Курсовая работа: Особистісна тривожність молодших школярів
Розділ 1. Суть поняття тривожності молодших школярів та теоретико-методологічний аналіз проблеми
1.1 Методологічні і теоретичні проблеми дослідження тривожності особистості
1.2 Поняття про тривогу й тривожність
1 Основні фактори шкільної тривожності
Розділ 2. Експериментальне визначення особистісної шкільної тривожності у дітей молодших класів
Список використаної літератури
І. Шкала явної тривожності СМAS (адаптація А.М. Прихожан)
ІІ. Тест тривожності (Р.Теммл, М.Дорки, В.Амен)
Вступ
Актуальність проблеми. Всебічний розвиток і виховання підростаючого покоління — не лише завдання, а й обов’язкова умова побудови нового гуманно-демократичного суспільства, що стосується основних проблем, пов’язаних з розбудовою державності України. Вирішення цього загального завдання реалізується через формування духовно та фізично здорової людини. У зв’язку з цим в психолого-педагогічній науці і практиці особливу актуальність мають прикладні експериментальні дослідження, спрямовані на подолання негативних явищ, які супроводжують розвиток особистості. В умовах нестабільного сьогодення з його соціально-економічними негараздами, невпевненістю в завтрашньому дні, ростом насилля у суспільстві все частіше розвиток дитини супроводжується переживаннями негативної модальності і, перш за все, високою тривожністю, що дегармонізує становлення особистості.
Шкільні роки – найважливіший етап у житті людини, протягом якого найактивніше формується її особистість, відбувається психічний розвиток, який часто супроводжується тривогою. Тривога – емоційний стан, який виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки, пов’язаної з очікуванням невдач у соціальній взаємодії та несприятливого розвитку подій. Тривога може носити як конструктивний (мобілізуюча ситуативна тривожність), так і деструктивний (дезорганізуюча особистісна тривожність) характер.
Найбільш виражені емоційні реакції, переживання виникають у критичні моменти розбалансованості в динамічному процесі взаємодії дитини і середовища, у так звані “критичні періоди”. Саме такий період виникає при переході дитини з дошкільного в молодший шкільний вік. Дітям цього віку властиві психологічні особливості, які сприяють виникненню тривожності: підвищена емоційна чутливість до зовнішніх впливів та сильна зовнішня і внутрішня реакція на них; недостатньо розвинена довільність пізнавальної і, особливо, емоційно-вольової сфер; безпосередність сприйняття зовнішнього світу і обмеженість форм адаптивних реакцій на впливи; високий рівень наслідування та емоційного зараження; залежність від оцінок дорослих; низька здатність протистояти чужій думці тощо. Тому саме в цьому віці тривожність може закріпитися як властивість особистості.
З іншого боку, психологічні характеристики молодшого шкільного віку можна вважати і найбільш сприятливими до соціально-організованих (навчально-виховних) впливів, що дає можливість проводити ефективну формуючу і коригуючу роботу з подолання особистісної тривожності учнів початкової школи.
Високий рівень тривожності може спричинити розвиток неврозу у дітей та ускладнити процес формування їх особистості. Тому необхідним є визначення умов, дотримання яких дасть можливість подолати це негативне явище в розвитку особистості дітей молодшого шкільного віку та попередити його вплив на становлення особистості в наступних вікових етапах. Науково достовірне знання, обґрунтування таких умов є важливим завданням сучасної практичної психології. Тому тема даного дослідження є актуальною.
Таким чином, соціальна значущість проблеми, необхідність подальшого розширення теоретичних і експериментальних досліджень особливостей і факторів виникнення особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку та визначення і узагальнення психолого-педагогічних умов подолання тривожності учнів початкової школи і обумовили вибір теми нашого дослідження “Визначення особливостей шкільної тривожності молодших школярів ”.
Об’єкт дослідження — особистісна тривожність молодших школярів.
Предмет дослідження – визначення особливостей та наукове обґрунтування психолого-педагогічних умов подолання особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку.
Мета дослідження — виявити основні фактори виникнення, розвитку і закріплення тривожності молодших школярів у процесі навчальної взаємодії та, на цій основі, визначити, обґрунтувати та перевірити дійєвість психолого-педагогічних умов та системи психогімнастичних тренінгових вправ подолання особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку.
Відповідно до поставленої мети дослідження були поставлені наступні завдання:
Здійснити теоретичний аналіз проблеми та розкрити зміст поняття “особистісна тривожність”.
Експериментально визначити і проаналізувати основні фактори, критерії, рівні сформованості особистісної тривожності молодших школярів та показники їх прояву.
3.Виявити та науково обґрунтувати психолого-педагогічні умови подолання особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку.
Розробити та апробувати програму подолання особистісної тривожності учнів початкової школи.
Теоретико-методологічною основою дослідження були: принцип системного підходу в психології (Б.Г.Ананьєв, О.В.Киричук, Т.М.Лисянська, Б.Ф.Ломов, О.Ф.Рибалко, О.В.Скрипченко); психологічний принцип єдності свідомості, самосвідомості й діяльності (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, П.Р.Чамата); вчення про сутність особистості та закономірності її формування (Р.Ассаджолі, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, А.В.Петровський, Т.М.Титаренко); основні теоретичні положення про специфічну для кожного вікового етапу соціальну ситуацію розвитку, провідну діяльність та новоутворення, які є вихідним моментом динамічних змін у розвитку дитини (І.Д.Андрєєва, Л.І.Божович, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, І.В. Дубровіна, А.В.Запорожець, С.Д. Максименко, Д.І.Фельдштейн).
У процесі дослідження для вирішення поставлених завдань був застосований комплекс теоретичних та емпіричних методів: аналіз науково-теоретичних джерел з проблеми дослідження, соціометрія, включене спостереження, усне та письмове опитування, бесіда, аналіз продуктів діяльності учнів, констатуючий експеримент, формуючий експеримент, проективні методики та методи статистичної обробки даних.
Експериментальна база: учні Великоклецівської ЗОШ Корецького району. Дослідженнями було охоплено 15 учнів третього класу, і 25 учнів початкових класів загалом.
Надійність та вірогідність отриманих результатів забезпечувались: застосуванням системного підходу до вивчення особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку; методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних даних дослідження, сукупністю стандартизованих валідних методів, адекватних предмету, меті і завданням дослідження; репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих результатів.
Наукова новизна дослідження полягає:
в експериментальному визначенні основних соціально-психологічних факторів виникнення особистісної тривожності в учнів молодшого шкільного віку при їх міжособистісній взаємодії в процесі навчальної діяльності: загальне негативне емоційне самопочуття від перебування в школі; проблеми у взаємостосунках з учителем та однокласниками; незадоволеність власною навчальною діяльністю; незадоволеність собою як суб’єктом навчальної діяльності;
у виявленні і систематизації критеріїв (сила, тривалість і частота дії подразника; значущість потреби (в індивідуальному і віковому аспектах), яка викликає цей подразник; здатність дитини адаптуватися до цього подразника; особливості психофізіологічних емоційних реакцій дитини) та рівнів прояву (високий, середній, низький) особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку.
Теоретичне значення роботи полягає у поглибленні наукових знань про взаємозв’язок розвитку емоційно-вольової, мотиваційної та пізнавальної сфер особистості учнів початкової школи; у доповненні та розширенні наукового уявлення про динаміку, індивідуальні та вікові особливості виникнення і розвитку особистісної тривожності; у виявленні та систематизації психологічно значущих факторів виникнення тривожності молодших школярів у процесі навчальної діяльності; у теоретичному обґрунтуванні ефективності психолого-педагогічних умов профілактики та подолання особистісної тривожності дітей молодшого шкільного віку.
Практичне значення роботи полягає в тому, що теоретично обґрунтована та експериментально перевірена комплексна система психолого-педагогічних умов та психогімнастичних тренінгових вправ може бути використана практичними психологами як загальноосвітніх, так і спеціалізованих шкіл у взаємодії з вчителями-класоводами і батьками для подолання особистісної тривожності дітей молодшого шкільного віку.
Структура курсової роботи: дослідження складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури і додатків. Список літератури вміщує 39 джерел.
Розділ 1. Суть поняття тривожності молодших школярів та теоретико-методологічний аналіз проблеми
Психологи помітили, що шкільне навчання (пізнання нового, перевірка отриманих навичок і вмінь) завжди супроводжується підвищенням тривожності в дітей. Більше того, деякий оптимальний рівень тривоги активізує навчання, робить його ефективнішим. Тут тривога — фактор мобілізації уваги, пам'яті, інтелектуальних здатностей. Але коли рівень тривожності перевищує цю оптимальну межу, дитину охоплює паніка. Прагнучи уникнути неуспіху, вона усувається від діяльності, або ставить усе на досягнення успіху в конкретній ситуації й так вимотується, що "провалюється" в інших ситуаціях. І все це підсилює страх невдачі, тривожність зростає, стаючи постійною перешкодою.
І батькам і вчителям добре відомо, як болісно протікають роки навчання для тривожних дітей. Але ж шкільна пора — основна частина дитинства: цей час відбувається формування особистості, вибору життєвого шляху, оволодівання соціальними нормами й правилами. Якщо ж лейтмотивом переживань школяра виявляються тривога й непевність у собі, то й особистість формується тривожна, недовірлива. Вибір професії для такої людини заснований на прагненні відгородити себе від невдачі, спілкування з однолітками й учителями — не на радість, а в тягар. Та й інтелектуальний розвиток школяра, коли він зв'язаний тривожністю по руках і ногам, не сполучається з розвитком творчих здатностей, оригінальністю мислення, допитливістю. Адже творча людина — це людина вільна та ризикуюча. Вона не боїться запропонувати новий, нетрадиційний погляд або рішення, хоче йти своїм шляхом, заміряється на загальноприйняте. Тривожні ж люди — раби давно прийнятих найчастіше застарілих, але зате багаторазово перевірених життям варіантів. [3, 112]
Впадає в око існування цілого ряду лиховісних термінів для позначення емоційних порушень дитини-школяра: шкільна дезадаптація, шкільний невроз, страх школи й т.д. Найчастіше школа лише виявляє, як лакмусовий папірець, особливості дитини, сформовані в родині.
Проте не можна не визнати, що характер навчання в тому вигляді, у якому він має місце в багатьох школах, містить цілий "букет" факторів, здатних викликати, розвити й поглибити тривогу в учня.
Школа могла б (а по-хорошому й повинна б) "розчаклувати" тривожну дитину, вивести її з полону страхів. Учитель, що, як режисер, направляє хід подій у класі, може й повинен стати "психотерапевтом" для тривожної дитини. Адже в нього в руках безліч засобів: і оцінка, якою можна не тільки карати й нагороджувати, але й "лікувати", і громадське життя колективу, і робота на уроках, і позакласні справи. [10, 35]
1.1 Методологічні і теоретичні проблеми дослідження тривожності особистості
Більшість дослідників розрізняють тривогу як стан і як рису особистості –тривожність (I. Buller, T. Breen,Th. Goolsby, P. Peretti, M. Rogers, K. Swenson). [37, 19]
Стан тривоги визначається як змінний психічний стан, який характеризується суб’єктивним відчуттям напруги, побоювання, підвищенням активності нервової системи (ситуативна тривожність).
Тривога як риса (особистісна тривожність)– відносно стійка психічна структура з відповідними їй шаблонами поведінки, які виражаються в тенденції реагувати на ситуації, що сприймаються як загрозливі, збільшенням стану тривоги. Тривожність є суб’єктивним проявом неблагополуччя особистості.
Теоретичний аналіз проблеми дослідження вимагав уточнення понять: “тривожність”, “ситуативна тривожність”, “особистісна тривожність”, “подолання тривожності”.
Аналіз літературних джерел показав необхідність розрізнення тривоги як стану і як більш чи менш сталої риси характеру, властивості особистості (особистісна тривожність). Показано взаємозв’язок та відмінності між страхом, тривожністю і невротичними реакціями. Підкреслено, що незадоволеність основних потреб дитини призводить до затяжних фрустрацій та конфліктів, які й стають основним джерелом особистісної тривожності. [32, 109]
За змістовою стороною особистісна тривожність є рисою емоційного складу особистості, яка має умовно-рефлекторну природу. Швидкість її виникнення, закріплення і розвитку частково визначається індивідуальними та віковими особливостями дитини, а також залежить від соціальних умов, в яких живе і розвивається дитина, та спрямованих на неї стихійних і спеціально організованих (навчально-виховних) впливів.
Особистісна тривожність – це інтегративна негативна індивідуальна властивість, що визначає схильність індивіда до суб’єктивного переживання таких емоційних станів, як страх, хвилювання, напруга. Вона виявляється у почутті невпевненості в собі, беззахисності, безпомічності, безсилля перед реальними об’єктивними чи уявними (суб’єктивними) зовнішніми чи внутрішніми факторами, які містять небезпеку і загрозу самооцінці, рівню домагань, задоволенню основних потреб тощо (чи сприймаються як такі). Теоретичні аспекти особистісної тривожності розглядаються в психологічній літературі, перш за все, з точки зору представлення її як переживання певної емоційної модальності, пов'язаного з мотивами поведінки і діяльності. У витоків аналізу цього явища стоять такі дослідники, як Дж.Браун, А.Валлон, П.Жане, У.Кеннон, К.Левін, Х.Ліделла, В.М.Мясищев, Н.Міллер, Ж.Піаже, І.П.Павлов, Г.Сельє, Д.Хебб, П.Фресс, Р.Шульц, П.Янг, П.М.Якобсон. Психоаналітики розглядають тривожність як явище, що виникає вже в ході самого процесу народження і отримує подальший розвиток під впливом зовнішніх факторів (Ф.Грінейкр, М.Клейн, К.Майер, О.Ранк, Г.Салліван, К.Хорні,А.Фрейд,З.Фрейд, О.Феніхель, Н.Фоудор, Е.Фромм, К.Юнг). Близькі погляди на місце тривожності в розвитку особистості (як відсутності соціальних навичок) висловлюють біхевіористи та представники теорії соціального научіння (І.Блумер, Е.Дюркгейм, П.Жане, М.Кун, Дж.Мід, Б.Скіннер, Е.Толмен). [32, 110-111]
В рамках екзістенціального підходу тривожність розглядається як особиста беззахисність, загроза власному існуванню, яка залежить від визнання особистості іншими людьми, від оцінних ставлень до неї (А.Камю, Дж.Сартр, М.Хайдеггер, К.Ясперс). Представники гештальтпсихології тлумачать тривожність, як утруднення дихання під час заблокованого збудження при емоційних реакціях на фрустраційну ситуацію, як незавершеність гештальту (Е.Гуссерль, К.Левін, Ф.Перлз). [32, 112]
Проблема тривожності дістала свій розвиток у роботах, пов’язаних з вивченням індивідуальних особливостей людини, типу її темпераменту (Г.Айзенк, Р.Кеттелл, В.С.Мерлін, І.П.Павлов, Ч.Д.Спілбергер); з соціальними причинами її виникнення (Л.І.Божович, С.В.Васьківська, І.В.Дубровіна, В.Р.Кисловська, Б.Кочубей, О.Новікова, К.Д.Шафранська); з вивченням проблеми адаптації та дезадаптації дитини (Ю.А.Александровський, Г.В.Бурменська, В.Г.Гарбузов, І.В.Дубровіна, О.Г.Захаров, В.Є.Каган, Р.В.Овчарова, К.О.Сантросян, А.С.Співаківська, А.О.Тутундисян). [32, 113]
У ряді робіт розкриваються особливості тривожності у школярів різних вікових груп (Г.С.Абрамова, Г.Г.Аракєлов, І.В.Дубровіна, Н.Є.Лисенко, A.Matherus, Р.В.Овчарова, Н.Б.Пасинкова, А.М.Прихожан, Є.І.Рогов, F.Tallis, Є. К.Шотт). [32, 113-114]
Проведений аналіз літератури показав відсутність узагальнених досліджень про сутність, природу, чинники та фактори виникнення особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку.
Таким чином, аналіз писхолого-педагогічної літератури засвідчив, що на сучасному етапі акцент у дослідженнях тривожності ставиться переважно на аналізі її як властивості особистості, яка виникає і розвивається в нестабільних умовах сьогодення. В ряді робіт пропонується система вправ для її подолання. Разом з тим практично відсутні роботи, де були б чітко визначені психолого-педагогічні умови попередження виникнення та подолання особистісної тривожності і, зокрема, в початковий період навчання.
1.2 Поняття про тривогу й тривожність
Тривога — одне із самих тяжких переживань. Кожному знайоме почуття небезпеки, які насувається невідомо звідки, коли потіють долоні, серце завмирає, а настирливе відчуття: "Треба щось робити й терміново!" не дає всидіти на місці. Але що саме робити , чого побоюватися, від чого бігти — ми не знаємо.
Тривога — страх невідомого. Німецький філософ Пауль Тилих писав, що тривога — реакція на погрозу небуття. Острах чогось, що не має ані назви, ані чіткого вигляду, але погрожуючого людині втратою себе, втратою свого "я". [29, 24]
Тривогу визначають як "відчуття неконкретної, невизначеної, ненаправленої погрози, неясне почуття небезпеки. Очікування небезпеки, яка насувається, сполучається з почуттям невідомості: людина не усвідомлює, звідки вона може загрожувати. У відмінності від емоцій страху, тривога не має певного джерела. Можна сказати, що тривога —"страх невідомого".
Об'єднуючим початком для страху й тривоги буде почуття занепокоєння. При гостро виникаючому почутті занепокоєння людина губиться, не знаходить потрібних слів для відповіді, говорить невлад, невиразним, тремтячим від хвилювання голосом і часто замовкає зовсім. Погляд відсутній, вираз обличчя переляканий. Усередині все "опускається", холодіє, тіло стає важким, ноги ватяними, у роті пересихає, подих перехоплює, "ссе під ложечкою", щемить в області серця, долоні стають вологими, обличчя блідне, і вся людина "обливається потом". Одночасно вона робить багато зайвих рухів, переминається з ноги на ногу, поправляє без кінця одяг або стає нерухливою і скованою. Перераховані симптоми гострого занепокоєння говорять про перенапругу психофізіологічних функцій організму. [29, 32-33]
У стані занепокоєння з перевагою тривожності відзначається рухове порушення, непослідовність у вчинках, нерідко надмірна цікавість і прагнення зайняти себе будь-якою, навіть непотрібною діяльністю. Характерна нестерпність очікувань, що виражається у вигляді важко керованого потоку слів (логорія). Типова багатослівність, зайва докладність у роз'ясненнях, якійсь дії, які створюють видимість зайнятості, відчуття ніжності, що усуває в ряді випадків страх самітності, прагнення все погодити, передбачити спрямоване на попередження самої можливості появи якоїсь неприємної ситуації. Нове заперечується, ризик виключається, поводження здобуває консервативний характер, оскільки все нове сприймається як невідоме. Подібне відношення здатне викликати при відповідних умовах ще більший приплив тривоги.
Можна виділити дві великі групи ознак тривоги. Перша — внутрішні, соматичні ознаки (від грецького "сома" - тіло), що виникають у людини під впливом хвилювання, друга — зовнішні поведінкові реакції у відповідь на тривожну ситуацію. Складність опису цих проявів складається в тому, що всі вони можуть супроводжувати не тільки тривогу, але й інші стани й переживання, наприклад розпач, гнів або навіть радість. [16, 43]
Внутрішні ознаки тривоги відомі кожному з особистого досвіду. Прискорене серцебиття, поверхневий подих, сухість у роті, ком в горлі, відчуття ваги або біль у голові, почуття жару, слабість у ногах, тремтіння рук, холод в області сонячного сплетіння, біль у животі, холодні й вологі долоні, несподіване бажання сходити в туалет, почуття власної незручності, неакуратності, незграбності, сверблячка, поколювання то там, то тут і багато чого іншого. Ці відчуття пояснюють нам, чому учень йдучи до дошки, ретельно тре ніс, обсмикує костюм, чому крейда тремтить у його руці й падає на підлогу, чому під час контрольної хтось запускає всю п'ятірню у волосся, хтось не може прокашлятися, а хтось наполегливо проситься вийти. Нерідко це дратує дорослих, які навіть у таких природних і безневинних проявах часом вбачають злий намір. [16, 44]
Навряд чи потрібно говорити, що перераховані ознаки майже ніколи не зустрічаються в "повному наборі". Так, навіть зрозуміло, що кожний з них може в цьому випадку свідчити не про тривогу, а про щось зовсім інше, наприклад про застуду, підвищену температуру.
Якщо стан тривоги повторюється, якщо дитина не знаходить способу впоратися з собою, ці внутрішні прояви можуть перерости в симптоми серйозних порушень. Як образно помітив А.Моруа, " перспектива важкого іспиту інший раз діє на школяра сильніше найпотужнішого проносного. Тривога й страх — самі по собі хвороби; нашаровуючись на іншу недугу, вони ускладнюють її протікання". [16, 46]
Поведінкові ознаки тривоги ще більш різноманітні, вигадливі й несподівані, ніж соматичні. Відповідаючи біля дошки, школярка смикає й мне свій сарафан чи спідницю. Іноді напруга тривожного очікування така велика, що людина мимоволі сама заподіює собі біль. Звідси — згризені нігті, подряпані руки, несподівані удари, падіння. Щоб уникнути неприємностей дитина часом прибігає до брехні, фантазій, стає неуважною, забудькуватою. Але частіше таке поводження відображає вже не саму тривогу, а марні спроби впорається з нею.
Як тільки тривога виникає, у душі дитини включається цілий набір механізмів, які "переробляють" цей стан у щось інше, нехай теж неприємне, але не настільки нестерпне. Це може до невпізнанності змінити всю зовнішню й внутрішню картину тривоги. Знати й розуміти, яким чином дитина бореться зі своєю тривогою, у які форми вона її перетворить, необхідно хоча б для того, щоб розпізнавати тривожність у ситуаціях, коли її прояви істотно змінені. [29, 41]
1.3 Причини тривожності
Причинами виникнення тривоги завжди є внутрішній конфлікт, суперечливість прагнень дитини, коли одне її бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій. Суперечливий внутрішній стан дитини може бути викликаний: суперечливими вимогами до нього, які виходять із різних джерел (або навіть із одного джерела: буває, що батьки суперечать самі собі, то дозволяючи, то грубо забороняючи одне й те саме); неадекватними вимогами, невідповідними можливостями і прагненнями дитини; негативними вимогами, які ставлять дитину в принижене, залежне положення. У всіх трьох випадках виникає почуття "втрати опори"; втрати міцних орієнтирів у житті, непевність у навколишньому світі.
В основі внутрішнього конфлікту дитини може лежати зовнішній конфлікт — між батьками, між родиною й школою, між однолітками й дорослими. Однак змішувати внутрішній і зовнішній конфлікти зовсім неприпустимо; протиріччя в навколишньому оточенні дитини далеко не завжди стають його внутрішніми протиріччями. Зовсім не кожна дитина стає тривожною, якщо її мати й бабуся недолюблюють один одного й виховують її по-різному. Лише коли дитина приймає близько до серця обидві сторони конфліктуючого світу, коли вони стають частиною її емоційного життя, створюються всі умови для виникнення тривоги. [35, 168]
В душі дитини конфліктують не виховні системи мами й бабусі, а її власне бажання не засмучувати маму, її ж власне прагнення подобатися бабусі. Точно також не розпад родини сам по собі робить дитину тривожною, а внутрішня несумісність хороших почуттів до обох з батьків, які стали один одному ворогами. Чому ж подібні зовні конфлікти в одних дітей проникають у глиб душі, тоді як інші діти залишаються до них байдужими? Причин багато, але головна — які відносини для дитини є значимими. Якщо учневі не дорога думка вчителя, він постарається уникнути конфлікту, але щиросердечних переживань докори педагога в нього не викличуть. Інша справа, якщо різку оцінку його вчинків або здатностей він одержує від того, на чиї слова звик він внутрішньо опиратися, чиїм ім'ям дорожить.
Чим ширше коло спілкування, тим більше ситуацій, які можуть дати підставу для тривоги. Але й інше незаперечно: дитина не може повноцінно жити й душевно розвиватися, якщо її відносини зі світом збіднені. Коли, приміром, єдиною значимою фігурою для дитини виявляється мати, то самі незначні тертя в їхніх відносинах можуть перетворитися в щиросердечну трагедію. Конфлікт не веде до тривоги, коли є безліч точок опори. [35, 169-170]
Але якщо уникнути конфліктів ні кому не вдається; чи значить це, що дитина приречена на тривогу? Зовсім ні. Дітей, що занедужали неврозами лише тому, що їх злякала собака, яка раптово загавкала, або засмутив вчитель який підвищив голос, або вивела із себе скандальна сварка в родині, — таких дітей фактично не існує. Стосовно таких одноразових стресів дитина набагато стійкіша, аніж думають. Природа оснастила людину потужним механізмом забування, що рятує нашу свідомість від обов'язків нести важкий вантаж неприємних спогадів.
Тривога проникає в душу дитини, лише коли конфлікт пронизує все її життя, перешкоджаючи реалізації її найважливіших потреб.
До цих найважливіших потреб відносяться: потреба у фізичному існуванні (їжі, воді, свободі від фізичної погрози й т.д.); потреба в близькості, у прихильності до людини або до групи людей; потреба в незалежності, у самостійності, у визнанні права на власне "я"; потреба в самореалізації, у розкритті своїх здатностей, своїх прихованих сил, потреба в сенсі життя й мети.
Однією з найчастіших причин тривожності є завищені вимоги до дитини, негнучка, догматична система виховання, яка не враховує власну активність дитини, її інтереси, здатності й схильності. Найпоширеніша система виховання — "ти повинен бути відмінником". Виражені прояви тривоги спостерігаються в добре встигаючих дітей, яких відрізняють сумлінність, вимогливість до себе в сполученні з орієнтацією на оцінки, а не на процес пізнання. Буває, що батьки орієнтують на високі, не доступні дитині досягнення в спорті, мистецтві , нав'язують їй (якщо це хлопчик) образ справжнього чоловіка, сильного сміливого, спритного, не знаючого поразок, не відповідність якому ( а відповідати цьому образу неможливо) боляче б'є по хлоп'ячому самолюбству. До цієї ж області відноситься нав'язування дитині далеких їй (але, які високо ціняться батьками) інтересів, наприклад як туризм, плавання. Жодне із цих занять саме по собі не погане. Однак вибір хобі повинен належати самій дитині. Примусова участь дитини в справах, які не цікавить школяра, ставить в ситуацію неминучого неуспіху. [35, 172]
Прагнучи виробити в дитини такі якості як сумлінність, слухняність, акуратність, вчителі нерідко збільшують і без того нелегке становище дитини, збільшуючи прес вимог, невиконання яких приводить до внутрішніх покарань. Без сумніву, сумлінне відношення до справи необхідне, однак справа школяра (навчання) — особлива справа, у якій процес важливіше результату й слабко з ним зв'язаний. Якщо робітник трудиться насамперед заради результату, наприклад заради виробництва якоїсь деталі, то дитина учиться не для того, щоб вирішити те або інше завдання: воно давно вирішене й відповідь поміщена наприкінці задачника. Зміст навчання — у самому процесі навчання й розвитку, а орієнтація на результат, а тим більше на оцінку як кінцеву мету всіх старань школяра в сполученні із завищеними вимогами батьків сприяє перенапрузі його сил, псують їх спрямованість. Від оцінки часто залежить відношення до дитини значимих для неї людей. Дитина відчуває, що відношення до неї прямо пропорційно її успішності, і оцінки стають засобами досягнення розташування батьків, вчителів, однокласників.
Сама інтенсивність переживання тривоги, рівень тривожності в хлопчиків і дівчаток різні. У дошкільному й молодшому шкільному віці хлопчики більше тривожні, ніж дівчата. У дев'ять-одинадцять років інтенсивність переживань в обох статей вирівнюється, а після дванадцяти років загальний рівень тривожності в дівчат у цілому зростає, а в хлопчиків трохи знижується, хоча саме серед хлопчиків зустрічаються хлопці із серйозними порушеннями в цій сфері. Різняться дівчата й хлопчики тим, з якими ситуаціями вони зв'язують свою тривогу, як її пояснюють, чого побоюються. [35, 172-173]
Вік людини відображає не тільки рівень фізичної зрілості, але й характер зв'язків з навколишнім світом, особливості переживань. Шкільна пора — найважливіший етап у житті людини, протягом якого принципово міняється її психологічний вигляд. Міняється й характер тривожних переживань.
Провідний страх у даному віці — страх "бути не тим", про кого добре говорять, кого поважають, цінують і розуміють. Інакше кажучи, це страх не відповідати соціальним вимогам найближчого оточення, будь це школа, середовище однолітків або родина. Конкретними формами страху бути "не тим" є страхи не встигнути, спізнитися, зробити не те, не так, бути засудженим або покараним. Ці страхи говорять про наростаючу соціальну активність, про зміцнення почуття відповідальності, боргу обов'язку, тобто про все те, що об'єднано в понятті "совість", що є центральним психологічним утворенням даного віку. [16, 49]
Стан чистої або як говорять психологи, "вільно плаваючої", тривоги вкрай важко перенести. Невизначеність, неясність джерела погрози робить пошук виходу з ситуації дуже важким, складним. Відчуваючи гнів, я можу боротися. Відчуваючи сум, я можу шукати розради. Але в стані тривоги я не можу ані захищатися, ані боротися, тому що не знаю проти чого боротися й захищатися.
Як тільки виникає тривога, у душі дитини включається цілий ряд механізмів, які "переробляють" цей стан у щось інше, нехай теж неприємне, але не настільки нестерпне. Така дитина може зовні справляти враження спокійної й навіть самовпевненої, але необхідно навчитися розпізнавати тривожність і "під маскою".
Внутрішнє завдання, що стоїть перед емоційно нестійкою дитиною: у морі тривоги знайти острівець безпеки й постаратися якнайкраще його зміцнити, закрити з усіх боків від бурхливих хвиль навколишнього світу.
На початковому етапі формується почуття страху: дитина боїться залишатися в темряві, або спізнитися в школу, або відповідати біля дошки. Страх — перша похідна тривоги. Його перевага — у тому, що в нього є границя, а виходить, і завжди залишається якийсь вільний простір поза цими границями. [16, 51]
1.4 Основні фактори шкільної тривожності
Вступаючи на поріг нового життя, шкільного життя дитина зіштовхується з появою нового страху. Існує навіть термін "шкільна фобія", що має на увазі нав'язливий страх деяких дітей перед відвідуванням школи. Але нерідко мова йде не стільки про страх школи, скільки про страх залишання дому, розлуки з батьками, до яких тривожно прив'язана дитина.
Іноді батьки самі бояться школи й мимоволі вселяють цей страх дітям або драматизують проблеми початку навчання, виконують замість дітей завдання, а також зайво контролюють їх.
Як правило, не відчувають страху перед відвідуванням школи впевнені в собі, активні й допитливі діти, які прагнуть самостійно впорається із проблемами навчання й налагодити стосунки з однолітками. Інша справа, якщо мова йде про гіпертрофований рівень домагань, про дітей, які не набули до школи необхідного досвіду спілкування з однолітками, черезмірно прив'язані до матері й недостатньо впевнені в собі. У цьому випадку вони також бояться не виправдати очікування батьків, зазнають труднощів адаптації в шкільному колективі й страх перед учителем. [31, 79]
Крім остраху йти в школу, нерідко виникає страх опитувань. В основі цього страху лежить острах зробити помилку, зробити дурість, сконфузитися, бути осміяним. Як правило, бояться відповідати на запитання тривожні, боязкі діти. Найбільше бояться відповідати біля дошки. Дошка для них — це свого роду лобове місце. Саме біля дошки повною мірою проявляється беззахисність деяких дітей. Особливо це характерно для емоційно чутливих, які часто хворіють і ослаблених дітей і особливо для тих, хто перейшов в іншу школу, де вже відбувся "розподіл сил" усередині класу. [31, 81]
Найчастіше силою, яка пом'якшує виникаючу навколо дитину напругу, виявляється родина. У родині дитина, насамперед, одержує визнання свого людського "я", затверджується як особистість, знаходить коло людей, з якими може поділитися своїми переживаннями й — що не менш важливо — може не ділиться, якщо не вважає потрібним. Родина, що не дає цього емоційного фундаменту, залишає її незахищеною перед труднощами й протиріччями навколишнього великого світу. Тоді їй доводиться шукати таку щиросердечну опору серед інших дорослих.
Звідси зрозуміло як обережно варто звертатися до горезвісного принципу "єдності родини й школи". Навіть гарний вихователь може перегнути палку, у чомусь не врахувавши особливостей дитини. І в цій ситуації родина й школа не повинні копіювати дії один одного, а гнучко їх доповнювати, щоб в одній зі сфер життя дитина могла одержати те, що їй не вистачає в іншій. На жаль, це вкрай рідко враховують педагоги, які хочуть щоб родина сліпо відтворювала шкільні вимоги. Найчастіше об'єднання родини й школи виражається лише в тому, що батьки переймають, засвоюють і навіть розвивають оцінний підхід, відповідно до якого гарна дитина — це та, хто добре вчиться, ладить із батьками, приносить додому почесні грамоти, подяки та інші свідоцтва своєї успішності. При цьому родина й школа виступають єдиним фронтом... проти дитини.
Частіше у хороших вчителів не буває скованих тривогою дітей: якщо тривожність з'явилася до школи, у школі вона знижується, втрачає свою гостроту. Це тому, що організація навчальної діяльності в таких учителів виключає опору на почуття страху. Навпроти вони бачать своє завдання в тому, щоб повернути впевненість у своїх силах дитині.
Однак переважна більшість дітей навчаються в інших умовах. Для багатьох у шкільну пору не просто загострюються старі, нажиті в родині проблеми, але й до них додаються нові, ще більш тяжкі — і часто на все життя.
Було б несправедливо перекладати всю відповідальність за емоційні проблеми учнів тільки на плечі школи, забуваючи про родину. У житті школяра ці два фактори нерозривно зв'язані. Ідучи в школу учень не може залишати за порогом будинку скриню із сімейними традиціями, з вантажем переживань, а йдучи додому забувати в шкільному гардеробі сумку з подіями дня, вимогами вчителів, новими конфліктами. Більше того створюючи свій "я-образ", дитина подібно бджолі, збирає інформацію про себе в родині й у школі, у дворі й секції, і знову в школі й родині. Тепле, добре відношення у родині до дитини може компенсувати негативні переживання, зв'язані зі школою. І навпаки, мінуси виховання можуть бути погашені й чуйним учителем, доброзичливим відношенням однокласників. [32, 115]
Це можливо коли родина й школа доповнюють один одного — в ім'я дитини, створюючи їй гармонічний, цілісний світ. Але на жаль, родина й школа об'єднують свої зусилля не для підтримки дитини, а для осудження й покарання. Це створює в учня почуття безвихідності: ніхто не вірить в нього, усі — проти.
Нерідко при невдачах дітей у школі батьки виходять із "презумпції виновності": не розбираючись, не вникаючи вважають сина або дочку винуватими. Це приводить до зниженні самооцінки дитини, а в результаті все до нових і нових невдач.
Часто тривожність підсилюється під впливом перевтоми. На жаль, режим шкільного життя, структура навчального року самі по собі сприяють перевтомі, особливо фізично ослаблених або емоційно нестійких дітей. Психогігієністи не раз підкреслювали, що діяльність навчальної чверті не повинна перевищувати шести тижнів, після яких дітям необхідний 7-10-денний відпочинок. Навчання в суботу малоефективні. Школярів, які отримують домашнє завдання на понеділок, відрізняє від своїх більш щасливих ровесників, які мають можливість повноцінно відпочити в неділю, підвищена дратівливість, конфліктність, тривожність. І іспити — найсильніший стрес для переважної більшості учнів. [32, 114]
У різні роки найбільш значимим для школярів виявляється відношення різних людей. Молодші школярі, особливо першокласники, у першу чергу прагнуть до симпатії вчителів, заради цього вони готові вчиться відмінно. Якщо ж учитель ставить погані оцінки, виходить, на думку молодшого школяра, "він мене не любить".
Рівень тривожності молодших школярів дуже сильно залежить від того, наскільки гармонійно вдається сполучити у своїй свідомості вимоги двох надзвичайно значимих для них спільностей, членами яких раптом виявляються одночасно: родини (до її вимог уже давно звикли) і школи (встановлені нею вимоги не дуже відомі, але дуже важливі). Якщо родина випускає їх "у світ", а школа приймає їх такими, які вони є, то емоційних проблем не виникає.
Однак не завжди так відбувається. Або батьки не відпускають дитину від себе: на словах переживають за навчання, але, по суті, "тримають" її біля себе, оскільки без неї не можуть упоратися зі своїми особистими або подружніми проблемами. Або школа не допомагає учню пристосуватися до нового життя: вчитель вимагає від нього, щоб він був як всі , але, коли це дитині не вдається, протиставляє її однокласникам. У цьому випадку в молодшого школяра можуть виникнути серйозні емоційні порушення. Це і є шкільний невроз. Проявляється він найчастіше в нібито безпричинних захворюваннях шлунка, підвищенні температури, головних болях і т.д.; або в бурхливих реакціях протесту проти школи — скандалах, істериках, агресії; або навіть у дитячій депресії — подавленому настрої, слізливості, думках про смерть. Гостріше всього реагують діти з небагатим досвідом відносин з однолітками.
Ще одна важлива причина підвищення тривожності молодших школярів недостатній рівень фізіологічної й інтелектуальної зрілості, що спостерігається в багатьох дітей і в певному змісті є закономірним. Зарахування в школу збігається з віковою кризою, з якою різні діти виходять у різний час і з різними придбаннями. Хтось активний і кмітливий, інший пригнічує повільністю, третій дратує впертістю й агресивністю. Згодом шорсткості згладяться, здатності дітей більш-менш зрівняються — якщо вони не зневіряться в себе й не відчують відрази до навчання й школи. [31, 84]
Однак всю цю строкатість індивідуальних варіацій у характерах, у можливостях дітей не враховують більшість учителів. Вони ставлять оцінки дітям, керуючись "нормою справедливості". Не відповів — "2", не чув пояснення — зауваження в щоденник. [31, 85]
Той, хто сьогодні відстає при нівелюванні виявляється в тупику, а той, хто легко вчиться, на "відмінно", може занедужати "зоряною хворобою", що нерідко закінчується катастрофою — нездатністю переносити невдачі й бурхливим спалахом тривожності у відповідь на перший промах.
Іноді для дитини значимо лише джерело пропонованих їй високих вимог, але не їхній зміст, не їхня спрямованість: він, наприклад, намагається вчитися щосили, щоб не засмучувати без кінця маму, хоча самому оцінки байдужні.
В інших випадках самі ці завищені вимоги засвоюються дитиною, перетворюються в її власні вимоги до себе, які діють навіть при ослабленні зовнішнього тиску. Однак у її свідомості при цьому утвориться суперечливий комплекс: на одному полюсі "повинен", а на іншому "а раптом не зможу?" або розпач "напевно не зможу!". Звідси панічний страх одержати четвірку в деяких дітей, вихованих за принципом "навчання вище всього". Коли цей страх опанував дитиною, то завіряння батьків, що "4" і "3" не так вже і страшні, не допомагають. Адже образ-я — відмінник, стає частиною уявлень школяра про себе.
Цінувати дитину винятково за її досягненнями (у школі, у секції) — значить приректи її на постійний внутрішній конфлікт. Ніякі досягнення не є абсолютними, завжди поруч може знайтися інший, хто досягне більшого. Звідси заздрість і вічне прагнення порівнювати, "хто краще — мій або син Іванових", — неминучі супутники оцінного підходу до дитини. [31, 85]
Звільнення від тривожності можливо, якщо дорослі зрозуміють: будь-яка дитина — відмінник або двієчник, рухливий або повільний — заслуговує любові й поваги; цінність людини в ній самій, насамперед у її моральних якостях, а не в нагородах, оцінках і інших умовних знаках благополуччя.
Розділ 2. Експериментальне визначення особистісної шкільної тривожності у дітей молодших класів
Дослідження особистісної шкільної тривожності молодших школярів проводилося за методикою та класифікацією А.М. Прихожан, 1987, яка називається «Шкала явної тривожності СМAS», (Див. Додаток І) а також за тестом тривожності (Р.Теммл, М.Доркі, В.Амен). (Див. Додаток ІІ)
На основі дослідження за вищезазначеними методиками було виявлено основні фактори виникнення шкільної тривожності і розвитку у дітей молодшого шкільного віку та критерії рівнів її розрізнення; охарактеризовано форми і показники прояву; визначено співвідношення значущих аспектів шкільного життя молодших школярів, пов’язаних з виникненням негативних емоцій; встановлено рівень самооцінювання фізичного, інтелектуального й емоційного самопочуття третьокласників та зроблено факторний аналіз їх шкільної тривожності; проаналізовано динаміку шкільних тривог учнів 1-3 класів; простежено взаємозв’язок успішності, шкільної і особистісної тривожності третьокласників з їх соціальним статусом у класі.
Тривожність людини пов’язана з очікуванням соціальних та індивідуальних наслідків її успіху чи невдачі. Для молодших школярів це, перш за все, успіхи та невдачі в їх провідній діяльності – учінні, яка включає міжособистісні стосунки з учителем, однокласниками, батьками, а також їх власні переживання з приводу рівня домагань, самооцінки, задоволеності основних потреб, які саме в цьому віці тісно пов’язані і переважно визначаються успішністю взаємодії з названими вище суб’єкт-об’єктними міжособистісними стосунками і успішністю виконання діяльності. Тому вважається виправданим такий підхід, який розглядає шкільну, міжособистісну тривожність дітей молодшого шкільного віку як складові їх особистісної тривожності в системах “дитина – діяльність”, “дитина – дорослий”, “дитина – дитина” та “рефлексіях власного Я” відповідно.
2.1 Визначення шкільної тривожності у дітей молодших класів, визначення співвідношення систем навчальної взаємодії, які впливають на неї. Методика «Шкала явної тривожності СМAS», в адаптації А. М. Прихожан
Для встановлення співвідношення основних систем навчальної взаємодії, які є причиною формування особистісної тривожності впродовж всього періоду початкового навчання, ми використали методику-опитувальник, складену на основі методики А.М.Прихожан. (Див. Додаток І)
Результати дослідження представлені в таблиці 1.
Таблиця 1.
Динаміка тривожності впродовж початкового періоду навчання
| Показники, які порівнюються | 1 клас | 2 клас | 3 клас | Середнє арифметичне |
t-критерій Стьюдента |
α | |
| 1 клас | 3 клас | ||||||
| 1.Шкільна тривожність | 14,55 | 14,11 | 15,44 | 14,55 | 15,44 | 3,19 | 14,78 |
| 2.Міжособистісна тривожність | 15,73 | 16,32 | 17,05 | 15,73 | 17,05 | 4,03 | 0,01 |
Отримані результати свідчать про загальну тенденцію росту значущості кожного з двох основних компонентів (форм прояву) особистісної тривожності від 1 до 3 класу. Перше місце у всіх трьох класах посідає міжособистісна тривожність, друге – шкільна. (Це засвідчили t-критерій Стьюдента, який вказує на статистичну значущість різниці середніх арифметичних величин та достовірність їх виміру, а також α – рівень значущості показників розподілення ознак). У зв’язку з цим можна зробити висновок, що найзначущою системою, яка визначає емоційне самопочуття учня початкової школи і спричиняє виникнення в нього особистісної тривожності, є система міжособистісної взаємодії, що включає стосунки з учителем, однокласниками, батьками.
Шкільна тривожність пов’язана з процесом навчальної взаємодії, який об’єднує вищеназвану систему стосунків. Виявлення умов подолання особистісної тривожності вимагало визначення основних факторів, які зумовлюють її розвиток і закріплення у дітей молодшого шкільного віку при їх міжособистісній взаємодії в процесі навчальної діяльності.
Якісний аналіз змістової сторони отриманих даних показав, що у молодших школярів виникнення і закріплення тривожності зумовлюється емоційним неблагополуччям в основних системах навчальної взаємодії. Зокрема виникненням та тривалим чи постійним переживанням емоцій негативної модальності – таких як страх, хвилювання, напруга, роздратування тощо. Факторний і кореляційний аналіз дозволили простежити динаміку взаємозв’язку цих систем і вплив внутрішньоструктурних чинників на формування особистісної тривожності молодших школярів. Значуще навантаження у факторі “Загальне негативне емоційне самопочуття від перебування в школі” отримала шкільна тривожність (1 кл.–0,862; 2 кл.-0, 865;3 кл.–0,887); у другому факторі “Проблеми у взаємостосунках з учителем та однокласниками” — міжособистісна тривожність (1кл.–0,868; 2 кл.– 0,870; 3 кл.– 0,874); у третьому факторі “Незадоволеність власною навчальною діяльністю” – тривожність на уроці (1 кл.– 0,769; 2 кл.–0,738; 3 кл.–0,927); четвертий фактор “Незадоволеність собою як суб’єктом навчальної діяльності” пов’язаний з самооцінною тривожністю(1кл.–0,405;2кл.– 0,404; 3 кл.– 0,454).
Як показав кореляційний аналіз, всі складові особистісної тривожності мають достатньо тісний взаємозв’язок. Так, коефіцієнт кореляції між шкільною і міжособистісною тривожністю (0,589); між шкільною тривожністю і тривожністю на уроці (0,611); тривожністю на уроці і самооцінною тривожністю (0,632); тривожність на уроці і міжособистісна мають відносно нижчий коефіцієнт кореляції (0,492). Отримані дані дають змогу стверджувати, що неблагополуччя дитини навіть в одній системі навчально-соціальної взаємодії здійснює негативний вплив на всі інші сфери життєдіяльності молодшого школяра і зумовлює затримки чи певні відхилення в розвитку і формуванні його особистості.
2.2 Виявлення рівня шкільної тривожності серед учнів молодших класів за тестом тривожності — Р.Теммл, М.Доркі, В.Амен
Для узагальненого визначення наявного рівня шкільної тривожності під кінець початкового періоду навчання (І четверть – 3 клас) був використаний тест тривожності (Р.Теммл, М.Доркі, В.Амен). (Див. Додаток ІІ). Тестування проводилося серед 15 дітей. За результатами дослідження високий рівень тривожності склав — 4 дітей; середній рівень – 6 дітей; низький рівень – 5 дітей.
Тестування проводиться після закінчення 1 чверті, коли в більшості дітей проходить ситуативна тривога, пов'язана з надходженням у школу. Метою тестування є виявлення дітей зі справжньою шкільною тривожністю.
Протокол виявлення тривожності в дітей.
Ім'я : Роман Вік: 7 років Дата : 15.09.2008
| Малюнок | Висловлення | Вибір | |
| Веселе | Сумне | ||
| обличчя | Обличчя | ||
| 1.Гра з молодшими | Хлопчикові набридло грати | + | |
| дітьми | |||
| 2.Дитина і мати | Я люблю гуляти з мамою | + | |
| с дитиною. | |||
| 3.Об'єкт агресії | Хочеться вдарити його стільцем | + | |
| 4.Вдягання | Я люблю одягатися на прогулянку | + | |
| 5.Гра зі старшими | Мама грає з дитиною | + | |
| дітьми | |||
| 6.Вкладення спати на самоті | Коли йду спати, беру іграшку | + | |
| 7.Умивання | Тому що він умивається | + | |
| 8.Догана | Мама його лає | + | |
| 9.Ігнорування | Тому що тут маля | + | |
| 10.Агресивність | Хтось відбирає іграшку | + | |
| 11.Збирання | Мама змушує його збирати | + | |
| іграшок | Іграшки | ||
| 12.Ізоляція | Діти не хочуть з ним грати | + | |
| 13.Дитина з батьками | Батьки грають із ним | + | |
| 14.Їжа на самоті | П'є чай, я теж люблю пити чай | + | |
Аналіз даних.
| Число емоційно негативних виборів | ||
| ІТ = | 14 | 100% |
Дані протоколу заносяться в таблицю, де вираховується індекс тривожності кожної дитини.
| П.І |
Обчислення ІТ |
ІТ(%) |
| Роман Т. | ИТ= 6:14*100% | ІТ=42,8% |
| Катя І. | ІТ= 3:14*100% | ІТ=21,4% |
| Ваня С. | ІТ= 1:14*100% | ІТ=7,1% |
| Руслан Г. | ІТ= 10:14*100% | ІТ=71,4% |
| Юрій В. | ІТ= 2:14*100% | ІТ=14,2% |
| Таня М. | ІТ= 4:14*100% | ІТ=28,5% |
| Ілля П. | ІТ= 1:14*100% | ІТ=7,1% |
| Мирослав Я. | ІТ= 5:14*100% | ІТ=35,7% |
| Марина Т. | ІТ= 6:14*100% | ІТ=42,8% |
| Інга М. | ІТ= 4:14*100% | ІТ=28,5% |
| Юля Д. | ІТ= 7:14*100% | ІТ=50% |
| Вітя Н. | ІТ= 1:14*100% | ІТ=7,1% |
| Сашко К. | ІТ= 2:14*100% | ІТ=14,2% |
| Світла М. | ІТ= 3:14*100% | ІТ=21,4% |
| Олег Б. | ІТ= 6:14*100% | ІТ=42,8% |
На підставі даних таблиці будується графік, що показує рівень тривожності в дітей.
| Х | ||||||||||||||||
|
|
А | |||||||||||||||
|
|
Б | |||||||||||||||
| 42,8% | ||||||||||||||||
|
|
||||||||||||||||
|
|
||||||||||||||||
|
|
В | |||||||||||||||
|
|
||||||||||||||||
| 7,1% | ||||||||||||||||
| 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | У |
71,4%
50%
35,7%
28,5%
21,4%
14,2%Умовні позначки :
У — Кількість дітей, які брали участь
Х —Індекс тривожності дитини.
А — Діти, у яких виявився високий рівень тривожності.
Б — Діти, у яких виявився середній рівень тривожності.
В — Діти, у яких виявився низький рівень тривожності.
Залежно від індексу тривожності всі діти під розділяються на три групи:
А) Високий рівень тривожності. (індекс тривожності вище 50%)
Б) Середній рівень тривожності. (індекс тривожності від 20 до 50 %)
В) Низький рівень тривожності. (індекс тривожності від 0 до 20%)
Таким чином, з 15 чоловік, які брали участь у тестуванні, виявлено, 4 дітей з високим рівнем тривожності, 6 дітей із середнім рівнем тривожності, 5 дітей з низьким рівнем тривожності.
При високому рівні тривожності подразник за силою майже завжди переважає індивідуально психофізіологічну здатність організму дитини успішно його подолати чи швидко адаптуватися до нього, щоб знизити тривожність. При середньому рівні — подразник часто переважає здатність до адаптації. При низькому (в рамках активізуючої ситуативної тривожності) – лише інколи призводить до неадекватної реакції. Коли вплив подразника закінчується, то реакція у вигляді страху, агресії, апатії тощо при високому рівні тривожності зберігається ще тривалий час (дні, тижні, місяці, роки); при середньому рівні – певний час (години, дні); при низькому – зникає повністю при усуненні дії подразника. У схожих обставинах, навіть коли подразник не діє, реакція тривожності при високому рівні особистісної тривожності виникає завжди; при середньому – часто; при низькому – інколи.
Виявлені фактори виникнення особистісної тривожності та показники її прояву вказують на необхідність організації спеціальної роботи з дітьми молодшого шкільного віку по її подоланню, оскільки високий рівень тривожності негативно впливає на формування емоційної сфери молодших школярів і затримує розвиток пізнавальної сфери та дегармонізує особистість на подальших етапах її становлення. Виявлення рівнів особистісної тривожності свідчить про необхідність проведення роботи з подолання тривожності, яка базувалась би на усуненні факторів її виникнення, розвитку і закріплення у дітей молодшого шкільного віку. Тому на наступних етапах дослідження постало завдання науково визначити та узагальнити ряд психологічних та педагогічних умов подолання особистісної тривожності; передбачити такі форми, методи і засоби психолого-педагогічного впливу, які б забезпечували взаємодію вчителя, батьків, практичного психолога з дитиною в плані попередження і подолання переживань негативної модальності, що можуть призвести до виникнення і закріплення тривожності.
Розділ 3. Психолого-педагогічні умови, шляхи і засоби подолання шкільної тривожності молодших школярів
Для подолання шкільної тривожності молодших школярів потрібно розробити й експериментально впровадити систему роботи. Вона може бути представлена у вигляді комплексної програми, що включає психолого-педагогічні умови та систему психогімнастичних тренінгових вправ для подолання особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку. Звичайно, потрібно розуміти певну штучність класифікації цих умов, оскільки загальний ефект вони дають лише у взаємодії. Але такий умовний поділ на групи дає можливість чіткіше виразити їх особливості і вказати на шляхи та прийоми забезпечення умов у процесі навчальної діяльності та міжособистісної взаємодії молодших школярів.
При розробці програми варто виходити з припущення, що вона буде ефективна при дотриманні і врахуванні ряду загальних психолого-педагогічних умов розвитку і формування особистості учнів початкової школи: врахування індивідуально-типологічних та вікових особливостей молодших школярів, соціального оточення, в якому живе дитина, аналізу історії її розвитку протягом дошкільного періоду; вивчення і складання диференційованої характеристики пізнавальної, емоційно-вольової і мотиваційної сфери молодшого школяра; виявлення особливостей його поведінки і діяльності в сім’ї, школі та при безпосередньому спілкуванні з учителем, однолітками в ході експериментального дослідження; забезпечення взаємодії між сім’єю та школою у питаннях розвитку навчання і виховання дітей та формування їх особистості. [34, 60]
Суттєвим є дотримання конкретних умов подолання особистісної тривожності молодших школярів, пов’язаних з факторами, які її викликають:
Створення дитині комфортних психофізіологічних умов перебування в школі; культивування педагогом доброзичливості, взаємодопомоги, взаємопідтримки у стосунках між учнями класу в процесі навчальної діяльності; підтримання в класі атмосфери прийняття дитини, захищеності, незалежно від досягнень у навчанні; розширення взаємної довіри, підтримки між вчителем і учнем, учнем і однокласниками.
Забезпечення педагогом індивідуального підходу в навчанні і вихованні молодших школярів; розвиток їх індивідуальності та самостійності; розробка разом з психологом необхідної для цього стратегії і тактики по розвитку довільності, оволодінню компонентами навчальної діяльності, формуванню пізнавальної, емоційно-вольової, мотиваційної сфери.
Оволодіння здатністю чітко ставити мету діяльності; вироблення разом з психологом критеріїв особистісного успіху; розвиток мотиву компетентності; адекватного рівня домагань, перш за все, в навчальній діяльності.
Використання по відношенню до тривожних дітей розгорнутих критеріїв педагогічної оцінки; застосування змістових суджень з максимальним звуженням і конкретизацією сфери їх дії; використання порівняльних оцінок власних успіхів дитини.
Оволодіння учнями прийомами самоаналізу; розвитку у них рефлексії власного “Я”, критичності самооцінки; створення можливостей для зближення оцінки між “Я – реальний” – “Я – ідеальний”; розширення здатності розуміти себе та інших. – Уміння визначати причини тривожності, розуміти психофізіологічні особливості прояву; здатність контролювати, долати її та інші. [34, 60-61]
В роботу з подолання особистісної тривожності учнів початкової школи повинні бути включені і їх батьки. Результати дослідження дають можливість зробити висновок, що подолання тривожності буде значно ефективнішим за умов забезпечення в сім’ї: поваги до індивідуальності дитини; виховання самостійності, розвитку спрямованості на вільний вибір; подолання ригідності; допомога у визначенні шляхів виходу із складної ситуації; формування гармонійної системи цінностей та збереження емоційного комфорту; рефлексивного аналізу батьками власних методів виховання, системи заборон, покарань та заохочень тощо.
Таким чином, на першому етапі потрібно розробити програму теоретичного узагальнення та визначення психолого-педагогічних умов, спрямованих на попередження виникнення та подолання особистісної тривожності. З цією програмою мають бути ознайомлені і включені в роботу по її виконанню вчителі-класоводи та батьки учнів. Крім названих умов, програма повинна включати і систему психогімнастичних коригуючих вправ. Тому на другому етапі варто проводити заняття з застосуванням системи цих вправ. Завдання потрібно підбирати і застосовувати з урахуванням факторів, які викликають тривожність, рівня її сформованості та особливостей прояву; індивідуальних властивостей дітей; їх соціального статусу в групі однолітків; рівня успішності в учінні. [36, 221]
Роботу по подоланню тривожності потрібно здійснювати на трьох взаємопов’язаних і взаємодоповнюючих рівнях: вироблення конструктивних способів поведінки в важких для дитини ситуаціях; навчання учнів прийомам і методам оволодіння тривожністю; розширення функціональних і операційних можливостей школяра, формування в нього необхідних знань, умінь та навичок, які ведуть до підвищення результативності діяльності, створення запасу емоційної рівноваги і стійкості; перебудова мотивації учня, вироблення і закріплення впевненості в собі; розвиток самооцінки і уявлень про себе, формування адекватного рівня домагань, позитивного ставлення до себе.
Програма повинна бути спрямована на зниження високого та середнього рівня тривожності до характеристик, які б не викликали порушень у розвитку особистості дитини і, зокрема, її емоційної сфери, та включати в себе такі завдання: виховання впевненості в собі; зняття емоційної напруги; допомога у знятті страхів та агресивності.
Поставлені завдання реалізуються в наступних напрямках профілактично-корекційної роботи: формування адекватних форм поведінки; усвідомлення і регуляція власних емоційних проявів; корекція афективної поведінки; розвиток форм спілкування, самостійності і впевненості; формування позитивного ставлення дитини до свого “Я”; вміння правильно оцінювати і характеризувати особливості своєї зовнішності; уміння бачити свої недоліки і виділяти свої переваги; розвиток орієнтації на позитивну оцінку якостей ровесників; навчання прийомам релаксації, психогімнастики. [36, 224]
Висновки
На основі отриманих результатів можна сформулювати та узагальнити головні висновки.
Визначення і узагальнення психолого-педагогічних умов подолання особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку має вирішальне значення для оптимального розвитку і формування емоційної сфери особистості учня не лише на даному віковому етапі, а й впродовж всього наступного розвитку дитини.
Особистісну тривожність необхідно розглядати як інтегративне особистісне явище, стале особистісне утворення, пов’язане з переживаннями негативної модальності; схильність індивіда до переживання тривоги, яка характеризується низьким порогом виникнення її реакції; стабільну індивідуальну властивість особистості. Виникнення особистісної тривожності зумовлене незадоволеністю основних потреб молодшого школяра та переживанням, у зв’язку з цим, постійно діючих фрустраційних станів. Поведінкові прояви особистісної тривожності полягають в загальній дезорганізації діяльності, що порушує її спрямованість та продуктивність.
Основними факторами виникнення особистісної тривожності у молодших школярів є: загальне негативне емоційне самопочуття від перебування в школі; проблеми у взаємостосунках з учителем та однокласниками; незадоволеність власною навчальною діяльністю; незадоволеність собою як суб’єктом навчальної діяльності.
Умови подолання особистісної тривожності пов’язані з необхідністю нівелювання негативної дії факторів, що її зумовлюють. До них належать психологічні та педагогічні умови подолання таких основних їх форм, пов’язаних з дією даних факторів: шкільної тривожності (забезпечення дитині комфортних психофізіологічних умов перебування в школі; індивідуального підходу в навчанні і вихованні молодших школярів; створення умов для розвитку довільності, самостійності; оволодіння компонентами навчальної діяльності; вироблення критеріїв особистісного успіху; розвиток мотиву компетентності та ін.); міжособистісної тривожності (культивування доброзичливості; взаємодопомоги, взаємоповаги у стосунках між учнями класу в процесі навчальної діяльності; розширення взаємної довіри, підтримки між вчителем і учнем, учнем і однокласниками; підтримання в класі атмосфери прийняття дитини, незалежно від успішності навчання та ін. Знання та впровадження в практику шкільного життя цих умов дозволяє не лише подолати тривожність, а й забезпечує інтелектуальне та особистісне зростання учнів, адекватний розвиток емоційно-вольової, пізнавальної та мотиваційної сфери їх особистості.
Визначені рівні та показники прояву особистісної тривожності, на основі уточнених та систематизованих критеріїв їх розрізнення: високий – дитина не здатна адаптуватися до подразника, знизити рівень його значущості, тому майже завжди переживає фрустрацію і відчуває страх, агресію чи апатію (в залежності від індивідуально-типологічних особливостей); середній — часто не здатна адаптуватися і тому переживає незадоволення та відчуває хвилювання, напругу, роздратування; низький — інколи відчуває незадоволення та емоційний дискомфорт, але здатна адаптуватися до подразника.
Спеціальна програма роботи по забезпеченню психологічних і педагогічних умов та впровадженню системи практичних психогімнастичних тренінгових вправ для подолання особистісної тривожності, дотримання яких на початковому етапі шкільного навчання закономірно запобігає виникненню та закріпленню особистісної тривожності молодших школярів.
Застосування комплексної програми подолання особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку, яка поєднує дотримання психолого-педагогічних умов та впровадження системи практичних психогімнастичних вправ, засвідчує можливість успішного вирішення даної проблеми в напрямку попередження виникнення, розвитку і закріплення тривожності або ж зниження її до оптимального рівня, що проявляється в адекватному психічному розвитку молодших школярів і забезпечує сприятливі умови для формування їх особистості.
Подальші перспективи дослідження цієї проблеми ми вбачаємо у більш ґрунтовному аналізі проблеми шкільної тривожності в системі міжособистісних та сімейних стосунків, у визначенні конкретного впливу тих факторів, які провокують виникнення і закріплення тривожності саме в цих сферах життєдіяльності молодшого школяра.
Список використаної літератури
Абдульханова К.А., Буянова И.Б., Васина Н.В. Психология и педагогика. – М.: Совершенство, 1998. – 320 с;
Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 1997. – 704 с;
Аверин В.А., Дандарова Ж.К. Психология человека от рождения до смерти. Младенчество. Детство. Юность. Взрослость. Старость. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 411 с;
Адаптація дитини до школи / С.Максименко. – К.: Мікрос-СВС, 2003 – 111 с;
Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кэттелла. // Методические рекомендации. — М.: Фолиум, 1995;
Бернс Р. Развитие „Я- концепции” и воспитания. – М.: Прогресс, 1986. – 264 с;
Бодалев А.А. Психология общения. – М.: Педагогика, 1996 . – 256 с;
Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Педагогика, 1995. – 209 с;
Бодалев А.А., Столин В.В. Практикум по психодиагностике. – М., 1980. – 116 с;
Вершловский С.Г., Димура И., Зубрицкая Н.В. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся). – СПб.: Речь, 1996. – 220 с;
Вікова психологія. – К.: Педагогіка, 1976. – 269 с;
Волошина В.В., Волинська Л.В., Лохвицька Л.В. Розвиток пізнавальних інтересів у дошкільників та молодших школярів. – К.: НПУ ім. Д.Драгоманова, 2003. – 214 с;
Готовність дитини до навчання / С.Максименко. – К.: Мікрос-СВС, 2003 – 112 с;
Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб: Речь, 2003. – 655 с;
Данилова Е.Е. Детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. — М.: Московский городской психолого-медико-социальный центр, 1997;
Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. — СПб.: Гиппократ, 1995;
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М.: Просвещение, 1986.
Ковалев С.В. Психология современной семьи. – М.: Просвещение, 1988. – 184 с;
Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. – М.: Просвещение, 1991. – 162 с;
Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Просвещение, 1976.– 116 с; Люблинская А.А. Детская психология. – М.: Просвещение, 1971. –С.384-409 с;
Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М.: Просвещение, 1968.– 218 с.;
Лисянська Т.М., Ставицька С.О. Практичні рекомендації вивчення мислення молодших школярів. // Матеріали конференції “Початкова освіта – шляхи розвитку”. – Запоріжжя, 1995. — Ч.І — с. 106 – 110;
Мир детства: Младший школьник / А.Г.Хрипкова. – М.: Просвещение, 1981 – C. 261-280;
Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. — СПб.: Речь, 2000;
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1999;
Оклендер В. Окна в мир ребенка. — М.: Независимая фирма «Класс», 1997;
Панфилова М.А. Игротерапия общения. – М.: «Гном и Д», 2002. – 160 с.;
Прихожан А.М. Детский вариант шкалы явной тревожности // Иностранная психология. 1997. — № 8;
Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. — М., 2000;
Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов / Под ред. И.В. Дубровиной – М.: Международная педагогическая Академия, 1995 – 222 с;
Ставицька С.О. Взаємозв’язок успішності та шкільної тривожності у дітей молодшого шкільного віку. Наукові записки аспірантів. (Академія наук вищої школи, Волинський Академічний дім). Випуск 4. — Луцьк, 1997. – с.78-85;
Ставицька С.О. Вивчення особистісної тривоги у дітей молодшого шкільного віку проективними методами. // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Методи підготовки фахівців до професійного спілкування”. Книга І. — Черкаси – 1997.– с.109-119;
Ставицька С.О., Кутішенко В.П. Специфіка роботи практичного психолога в початковій школі. // Вісник Тернопільського експериментального інституту педагогічної освіти. // Матеріали міжнародної конференції “Психологічна служба школи: минуле, сучасне, майбутнє”. – Тернопіль, 1996. – с. 98-99;
Ставицька С.О. Підготовка практичного психолога до роботи з профілактики і подолання особистісної тривоги молодших школярів. // Збірник статей за матеріалами Всеукраїнської науково-практичної конференції “Соціальна робота у сфері освіти: проблеми, професійної підготовки та діяльності”. – Кам’янець-Подільський, 1997. — с.58-67;
Ставицька С.О. Прояв та подолання особистісної тривожності у школярів. Психологія. Збірник наукових праць. Випуск 2 (МО України, НПУ імені М.П. Драгоманова, Київ, 1998). — с. 168-173;
Ставицька С.О. Психолого-педагогічні умови подолання особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку. Психологія на перетині тисячоліть: Збірник наукових праць учасників П’ятих Костюківських читань: В 3-х т. — К.: Гнозис. — 1998. — Т.3. — С.220-227;
Ставицька С.О. Теоретичні основи вивчення особистісної тривоги у молодших школярів Збірник наукових праць. Випуск 1 (МО України, НПУ імені М.П.Драгоманова, Київ, 1998). — с.135-139;
Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) / Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития — СПб., 2002. — С.19-28;
Шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М.Прихожан) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. — СПб., 2002. — С. 60-64.
Додаток
Шкала явної тривожності СМAS (адаптація А.М. Прихожан)
Призначення тесту
Шкала явної тривожності для дітей (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale - CMAS) призначена для виявлення тривожності як стійкого утворення у дітей 8-12 років.
Опис тесту
Шкала була розроблена американськими психологами A.Castaneda, В.R.McCandless, D.S.Palermo в 1956 році на основі шкали явної тривожності (Manifest Anxiety Scale) Дж.Тейлор ( J.A.Taylor, 1953), призначеної для дорослих. Для дитячого варіанта шкали було відібрано 42 пункти, оцінених як найбільш показові з погляду прояву хронічних тривожних реакцій у дітей. Специфіка дитячого варіанта також у тому, що про наявність симптому свідчать тільки стверджувальні варіанти відповідей. Крім того, дитячий варіант доповнений 11 пунктами контрольної шкали, що виявляє тенденцію дитини давати соціально схвалювані відповіді. Показники цієї тенденції виявляються за допомогою як позитивних, так і негативних відповідей. Таким чином, методика містить 53 питання.
У Росії адаптація дитячого варіанта шкали проведена й опублікована А.М.Прихожан. За даними авторів і користувачів, дитячий варіант шкали доводить досить високу клінічну валідність і продуктивність її застосування для широкого кола професійних завдань. Шкала пройшла стандартну психометричну перевірку, у якій брали участь близько 1600 школярів 7-12 років з різних регіонів країни.
Інструкція до тесту
На наступних сторінках надруковані пропозиції. Біля кожного з них два варіанти відповіді: вірно й невірно. У пропозиціях описані події, випадки, переживання. Уважно прочитай кожну пропозицію й виріши, чи можеш ти віднести її до себе, чи правильно вона описує тебе, твоє поводження, якості. Якщо так, постав галочку в колонку Вірно, якщо ні — у колонку Невірно. Не думай над відповіддю довго. Якщо не можеш вирішити, вірно або невірно те, про що говориться в пропозиції, вибирай те, що буває, як тобі здається, частіше. Не можна давати на одну пропозицію відразу дві відповіді (тобто підкреслювати обидва варіанти). Не пропускай пропозиції, відповідай на всі підряд. Давай потренуємося:
|
Затвердження |
Вірно |
Невірно |
| 1. Ти хлопчик. | ||
| 2. Тобі подобається грати на вулиці, а не вдома. | ||
| 3. Твій улюблений урок — математика. |
Примітка
Методика може проводитися як індивідуально, так і в групах, з дотриманням стандартних правил групового обстеження. Для дітей 7-8 років переважніше індивідуальне проведення. При цьому якщо дитина зазнає труднощів у читанні, можливий усний спосіб пред'явлення: психолог зараховує кожний пункт і фіксує відповідь школяра. При груповому проведенні такий варіант пред'явлення тесту, природно, виключений.
Зразковий час виконання тесту - 15-25 хв.
Тестовий матеріал
| № |
Затвердження |
Вірно |
Невірно |
|
1 |
Тобі важко думати про щось одному. | ||
|
2 |
Тобі неприємно, якщо хтось спостерігає за тобою, коли ти щось робиш. | ||
|
3 |
Тобі дуже хочеться у всьому бути краще за всіх. | ||
|
4 |
Ти легко червонієш. | ||
|
5 |
Всі, кого ти знаєш, тобі подобаються. | ||
|
6 |
Нерідко ти зауважуєш, що в тебе сильно б'ється серце. | ||
|
7 |
Ти дуже сильно соромишся. | ||
|
8 |
Буває, що тобі хочеться виявитися якнайдалі звідси. | ||
|
9 |
Тобі здається, що в інших усе виходить краще, ніж у тебе. | ||
|
10 |
В іграх ти більше любиш вигравати, ніж програвати. | ||
|
11 |
У глибині душі ти багато чого боїшся. | ||
|
12 |
Ти часто відчуваєш, що інші незадоволені тобою. | ||
|
13 |
Ти боїшся залишитися вдома на самоті. | ||
|
14 |
Тобі важко зважитися на щось. | ||
|
15 |
Ти нервуєш, якщо тобі не вдається зробити те, що тобі хочеться. | ||
|
16 |
Часто тебе щось мучить, а що - не можеш зрозуміти. | ||
|
17 |
Ти з усіма й завжди поводишся чемно. | ||
|
18 |
Тебе турбує, що тобі скажуть батьки. | ||
|
19 |
Тебе легко розлютити. | ||
|
20 |
Часто тобі важко дихати. | ||
|
21 |
Ти завжди добре поводишся. | ||
|
22 |
У тебе пітніють руки. | ||
|
23 |
У туалет тобі треба ходити частіше, ніж іншим дітям. | ||
|
24 |
Інші діти мають кращу вдачу аніж ти. | ||
|
25 |
Для тебе важливо, що про тебе думають інші. | ||
|
26 |
Часто тобі важко ковтати. | ||
|
27 |
Часто хвилюєшся через те, що, як з'ясовується пізніше, не мало значення. | ||
|
28 |
Тебе легко скривдити. | ||
|
29 |
Тебе увесь час мучить, чи все ти робиш правильно, так, як треба. | ||
|
30 |
Ти ніколи не хвастаєшся. | ||
|
31 |
Ти боїшся того, що з тобою може щось трапитися. | ||
|
32 |
Увечері тобі важко заснути. | ||
|
33 |
Ти дуже переживаєш через оцінки. | ||
|
34 |
Ти ніколи не спізнюєшся. | ||
|
35 |
Часто ти почуваєш непевність у собі. | ||
|
36 |
Ти завжди говориш тільки правду. | ||
|
37 |
Ти почуваєш, що тебе ніхто не розуміє. | ||
|
38 |
Ти боїшся, що тобі скажуть: «Ти все робиш погано». | ||
|
39 |
Ти боїшся темряви. | ||
|
40 |
Тобі важко зосередитися на навчанні. | ||
|
41 |
Іноді ти злишся. | ||
|
42 |
У тебе часто болить живіт. | ||
|
43 |
Тобі буває страшно, коли ти перед сном залишаєшся один у темній кімнаті. | ||
|
44 |
Ти часто робиш те, чого не варто було б робити. | ||
|
45 |
У тебе часто болить голова. | ||
|
46 |
Ти турбуєшся, що із твоїми батькам і щось трапиться. | ||
|
47 |
Ти іноді не виконуєш свої обіцянки. | ||
|
48 |
Ти часто утомлюєшся. | ||
|
49 |
Ти часто грубиш батькам і іншим дорослим. | ||
|
50 |
Тобі нерідко сняться страшні сни. | ||
|
51 |
Тобі здається, що інші діти сміються над тобою. | ||
|
52 |
Буває, що ти брешеш. | ||
|
53 |
Ти боїшся, що з тобою трапиться щось погане. |
Ключ до тесту
Ключ до субшкали «соціальної бажаності» (номера пунктів CMAS)
Відповідь «Вірно»: 5, 17, 21, 30, 34, 36.
Відповідь «Невірно»: 10, 41, 47, 49, 52.
Критичне значення по даній субшкалі - 9. Цей і більш високий результат свідчать про те, що відповіді випробуваного можуть бути недостовірні, можуть спотворюватися під впливом фактору соціальної бажаності.
Ключ до субшкали тривожності
Відповіді «Вірно»: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12,13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 35, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 48, 50, 51, 53.
Отримана сума балів являє собою первинну, або «сиру», оцінку.
Обробка й інтерпретація результатів тесту
Попередній етап
1. Переглянути бланки й відібрати ті, на яких всі відповіді однакові (тільки «вірно» або тільки «невірно»). Як ми вже відзначали, в CMAS діагностика всіх симптомів тривожності має на увазі тільки позитивна відповідь («вірно»), що створює при обробці труднощі, пов'язані з можливим змішанням показників тривожності й схильності до стереотипії, що зустрічається в молодших школярів. Для перевірки варто використовувати контрольну шкалу «соціальної бажаності», що припускає обидва варіанти відповіді. У випадку виявлення лівосторонньої (всі відповіді «вірно») або правобічної (всі відповіді «невірно») тенденції отриманий результат варто розглядати як сумнівний. Його варто ретельно проконтролювати за допомогою незалежних методів.
2. Звернути увагу на наявність помилок у заповненні бланків: подвійні відповіді (тобто підкреслення одночасно й «вірно», і «невірно»), пропуски, виправлення, коментарі й т.п. У тих випадках, коли у випробуваного помилково заповнено не більше трьох пунктів субшкали тривожності (поза залежністю від характеру помилки), його дані можуть оброблятися на загальних підставах. Якщо ж помилок більше, то обробку проводити недоцільно. Варто звернути особливу увагу на дітей, які пропускають або дають подвійну відповідь на п'ять або більше пунктів CMAS . У значній частині випадків це свідчить про утрудненість вибору, труднощах в ухваленні рішення, спробі піти від відповіді, тобто є показником схованої тривожності.
Основний етап
1. Підраховуються дані по контрольній шкалі - субшкалі «соціальної бажаності».
2. Підраховуються бали по субшкалі тривожності.
3. Первинна оцінка переводиться в шкальну. Як шкальна оцінка використовується стандартна десятка (стіни). Для цього дані випробуваного зіставляються з нормативними показниками групи дітей відповідного віку й статі.
Тривожність. Таблиця перекладу «сирих» балів у стіни
|
Стіни |
Статево-вікові групи (результати в балах) |
|||||||
|
7 років |
8-9 років |
10-11 років |
12 років |
|||||
| д | м | д | м | д | м | д | м | |
|
1 |
0-2 | 0-3 | 0 | 0-1 | 0-3 | 0-2 | 0-6 | 0-5 |
|
2 |
3-4 | 4-6 | 1-3 | 2-4 | 4-7 | 3-6 | 7-9 | 6-8 |
|
3 |
5-7 | 7-9 | 4-7 | 5-7 | 8-10 | 7-9 | 10-13 | 9-11 |
|
4 |
8-10 | 10-12 | 8-11 | 8-11 | 11-14 | 10-13 | 14-16 | 12-14 |
|
5 |
11-14 | 13-15 | 12-15 | 12-14 | 15-18 | 14-16 | 17-20 | 15-17 |
|
6 |
15-18 | 16-18 | 16-19 | 15-17 | 19-21 | 17-20 | 21-23 | 18-20 |
|
7 |
19-21 | 19-21 | 20-22 | 18-20 | 22-25 | 21-23 | 24-27 | 21-22 |
|
8 |
22-25 | 22-24 | 23-26 | 21-23 | 26-28 | 24-27 | 28-30 | 23-25 |
|
9 |
26-29 | 24-26 | 27-30 | 24-26 | 29-32 | 28-30 | 31-33 | 26-28 |
|
10 |
29 і більше | 27 і більше | 31 і більше | 27 і більше | 33 і більше | 31 і більше | 34 і більше | 29 і більше |
Примітка до таблиці норм:
д - норми для дівчат,
м - норми для хлопчиків.
4. На підставі отриманої шкальної оцінки робиться висновок про рівень тривожності випробуваного.
Характеристика рівнів тривожності
|
Стіни |
Характеристика |
Примітка |
|
1-2 |
Стан тривожності випробуваному не властивий | Подібний «надмірний спокій» може мати й не мати захисного характеру |
|
3-6 |
Нормальний рівень тривожності | Необхідний для адаптації й продуктивної діяльності |
|
7-8 |
Трохи підвищена тривожність | Часто буває пов'язана з обмеженим колом ситуацій, певною сферою життя |
|
9 |
Явно підвищена тривожність | Зазвичай носить «розмитий», генералізований характер |
|
10 |
Дуже висока тривожність | Група ризику |
Тест тривожності (Р.Теммл, М.Дорки, В.Амен)
Призначення тесту
Визначення рівня тривожності дитини.
Опис тесту
Експериментальний матеріал складається з 14 малюнків. Кожний малюнок являє собою якусь типову для життя молодшого школяра ситуацію.
Кожний малюнок виконаний у двох варіантах: для дівчинки (на малюнку зображена дівчинка) і для хлопчика (на малюнку зображений хлопчик). Обличчя дитини на малюнку не промальовано, даний лише контур голови. Кожний малюнок має два додаткові малюнки дитячої голови, за розмірами точно відповідні контуру обличчя на малюнку. На одному з додаткових малюнків зображене усміхнене обличчя дитини, на іншому - сумне.
Малюнки показують дитині в строго перерахованому порядку один за іншим. Бесіда проходить в окремій кімнаті. Пред'явивши дитині малюнок, вчитель дає інструкцію.
Інструкція до тесту
Гра з молодшими дітьми. «Як ти думаєш, яке обличчя буде у дитини: веселе або сумне? Він (вона) грає з малятами».
Дитина і мати з дитиною. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини: сумне або веселе? Він (вона) гуляє зі своєю мамою й малям».
Об'єкт агресії. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини: веселе або сумне?»
Вдягання. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини? Він (вона) одягається».
Гра зі старшими дітьми. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини: веселе або сумне? Він (вона) грає зі старшими дітьми».
Вкладення спати на самоті. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини: сумне або веселе? Він (вона) іде спати».
Умивання. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини: веселе або сумне? Він (вона) у ванні».
Догана. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини: веселе або сумне?»
Ігнорування. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини: сумне або веселе?».
Агресивний напад. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини: веселе або сумне?»
Збирання іграшок. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини: веселе або сумне? Він (вона) забирає іграшки».
Ізоляція. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини: сумне або веселе?»
Дитина з батьками. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини: веселе або сумне? Він (вона) зі своїми мамою й татом».
Їжа на самоті. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини: сумне або веселе? Він (вона) їсть».
Щоб уникнути персеверативних виборів у дитини в інструкції чергуються визначення обличчя. Додаткові питання дитині не задаються.
Вибір дитиною відповідного обличчя й словесні висловлення дитини можна зафіксувати в спеціальному протоколі.
Тестовий матеріал
Аналіз результатів тесту
Кількісний аналіз
На підставі даних протоколу обчислюється індекс тривожності дитини (ІТ), що дорівнює процентному відношенню числа емоційно негативних виборів (сумне обличчя) до загального числа малюнків (14):
ІТ = (число емоційних негативних виборів / 14) * 100%
Залежно від рівня індексу тривожності діти підрозділяються на 3 групи:
високий рівень тривожності (ІТ вище 50%);
середній рівень тривожності (ІТ від 20 до 50%);
низький рівень тривожності (ІТ від 0 до 20%).
Якісний аналіз
Кожна відповідь дитини аналізується окремо. Робляться висновки щодо можливого характеру емоційного досвіду дитини в даній (і подібній) ситуації. Особливо високим проективним значенням володіють Малюнки №4 («Вдягання»), №6 («Вкладення спати на самоті»), №14 («Їжа на самоті»). Діти, що роблять у цих ситуаціях негативний емоційний вибір, найімовірніше будуть мати найвищий індекс тривожності ІТ; діти, що роблять негативні емоційні вибори в ситуаціях, зображених на малюнках №2 («Дитина і мати з дитиною»), №7 («Умивання»), №9 («Ігнорування») і №11 («Збирання іграшок»), з більшою ймовірністю будуть мати високий або середній індекс тривожності ІТ.
Як правило, найбільший рівень тривожності проявляється в ситуаціях, що моделює відносини дитина-дитина («Гра з молодшими дітьми», «Об'єкт агресії», «Гра зі старшими дітьми», «Агресивний напад», «Ізоляція»). Значно нижче рівень тривожності в малюнках, що моделюють відносини дитина-дорослий («Дитина і мати з дитиною», «Догана», «Ігнорування», «Дитина з батьками»), і в ситуаціях, що моделюють повсякденні дії («Вдягання», «Вкладення спати на самоті», «Умивання», «Збирання іграшок», «Їжа на самоті»).