Содержание:

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………………2

ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ И ЕЕ ВАРИАНТЫ ……………………….3

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ И СЕНСОРНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ ……………………..4

СОЦИАЛЬНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ …………………………………………………9

ДЕПРИВАЦИОННЫЕ СИТУАЦИИ …………………………………………...14

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………………16

ЛИТЕРАТУРА ……………………………………………………………………..17

Введение

Депривация — термин, широко используемый сегодня в психологии и медицине, в русский язык пришел из английского (deprivation) и означает «лишение или ог­раничение возможностей удовлетворения жизненно важ­ных потребностей». Для понимания сути этого термина важно обратиться к его этимологии. Латинский корень privare, что значит «отделять», лежит в основе англий­ских, французских, испанских слов, переводимых на русский язык как «частный, закрытый, отдельный». Префикс в данном случае передает усиление, движение вниз, снижение значения корня (по аналогии со словом «депрессия» — «подавление»).

Таким образом, уже этимологический анализ показы­вает, что, говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источ­ников их удовлетворения. В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации — двигательную, сенсорную, информационную, социальную, материнскую и другие.

В этой работе более подробно будет описана психическая депривация в детском возрасте.

Психическая депривация и ее варианты

Психическая депривация - это психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных психических потребностей в достаточной мере в течение длительного времени.

Психические потребности ребенка наилучшим образом удовлетворяются, несомненно, его ежедневным общением с окружающей средой. Если по какой -либо причине ребенку препятствуют в подобном контакте, если он изолирован от стимулирующей среды, то он неизбежно страдает от недостатка стимулов. Эта изоляция может носить разную степень При полной изоляции от человеческой среды в течение длительного периода можно предполагать, что основные психические потребности, которые с самого начала не удовлетворялись, развиваться не будут.

Одним фактором при возникновении психической депривации является недостаточное поступление стимулов - социальных, чувствительных, сенсорных. Предполагается, что другим фактором при возникновении психической депривации является прекращение связи уже создавшейся между ребенком и его социальной средой.

Выделяют три основных варианта психической депривации: эмоциональная (аффективная), сенсорная (стимульная), социальная (идентичности). По степени выраженности депривация может быть полной и частичной.

Й. Лангмейер и З. Матейчек подчеркивают некоторую условность и относительность понятия психической депривации – ведь существуют культуры, в которых считается нормой то, что будет аномалией в другой культурной среде. Помимо этого, конечно, встречаются случаи депривации, имеющие абсолютный характер (например, дети, воспитывающиеся в ситуации Маугли).

Эмоциональная и сенсорная депривация.

Проявляется в недостаточной возможности для установления интимного эмоционального отношения к какому либо лицу или разрыве подобной связи, когда такая уже была создана. В обедненную среду часто попадает ребенок, оказав­шись в детском доме, больнице, интернате или другом

учреждении закрытого типа. Такая среда, вызывая сенсорный голод, вредна для человека в любом воз­расте. Однако для ребенка она особенно губительна.

Как показывают многочисленные психологические исследования, необходимым условием для нормального созревания мозга в младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних впечатлении, так как именно в процессе поступления в мозг и пере­работки разнообразной информации из внешнего мира происходит упражнение органов чувств и соответству­ющих структур мозга.

Большой вклад в разработку этой проблемы внесла группа советских ученых, объединившихся под руко­водством Н. М. Щелованова. Они установили, что те участки мозга ребенка, которые не упражняются, пере­стают нормально развиваться и начинают атрофиро­ваться. Н. М. Щелованов писал, что если ребенок на­ходится в условиях сенсорной изоляции, которую не­однократно наблюдал в яслях и домах ребенка, то про­исходит резкое отставание и замедление всех сторон развития, своевременно не развиваются движения, не возникает речь, отмечается торможение умственного развития.

Данные, полученные Н. Н. Щеловановым и его сотрудниками, были настолько яркими и убедительными, что послужили основанием для разработки некоторых фрагментарных положений психологии развития ре­бенка. Известный советский психолог Л. И. Божович выдвинула гипотезу о том, что именно потребность во впечатлениях играет роль ведущей в психическом раз­витии ребенка, возникая примерно на третьей—пятой неделе жизни ребенка и являясь базой для формиро­вания других социальных потребностей, в том числе и социальной по своей природе потребности в общении ребенка с матерью. Эта гипотеза противостоит представ­лениям большинства психологов о том, что исходными выступают либо органические потребности (в пище, тепле и т. п.), либо потребность в общении.

Одним из подтверждений своей гипотезы Л. И. Бо­жович считает факты, полученные при изучении эмоцио­нальной жизни младенца. Так, советский психолог М. Ю. Кистяковская, анализируя стимулы, вызывающие положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни, обнаружила, что они возникают и развиваются лишь под влиянием внешних воздействий на его органы чувств, в особенности на глаз и ухо. М. Ю. Кистяковская пишет, что полученные данные показывают «неправиль­ность той точки зрения, согласно которой положитель­ные эмоции появляются у ребенка при удовлетворении его органических потребностей. Все полученные нами материалы говорят о том, что удовлетворение органи­ческих потребностей лишь снимает эмоционально-от­рицательные реакции, создавая этим благоприятные предпосылки для возникновения эмоционально-положи­тельных реакций, но само по себе их не порождает... Установленный нами факт — появление у ребенка пер­вой улыбки и других положительных эмоций при фик­сация предмета — противоречит точке зрения, согласно которой улыбка представляет собой прирожденную социальную реакцию. Вместе с тем, поскольку возник­новение положительных эмоций связано с удовлетво­рением какой-то потребности организма... этот факт дает основание считать, что у младенца наряду с орга­ническими потребностями имеется также потребность в деятельности зрительного анализатора. Эта потреб­ность проявляется в положительных, непрерывно со­вершенствующихся под влиянием внешних воздействий реакций, направленных на получение, сохранение и усиление внешних раздражении. И именно на их основе, а не на основе безусловных пищевых рефлексов возни­кают и закрепляются положительно-эмоциональные ре­акции ребенка и происходит его нервно-психическое раз­витие». Еще великий русский ученый В. М. Бехтерев отмечал, что к концу второго месяца ребенок как бы ищет новых впечатлений.

Безучастность, отсутствие улыбки у детей из прию­тов, домов ребенка замечались многими уже с самого начала действий таких учреждений, первые из которых датируются IV веком нашей эры (335 г., Цареград), а их бурное развитие в Европе датируется примерно XVII веком. Известно изречение испанского епископа, относящееся к 1760 году: «В приюте ребенок становится грустным и многие от грусти умирают». Однако как научный факт отрицательные последствия пребывания в закрытом детском учреждении стали рассматриваться лишь в начале XX века. Эти феномены, впервые систе­матически описанные и проанализированные американским исследователем Р. Спитцем, были им названы фено­менами госпитализма. Суть сделанного Р. Спитцем открытия состояла в том, что в закрытом детском учреж­дении ребенок страдает не только и не столько от плохого питания или плохого медицинского обслуживания, сколько от специфических условий таких учреждений, один из существенных моментов которых — бедная стимульная среда. Описывая условия содержания детей в одном из приютов, Р. Спитц отмечает, что дети посто­янно лежали в стеклянных боксах до 15—18 месяцев, причем до того времени, пока сами не вставали на ноги, они не видели ничего, кроме потолка, так как по сторо­нам висели занавески. Движения детей были ограничены не только постелькой, но и вдавленным углублением в матрасе. Игрушек было крайне мало.

Последствия такого сенсорного голода, если их оце­нивать по уровню и характеру психического развития, сравнимы с последствиями глубоких сенсорных дефек­тов. Например, Б. Лофенфельд установил, что по резуль­татам развития дети с врожденной или рано приобретен­ной слепотой сходны с депривированными зрячими детьми (детьми из закрытых учреждений). Эти резуль­таты проявляются в виде общего или частичного запаз­дывания развития, возникновения некоторых двига­тельных особенностей и особенностей личности и пове­дения.

Другая исследовательница, Т. Левин, изучавшая личность глухих детей с применением теста Роршаха (известной психологической методики, основанной на интерпретации испытуемым серии картинок с изобра­жениями цветных и черно-белых клякс), обнаружила, что характеристики эмоциональных реакций, фантазии, контроля у таких детей также сходны с аналогичными особенностями детей-сирот из учреждений.

Таким образом, обедненная среда отрицательно влия­ет на развитие не только сенсорных способностей ре­бенка, но и всей его личности, всех сторон психики. Конечно, госпитализм — явление очень сложное, где сенсорный голод выступает лишь одним из моментов, который в реальной практике невозможно даже вычле­нить и проследить его влияние как таковое. Однако депривирующее воздействие сенсорного голода сегодня можно считать общепризнанным.

И. Лангмейер и 3. Матейчек пола­гают, что младенцы, воспитывающиеся без матери, начинают страдать от отсутствия материнской заботы, эмоционального контакта с матерью лишь с седьмого месяца жизни, а до этого времени наиболее патогенным фактором является именно обедненная внешняя сре­да.

По мнению М. Монтессори, имя которой занимает особое место в детской психологии и педагогике, автора знаменитой системы сенсорного воспитания, так и во­шедшей в историю как система Монтессори, участвовавшей в организации первых домов ребенка, яслей для детей беднейших слоев населения, наиболее сензитивным, наиболее чувствительным для сенсорного разви­тия ребенка, а следовательно, и подверженным наиболь­шей опасности от отсутствия разнообразных внешних впечатлении является период от двух с половиной до шести лет. Существуют и другие точки зрения, и, по-видимому, окончательное научное решение вопроса требует дополнительных исследований.

Однако для практики можно признать справедливым тезис, что сенсорная депривация может иметь отрица­тельное воздействие на психическое развитие ребенка в любом возрасте, в каждом возрасте по-своему. По­этому для каждого возраста следует специально ставить и особым образом решать вопрос о создании разнообраз­ной, насыщенной и развивающей среды обитания ре­бенка.

Необходимость создавать в детских учреждениях сенсорно насыщенную внешнюю среду, признаваемая в настоящее время всеми, на деле реализуется примитивно, однобоко и неполно. Так, часто из самых лучших по­буждений, борясь с унылостью и однообразием обста­новки в детских домах и школах-интернатах, стараются максимально насытить интерьер разными красочными панно, лозунгами, выкрасить стены в яркие цвета и т. п. Но это способно устранить сенсорный голод лишь на самое короткое время. Оставаясь неизменной, подоб­ная обстановка в дальнейшем все равно к нему приве­дет. Только в данном случае это произойдет на фоне значительной сенсорной перегрузки, когда соответству­ющая зрительная стимуляция буквально будет бить по голове. В свое время еще Н. М. Щелованов преду­преждал о том, что созревающий мозг ребенка особенно чувствителен к перегрузкам, создающимся при длитель­ном, однообразном влиянии интенсивных стимулов.

Социальнаядепривация.

Наряду с эмоциональной и сенсорной выделяют также социальную депривацию.

Развитие ребенка во многом зависит от общения со взрослыми, которое влияет не только на психическое, но и, на ранних этапах, на физическое развитие ребенка. Общение можно рассматривать с точки зрения разных гуманитарных наук. С точки зрения психологии общение понимается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении. Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру.

Сразу после рождения у ребенка отсутствует общение со взрослыми: он не отвечает на их обращения и сам ни к кому не адресуется. Но уже после 2-го месяца жизни он вступает во взаимодействие, которое можно считать общением: он начинает развивать особую активность, объектом которой является взрослый. Эта активность проявляется в форме внимания и интереса ребенка ко взрослому, эмоциональных проявлений у ребенка ко взрослому, инициативных действий, чувствительности ребенка к отношению взрослого. Общение со взрослыми у младенцев играет как бы пусковую роль в развитии реагирования на важные раздражители.

Среди примеров социальной депривации известны такие хрестоматийные случаи как А. Г. Хаузер, волчьи дети и дети-маугли. Все они не умели (или плохо говорили) говорить и ходить, часто плакали и всего боялись. При их посдедующем воспитании, несмотря на развитие интеллекта, нарушения личности и социальных связей оставались. Последствия социальной депривации неустранимы на уровне некоторых глубоких личностных структур, что проявляется в недоверии (за исключением к членам группы, перенесших то же самое-например в случае развития детей в условиях концентрационных лагерей), значимость чувства «МЫ», завистливость и чрезмерная критичность.

Учитывая важность уровня личностной зрелости как фактора толерантности к социальной изоляции, можно с самого начала предположить, что чем младше ребенок, тем тяжелее для него будет социальная изоляция. В кни­ге чехословацких исследователей И. Лангмейера и 3. Матейчека «Психическая депривация в детском воз­расте» приводится множество выразительных примеров того, к чему может привести социальная изоляция ре­бенка. Это и так называемые «волчьи дети», и знамени­тый Каспар Хаузер из Нюрнберга, и по существу трагические случаи из жизни современных детей, кото­рые с раннего детства никого не видели и ни с кем не общались. Все эти дети не умели говорить, плохо или совершенно не ходили, непрестанно плакали, всею боялись. Caмoe страшное то, что, за единичными исклю­чениями, даже при самом самоотверженном, терпеливом и умелом уходе и воспитании такие дети на всю жизнь оставались ущербными. Даже в тех случаях, когда благодаря подвижниче­ской работе педагогов происходило развитие интел­лекта, сохранялись серьезные нарушения личности и общения с другими людьми. На первых этапах «пере­воспитания» дети испытывали очевидный страх перед людьми, впоследствии боязнь людей сменялась непо­стоянными и слабодифференцированными отношениями с ними. В общении таких детей с окружающими бросается в глаза назойливость и неутолимая потребность любви и внимания. Проявления чувств характеризуются, с одной стороны, бедностью, а с другой стороны, острой, аффективной окрашенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций — бурной радости, гнева и отсутствие глубоких, устойчивых чувств. У них практически от­сутствуют высшие чувства, связанные с глубоким пе­реживанием искусства, нравственных коллизий. Сле­дует отметить также, что они в эмоциональном отно­шении очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоцио­нального напряжения, внутренней стойкости. Психо­логи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности.

Массу жестоких жизненных экспериментов на социаль­ную депривацию поставила с детьми вторая мировая война. Тщательное психологическое описание одного из случаев социальной депривации и ее последующего преодоления дали в своей знаменитой работе А. Фрейд, дочь 3. Фрейда, и С. Дан. Эти исследователи наблюдали за процессом реабилитации шести 3-летних детей, быв­ших узников концлагеря в Терезине, куда они попали в грудном возрасте. Судьба их матерей, время разлуки с матерью были неизвестны. После освобождения дети были помещены в один из детских домов семейного типа в Англии. А. Фрейд и С. Дан отмечают, что с самого начала бросалось в глаза то, что дети являли собой замкнутую монолитную группу, что не позволяло от­носиться к ним как к отдельным индивидам. Между этими детьми не было зависти, ревности, они постоянно помогали и подражали друг другу. Интересно, что, когда появился еще один ребенок — приехавшая позже девочка, ее мгновенно включили в эту группу. И это при том, что ко всему, что выходило за пределы их группы,— заботящимся о них взрослым, животным, игрушкам — дети проявляли явное недоверие и боязнь. Таким образом, отношения внутри маленькой детской группы заменили ее членам нарушенные в концентра­ционном лагере отношения с окружающим миром людей. Тонкие и наблюдательные исследователи показали, что восстановить отношения удалось только через по­средство этих внутригрупповых связей.

Похожую историю наблюдали И. Лангмейер и 3. Матейчек «у 25 детей, которых насильно отобрали у матерей в рабочих лагерях и воспитывали в одном тайном месте в Австрии, где они жили в тесном старом доме среди лесов, без возможности выходить на двор, играть с иг­рушками или увидеть кого-либо иного, чем своих трех невнимательных воспитательниц. Дети после своего освобождения также сначала кричали целыми днями и ночами, они не умели играть, не улыбались и лишь с трудом учились соблюдать чистоту тела, к которой их ранее принуждали только грубой силой. По истечении 2—3 месяцев они обрели более или менее нормальный вид, причем и им при реадаптации сильно помогало «групповое чувство».

Авторы приводят еще один интересный, с моей точки зрения, пример, иллюстрирующий силу чувства МЫ у детей из учреждений: «Стоит упомянуть об опыте тех времен, когда детей из учреждений обследовали в клинике, а не непосредственно в учрежденческой среде. Когда дети находились в приемной в крупной группе, то в их поведении не было каких-либо особенностей по сравнению с другими детьми дошкольного возраста, находившимися в той же приемной со своими матерями. Однако когда ребенка из учреждения выключали из коллектива и он оставался в кабинете один с психоло­гом, то после первой радости от неожиданной встречи с новыми игрушками его интерес быстро падал, ребенок становился беспокойным и плакал, «что дети у него убегут». В то время как дети из семей довольствовались в большинстве случаев присутствием матери в приемной и сотрудничали с психологом с соответствующей мерой уверенности, большинство детей дошкольного возраста из учреждений индивидуально исследовать не удава­лось из-за их неприспособленности к новым условиям. Это удавалось, однако, когда в кабинет входило сразу несколько детей вместе и обследуемый ребенок чувст­вовал поддержку в остальных детях, которые играли в помещении. Дело здесь касается, по-видимому, того же проявления «групповой зависимости», которое — как мы уже упоминали — характеризовало а особо вы­раженной форме некоторые группы детей, воспитыва­емых в концентрационных лагерях, и превратилось также в основу их будущей реэдукации» (переучива­ния.— Авт.). Чехословацкие исследователи считают данное проявление одним из наиболее важных диагно­стических показателей «депривации учрежденческого типа».

Анализ показывает: чем старше дети, тем в более мяг­ких формах проявляется социальная депривация и тем быстрее и успешнее происходит компенсация в случае специальной педагогической или психологической ра­боты. Однако практически никогда не удается устранить последствия социальной депривации на уровне некото­рых глубинных личностных структур. Люди, перенес­шие в детстве социальную изоляцию, продолжают испы­тывать недоверие ко всем людям, за исключением членов своей микрогруппы, перенесших то же самое. Они бы­вают завистливыми, чрезмерно критичными к другим, неблагодарными, все время как бы ждут подвоха со стороны других людей.

Многие похожие черты можно заметить у воспитанни­ков школы-интерната. Но пожалуй, более показателен характер их социальных контактов после окончания учебы в интернате, когда они вошли в нормальную взрослую жизнь. Бывшие воспитанники испытывают явные трудности при установлении раз­личных социальных контактов. Например, несмотря на очень сильное желание создать нормальную семью, войти в родительскую семью своего избранника или из­бранницы, они часто терпят неудачи на этом пути. В результате все приходит к тому, что создаются семей­ные или сексуальные связи с бывшими однокашниками, с членами той самой группы, с которой они терпели социальную изоляцию. Ко всем другим они испытывают недоверие, чувство незащищенности.

Забор детского дома или интерната стал для этих людей забором, отгородившим их от социума. Он не ис­чезал, даже если ребенок убегал, и он остался, когда за него вышли, вступив во взрослую жизнь. Потому что этот забор создавал чувство изгоя, делил мир на «Мы» и «Они».

Депривационные ситуации.

Помимо самой депривации, выделяется еще ряд терминов, связанных с этим явлением. Депривационной ситуацией именуются такие обстоятельства жизни ребенка, когда отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей. Различные дети, подвергаемые одной и той же депривационной ситуации, будут вести себя различно и вынесут из этого разные последствия, ибо у них разная конституция и различное предшествующее развитие.

Например, изоляция – один из вариантов депривационной ситуации. Й. Лангмейер и З. Матейчек выделяют так же термин последствия депривации («депривационное поражение»), которым они называют внешние проявления результатов депривации, т. е. поведение ребенка, находившегося в депривационной ситуации. Если ребенок уже однажды побывал в депривационной ситуации, но это, к счастью, было недолго и не привело к грубым психическим отклонениям, то говорят о депривационном опыте ребенка, после которого он будет более закаленным или, к сожалению, более чувствительным.

Фрустрация, т. е. переживание досады и т. п. из-за блокады потребности,- это не депривация, а более частное понятие, могущее войти в общее понятие депривации. Если у ребенка отнимают, например, игрушку, ребенок может находится в состоянии фрустрации (к тому же обычно временной). Если ребенку вообще не дают играть длительное время, то это будет депривацией, хотя фрустрации уже нет. Если ребенок в двухлетнем возрасте был разлучен с родителями и помещен в больницу, то на это он может дать реакцию фрустрации. Если же он остался в больнице год, да еще в одном и том же помещении, без посещения его родителями, без прогулок, без получения нужной сенсорной, эмоциональной и социальной информации, то у него могут появиться состояния, относимые к кругу депривационных.

Случаи краиней социальной изоляции могут привести к искажению и задержке психического развития лишь детей более или менее старшего возраста, способных уже обеспечить себе какое-то существование и выжить в тяжелых условиях. Другое дело, когда речь идет о маленьких детях или о грудных,- они обычно не выживают, лишившись человеческого общества, его заботы.

От социальной изоляции отграничивают сепарацию. Под последней чехословацкие исследователи понимают не только болезненное отделение ребенка от матери, но и всякое прекращение специфической связи между ребенком и его социальной средой. Сепарация может быть внезапной и постепенной, полной или частичной, короткой и длительной. Сепарация – результат нарушения взаимного контакта, она отражается не только на ребенке, но и на родителях. У последних возникает тревожность и т. п. Если сепарация длится долго, то она переходит в социальную изоляцию, о которой говорилось ранее. Сепарация имеет большое значение для развития в ребенке определенных социальных установок. Еще в 1946 году английский ученый Боулби опубликовал сравнительные данные о развитии 44 несовершеннолетних воров и такой же группы несовершеннолетних, но без антисоциальных тенденций. Оказалось, что у правонарушителей сепарация в детстве встречалась во много раз чаще, чем у сверстников без правонарушений. Боулби считает, что сепарация затрагивает прежде всего эстетическое развитие личности и формирование у ребенка нормального чувства тревоги.

Одинаковые депривационные условия различно действуют на детей различного возраста. С возрастом меняются потребности ребенка, а также восприимчивость к их недостаточному удовлетворению.

Заключение

В своей работе я попытался рассказать о разных видах психической депривации. Конечно, в чистом виде каж­дый из этих видов депривации можно выделить только в специальных экспериментах. В жизни они сущест­вуют в достаточно сложном переплетении. Особенно трудно понять, как действуют отдельные депривационные факторы в детском возрасте, когда они наклады­ваются на процесс развития, включающий в себя и физи­ческий рост, и созревание нервной системы, формиро­вание психики. Тем более трудно это в условиях воспитания в детском учреждении, когда различные виды депривации сопряжены или даже являются следствием материнской депривации, возни­кающей вследствие лишения ребенка с раннего воз­раста заботы матери, ее тепла.

О такой депривации можно говорить не только в отношении брошенных детей, детей-сирот, на длитель­ный срок помещаемых в клиники больных детей, но и тогда, когда мать эмоционально холодна или слишком занята на работе. Материнская депривация является сегодня важной социальной проблемой во всем мире, и наша страна не исключение.

Сейчас у нас много делается для детей, которые испытывают материнскую депривацию в ее крайних формах,— для детей, находящихся в домах ребенка, детских домах, интернатах. Но проблема начинает осо­знаваться и шире. Многие призывают сегодня дать матери максимальную возможность быть дома с ребен­ком за счет увеличения послеродового отпуска, пере­хода на пятидневку в школе, на сокращенный рабочий день для матери, доплату отцу, чтобы мать имела воз­можность не работать.

Литература

Ландгмейер Й., Матейчик З. Психологическая депривация в детском возрасте., 1984

Пашина «Психологический журнал» № 2 1995

Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. М., 1994

Выготский Л. С. Основы дефектологии. Спб., 2003

Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М., 1995

Александр Сазанов, 2006 г.

17 стр.