Методическая подготовка будущих учителей в педвузе предполагает усвоение методологии предметной методики, умение применять ее в конкретных исследованиях (выделять объект, предмет, формулировать гипотезу исследования, его задачи), овладение закономерностями функционирования методической системы обучения, навыком применения их в различных ситуациях, выделения связи между компонентами исследуемого объекта, разработки методики обучения отдельным понятиям, фактам, организации учебного процесса, в частности планирования урока, постановки его целей, выбора средств их достижения и т.д. Таким образом, на смену традиционному усвоению различных методических рекомендаций по изучению учебного материала, подготовке узкоспециализированного учителя, имеющего хорошую технологическую базу, приходит формирование специалиста, владеющего методологией научного поиска, системным анализом, технологиями принятия оптимальных решений, умением адаптироваться к различным изменениям, прогнозировать ход развития той или иной ситуации и т.д. Однако заметим, что усиление методологической составляющей подготовки педагога и пренебрежение ее технологической стороной может вызвать у него существенные трудности в организации учебного процесса. Эффективность будущей деятельности определяется сочетанием профессиональной мобильности с высоким научным и культурным кругозором.
Большая роль в решении данной проблемы принадлежит учебнику по методике обучения предмету. Замечу, что его название изменялось по мере развития методической науки. На этапе представления о предметной методике как приложении дидактики учебник называли "Методика преподавания предмета (математики, физики, биологии и т.д.)". Затем, по мере появления собственных методических концепций, систематизации и обобщения фактов, расширения сферы методической науки стали появляться книги "Дидактика предмета", "Педагогика предмета". В данное время в соответствии со Стандартами высшего профессионального образования курс получил название "Теория и методика обучения предмету". Соответствующая научная специальность представлена как "Теория и методика обучения и воспитания (учебный предмет)".
На этапе становления предметных методик как самостоятельных научных областей усилилось внимание к проблемам их методологии. В последнее время издано и несколько монографий по методологии предметных методик. Однако в учебных пособиях по методикам обучения для студентов педагогических вузов эти новшества почти не отражены. В них мы не найдем даже упоминания об объекте и предмете методической науки, крайне поверхностно излагаются методы исследования, не характеризуется внешняя среда методической системы обучения предмету, ее влияние на компоненты системы. Изложение материала ведется в "старом" стиле, с позиции представления о предметных методиках как приложениях дидактики.
Поскольку методическая наука составляется методологией, теорией и приложениями, то и учебник для студентов должен включать три раздела: "Методология методики обучения предмету", "Теория обучения предмету" и "Приложения". Первый раздел должен характеризовать объект, предмет, методическую систему обучения предмету, ее внешнюю среду, влияние компонентов внешней среды на методическую систему, методы исследования. Во втором разделе рассматриваются компоненты методической системы обучения предмету и закономерные связи между ними. Содержание третьего раздела составляет методика обучения различным понятиям, темам, разделам учебного курса.
Особо выделим основу методов исследования, которую составляют диалектика, системный анализ и деятельностный подход. В традиционных учебных пособиях они не рассматриваются, хотя в отдельных работах, особенно по методикам обучения математике, физике, освещается роль системного и деятельностного подходов. Признание их в качестве составляющих методологии предметных методик обучения означает исследование всех методических проблем в контексте деятельности и системного представления объектов исследования. По мере изложения курса методики обучения предмету следует на конкретных примерах продемонстрировать действие этих составляющих методологии методик обучения.
В традиционных учебных пособиях методы исследования лишь фиксируются. В качестве примера назовем такой важный метод, как эксперимент. Авторы обычно оставляют в стороне его виды, роль наблюдения за деятельностью учителя и учащихся, беседы с ними, качественный и количественный анализ результатов обучения, их статистическую обработку, моделирование. Студента следует познакомить с основными статистическими методами, хотя более обстоятельное их изучение желательно осуществлять на одном из специальных курсов. Будущие учителя должны знать не только наиболее распространенные виды экспериментов — констатирующий, обучающий, но и эксперименты, подтверждающие или опровергающие теоретические выводы из психолого-дидактических закономерностей, эксперименты с целью проверки прогноза и результатов наблюдений (в них могут участвовать 4—5 обучаемых, поэтому они очень удобны в студенческой аудитории), эксперименты-репетиции и т.д.
В разделе "Методология методики обучения" должно быть раскрыто содержание компонентов внешней среды методической системы обучения: фундаментализации и гуманитаризации предметного образования, влияния предмета науки на методическую систему обучения, связи методики обучения с педагогикой, психологией, логикой, историей образования, практикой, целями образования, структурой личности. Ясно, что рассмотреть все это на лекциях не представляется возможным. Выход из ситуации видится в создании совокупности специальных курсов, объединенных общей идеей. В учебнике сообщаются наиболее важные положения, например, взаимосвязь методики с педагогикой, психологией, логикой и т.д., а более основательное их рассмотрение предусмотрено в производных курсах (назовем их элективными). Думается, что требование прослушивания их всеми обучающимися не является обязательным. Студент сам должен решить, нужны ли ему соответствующие знания.
Если в традиционных учебниках ограничивались лишь указанием на существование связи методики с педагогикой, психологией, логикой и т.д., то в современных эта ситуация изменилась. Авторы учебных пособий стали уделять значительное внимание вопросам психологии, педагогики, не раскрывая при этом сущности взаимосвязи методики с другими науками. Так, например, авторы пособия [1] почти сто страниц из четырехсот посвящают вопросам мотивации, когнитивным стилям и т.д., на тридцати — рассуждают о технологическом подходе. Предмет методики обучения математике появляется лишь на 182 странице и вместе с вопросом о связи методики с другими науками занимает лишь 2 страницы. Еще более странную картину встречаем в другом учебнике [2]. Целый раздел занимает изложение материала, относящегося к психологии, а методика обучения геометрии подменяется обсуждением уроков учителей.
В разделе учебника "Теория обучения предмету" должно быть раскрыто содержание компонентов методической системы обучения предмету и связей между ними. Эту систему составляют цели, содержание предметного образования, методы, средства и формы обучения предмету. Лидирующим компонентом являются учебные цели, которые в большей мере, чем другие составляющие, испытывают влияние внешней среды. Надо сказать, что изложение учебного материала, относящегося к методам, формам и средствам обучения, в большинстве пособий повторяет текст пособия по дидактике. Кроме общедидактических методов обучения, авторы некоторых учебников включают в методы обучения предмету и методы соответствующей научной области. Например, в одном из пособий [3] к методам обучения математике отнесены аксиоматический метод и моделирование. Однако они не соответствуют дидактическому смыслу понятия метода обучения. Такое противоречие возникает потому, что в предметных методиках в данное понятие не включают предметное содержание. Методы обучения предмету должны объединять способы взаимодействия учителя и учащихся и способы организации учебного материала. Тогда станет возможным рассмотрение аксиоматического метода и моделирования как методов обучения математике.
Перед авторами учебных пособий поставлена задача привлекать обучающихся к анализу обсуждаемой проблемы, знакомить с различными вариантами ее решения, проверять их на практике, выбирать из них наиболее эффективный. Другими словами, студент должен быть соучастником формирования методических концепций. Рассмотрим этот тезис на примере методики формирования математических понятий. Он выбран потому, что усвоение математических понятий, которые являются абстракциями от абстракций реальных объектов и отношений, протекает с большими трудностями по сравнению с усвоением других предметных понятий (физических, биологических и т.д.). Однако авторы учебных пособий по методике обучения математике ограничиваются изложением логических аспектов понятия, причем основываются при этом на одной схеме его образования. За рамками учебника остаются методическая концепция формирования понятий, этапы обучения понятиям, средства, их реализующие.
Между тем следует показать основные логические варианты конструирования понятий. Один из них сводится к поиску такого числа необходимых условий, которое было бы достаточным для однозначного определения требуемого класса объектов; другой исходит из представления о логической функции, заданной на множестве суждений и принимающей значения "истинно" или "ложно", третий основывается на отождествлении содержания понятия с сообщаемой им семантической информацией [4; 5]. Однако наблюдения за формированием понятий учителями приводят к выводу, что реальный процесс не вписывается ни в одну из трех указанных логических схем, а содержит элементы каждой из них. Заметим, что авторы учебных пособий по методике обучения используют лишь первую. Она сводит содержание понятия к совокупности необходимых и достаточных условий. Однако с ними ученика не знакомят даже на уроках математики в основной школе, поэтому формирование понятия подменяется заучиванием его определения. Логические концепции не дают учителю ответов на многие вопросы: каковы этапы формирования понятий, какие умственные действия выполняются на каждом из них, каковы средства формирования этих действий? Не объясняет этого и психология. Поэтому методическая концепция формирования понятий не сводится ни к логическим, ни к психологическим теориям, хотя и учитывает их.
Методические требования к формированию понятий включают: мотивацию введения понятия; выделение его существенных свойств; синтез выделенных свойств; формулировку определения понятия; понимание смысла слов в определении; усвоение логической структуры определения понятия; применение понятия; выявление связей изучаемого понятия с другими понятиями; логические операции с понятиями. Каждый этап содержит определенные действия и реализуется посредством специальных упражнений.
Теория обучения предмету включает положения, фиксирующие работу с основными закономерностями, фактами, методами. Например, теория обучения математике объединяет методику работы с теоремой, обучение учащихся доказательству, роль и место задач в обучении математике, методику обучения их решению, организационные вопросы. Перечисленные темы традиционны, они содержатся во всех учебных пособиях для студентов. Однако изложение их в современной ситуации следует вести в контексте системного анализа и деятельностного подхода, с учетом результатов методических исследований и практического опыта учителей. Опять-таки рассмотрим это пожелание на примере темы "Организация обучения математике". Авторы пособий начинают с урока, определяя его основной формой обучения. Однако при этом возникает вопрос: как в уроке отражаются компоненты методической системы обучения предмету? Ответа на него в учебных пособиях мы не найдем. Изложение материала в них полностью заимствовано из учебников дидактики. Между тем выполненные в предметных методиках исследования проблемы урока привели к выводу о том, что его трактовка как организационной формы или формы организации обучения ограничивается лишь отношениями между учителем и учащимися, оставляя вне рассмотрения такие компоненты, как: цели, содержание, средства, методы обучения.
Ответить на поставленный выше вопрос в рамках традиционного представления о компонентах процесса обучения нельзя. Так, цели должны быть диагностичными, поэтому, формулируя их, следует проанализировать методическую систему обучения предмету на уровнях ее методологического анализа, теоретического исследования, учебных материалов, реального учебного процесса [6]. Лидирующим компонентом становится содержание обучения, обусловливающее его цели.
Школьный учебник является не только информационным источником, но и средством организации учебной деятельности. Цели обучения интегрируют цели ученика и цели учителя. Метод обучения трансформируется в деятельность педагога и деятельность учащихся и характеризуется дидактическими приемами учителя и познавательными действиями ученика. Методическая система обучения предмету на данном уровне объединяет школьный учебник, цели педагога, цели учащихся, их деятельность. Данная система является моделью учебного процесса. Взаимодействие между ее компонентами отражаются в структуре урока. Его можно считать формой учебного процесса и единицей процесса обучения, так как в нем проявляются все присущие ему свойства.
Цели урока формулируются авторами методических указаний и учителями в самом общем виде: изучить что-либо, решить задачу и т.д., при этом указывается необходимость постановки не только образовательных, но и воспитательных, и развивающих задач. Ясно, что в силу абстрактности формулировок эти рекомендации не могут повлиять на эффективность учебной деятельности. Однако предпосылки для технологизации урока с диагностированием всех его целей в настоящее время созданы. В предметных методиках разработаны проблемы формирования понятий, работы с закономерностями, обучения решению задач и т.д. Их результаты позволяют четко выбирать цели урока, выстраивать его в соответствии с этапами, например, формирования понятия, предусмотрев при этом контроль за усвоением материала.
В соответствующем разделе пособия следует отметить возможности учителей в совершенствовании уроков. Например, в методике обучения математике получил распространение урок одной задачи, хотя необходимого теоретического обоснования его до сих пор нет. Эта находка учителей позволяет эффективнее использовать задачи с целью развития ученика. Практика показывает необходимость интеграции урока с внеклассными мероприятиями. В предметных методиках идет интенсивный поиск различных видов урока, наиболее эффективных его сочетаний с внеурочной работой. Основные результаты этих поисков должны быть отражены в учебных пособиях для студентов.
Раздел "Теория обучения предмету" следует дополнить специальной главой, посвященной эвристикам. Такой подход обусловлен тем, что эвристические приемы являются одной из составляющих как методологии научного поиска, так и практики решения задач. В данной главе должны быть раскрыты содержание понятия "эвристика", классификации эвристик, обучение различным эвристическим приемам и методам научного познания. Опыт включения этого материала в учебную книгу для студентов раскрывается в отдельных пособиях [7].
Предметные методики призваны раскрыть красоту соответствующей науки. Исследовательская деятельность пронизана стремлением к творчеству. Именно эстетический фактор ориентирует ученого на выбор оптимального пути из различных альтернативных направлений научного поиска. Если эстетическим мотивам отводится большая роль в развитии науки, то они должны занимать важное место и в обучении. На существенное значение эстетики в образовании школьников обращал внимание еще К.Д.Ушинский.
В предметных методиках ведутся исследования вышеназванной проблемы. Так, в методике обучения математике построена модель красоты математического объекта, выделены уровни сформированное эстетической привлекательности, выявлена роль эстетических мотивов в решении задач, выделен эстетический потенциал формирования математических понятий, изучения теорем, решения задач [8]. Основные положения влияния законов красоты на обучение предмету и обучения на формирование эстетического вкуса учащихся должны быть раскрыты в учебном пособии. Более подробное знакомство студентов с этими вопросами может быть осуществлено в рамках элективных курсов.
Приложения содержат методику обучения отдельным разделам, темам. Например, в методике обучения математике традиционно выделяют методику обучения алгебре, геометрии, математике в начальных классах. В первый раздел включают методику обучения элементам математического анализа и теории вероятностей.
Изложение материала в приложении должно осуществляться в контексте методологии методики обучения. Так, использование деятельностного подхода предполагает выделение действий, составляющих понятие, закономерности, метод, конструирование упражнений, ориентированных на их усвоение, разработку мотивационной сферы и средств контроля и самоконтроля. Различные конкретные ситуации способствуют пониманию сущности диалектики, системного анализа и деятельностного подхода.
Использование деятельности в качестве составляющей методологии предметной методики повышает значимость задач в подготовке будущего учителя в педвузе. Заметим, что результаты методических исследований значительно повысили их роль и в обучении учащихся. Особенно это характерно для методики обучения математике. Задачи являются носителем элементов содержания образования; средством целенаправленного формирования знаний, умений и навыков; одной из форм реализации методов обучения математике; способом организации и управления учебно-познавательной деятельностью учеников.
Деятельностная концепция реализуется с помощью задач, усиливающих мотивацию введения понятия, выявляющих существенные свойства понятия, облегчающих усвоение терминологии, символики, понимание смысла каждого слова в определении; его запоминание; овладение объемом понятия; установление взаимосвязи понятий, их применение и конструирование. Важно подбирать учебный материал, способствующий приобщению учащихся и студентов к творческой деятельности. Задачам в курсе методики обучения математике принадлежит двойная роль: они формируют у студентов интерес к исследовательской деятельности, овладению методологией научного поиска и вводят студента в лабораторию учительского труда, обучают работе со школьными задачами, методике их решения, умению конструировать их системы. В учебных пособиях чаще всего приводятся обычные школьные задачи: доказать, вычислить, построить. Ясно, что такие задачи будущий учитель должен уметь решать, однако в его подготовке ими ограничиваться нельзя. Приведем в качестве примера несколько методических задач другого типа.
1. В одной из контрольных работ некоторые учащиеся не решили уравнение. Они пытались применить общую формулу для нахождения корней квадратного уравнения, но в данной необычной ситуации не смогли справиться с его решением. Объясните причину этого явления. Сконструируйте аналогичную ситуацию и экспериментально подтвердите ваш вывод.
2. Один учитель, готовясь к уроку на тему "Смежные углы", решил провести его так, как он намечен учебником геометрии: ввести понятие смежных углов, дать его определение, доказать теорему о сумме смежных углов, выполнить ряд упражнений на применение этой теоремы. Другой учитель предусмотрел упражнения на распознавание смежных углов в ситуациях, определяемых существенными признаками этого понятия. Третий учитель использовал в упражнениях различные ситуации расположения заданных углов, из которых требуется выделить смежные. Действия какого учителя, по вашему мнению, наиболее грамотные? Проведите эксперимент по сценариям уроков всех трех учителей и сделайте выводы.
3. Дан фрагмент плана урока.
I. Актуализация опорных знаний и умений. Решение задачи, мотивирующей введения понятия (предполагается выявить закономерность, подлежащую изучению и ее содержание).
П. Формирование понятия. Выполнение упражнений на усвоение действий, составляющих понятие. Организация работы с закономерностью.
Укажите тему урока, его тип и сформулируйте цели учащихся и учителя. Предусмотрите другие варианты работы с решенной задачей и оцените их в контексте сформулированных вами целей урока. Закончите конспект и, используя его, проведите урок.
Первые два упражнения относятся к методике обучения математике, третье содержит схему, которая может быть интерпретирована, исходя из специфики предметной методики. Особенностью всех заданий является то, что они моделируют реальные учебные ситуации, а их выполнение требует обращения к различной литературе, проведения исследования, некоторого прогнозирования формулировки, опытного подтверждения или отрицания выводов.
Наш опыт и мнение коллег подтверждает мысль о высокой эффективности в подготовке учителя использования деловой игры, поскольку она реализует многие аспекты методической деятельности. Зачастую такая игра рассматривается очень упрощенно и сводится к распределению и разучиванию ролей. Однако возможности ее более значительны. Участники игры обучаются принимать профессиональные решения, оценивать их, корректировать. В процессе игры студенты усваивают содержание курса методики обучения предмету и специальных курсов, овладевают умением организовывать процесс обучения школьников и управлять им, применять методические знания и умения в различных конкретных профессиональных ситуациях. В сказанном заключена учебная функция деловой игры. Ее исследовательская функция состоит в приобщении участников к выдвижению гипотез, конструированию прогнозов, их экспериментальной проверке, разработке различных вариантов методических задач и использованию их в условиях школьной практики. Правила деловой игры раскрываются содержанием следующих этапов: 1) практическая ситуация; 2) оценка ситуации, ее анализ, прогнозирование; 3) изучение литературы по проблеме; 4) гипотеза, 5) эксперимент, 6) выводы.
Практические ситуации могут быть взяты из наблюдения за работой учителей и учащихся. Их источником могут быть также журнальные статьи, практические занятия по специальным дисциплинам и методике обучения, школьные учебники. На втором этапе студенты высказывают свои мнения об эффективности предложенных схем, анализируют их, соотносят с теоретическими положениями. Свои выводы подкрепляют или опровергают приобретенными сведениями. В заключение обсуждения информации высказывается гипотеза. Применительно к этому упражнению студенты выделяют различные сценарии урока. Сторонники этих вариантов обосновывают свой выбор посредством экспериментов. Возможно применение статистических методов для обработки его данных. Как видим, существенное содержание деловой игры заключается в ее учебной и исследовательской функциях, хотя возможно и ее ролевое "обрамление".
В обучении предметной методике получает распространение защита разработанных студентом или группой студентов исследовательских проектов. Их содержание составляет проблематика урока или нескольких уроков. Интересны занятия с элементами эксперимента. Отбирается группа студентов в 5—6 человек. Им предлагается фиксировать в письменной форме свои мысли, возникшие по поводу решения задачи. Такой эксперимент должен занимать 7—10 мин. Затем его результаты обсуждаются, что и служит основанием для выделения закономерностей, например, поиска решения задачи. Пособий, помогающих преподавателю курса методики обучения предмету использовать деловые игры, проекты, осуществлять эксперименты и т.п., нет, хотя они давно востребованы. Основные идеи организации проектной деятельности студентов на занятиях должны быть заложены в учебнике, раскрывающем методологию методики, теорию обучения предмету, их приложения, содержащем необходимые упражнения. Основу учебника должны составить следующие положения:
- методика обучения предмету — самостоятельная научная область с собственным предметом, методами исследования, понятийным аппаратом и концепциями;
- изложение материала ведется в контексте системного анализа и деятельностного подхода, что проявляется в целостном представлении методических феноменов, выделении их компонентов, установлении взаимосвязей между ними, конструировании деятельности, адекватной изучаемым понятиям, фактам, способам деятельности;
- разработка методических концепций осуществляется с учетом новых образовательных идей (гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации образования, образовательных стандартов, результатов исследования в смежных научных областях);
- изложение материала ведется с учетом результатов научных исследований по методике обучения предмету, выполненных в последние два десятилетия, а также инновационного опыта учителей;
- важное место в учебном пособии должно быть отведено эвристикам, поскольку возрастает роль эвристической составляющей в образовании учащихся и методике обучения учащихся эвристической деятельности;
- студент должен не столько усваивать готовые факты, сколько принимать участие в их обосновании, формулировке, поэтому в пособии должны быть представлены анализ различных точек зрения на изучаемый материал, динамика их развития, становление и утверждение взглядов;
- пособие должно содержать задачи, ориентированные на понимание учебного материала, овладение умением оперировать им, оценку различных вариантов изложения материала, способствующие развитию профессиональных умений будущих учителей, их познавательной самостоятельности и творческой активности, интереса к исследовательской деятельности;
- пособие должно содержать список литературы, используя который студент сможет получить ответы на вопросы, возникшие при изучении курса, либо ориентиры на поиск литературы, изучение которой позволит более глубоко усвоить учебный материал.
Итак, информационное обеспечение методической подготовки студентов педвуза включает комплекс литературы, основу которого составляет учебное пособие, объединяющее методологию, теорию обучения и приложения. В комплекс должны входить элективные курсы, производные от основной дисциплины и объединенные общей идеей. Они вводят студентов в научную лабораторию ученого-методиста. Комплекс должен содержать сборник задач по методике, которые ориентированы не только на усвоение учебного материала, но и на обучение студентов моделировать различные методические ситуации, осуществлять их подготовку к исследовательской деятельности. Желательно также иметь пособия по проведению деловых игр, защите проектов, постановке экспериментов и их обработке.
Комплекс информационного обеспечения методической подготовки студентов педвуза, кроме указанной основной учебной литературы, должен включать средства, приобщающие обучающихся к работе с научной литературой. К ним следует отнести журналы, сборники научных трудов, авторефераты диссертаций. В обязательном порядке на кафедре должны быть журналы "Педагогика", "Учебный предмет (математика, физика и т.д.) в школе", соответствующие газеты, комплект школьных учебников. Интернет предоставляет возможность знакомить студентов с новейшими результатами методических исследований. Все авторефераты кандидатских диссертаций публикуются на сайте вуза, при котором работает диссертационный совет, а авторефераты докторских диссертаций — на сайте ВАКа. Таким образом, обучаясь в вузе, студент может быть подготовлен к осуществлению всех аспектов методической деятельности и соответствовать всем требованиям к современному учителю.
Список литературы
1. Методика и технология обучения математике. Курс лекций: пособие для вузов / под науч. ред. Н.Л.Стефановой, Н.С.Подходовой. М., 2005.
2. Методика обучения геометрии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Гусев, В.В.Орлов, В.А.Панчишина и др.; Под ред. В.А.Гусева. М„ 2004.
3. Методика преподавания математики: Общая методика. Учеб. пособие для студентов пединститутов по спец. 2104 "Математика" и 2105 "Физика" (А.Я.Блох, Е.С.Канин, Н.Г.Килина и др.; Сост. Р.С.Черкасов, А.АХтоляр. М., 1985.
4. Войшвилло Е.К, Понятие как форма мышления. М„ 1989.
5. Светлов В.А. Практическая логика. СПб., 2005.
6. Саранцев Г.И. Методическая система обучения предмету как объект исследования // Педагогика. 2005. № 2.
7. Саранцев Г.И. Методика обучения математике в средней школе: Учеб. пособие для студентов мат. спец. педвузов и ун-тов. М., 2002.
8. Саранцев Г.И. Эстетическая мотивация в обучении математике. Саранск, 2003.