та напруженістю. Вони навчаються не за примусом, не для того, щоб догодити комусь, а через внутрішню потребу. Холерик хоче все знати – і знати досконало. Учень, що має темперамент холерика, не задовольняється підручником чи поясненням вчителя, йому властиве критичне ставлення до вчителя, книги, шкільного порядку. Його думка, бажання втілюються у справу, якій він віддається повністю. Як же вплинути на учнів з таким темпераментом? Адже його сутність розкривається прагненням підкорити всіх оточуючих своєму авторитету. У цьому разі недоречні поступливість, замилування, пещення, які легко можуть видатися ознаками слабкості. Тут потрібна твердість, послідовність та неодмінно, справедливість, щоб учень-холерик не тільки любив, а й поважав свого вчителя і школу. Для холерика вчителеві необхідно підкріплювати свої вимоги мотивами, доказами, адже вони не пропадуть даремно, а будуть доцільні та плідні. Похвала та схвалення, з одного боку, добре діють на холерика, підсилюють його прагнення до самовдосконалення, з іншого – ще більше розвивають у нього зарозумілість, яка йому властива, а тому вчитель чинитиме розсудливо, якщо буде бездоганно справедливим і стриманим у своїх схваленнях та похвалах, явно не виділятиме цього учня з ряду інших. Хай цей здібний та зарозумілий учень звикне задовольнятися усвідомленням, що виконав справу добре. Хай він любить справу і працю заради самої праці.

Коли вчитель здійснює диференційований підхід до учнів-меланхоліків, то він найперше має зважати на їхню швидку стомлюваність – як фізичну, так і розумову. Викликати до дошки їх краще на початку уроку. Думка меланхоліків зосереджена і глибока. Вони здатні до серйозної розумової праці, яка захоплює їх, відволікає від інших справ. Турбота вчителя має бути спрямована на те, щоб меланхолік почувався затишно у середовищі товаришів, зблизити його з добрими та розумними однокласниками, залучити до інтересів та справ класу.

Саме навчання, власна розумова праця – чудовий ґрунт для зближення меланхоліка з дітьми, які швидко переконуються у його розумових здібностях, починають звертатися до нього по допомогу.

Нарешті, флегматик – його думка важка неповоротка; сприймання слабкі. Він недопитливий, не цікавиться навіть новинкою, не любить ні хвилюватися, ні замислюватися вірить, що все здійсниться саме по собі, а тому зовсім безініціативний. Проте, за повільного розуміння, слабкого сприймання, байдужості до навчання, знання, що вже потрапили йому в голову, засвоює міцно. Такого учня важко розворушити, спонукати до дії. Тут потрібна енергійна вимогливість, наполеглива та послідовна настійливість, щоб приділяти його лінощам, незібраності, проте, не сувора, а спокійна та рішуча. Треба пам'ятати, що флегматик не може мислити та працювати так само успішно та швидко, як інші, від нього треба вимагати своєчасного та задовільного виконання роботи. Засобом для спонукання до такої ретельності і може бути послідовне та наполегливе порушення того спокою, яким флегматик особливо дорожить. Часто трапляється, що дитині притаманні одночасно як прояви сангвініка, так і холерика (сангвініко-холерики) або – як сангвініка, так і флегматика (сангвініко-флегматики). Типологічні особливості сангвініка пом'якшують і врівноважують поведінку холерика, надають більшої енергійності і бадьорості флегматикові. Якщо меланхолічні задатки сполучаються з холеричними або флегматичними, то утворюється складний природний синтез, який може негативно позначитись на формуванні властивостей дитини, ускладнити її соціально-емоційний розвиток [62].

Темперамент впливає на соціальний розвиток тим, що сприяє або гальмує можливість дошкільника відкривати або звужувати горизонти набутого життєвого досвіду. Наприклад, активна і допитлива дитина порівняно з пасивною має більше шансів на зустрічі з людьми і життєві пригоди. Дружелюбна і контактна дитина порівняно з пасивною має більше шансів на зустрічі з людьми і життєві пригоди. Дружелюбна і контактна дитина, як правило, спілкується з ширшим колом людей, отже, в неї більше друзів, ніж у боязкої, замкнутої. Товариська дитина шестирічного віку легше переносить розставання з рідними, спокійніше залишається (в разі необхідності) з чужими: така ситуація не є для нього занадто складною або неприємною, оскільки він має позитивний досвід спілкування з незнайомими людьми і не чекає від них нічого поганого для себе. Діти з різними типологічними особливостями по-різному реагують на сильні зовнішні подразники. Наприклад, меланхоліки і холерики легко відволікаються на них, їм складно протистояти таким впливам, концентрувати увагу на тому, що вони до цього моменту робили; флегматики і сангвініки, на відміну від перших, можуть взагалі не звертати на подразники ніякої уваги. Наприклад, якщо їхній будинок або дитячий садок розташований неподалік від залізниці, то для меланхоліків і холериків це може перетворитися на справжнє випробування – шум протягів відволікатиме, турбуватиме, дратуватиме, втомлювати їх; сангвініки і флегматики можуть просто не помічати шуму або вбачати в ньому новий інтерес для себе [22].

Діти істотно відрізняються один від одного особливостями будови тіла, реактивністю нервової системи та загальним рівнем життєдіяльності організму [55]. Фізично міцнішим дітям частіше притаманна агресивність як прояв їхньої сили. Вона може проявлятись у неестетичному порушенні правил спільної гри, у вербальній (мовленнєвій) чи фізичній агресії. Сім'я, в якій зростає фізично міцний дошкільник, може культивувати в ньому або інстинкт «захисника слабших», або інстинкт «забіяки». В останньому випадку дорослі сприяють формуванню в дитини агресивності, орієнтують її на виконання певного амплуа. З часом дитина сама починає виконувати відповідну роль, знаючи, яких дій від неї очікують.

Характер активності поведінки – доброзичливої чи агресивної – великою мірою залежить від стилю спілкування дитини з батьками в сім'ї, від санкцій дорослих. Якщо батьки стимулювали прояви агресивної поведінки, вона згодом стає для дитини звичною; якщо прояви агресивності не сприймали, якщо їх попереджали, карали за них, дитина прагнутиме звільнитись від них, аби дістати бажану підтримку та позитивну оцінку авторитетних дорослих.

Існує прямий зв'язок, позитивна взаємозалежність між тілобудовою дитини, її уявленням про себе та інтересом до фізичної активності. Батьки формують у дитини потребу в рухах одразу після її народження, коли перевертають, пересувають, підкидають її. Згодом у неї розвивається відповідна спрямованість на отримання задоволення від руху в «просторовому полі». Фізично міцна дитина схильна до вправляння в застосуванні своєї сили. Завдяки такому соціальному досвіду в неї формуються почуття задоволення своєю вправністю, впевненості у собі, вміння протистояти негодам. Зрештою в таких дітей формується потреба почувати себе лідером. Найсуттєвіші відмінності між дітьми пов'язані з їхньою статтю. Статеві відмінності позначаються на соціальному розвитку дитини, на характері її емоційних реакцій. Основна відмінність між хлопчиками і дівчатками полягає у швидкості дозрівання. Дівчатка дозрівають значно раніше за хлопчиків. За даними наукових досліджень, різниця в темпах росту між хлопчиками і дівчатками становить два тижні з моменту пологів, дорівнює майже одному року на час вступу дітей до школи і від 18 до 24 місяці – у період статевого дозрівання. Хоча хлопчики практично в будь-якому віці крупніші, фізично сильніші за дівчаток, вони відрізняються більшою чутливості до впливу фізичних чинників. Хлопчики більшою мірою схильні до захворювань, особливо інфекційних, їм притаманно підвищена вразливість. У біологічному плані чоловіча стать уразливіша за жіночу.

Психічні порушення також частіше трапляються у хлопчиків. Цей факт має наступні три пояснення:

Хлопчики за своєю конструкцією чутливіші до стресів, впливів несприятливих чинників – сімейних суперечок, сварок, незгод у поглядах на виховання, розуміння батьків тощо;

Наявні відмінності, пов'язані з особливостями темпераменту: маленькі дівчатка чутливіші й реактивніші стосовно певних подразників (зокрема, тих, що впливають на ділянки рота і шкіри), хлопчики виявляють більшу незалежність важче переносять різні форми примушень, характеризуються більшою моторною активністю і силою, агресивніші за дівчаток.

3. Є відмінності стосовно переживання почуття власного «Я»: хлопчики сильніше за дівчаток прагнуть до самоствердження [76, с. 15].

Зафіксовано широкий спектр типів поведінки, відмінної у хлопчиків і дівчаток, хоча походження цих відмінностей скоріше соціальне, ніж біологічне. Дівчатка, як правило, більше залежні, комфортні, консервативні, слухняні, емоційні, тривожні, сльозливі й вередливі. Ці риси виявляються вже в дошкільному віці і з роками стають виразнішими. У формуванні статевих відмінностей важливу роль відіграють соціальні й культурні впливи. Поведінка хлопчиків сильніше залежить від біологічних чинників. Водночас соціальні впливи більш утруднюють життя дівчаток, визначаючи відповідно до соціальних стандартів їхнє залежне становище (насамперед, від сім'ї).

Отже, статеві відмінності позначаються на характері соціально-емоційного розвитку дитини. Хлопчики чутливіші до впливу фізичних чинників, вони біологічно вразливіші за дівчаток, на них сильніше впливають несприятливі психологічні чинники. Дівчатка більшою мірою, ніж хлопчики, залежать від соціальних впливів, зовнішньої регламентації, моральних стандартів. Усвідомлюючи приналежність до певної статі, дитина засвоює відповідні статево-рольові функції, форми поведінки, соціальні стандарти. Статева роль частково зумовлюється різним біологічним призначенням чоловіка і жінки, а більшою мірою – культурою цього суспільства, існуючим системам виховання хлопчиків і дівчаток у сім'ї і дитячому садку, характером взаємин кожного з них з батьком тієї статі. Усвідомлення своєї статевої сталості відбувається завдяки розвитку в дитини здатності утримувати в пам'яті певні враження, фіксувати всі стадії переходу предмета від одного стану до іншого.

У молодшому шкільному віці переважає доброзичлива прихильність дитини до однолітків своєї статі, що спричиняє розвиток її самовідданості.

Діти групуються за статевою ознакою, статева ідентифікація сприяє формуванню спільних інтересів «Ми». У цей період виявляють себе перша закоханість, інтерес до осіб протилежної статі, ставляться перші запитання, пов'язані з проблемою дітородіння. Для того, щоб якомога глибше, впливати на розвиток інтелектуальних здібностей школярів, вчителі, вихователі й батьки мають усвідомлювати існування зв'язку між темпераментом дитини і її соціальним розвитком.

Розв'язання завдань шкільної освіти значною мірою залежить від створення нових методичних систем, які б могли максимально враховувати індивідуальні особливості, інтереси і здібності кожного учня, сприяти їх всебічному розвитку.

2.2 Методичні рекомендації щодо активізації навчального процесу і психодіагностики інтелекту

Одним із завдань розумового виховання школяра є розвиток розуму, пізнавальних здібностей та інтересів дітей, який може реалізуватися як в навчальній діяльності, так і в позаурочній та позашкільній. Однак, перевагу все ж таки має навчання школяра.

Щоб успішно реалізувати навчальну і розвивальну мету процесу навчання, вчитель повинен не тільки добре знати вимоги до програми і методичне керівництво до її виконання, а й чітко уявляти собі реальний рівень розвитку розумових, вольових, моральних і фізичних сил кожного учня.

Цілеспрямований процес навчання здійснюється поступово, планомірно, систематично. Навчаючись школярі досягають певних результатів, що на дидактичному рівні виявляється у засвоєнні таких компонентів змісту освіти, як знання, вміння, навички, способи дії, досвід інтелектуальної та емоційно-оціночної діяльності [63].

Сучасна українська школа покликана виховувати інтелектуально розвинену особистість. Важливим засобом розвитку інтелектуальних здібностей дитини є активізація навчального процесу. Найефективніше цей вид діяльності застосовується сьогодні в процесі розвивального навчання.

Досліджуючи питання розумового розвитку, зокрема розвиваючого навчання Л.В. Занков встановив, що:

Необхідно вести навчання на високому рівні складності, що характеризується не тільки і не стільки тим, що він перевищує «середню норму», але насамперед тим, що він розкриває розумові і духовні сили дитини, дає їм простір і спрямованість.

Ведуча роль повинна належати саме теоретичним знанням у початковому навчання. На перший план виступає пізнавальна сторона навчання, розвиток операцій мислення (аналіз, синтез, узагальнення). Теоретичні знання при цьому висловлюються не тільки поняттями, термінами, визначеннями, але й характеристиками законів, залежностями.

Навчання повинно бути побудовано за принципом усвідомленого засвоєння учнями матеріалу, засобів застосування законів і залежностей [9, с. 17].

Яскравим прикладом ефективності системи розвивального навчання молодших школярів є діяльність В.О. Сухомлинського в Павлинській школі на Кіровоградщині. Його система передбачала:

постановку вчителями найперспективніших цілей розвитку творчих здібностей учнів;

досягнення тісного взаємозв'язку мовленнєвої, розумової й трудової діяльності молодших школярів;

проведення уроків мислення в природі;

систему творчих робіт у розвитку мовлення;

стимулювання інтелектуальних і естетичних почуттів дитини.

Загальний розвиток і розумове виховання необхідні дитині не тільки для праці, а й для повноти духовного життя.

У працях «Серце віддаю дітям», «Павлинська середня школа» знаходимо блискучі приклади розвивального спрямування навчального процесу. Індивідуального підходу до розвитку особистості дитини: «Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість навчання – розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку. Творчих сил розуму від обсягу знань». Саме тому вчитель, який прагне керувати розвитком учнів має ставити таке «надзавдання» навчального процесу – як реалізація навчальної мети з найбільшою користю для розвитку кожної дитини [8, с. 113].

Щоб досягти цієї мети вчитель перш за все повинен знати основні складові розвивального навчання:

розвиток процесів сприймання, а також оволодіння всім діапазоном загально-навчальних умінь і навичок;

нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності;

розвиток уяви і літературної творчості;

вправлення у комбінуванні, конструюванні, перетворенні.

Всі ці напрямки багатопланової роботи повинні бути взаємопов'язані.

Проблема розвивального навчання залишається актуальною і сьогодні для кожного вчителя. Адже, саме вчитель виступає організатором цього процесу.

Як відомо, вчитель початкових класів – найголовніша людина для молодшого школяра, яскравий приклад для наслідування. Авторитет його – незаперечний. Очевидною є фундаментальність формуючого впливу особистості класовода на становлення життєвої позиції учнів початкових класів. Окрім того, робота вчителя у творчому режимі – обов'язкова передумова його успішної професійної діяльності. Класовод, котрий сам володіє значним творчим потенціалом, здатний розпізнати і розвинути творчі можливості своїх вихованців.

Так неординарність дій, новизна методів і прийомів роботи педагога, котрий стоїть біля джерел становлення інтелектуально розвиненої особистості сприяє розкріпаченню уяви дітей, виявленню їхньої творчої індивідуальності, розвитку розумових здібностей.

Крім цього вчитель повинен зацікавити дітей, активізуючи навчальний процес. Досягти цієї мети допоможе вдалий підбір найбільш ефективних методів і прийомів навчання. З боку вчителя – це різноманітні спроби, які допомагають учням засвоїти програмовий матеріал, сприяють активізації навчального процесу, який приносить задоволення від інтелектуальної праці, збуджує позитивні емоції.

Наступним методом активізації навчального процесу є наочний метод: ілюстрація, демонстрація (зображення предметів, різноманітні іграшки, предметні малюнки, картини, образні моделі з паперу, карти, таблиці, схеми). Сюди відносяться і використання кінофільмів, діафільмів, звукозапис, радіо і телепередачі. Вчасно і вдало використана наочність – це змістовне і емоційне підживлення процесів сприймання, мислення, пам'яті молодших школярів. Наочний метод використовується на різних уроках та етапах навчання. Його роль полягає у забезпечення всебічно образного сприймання; він дає опору для мислення учнів, розвитку їх розумових здібностей [63].

Одним з основних засобів активізації навчального процесу є практичні методи навчання. Жоден урок у початковій школі не можна побудувати без застосування цих методів навчання. Вони поділяються на такі види: навчальні вправи, ігрові вправи, лабораторні досліди, практичні роботи.

Практичні методи тісно пов'язані зі словесними та наочними [63].

Для розвитку пізнавальних інтересів школярів у процесі навчання застосовуються різні види вправ: складання і розв'язування задач; розгляд вправ на розвиток уміння висловлювати здогад, припущення, доводити справедливість різних тверджень; збагачення навчального матеріалу задачами з логічним навантаженням, використання цікавинок на уроках. Це можуть бути: ігрові вправи, задачі-веселинки, задачі-казки та ін.

Для активізації діяльності вчитель може застосовувати різноманітні завдання:

гра «Чарівна квітка» (на звороті – завдання);

навчальне завдання з етичним підтекстом;

завдання з гумористичним підтекстом, смішинкою, жартом;

виконання завдань у вигляді змагання;

Завдання з елементами наукової діяльності;

організація гри «Поле чудес»;

завдання у вигляді загадки, ребуса, кросворда;

самостійне складання віршів, оповідань;

поєднання обчислювального чи мовного завдання з конструюванням;

завдання на порівняння;

вправи на прогнозування, догадку, уяву;

складання тексту за поданим початком та багато іншого.

Підбір завдань, вправ, які б активізували навчальний процес і сприяли б інтелектуальному розвитку учнів, повністю залежить від творчості вчителя, від його бажання і вміння працювати.

Процес навчання повинен викликати у дітей позитивні емоції. Приплив позитивних емоцій дає можливість молодшим школярам переживання почуття краси, спілкування з природою. «Перші уроки мислення мають бути не в класі, не перед класною дошкою, а серед природи», бо «краса й жива думка так само органічно поєднані, як сонце і квіти».

Інтерес у навчання є своєрідним епіцентром активізації навчання у розвитку пізнавальної активності школярів, формуванні інтелектуальних здібностей.

Активізація навчального процесу є необхідною умовою діяльності вчителя. Застосовуючи різні форми, прийоми і способи роботи, педагог повинен розвивати у дітей мислення, навчити одержувати задоволення від інтелектуальної праці, збуджувати позитивні емоції. З цієї метою слід застосовувати ігрові моменти, запрошуючи на урок казкових героїв, яким діти охоче допомагають справитися з певним завданням; відгадування загадок, ребусів, що підвищують активність дітей, викликають пожвавлення, бажання працювати [64, с. 48–49].

Ігри та ігрові моменти за своїм змістом можуть застосовуватись на всіх уроках. Зокрема, на уроках математики такі: «Хто швидше?», «Магазин», «Колові приклади», «Відгадай задумане число», «Домалюй фігуру». Велике значення для кращого засвоєння матеріалу мають ігри на природничу тематику: «Загадай – ми відгадаємо», «Магазин», «Овочі і фрукти», «Що спочатку, а що потім», «З якого дерева листочок», «Що це за квітка», «Знайди дерево з насінням».

Для розвитку усного мовлення й логічного мислення доцільно проводити такі ігри-вправи, ігри-заняття: «Чого не вистачає», «Для чого це потрібно?», «Що змінилося», «Чий це інструмент?».

Ознайомлюючись з навколишнім світом діти охоче грають у сюжетні ігри: «Ми прийшли до театру», «Я збираюсь у гості», які розвивають уяву, спостережливість, спонукають до самоконтролю [76].

Застосування практичних методів навчання з метою активізації – це та основа, яка прискорює розвиток процесів мислення та мовлення, загострює увагу; багатшими стають інтелектуальні почуття, фантазії дітей [76].

Повноцінний процес навчання неможливо забезпечити застосуванням одного методу чи засобу навчання. Щоразу вчитель повинен оцінювати можливості відомих йому форм роботи для розв'язання завдань уроку взагалі та активізації навчального процесу в цілому [56].

Підготовка вчителя до уроку займає велике місце в роботі кожного педагога, так як вдало підібраний матеріал сприяє активізації навчального процесу: вміння щось побачити, здивуватися, захопитися, захотіти негайно зрозуміти, що і чому, і як відбувається, знайти в собі сили, щоб відшукати відповіді на ці запитання, не тільки виконувати роботу задану вчителем, а бути зацікавленим в ній. При виборі змісту знань, структуруванні навчального матеріалу, підборі методів і форм організації навчання педагогічне передбачення виражається в системі повсякденних «мікрозсувів» в діяльності і поведінці учня, в умінні вчителя ставити педагогічний «діагноз» і на його основі висувати, уточнювати і проектувати задачі, передбачати результати своїх дій і діяльності учня, планувати і створювати ситуації, приймати рішення в постійно змінюваних умовах. Ці взаємодії складають зміст пізнавальної діяльності учня, сприяють активізації навчального процесу, складають основу розвитку його інтересу, потреб у здобутті знань і в самому процесі пізнання [42].

Відомий спеціаліст в області вікової педагогічної психології в області вікової педагогічної психології Д.Б. Ельконін зазначає, що обмеження форм навчання на ділі призводить процес розвитку дітей до вправ. Далі вказує: «Якщо основним змістом навчання в школі залишаються емпіричні знання, то на скільки активними і ефективними не були б способи навчання, воно не набуває визначного впливу на формування розумових новоутворень школярів» [28].

Отже, вчитель завжди повинен пам'ятати, що для ефективності навчання необхідною умовою є активізація навчального процесу. Справжній педагог повинен вміти викликати емоційний інтерес тому, що саме він дарує радість творчості, пізнання [64]. Формування пізнавального інтересу є і результатом, і необхідною умовою навчального процесу.

Учителю потрібно постійно прагнути зробити навчання зрозумілим, надавати переваги розвивальній функції навчання, культу самостійності, нестандартності думки, які б забезпечили здоровий інтелектуальний клімат.

А це практично неможливо без дотримання диференціації навчально-виховного процесу. Диференціація навчання [62] – проблема досить складна для вчителя-практика не стільки з точки зору диференціації змісту навчально-виховного процесу, діагностики індивідуальних особливостей дітей, скільки з точки зору організації навчання учнів з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей, тобто з точки зору технології внутрішнього диференційованого навчання та виховання.

Диференціація навчання – це розрізнення діяльності тих, хто навчається за такими мотиваційними позиціями особистості як «можу» і «хочу». Залежно від цього диференціація поділяється на рівневу і профільну. Рівнева – це диференціація за здібностями та успішністю в навчанні. Профільна – за нахилами та інтересами [71, с. 12].

Сучасна українська педагогіка і школа переживають своєрідний бум диференціації освіти. Дітей поділяють за здібностями, зміст освіти репрезентують все більшою кількістю дисциплін, методи класифікують на групові й індивідуальні, навчально-виховні заклади – на елітарні та звичайні. Це захоплення диференціацією вже має потужні організаційні наслідки: раннє профілювання дітей в гімназійних та ліцейних класах, професійна освіта уже після дев'ятого класу, безпрецедентні пільги в отриманні вищої освіти переможцям шкільних олімпіад, конкурсів Малої академії наук України.

Аналіз різних підходів до проблеми диференціації дає змогу виділити
її основні позиції:

Диференціація передбачає обов'язкове врахування індивідуальних особливостей дитини.

Індивідуалізація в умовах класно – урочної системи здійснюється через диференціацію навчання і виховання.

Мета диференціювання – створення оптимальних психолого-педагогічних умов для виявлення і розвитку нахилів і здібностей кожного учня або дошкільника.

Вона передбачає створення принципово нової педагогічної технології навчання, яка сприятиме широкому впровадженню ідей диференціації в практику школи, дитячої установи.

Методи навчання в умовах диференційованого навчання змінюються відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів або дошкільників та змісту навчання і виховання.

Диференціація оптимізує, гуманізує процес навчання і виховання дає можливість для розвитку творчих здібностей дітей, забезпечує їхню максимальну пізнавальну активність на основі самостійної роботи, постійного зворотного зв'язку, об'єктивізації контролю та оцінки знань [11].

Отже, для ефективного формування психічної індивідуальності школяра педагогу важливо знати особливості розвитку дітей класу. Всі вони повинні стати предметом виховних зусиль учителя, належить одне із центральних місць. Для цього вчитель, звичайно ж, повинен приділяти значну увагу їх діагностиці й формуванню тому, що навчальний процес – це складна динамічна система, у якій в організації єдності відбувається взаємопов'язана діяльність педагога і дитини [3, 14]. Ця система стає ефективною, якщо вчитель знає індивідуальні відмінності в розвитку мислення школярів, оперативно враховує готовність дитини до опанування нового матеріалу, забезпечує для кожного учня оптимальний характер пізнавальної діяльності на всіх етапах навчальної роботи.

Пропонуємо комплекс діагностичних методик для дослідження інтелектуального розвитку молодшого школяра (див. табл. 3).

Для поглибленого вивчення інтелектуального розвитку школяра пропонуємо ряд найбільш доцільних і цікавих діагностичних методик.

Дані методики дають можливість розв'язати питання про створення психолого-педагогічних характеристик, які так необхідні учителю. Використовуючи їх, педагог повинен враховувати, як кожна з цих методик впливає на розвиток дитини і який інтелектуальний заряд несе.

Таблиця 3. Комплекс діагностичних методик для дослідження інтелектуального розвитку молодшого школяра

Діагностика сенсомоторики	методика «Квадрат і коло»; методика «Крапки в кружечках»; методика «Обмацування предметів»; тести копіювання безглуздих складів; графічний диктант; методика «Чоловічки»; методика «ХХХХХ»; методика «Назви ім'я»; методика «Будиночок»; методика визначення ступеня шкільної зрілості;
Діагностика уяви	методика «Незакінчені фігури»;
Діагностика уваги	методика «Повторення цифр»; методика «Крапка в квадраті»; проба Мюнстенберга; методика «Стійкість уваги»; методика «Переключення уваги»; методика «Геометричні фігури з цифрами»; тест «П’рона-Рузера»; коректурна проба
Діагностика пам'яті	методика діагностики типу пам'яті; методика «Запам'ятай фігури»; фіксація і збереження образів; методика «Зорова пам'ять»; методика «Змістова пам'ять»; характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування; методика «Повторення цифр».
Діагностика мислення	виключення зайвого; послідовність подій; методика «Хто ким буде? Що чим буде?»; методика «Схоже і відмінне»; завдання на узагальнення; вивчення рівня розвитку арифметичних умінь; комплекс математичних задач; тест вербального мислення.
Діагностика мовного розвитку	методика «Відчуття слова»; методика «Контраст»; методика «Яка дія?»; тест фонематичного слуху; методика «Склади»; методика «Звуки»; методика «Яке слово?»;

Загальна мета запропонованих діагностичних методик – одержання інформації про рівень інтелектуального розвитку школяра. Підкреслимо, що така інформація необхідна для побудови ефективного процесу навчання і створення умов для всестороннього розвитку особистості школяра. Знання особливостей пізнавальної діяльності дитини допоможе педагогам організувати для неї оптимальні умови розвитку і одержання нових знань.

Маючи результати досліджень, об'єктивні психологічні характеристики на учнів, учитель знав би, до чого схильна кожна дитина, з якими труднощами вона стикається, її здібності, рівень самостійності, слабкі й сильні сторони особистості.

Висновки

Розумове виховання – одна з найважливіших сторін підготовки до життя і праці підростаючих поколінь, яка полягає в керівництві розумових здібностей шляхом цікавості до інтелектуальної діяльності; озброєні знаннями, методами їх. пошуку та використання на практиці, прививанням культури розумової праці. Турбота про виховання розуму підростаючої людини є завданням сім'ї, школи, педагогічної науки на всьому їхньому шляху історичного розвитку.

Завданням школи на сучасному етапі є виховання культурної, інтелігентної людини, самостійної і творчої особистості – тобто людини розумної, людини – інтелектуала.

Проблема розвитку розумових здібностей та впливу їх на формування інтелекту була і залишається в центрі уваги науковців, педагогів, вчителів-практиків. Вона широко висвітлюється в наукових працях Б.М. Теплова, Я.А. Пономарьова, В. Штерна, які намагаються визначити грані інтелекту. Надзвичайно цікавими є наукові праці М.А. Холодної та Р. Стерберга, в яких розкриваються властивості інтелекту людини. Дуже цінними не тільки для теорії, але й для практики є дослідження умов та факторів впливу на розвиток інтелекту Ж. Піаже.

Зрозуміло, що такі науки, як психологія і педагогіка дуже взаємопов'язані. На основі досліджень видатних психологів Л.С. Виготського, Л.І. Божовича, С.Л. Рубінштейна, Г.С. Костюка, відомих педагогів Л.В. Занкова, Н.Ф. Тализіної, П.Я. Гальперіна та інших сучасні педагоги-практики мають можливість розуміти та впроваджувати ідеї розвивального навчання.

Проблема інтелектуального розвитку є досить актуальною. Вона широко висвітлюється в наукових працях, на сторінках психолого-педагогічних та періодичних видань. Однак, повної систематизації в різних напрямках досліджень не існує вчені ще в пошуку, практики намагаються експериментувати.

Треба сказати, що при дослідженні даної проблеми прослідковується постійний перегук думок, теорій, висновків як психологів, так і педагогів. Це говорить про важливість психологічних знань для вчителів початкових класів і навпаки: психологам необхідно добре орієнтуватись в педагогічних дослідженнях.

На сьогоднішній день актуальні праці класиків, які віддавали чільне місце інтелектуальному розвитку дитини. Серед них Й.Г. Песталоцці, Ж.Ж. Русо, І.Р. Герберт, М.І. Пирогов, К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський.

Одним із завдань розумового виховання є розвиток інтелекту, пізнавальних здібностей та інтересів дітей, який може реалізуватися як в навчальній діяльності так і в позаурочній і позашкільній роботі. Його рішення тісно пов'язане з формуванням цікавості до навчальної діяльності, активного відношення до життя, прагнення до розширення та творчого застосування знань.

Проаналізувавши психолого-педагогічну літературу, твори видатних вчених, вчителів практиків, щодо розвитку інтелектуальних здібностей дитини, ми прийшли до висновку, що надзвичайну роль у формуванні інтелекту відіграють загальні здібності, які розвиваються під впливом різноманітних факторів:

спадковість;

середовище (суспільне, сімейне, природне);

виховання і навчання;

фактор активності;

діяльність (ігрова, навчальна, трудова, побутова).

Величезну роль у формуванні інтелекту відіграють особливості розвитку молодшого школяра. У цьому віці покращується робота органів чуття; нечітке сприймання поступово стає чітким; увага з мимовільної перетворюється в довільну; мислення і пам'ять наочно-образні. У цей віковий період активізується діяльність другої сигнальної системи, що є фізіологічною основою мовлення; з'являється абстрактне мислення; удосконалюються пізнавальні процеси.

Сучасні тенденції розвитку початкової ланки освіти передбачають орієнтацію на індивідуальні особливості дитини. В процесі навчання і виховання повинні максимально враховуватись інтереси і здібності кожного учня. А сам навчальний процес якомога більше повинен сприяти всебічному розвитку, зокрема розвитку інтелекту школярів.

Для того, щоб якомога ширше розкрити можливості розвитку інтелектуальних здібностей необхідно активізувати навчальний процес вдалим підбором найефективніших методів і прийомів навчання:

словесні (розповідь, розповідь-пояснення, опис, доповнення, бесіда);

наочні (ілюстрація, демонстрація, використання кінофільмів, телепередач);

практичні (завдання для розвитку мовлення, логічного мислення, вправи на розвиток уміння висвітлювати здогади, припущення, використання цікавинок на уроці, організація змагань, культпоходів, КВК, різних ігор, заходів розвиваючого характеру).

Для ефективного формування інтелектуально розвиненої особистості вчителю важливо володіти особливостями розвитку кожного учня. А в цьому йому допоможуть діагностичні методики, які визначають рівень інтелектуального розвитку. Якщо педагог знатиме можливості, рівень розвитку, інтелектуальну сферу школяра, то це сприятиме вибору ним такої методики, яка допоможе, враховуючи індивідуальні особливості школярів, впливати на розумовий розвиток кожного учня зокрема.

Список літератури

Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ ст.) – К., 1994.

Закон України «Про освіту» – К., 1996

Концепція національного виховання. – К., 1996

Айзенк Г.Ю. Інтелект: нові погляди // Питання психології – К. – 1995. – №1.

Акімова М.К., Козлова В.К. Психологічна корекція розумового розвитку школярів. – М, 2000. – С. 23–42.

Актуальні питання формування інтересу у навчанні / За ред. Г.І. Щукіної. – М., 1984.

Варшавський І.А. Основи вікової періодизації // Вікова фізіологія. – Л., 1989.

Ахмеджанов З.Р. Психологические тесты. – М, 1997.

Безлюдна Н. Розвиток мислення у спадщині В. Сухомлинського // Початкова школа, 1998, №4.

Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М, 1991.

Бех І. Наукове розуміння особистості як основа ефективності виховного процесу // Початкова школа. – К. – 1998. – №1. – С. 2–6.

Бітянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьєва Е.І., Васильєва Н.Л. Робота психолога в початковій школі. – К., 1999. – С. 179–210.

Братани О. Проблема дефініцій базових понять у теорії диференційованого навчання // Рідна школа. – К. – 2000. – №7. – С. 43–45.

Бурлачук Л.Ф., Блейхер В.М. Психологічна діагностика інтелекту особистості. – К., 1978.

Васецька Т. Темперамент в індивідуальному стилі діяльності молодших школярів // Початкова школа. – К. – 2000. – №6. – С. 7–8.

Вікова психологія /За ред. Г.С. Костюка – К., 1976.

Галузинський В.М. Педагогіка: теорія та історія. – К., 1995.

Пльбух Ю.З. Навчально-виховний процес у диференційованих класах початкової школи, психологічні аспекти. – К., 1991.

Пльбух Ю.З. Розумово обдарована дитина. – К., 1993.

Гільбух Ю.З. Темперамент і пізнавальні здібності школяра: (Діагностика, педагогіка). – К., 1992.

Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К., 1997. – С. 98–146.

Грейс Крейг Психологія розвитку. – С. П., 2000. – С. 77.

Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологи. – М., 1998.

Доналдсон М. Мислительська діяльність дітей – М., 1985. – С. 17.

Дружинін В.Н. Психологія загальних здібностей. – М., 1995.

Друзь З.В. Завдання для інтелектуального самовдосконалення молодших школярів // Початкова школа. – 1994. – №3. – С. 5–7.

Ельконін Д.Б. Інтелектуальні можливості молодших школярів і зміст навчання. – М., 1989.

Ельконін Д.Б. Особливості психічного розвитку дітей 6–7 річного віку. – М., 1988. – С. 132.

Журавльов В.І. Педагогіка / За ред. П.І. Підласого – М., 1996.

Завалишина Д.Н. Психологічна структура здібностей. – М., 1991. – С. 14.

Загальна психологія / За ред. В.В. Богословського – М., 1981.

Загальна психологія / За ред. А.В. Петровського – М., 1976.

Занков Л.В. Вибрані твори. – М., 1990.

Захарова Г. Розвивальне навчання // Початкова школа. – 2000. – №4.-С. 7–8.

Киричук О.І. Виховання в учнів інтересу до навчання. – К., 1986.

Карпенко З.С. Діагностика психічного розвитку дітей 6–7 років. – Івано-Франківськ, 1993.

Кичук Н.В. Активізація навчальної діяльності молодших школярів // Початкова школа. – 1998. – №4. – С. 2–4.

Колесіна Т. Діагностика і корекція психічного розвитку дітей // Початкова школа. – К. – 2000. – №6. – С. 40–43.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988.

Костюк Г.С. Про роль спадковості, середовища і виховання в психічному розвитку дитини. Розвиток і виховання // Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К., 1989. – С. 98–194.

Кузьма М.І., Талапканич М.І., Химинець В.В. Основи психодіагностики пізнавального розвитку учнів молодших класів. – Ужгород, 1994.

Кузьменко В. Індивідуалізація виховання і навчання // Дошкільне виховання. – К. – 2000. – №10. – С. 5–7.

Лейтес Н.С. Розумові здібності і вік. – М., 1971.

Леонтьєв А.А. Психологія особистості. – М., 1981.

Ломов Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. – М., 1984.

Люблінська А.А. Вчителю про психологію молодшого школяра. – М, 1987. – С. 35–108.

Майборода В., Друзь З. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів // Початкова школа. – 1998. – №6. – С. 10–11.

Матюшина М.В. Мотивация учення младших школьников. – М, 1984.

Онещук Л. Підвищення професійної активності вчителя // Початкова школа. – 1998. – №5. – С. 5–8.

Онисюк О. Моральна поведінка дитини в ігровій діяльності // Початкова школа. – К. – 2000. – №6. – С. 9–11.

Панок В., Титаренко Т., Рибалка В. та ін. Основи практичної психології. – К., 1999.