Вступ

Розділ 1. Теоретико-методологічні засади розвитку пізнавальних здібностей як педагогічна проблема

1.1 Історико-педагогічний аспект проблеми формування та діагностики пізнавальних здібностей

1.2 Поняття «пізнавальний інтерес», «пізнавальні здібності», їх структура

1.3 Рівні і критерії сформованості пізнавальних здібностей молодших школярів

1.4 Теоретичні питання використання пізнавальних завдань в процесі навчання учнів молодших класів

Розділ 2. Діагностики та методики формування пізнавальних здібностей молодших школярів

2.1 Особливості пізнавальних здібностей та стану рівня їх розвитку у дітей молодшого шкільного віку

2.2 Програма для формування пізнавальних здібностей молодших школярів

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність дослідження. Сучасні соціально-економічні умови вимагають нового науково-методологічного підходу до організації в школі навчального процесу, який має здійснюватися на принципах гармонізації та гуманізації і бути спрямованим на формування наукового світогляду школяра, виховання в нього активної життєвої позиції. Треба навчати учня орієнтуватися в потоці інформації, самостійно поповнювати свої знання, виявляти творчий підхід до розв’язання навчально-пізнавальних завдань.

При вступі до школи провідною діяльністю 6-річних дітей поступово стає навчальна діяльність, при цьому надзвичайно важливим є не лише забезпечення якісного оволодіння учнями програмною інформацією, але й виховання в них позитивного ставлення до процесу навчання, формування пізнавальної активності і самостійності, розвиток розумових здібностей.

Початок навчання у школі для багатьох 6-річних дітей пов’язаний із значними навантаженнями, до того ж характер і темпи оволодіння навчально-пізнавальною діяльністю не завжди відповідають загальній розумовій здатності дітей такого віку до засвоєння знань, умінь і навичок, визначених змістом програми. У зв’язку з цим у них часто виникають різноманітні утруднення.

Формуванню в молодших школярів пізнавальних процесів сприяє застосування в навчанні різноманітних пізнавальних завдань. Їх розв’язання поєднується з необхідністю подолання учнями пізнавальних утруднень, які “плануються” вчителем і за умови їх посильності для дітей мають позитивний вплив на розвиток їхньої мотиваційної, інтелектуальної, емоційно-вольової сфери, сприяють оволодінню стрижневими поняттями певної галузі знань, прийомами і методами навчально-пізнавальної діяльності.

Пізнавальний інтерес розглядається як джерело самостійного здобуття знань; він підвищує інтенсивність розумової роботи, мобілізує увагу, знімає втому та сприяє підвищенню якості засвоюваних знань, їх розширенню і поглибленню (Архипов А.І., Бауман Д.Е., Беляєва Н.А., Бондаревський В.Б., Дайрі Н.Г., Морозов М.Ф., Морозова Н.Г. та ін.). [21], [22]

Розвитку пізнавальних інтересів учнів, як психолого-педагогічній проблемі, присвятили свої праці Алексюк А.М., Бабанський Ю.К., Бондаревський В.Б., Данилов М.А., Лернер І.Я., Махмутов М.І., Онищук В.А., Підкасистий П.І., Скаткін М.Н., Трайтак Д.І., Щукіна Г.І., Костюк Г.С., Крутецький В.А., Менчинська Н.А., Морозова Н.Г., Мясищев В.Н., Пономарьов А.Я., Рубінштейн С.Л., Ельконін Д.Б., Якобсон П.М., Голант Е.А., Короткова М.В., Вагін А.А. та інші педагоги та психологи. [21], [22]

Не викликає сумніву доцільність використання пізнавальних завдань для формування та діагностики пізнавальних здібностей дітей молодшого шкільного віку, це і зумовило вибір теми дослідження “Діагностика і формування пізнавальних здібностей молодших школярів у процесі навчання».

Мета дослідження полягає у науковому обґрунтуванні та експериментальній перевірці змісту, форм та методів розвитку та діагностики пізнавальних інтересів учнів молодших класів у процесі навчання, теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка педагогічних умов застосування вчителем пізнавальних завдань для діагностики та формування пізнавальних здатностей в процесі навчання дітей 6-11 річного віку.

Відповідно до мети сформульовані основні завдання дослідження:

Проаналізувати філософську, педагогічну, психологічну, історичну та методичну літературу і виявити стан досліджуваної проблеми;

На основі аналізу наукової літератури визначити сутність завдань для формування пізнавальних здібностей дітей молодшого шкільного віку;

Визначити критерії сформованості пізнавальних здібностей в молодших школярів;

Розробити методичні рекомендації для вчителів молодших класів щодо застосування завдань для формування пізнавальних здібностей у школярів.

Об'єкт дослідження – пізнавальні здібності дітей молодшого шкільного віку, навчально-виховний процес у середніх загальноосвітніх навчальних закладах України на уроках в молодших класах.

Предмет дослідження – зміст, форми і методи розвитку та діагностики пізнавальних інтересів учнів молодшого шкільного віку.

Методологічну основу дослідження становлять: педагогічні та психологічні концепції про діяльнісну, творчу сутність особистості, комплексний підхід до вивчення закономірностей та особливостей розвитку дитини, системний підхід до педагогічних процесів і явищ.

Теоретичний фундамент дослідження становлять положення і висновки, які стосуються: теорії діяльності, розвитку особистості, психічного розвитку дитини (Б. Ананьєв, Дж. Брунер, Л. Венгер, Л. Виготський, П. Гальперін, О.Запорожець, Г. Костюк, О.Леонтьєв, М. Піддяков, К. Платонов, С. Рубінштейн, Н. Тализіна та ін.); питань формування та розвитку навчально-пізнавальної діяльності, активності та самостійності школярів (Л. Арістова, Н. Бібік, Л. Божович, Н. Гавриш, В. Давидов, М. Данилов, Д. Ельконін, Б. Єсипов, І. Лернер, В. Лозова, О. Матюшкін, М. Махмутов, В. Паламарчук, О. Савченко, Т. Шамова, Г. Щукіна та ін.). [22]

Відповідно до визначених завдань, використано такі методи дослідження: теоретичні: аналіз наукової, психолого-педагогічної, методичної літератури для порівняння, зіставлення, узагальнення одержаної інформації з метою визначення основних ідей і понять з досліджуваної проблеми.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося у три етапи: пошуковий, основний або експериментальний, що містить констатувальну та формувальну частину, завершальний впродовж 2008 року.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі Полянської ЗОШ Березнівського району, Рівненської області. Загалом дослідженням було охоплено 50 дітей молодшого шкільного віку.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися послідовною реалізацією теоретичних положень у вирішенні завдань емпіричного дослідження; застосуванням системи методів та прийомів, адекватних об’єкту, предмету, меті та завданням дослідження; проведенням дослідно-експериментальної роботи.

Наукова новизна й теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що: визначено критерії діагностики сформованості пізнавального інтересу молодших школярів, розроблено систему пізнавальних завдань та визначено особливості застосування пізнавальних завдань з метою створення розвивального середовища для навчально-пізнавальної діяльності учнів молодших класів.

Практичне значення одержаних результатів дослідження. Основні положення, результати та висновки курсового дослідження можуть використовуватися для організації навчального процесу в початковій школі, оновлення змісту лекційних і практичних занять з педагогічних дисциплін, написання дипломних і курсових робіт та організації педагогічної практики студентів ВНЗ III – IV рівнів акредитації та ін.

Структура курсової роботи. Дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, який містить 35 найменувань.

Розділ 1. Теоретико-методологічні засади розвитку пізнавальних здібностей як педагогічна проблема

1.1 Історико-педагогічний аспект проблеми формування та діагностики пізнавальних здібностей

Важливим стимулом пізнавальної активності суб'єкта є пізнавальний інтерес, який виступає у вигляді цілеспрямованої пізнавальної діяльності особистості. Діяльність – це свідома активність, що виявляється в системі дій, спрямованих на досягнення поставленої мети. Для педагогіки проблема діяльності є важливою умовою формування особистості.

Дослідники виділяють такі якості діяльності, як цілеспрямованість, предметність, усвідомленість, перетворюючий характер (Юдін Е.Г., Швирьов В.С., Кристотур'ян М.Г., Буєва Л.П., Леонтьєв О.М., Зінченко В.П.). [22, 134]

У процесі наукового дослідження було розкрито природу інтересу, пізнавального інтересу, їх суть, структуру, провідні характеристики, специфіку, взаємозв'язки з окремими компонентами навчального процесу.

Інтерес розглядається як вибіркове емоційно-пізнавальне ставлення особистості до предметів, явищ, подій навколишньої дійсності, а також до відповідних видів людської діяльності. Маючи складну психологічну структуру, інтерес не зводиться до окремого конкретного психічного процесу, а є певною формою зв'язку між потребами особи та засобами їх задоволення. За своєю природою інтерес не є вродженою властивістю особистості, він виникає не сам по собі, а обумовлений впливом на людину навколишньої дійсності, тобто носить соціальний характер. Різноманітність предметного світу, в якому живе людина, викликає у неї різні інтереси, розвиток і формування яких відбувається в процесі різних видів діяльності: ігрової, навчальної, трудової, громадської.

Інтереси різняться змістом, широтою, стійкістю, силою і дієвістю. Цінність пізнавального інтересу для розвитку особистості полягає в тому, що пізнавальна діяльність в даній предметній області, під впливом інтересу до неї, активізує психічні процеси особистості, надає їй глибоке інтелектуальне задоволення, яке сприяє емоційному підйому, призводить до того, що пізнавальний інтерес починає виступати як важливий мотив активності особистості, її пізнавальної діяльності.

Пізнавальний інтерес, або пізнавальні здібності, являє собою сплав важливих для розвитку особистості психічних процесів, основним елементом яких є вольове зусилля (Ушинський К.Д., Ананьєв Б.Г., Добринін М.Ф.). [22, 136]

Отже, пізнавальні здібності виступають як вибіркова спрямованість особистості до області пізнання, її предметної сторони і самого процесу оволодіння знаннями. Пізнавальний інтерес — не будь-який інтерес до об'єкта пізнання, це інтерес, пов'язаний з ядром пізнавальної діяльності.

Формування пізнавальних здібностей на різних етапах вікового розвитку має свої особливості. Так, у молодшому шкільному віці вони характеризуються досить виявленим емоційним відношенням, обумовлені зовнішніми факторами, не завжди локалізовані, що залежить від навчального досвіду учнів, розвитку процесів мислення. Вже в підлітковому віці пізнавальний інтерес визначається самим змістом знань, прагненням до дорослості, самостійності; інтерес носить пошуковий характер, з тенденцією пошуку більш глибоких, ширших знань. [30, 173]

Процес формування пізнавальних інтересів тісно пов'язаний з розвитком навчальних умінь і навичок. Уміння, необхідні для вирішення пізнавальних завдань, отримали назву пізнавальних умінь. Без оволодіння школярем такими уміннями його інтерес не проникає вглиб, він залишається поверховим. Наявність відпрацьованих пізнавальних умінь збагачує процес накопичення знань, які дають можливість учню самостійно виконати пізнавальну роботу, що підвищує його можливості пізнання, додає віри в свої сили, створює умови для самоствердження особистості й для розвитку пізнавальних здібностей.

Досліджуючи фактори, які впливають на розвиток пізнавальних здібностей учнів, Огородников І.Т., Підкасистий П.І., Половнікова Н.О. підкреслюють значення самостійного поповнення знань; Алексюк А.М., Лернер І.Я., Махмутов М.І. — творчого використання принципів і методів навчання; Занков Л.В., Данилов М.О., Скаткін М.Н., Онищук В.О. — зміст навчання і таких форм оволодіння знаннями в позаурочний час, як читацькі конференції, шкільні олімпіади, конкурси, під впливом яких пізнавальні здібності учнів стають більш глибокими і дійовими. [12, 186]

Під час досліджень вченими були виявлені деякі закономірності у формуванні пізнавальних здібностей школярів, а саме: виявлена також стимуляція пізнавальних здібностей, яка йде від змісту матеріалу (Щукіна Г.І.) [31], [32], [33], [34]; з'ясовані особливості впливу предметів гуманітарного циклу на формування пізнавальних здібностейв учнів (Роботова А.С.) [22]; об'єктивні джерела впливу на інтереси учнів предметів фізико-математичного циклу (Савіна Ф.К.) [22], формування пізнавального інтересу в процесі вивчення біологічних дисциплін (Максимова В.М.), роль групової роботи на уроках історії у розвитку пізнавальних інтересів (Бабанов К.О.), взаємозв'язок пізнавальної активності та ефективності навчання історії в старших класах (Дайрі Н.Г.), визначені теоретичні основи навчання і проблема виховання пізнавальної активності та самостійності учнів (Данилов М.О., Кірсанов О.О.), критерії рівнів пізнавальної самостійності учнів (Лернер І.Я.), формування в учнів 7-х класів навичок дослідницького підходу до вивчення історичних документів як один із засобів розвитку пізнавальних інтересів учнів (Назарець А.І.), умови розвитку пізнавальних інтересів школярів у початкових класах (Савченко О.Я.). [22], [11]

Пізнавальний інтерес має три основні рівні розвитку: 1) безпосередній інтерес до нових фактів та явищ, пов'язаних з інформацією, яку учні дістають на уроці (елементарний рівень); 2) інтерес до пізнання істотних властивостей предметів і явищ; 3) інтерес до причинно-наслідкових зв'язків, до виявлення закономірностей та встановлення загальних принципів, що стосуються різного роду явищ.

На основі узагальнення інформації про три основні рівні розвитку пізнавального інтересу можна виділити такі прояви інтересу: споглядальний, споглядально-дійовий, пізнавальний, пізнавально-творчий, теоретичний, конструктивно-творчий. Виходячи з цього, рівень розвитку пізнавального інтересу або здібностей особистості оцінюється за показниками: 1) предметом не цікавиться; 2) цікавиться теоретичними питаннями, виявленням суті виучуваних явищ, причинними залежностями й закономірностями; 3) виявляє до предмета високий інтерес, пов'язаний з глибокими знаннями й уміннями застосовувати ці знання під час виконання теоретичних і практичних завдань. [12, 187]

1.2. Поняття «пізнавальний інтерес», «пізнавальні здібності», їх структура

Загалом, теоретичний аналіз поняття “пізнавальних здібностей”, дозволяє визначити, що пізнавальні (когнітивні) здібності особистості виявляють себе у здатності людини до пізнавальної діяльності, до продуктивного вирішення пізнавальних завдань, які виступають умовою їх успішного виконання. Таким чином, пізнавальні здібності є одними із провідних і базових здібностей людини.

Пізнавальні (когнітивні) здібності деякі вчені відносять до інтелектуальних, а з урахуванням особливостей, структури і вікових особливостей їх проявів – до загальних (Г.С. Костюк, В.О. Моляко, М.О. Холодна, В.М. Дружинін, О.К. Тихомиров та ін.); структуру пізнавальних здібностей розглядали в аспекті вивчення інтелекту, загальної научуваності, креативності (В.М. Дружинін); деякі вчені до пізнавальних здібностей відносять сенсорні здібності (сприйняття предметів та їхніх зовнішніх властивостей) та інтелектуальні, що забезпечують продуктивне оволодіння й оперування знаннями, знаковими системами (Л.О. Венгер). [29, 242]

Основою розвитку пізнавальних здібностей дітей вважається розвиток пізнавальних процесів, серед яких виділяється уява, пам'ять та мислення (С.І. Волкова, Н.М. Столярова та ін.). [12, 242]

Узагальнюючи позиції ряду авторів визначено, що пізнавальні здібності доцільно розглядати як інтегровані базові здібності дитини, що містять такі складові: рівень інтелектуального розвитку (мисленнєвої, мнемічної, перцептивної складової); рівень загальної научуваності дитини; пізнавальну активність як системний поведінковий прояв пізнавальних здібностей, що має прояв у допитливості, зацікавленості дитини; рівень креативної здатності дитини до пошуковості й схильність до успішного розв’язання творчих завдань.

Особливе місце у дітей молодшого шкільного віку, за результатами узагальненого аналізу літературних джерел, займають пізнавальні здібності, для яких характерним є власне висока загальна мисленнєва активність, схильність до розумового напруження незвичайна за ступенем виразності, уміння легко оперувати логічними операціями – систематизацією, класифікацією, узагальненням, творчі прояви у виконанні різноманітних завдань, прагнення успіху. Такий підвищений потяг до розумового навантаження, підсилена потреба до пізнавальної діяльності дитини розглядаються більшістю фахівців як загальний чинник і передумова розвитку високого рівня пізнавальних здібностей. Суттєвою при цьому є роль і місце психолого-педагогічних, насамперед, ігрових умов та розвитку творчо-ігрового потенціалу дитини молодшого шкільного віку. [30, 173]

Найважливіша область загального феномена інтересу — пізнавальний інтерес. Його предметом є найбільш значна властивість людини: пізнавати навколишній світ не тільки з метою біологічного й соціального орієнтування в реальному світі, але в самому істотному відношенні людини до світу — в прагненні проникати в його різноманіття, відбивати у свідомості сутнісні сторони, причинно-наслідкові зв'язки, закономірності, суперечливість.

У той же час пізнавальний інтерес, будучи включеним в пізнавальну діяльність, найтіснішим чином сполучений з формуванням різноманітних особистісних відносин: виборчим відношенням до тієї або іншої галузі науки, пізнавальної діяльності, участю в них, спілкуванням з співучасниками пізнання. Саме на цій основі — пізнання предметного світу й відношення до нього, науковим істинам — формується світорозуміння, світогляд, світовідчуття, активному характеру яких сприяє пізнавальний інтерес.

Більше того, пізнавальний інтерес, активізуючи всі психічні процеси людини, на високому рівні свого розвитку спонукає особистість до постійного пошуку перетворення дійсності за допомогою діяльності (зміни, ускладнення її цілей, виділення в предметному середовищі актуальних і значимих сторін для їхньої реалізації, відшукання інших необхідних способів, привнесення в них творчого початку).

Особливістю пізнавального інтересу є його здатність збагачувати й активізувати процес не тільки пізнавальної, але й будь-якої діяльності людини, оскільки пізнавальний початок є в кожній з них. В роботі людина, використовуючи предмети, матеріали, інструменти, способи, має потребу в пізнанні їхніх властивостей, у вивченні наукових основ сучасного виробництва, в осмисленні раціоналізаторських процесів, у знанні технології того або іншого виробництва. Будь-який вид людської діяльності містить у собі пізнавальний початок, пошукові творчі процеси, які сприяють перетворенню дійсності. Будь-яку діяльність людина, одухотворена пізнавальним інтересом, робить з більшою пристрастю, більш ефективно. [32, 54]

Пізнавальний інтерес — найважливіше утворення особистості, що складається в процесі життєдіяльності людини, формується в соціальних умовах її існування й жодним чином не є іманентно властивою людині від народження.

Значення пізнавального інтересу в житті конкретних особистостей важко переоцінити. Інтерес виступає як найенергійніший активатор, стимулятор діяльності, реальних предметних, навчальних, творчих дій і життєдіяльності в цілому.

Особливу значимість пізнавальної інтерес має в шкільні роки, коли навчання стає фундаментальною основою життя, коли до системостворюючого пізнання дитини, підлітка, юнака притягнуті спеціальні установи й педагогічно підготовлені кадри.

Опираючись на величезний досвід минулого, на спеціальні дослідження й практику сучасного досвіду, можна говорити про умови, дотримання яких сприяє формуванню, розвитку й зміцненню пізнавальних здібностей учнів, у тому числі й молодших школярів:

Перша умова —максимальна опора на активну розумову діяльність учнів. Головним ґрунтом для розвитку пізнавальних сил і можливостей учнів, як і для розвитку справді пізнавальних здібностей, є ситуації рішення пізнавальних завдань, ситуації активного пошуку, здогадів, міркування, ситуації розумової напруги, ситуації суперечливості суджень, зіткнень різних позицій, у яких необхідно розібратися самому, прийняти рішення, зайняти певну точку зору.

Друга умова, яка забезпечує формування пізнавальних здібностей та інтересів і особистості в цілому, полягає в тому, щоб вести навчальний процес на оптимальному рівні розвитку учнів. Дослідження, які перевіряють ефект дедуктивного шляху в пізнавальному процесі (Л.С. Виготський, О.І Янцов), також показали, що індуктивний шлях, що вважався класичним, не може повністю відповідати оптимальному розвитку учнів. Шлях узагальнень, відшукання закономірностей, яким підкоряються видимі явища й процеси, — це шлях, який в висвітленні безлічі запитів і розділів науки сприяє більш високому рівню навчання й засвоєння, тому що опирається на максимальний рівень розвитку школяра. [32, 56]

Саме ця умова й забезпечує зміцнення й поглиблення пізнавального інтересу на основі того, що навчання систематично й оптимально вдосконалює діяльність пізнання, її способів, її вмінь. У реальному процесі навчання вчителеві доводиться мати справу з тим, щоб постійно навчати учнів безлічі вмінь і навичок. При всій розмаїтості предметних умінь виділяються загальні, котрими навчання може керуватися поза залежністю від змісту навчання, такі, наприклад, як уміння читати книгу (працювати із книгою), аналізувати і узагальнювати, уміння систематизувати навчальний матеріал, виділяти єдине, основне, логічно будувати відповідь, приводити докази і т.д. Ці узагальнені вміння засновані на комплексі емоційних регулярних процесів. Вони й становлять ті способи пізнавальної діяльності, які дозволяють легко, мобільно, у різних умовах користуватися знаннями й за рахунок колишніх здобувати нові.

Операційна сторона не в меншій мірі, ніж змістовна, сполучена з мотиваційною. Саме з неї, з активних дій, з оперування знаннями надходять імпульси, що зміцнюють пізнавальні здібності і інтерес. Спритність, здогад, тямовитість, умілість розкривається в цьому оперуванні з усією повнотою, і, чим повніше вони розкриваються, тим у більшій мірі одержує школяр емоційне задоволення від своєї діяльності.

Пізнавальні здібності учня не можуть розвиватися й міцніти, якщо операційна сторона навчання залишається постійною. У ній обов'язково потрібний поступальний рух. Тільки тоді учень, оцінюючи свої зрослі можливості й сили, усвідомить, що тепер він по-іншому, по-новому, кращому, легше, скоріше діє в навчальній обстановці. У цьому постійному ускладненні навчальної роботи, в оволодінні усе більш складними й більш досконалими вміннями, які дозволяють вирішувати більш важкі завдання пізнання, складається суть розвиваючого навчання, що неухильно зміцнює пізнавальні сили, здібності, інтерес і прагнення школяра. [15, 56]

Емоційна атмосфера навчання, позитивний емоційний тонус навчального процесу — третя важлива умова. Благополучна емоційна атмосфера навчання сполучена з двома головними джерелами розвитку школяра: з діяльністю й спілкуванням, які народжують багатозначні відносини й створюють тонус особистого настрою учня.

Створення сприятливої емоційної атмосфери пізнавальної діяльності учнів — найважливіша умова формування пізнавальних здібностей й розвитку особистості учня в навчальному процесі. Це умова зв'язує весь комплекс функцій навчання — освітньої, розвиваючої, виховної й такої, яка робить безпосередній і опосередкований вплив на здібності та інтерес. З нього випливає й четверта важлива умова, що забезпечує сприятливий вплив на формування пізнавальних здібностей та інтерес і на особистість в цілому — сприятливе спілкування в навчальному процесі.

Навчання являє собою складний процес спілкування вчителя з учнями, учнів між собою. Вплив спілкування важко виміряти, але можна бачити в реальній дійсності. Спілкування учнів один з одним і із учителем створює різноманітну гаму відносин, опосередкований вплив яких дуже важливий.

Прагнення до спілкування з товаришами, із учителем саме по собі може бути сильним мотивом навчання й у той же час сприяти зміцненню пізнавального інтересу. Саме завдяки відносинам, які складаються в навчальному процесі й у спілкуванні, і може бути створена сприятлива атмосфера навчання, формування пізнавальних інтересів і особистості учня. [15, 57]

1.3 Рівні і критерії сформованості пізнавальних здібностей молодших школярів

У класних колективах як молодших школярів, так і старших підлітків на розвиток їхніх здібностей та інтересів впливає не стільки вік, скільки індивідуальність школяра, обумовлена його життєдіяльністю, придбаним досвідом різноманітної предметної діяльності, спілкуванням, впливом сімейних умов, засобами масових комунікацій і т.д.

У школярів того самого класу пізнавальні здібності і інтереси можуть мати різний рівень свого розвитку й різний характер проявів, обумовлених різним досвідом, особливими шляхами індивідуального розвитку.

Елементарним рівнем пізнавальних здібностей можна вважати відкритий, безпосередній інтерес до нових фактів, до цікавих явищ, які фігурують в інформації, яку одержують учні на уроці.

Більш високим рівнем розвитку пізнавальних здібностей є інтерес до пізнання істотних властивостей предметів або явищ, що становлять більш глибоку й часто невидиму їхню внутрішню суть. Цей рівень вимагає пошуку, здогаду, активного оперування наявними знаннями, придбаними способами. На цьому рівні пізнавальні здібності часто пов'язані з рішенням завдань прикладного характеру, у яких школяра цікавить не стільки принцип дії, скільки механізм, за допомогою якого вона відбувається. На цьому рівні пізнавальні здібності уже не перебувають на поверхні окремих фактів, але ще не проникають настільки в пізнання, щоб виявити закономірності. Цей рівень, мабуть, можна назвати стадією описовості, у якій фіксація зовнішніх ознак і істотних властивостей досліджуваного перебуває на рівних початках. [15, 57]

Ще більш високий рівень пізнавальних здібностей становить інтерес школяра до причинно-наслідкових зв'язків, до виявлення закономірностей, до встановлення загальних ознак явищ, що діють у різних умовах. Цей рівень буває сполучений з елементами дослідницької творчої діяльності, із придбанням нових і вдосконалюванням колишніх способів навчання.

Зазначені рівні пізнавальних здібностей досить загально вимальовують тенденції їх розвитку. У реальному процесі шлях, що проробляється пізнавальними здібностями, характеризується більш тонкими й складними взаємопереходами, у яких одна стадія як би проникає в іншу, одна виростає з іншої, одна супроводжує іншу. Але при всьому цьому в кожний даний момент учитель все-таки може бачити, на якому рівні розвитку інтересу до знань перебуває школяр: на рівні фактів і репродуктивної діяльності, на рівні виділення істотних зв'язків і прагнення до пошукової діяльності, часто пов'язаною з її прикладним характером, або на рівні розкриття істотних закономірностей і глибоких причинно-наслідкових зв'язків.

Репродуктивно-фактологічний, описово-пошуковий і творчий характер пізнавальної діяльності спричиняють собою й рівень пізнавальних здібностей школяра. Головний параметр рівнів пізнавального інтересу — спрямованість його до об'єктів пізнання (фактів, процесів, закономірностей) супроводжується такими параметрами, як стійкість, локалізованість усвідомленість. [14, 20]

Параметр стійкості багато чого відкриває нам у пізнавальних здібностях школяра. Пізнавальний інтерес може бути ситуативним, обмежений окремими яскравими спалахами, як відповідь на якусь особливо емоційну ситуацію навчання (ефектний дослід, вражаюча розповідь, цікавий фільм). Такий інтерес може швидко охолонути, зникнути разом з ситуацією, яка його породила. Він вимагає постійного підкріплення ззовні, нашарування нових і нових виняткових вражень. У структурі особистості він не залишає особливого сліду, тому що інтерес її увесь час побуджується зовнішніми засобами, сам школяр залишається до пізнання нейтральним.

Інтерес до навчання може бути відносно стійкий і пов'язаний з певним колом предметом, завдань. Цей рівень стійкості пізнавального інтересу або пізнавальних здібностей характерний для більшості підлітків, у яких мотив пізнавального інтересу як внутрішній побудник їхнього навчання ще не настільки сильний, щоб не мати потребу в зовнішній стимуляції, яка йде від засобів навчального процесу. У цих випадках дуже важливо розглянути тенденцію його стійкості: чи переважають в учня внутрішні спонукання інтересу, або ж він потребує зовнішніх стимулів. [14, 21]

Нарешті, пізнавальні здібності та інтерес школяра можуть бути досить стійкими. Тоді внутрішня мотивація в навчанні буде переважати й учень може вчитися із задоволенням навіть всупереч несприятливим зовнішнім стимулам. Цей рівень стійкості пізнавального інтересу являє собою вже нероздільне ціле з потребою в пізнанні, коли учень не просто хоче учитися, а не може не вчитися. Міцні пізнавальні здібності та інтерес супроводжують розвиток далеко не кожного школяра.

Локалізація пізнавальних здібностей та інтересів може бути також дуже різною. Значна частина учнів має дуже неясну, аморфну локалізацію. У них найчастіше й можна виявити ситуативний інтерес. При зовнішній стимуляції інтерес до навчання у цих школярів проявляється, але буває нестійкий і обов'язково вимагає спонукань ззовні. [14, 21]

У значної частини підлітків пізнавальний інтерес має широку локалізацію. Для цих учнів більшою мірою, чим для учнів з аморфними інтересами, характерні внутрішні спонукання, відкритість інтересу до багатьох областей знань. Вони активно шукають знання, витягають їх з різних джерел і за межами уроку. У процесі навчання важливо поглиблювати знання таких учнів, постійно переводити їх на більше високий рівень пізнання.

Нарешті, відому групу школярів кожного класу становлять учні з чітко локалізованими, вираженими, домінуючими пізнавальними інтересами. Стрижневі, домінуючі інтереси лежать в основі схильностей, здатностей учнів, визначають майбутню професію й тому представляють собою велику цінність для особистості.

У комплексі даних про пізнавальні здібності дуже істотним є і їх усвідомленість. Усвідомлення мотиву завжди сполучене з його більш сильним впливом на діяльність. Неусвідомлений мотив теж діє, але підспудно, ним важче управляти. [23, 201]

Теоретичний аналіз і практика навчання показують, що найбільш сприятливі для навчального процесу широкі інтереси учнів з вираженою домінантою.

Якщо ми визнаємо, що пізнавальні здібності та інтерес — значні фактори навчання, які визначають мотив навчальної діяльності школяра, то дуже важливо знати їх прояви, ознаки, по яким можна судити про наявність їх в учнів, про те, які сторони, прийоми навчання викликають інтерес, які залишають його нейтральним, а які зовсім гасять інтерес до навчання.

Проявом інтересу учнів у навчальному процесі є їх інтелектуальна активність, про яку можна судити по багатьом діям.

Запитання учня, звернені до вчителя, найбільш знаменують пізнавальний інтерес. Питання виражає прагнення осягти ще неясне, глибше проникнути в предмет свого інтересу. Інертні, байдужі до навчання учні не задають питань, їх інтелект не тривожать невирішені питання.

Іншим показником інтелектуальної активності є прагнення учнів по власному спонуканню брати участь у діяльності, в обговореннях піднятих на уроці питань, у доповненнях, виправленнях відповідей товаришів, у бажанні висловити свою точку зору.

Виразним показником інтелектуальної активності, що супроводжує інтерес школярів, є їх активне оперування набутим багажем знань і вмінь. Пізнавальний інтерес не уживається зі штампом і шаблоном, тому залучення набутих знань до різних ситуацій і завданням свідчить про їхню гнучкість, їх вільне використання й може сприяти прагненню глибоко проникнути в пізнання.

Ще один дуже коштовний для інтересу показник інтелектуальної активності школяра — прагнення поділитися з товаришами, учителем новою інформацією, почерпнутою з різних джерел за межами навчання.

Таким чином, перший і самий основний параметр показників пізнавальних здібностей і інтересу, що може виявити вчитель без достатніх зусиль — це інтелектуальна активність школяра, у якій, як у фокусі, збираються всі її прояви в пізнавальному інтересі.

Іншим параметром показників, за якими учитель може судити про наявність пізнавального інтересу учнів, є емоційно благополучне тло пізнавальної діяльності учня. Емоційні прояви учнів служать досить ясними показниками для вчителя. Ці прояви часто настільки тонкі й невловимі, що тільки по ним одним скласти враження про рівень розвитку пізнавальних здібностей буває важко. Лише в сукупності з іншими параметрами вони можуть створити повну картину інтересів та здібностей учнів.

Параметром показників пізнавальних здібностей учнів є регулятивні процеси, які у взаємодії з емоційним настроєм, виражені в особливостях протікання пізнавальної діяльності учнів. Насамперед вони проявляються в зосередженості уваги й слабкої відволікаємості. [23, 203]

Досить ясним показником пізнавальних здібностей є поводження учня при утрудненнях. Стійкі і досить глибокі здібності зазвичай сполучені із прагненням перебороти труднощі, спробувати різні шляхи для вирішення складного завдання. У природних умовах навчального процесу учитель виразно бачить ці полярні групи учнів, з яких одна робить безліч спроб, відшукує різні підходи й способи рішення, інша або відсуває від себе зошит і відключається від навчального завдання, або пробує механічно списати завдання в сусіда або з дошки.

Регулятивні механізми пізнавальної діяльності школяра дуже відчутно сповіщають про інтерес до знань і по прагненню до завершеності навчальних дій. Інтерес завжди пов'язаний з заглибленістю у діяльність, з відходом у діяльність, незважаючи на сторонні подразники. Лише завершивши розпочату роботу, школяр реагує на них. Той же процес діяльності, який не залучає учня, скоріше зв'язаний з стимулами зовнішнього порядку (не одержати поганої оцінки, не поставити себе в незручне становище перед учителем, перед товаришами). Справді пізнавальний результат його не настільки хвилює, як учня з вираженим інтересом до навчання. Показові щодо цього реакцій учнів на дзвінок з уроку. Для один дзвінок є нейтральним подразником, і вони продовжують роботу, намагаючись довести її до кінця, завершити благополучним результатом, інші моментально демобілізуються, перестають слухати, залишають незакінченим розпочате завдання, закривають книги й першими вибігають на перерву. Втім, реакція на дзвінок також чудовий показник цікавого й нецікавого уроку.

Розпізнавання пізнавальних здібностей можливо не тільки в сфері навчальної діяльності, але й за її межами, тому що школяр керується пізнавальним інтересом не тільки на уроках. Навпаки, його вільна діяльність у ще більшій мірі розкриває нам і характер, і глибину, і локалізацію, і усвідомлення пізнавального інтересу. У вільному виборі, віддаючи перевагу певній області знань, діяльності, колу читання, заняттям у часи дозвілля, школяр розкриває й свої інтереси, і свої потенційні можливості, і всі накопичені ним в навчанні й трансформовані в бажаній роботі способи пізнавальної й практичної діяльності. [21, 32]

Вільний вибір діяльності в часи дозвілля, перевага тих або інших занять у вільний від уроків час — найважливіший показник інтересів і схильностей учнів. Це досить серйозна соціальна, не тільки педагогічна проблема, від вірного рішення якої залежить не тільки розвиток інтересів людини, але і її активна позиція в житті.

1.4 Теоретичні питання використання пізнавальних завдань в процесі навчання учнів молодших класів

Аналіз наукової літератури засвідчує, що включення дітей молодших класів у процес шкільного навчання та забезпечення ефективної організації їхньої навчально-пізнавальної діяльності потребує, передусім, ретельного врахування психофізіологічних особливостей учнів цього віку. Труднощі, яких діти зазнають у школі, пов’язані здебільшого з недостатнім рівнем сформованості в них довільного управління пізнавальними процесами.

Навчання дітей молодшого шкільного віку не може здійснюватися без застосування різних видів і форм дитячої гри, розваг, без опори на широке коло емоційно-позитивних вражень учнів під час виконання навчальних завдань. Однак лише та навчально-пізнавальна діяльність, яка є для учня цікавою, привабливою і в той же час насиченою посильними труднощами, а за результатами достатньо успішною, сприяє формуванню в дитини молодшого шкільного віку потреби й мотивів навчання, розвитку розумових і творчих здібностей, вміння докладати вольові зусилля (Ш. Амонашвілі, Н. Бібік, Н. Зубалій, С. Коробко, В. Котирло, О. Проскура, О. Савченко, Н. Скрипченко). [14, 24]

В процесі навчання дітей молодшого шкільного віку доцільним є застосування пізнавальних завдань, під час виконання яких учні зазнають пізнавальні утруднення, а вчитель чітко “дозує” міру труднощів, гнучко керує процесом навчально-пізнавальної діяльності, допомагає досягти успіху.

Аналіз психолого-педагогічної літератури (Г. Балл, Н. Бібік, Л. Гоженко, С. Гончаренко, Н. Гродська, М. Данилов, Н. Дметерко, Г. Костюк, І. Лернер, В. Онищук, Н. Підгорна, О.Проскура, О.Савченко, Е. Сильнова, І. Трубавіна, Т. Шамова) свідчить, що під пізнавальними розуміються такі завдання (задачі), які допомагають набути нових знань про об’єкт, спосіб діяльності; до того ж для отримання результату учням необхідно перетворювати наявні дані, виконуючи цілу низку розумових і практичних операцій в певній їх послідовності. Пізнавальне завдання (задача) характеризується тим, що воно не дає учневі повний обсяг готової інформації, а стимулює пошук нових знань, сприяє розвитку його пізнавальних здібностей. [15, 57]

Важливою особливістю пізнавальних завдань є те, що вони одночасно виступають і метою, і стимулом, і ядром пізнавальної діяльності школяра, спрямованої на засвоєння навчальної інформації.

Одним із видів пізнавального завдання є пізнавальне завдання випереджаючого характеру (ПЗВХ). На основі аналізу праць М. Пісоцької, І. Трубавіної, досвіду роботи С. Лисенкової визначається ПЗВХ як завдання, що містить певне пізнавальне утруднення, розв’язання якого приводить учнів молодшого шкільного віку до набуття нових знань, умінь, навичок, сприяє формуванню в них пізнавальної активності та самостійності, розвиває інтелектуальні і творчі здібності, а також дозволяє підготувати учнів до оволодіння складною навчальною інформацією на більш віддалених етапах навчання. [9, 19]

Пізнавальні завдання, зокрема ПЗВХ, сприяють формуванню у молодших школярів розумових здібностей, оскільки викликають у них інтелектуальне напруження в процесі подолання певних пізнавальних утруднень (спеціально підібраних і підготовлених учителем), стимулюють власний пошук і самостійне “відкриття” нових способів пізнавальної діяльності. У цьому разі здійснюється перехід дитини до “зони найближчого розвитку” (Л.Виготський), що найбільшою мірою сприяє позитивним зрушенням в її психічному розвитку. Оскільки ПЗВХ використовуються в роботі з дітьми початкового шкільного віку, для яких тільки розпочинається навчання у школі, вони розглядаються і як засіб формування, і як засіб активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. [9, 21]

Включення ПЗВХ у процес навчання сприяє цілеспрямованому формуванню в учнів таких компонентів навчально-пізнавальної діяльності, як мотиваційний (інтерес до завдань, що містять пізнавальне утруднення, мотиваційна установка на спроможність долати труднощі); орієнтаційний (прийняття мети та планування діяльності під час виконання ПЗВХ доповнюються перспективним орієнтуванням дітей в інформації, яка вивчатиметься на більш віддалених етапах навчання, та формуванням алгоритму пізнавальних і навчальних дій, що сприятиме засвоєнню найбільш складних тем програми); змістово-операційний (актуалізація опорних знань, умінь, навичок; їх поширення і поглиблення; установлення нових предметних і міжпредметних зв’язків під час здійснення підготовки до оволодіння складними темами навчальної програми); емоційно-вольовий (активізація уваги, формування здатності докладати вольові зусилля для подолання утруднень у процесі виконання завдань, виховання емоційно-позитивного ставлення до навчання); контрольно-оцінний (формування вмінь здійснювати контроль та оцінку своєї навчально-пізнавальної діяльності). [10, 245]

Розділ 2. Діагностики та методики формування пізнавальних здібностей молодших школярів

2.1 Особливості пізнавальних здібностей та стану рівня їх розвитку у дітей молодшого шкільного віку

На основному етапі констатувальної частини дослідження, було охоплено 50 дітей молодшого шкільного віку, а саме: по 10 дітей з кожного класу молодшої школи— 1, 2, 3. 4. 5-го класів. Для проведення констатувального експерименту нами було використано пакет взаємодоповнювальних методик, а саме: методики дослідження творчого компонента (автор методики: П. Торренс), інтелектуального компонента (автори методик: П.І. Зінченко, О.М. Леонт’єв, Я. Фостер, Б. Векслер, Коос, С.О. Банков, І.О. Барташнікова, Н.І. Гуткіна), поведінково-результативного компонента (автори методик: О.М. Д’яченко, Н.І.Пов’якель, Т.В.Улькіна) пізнавальних здібностей. [30, 174-178]

В результаті проведеного експерименту було визначено критерії оцінки рівня розвитку пізнавальних здібностей у дітей молодшого шкільного віку: результативний (реальні результати як продукти – досягнення пізнавальної діяльності); змістовний (комплекс операційних механізмів, які визначають цілі здійснення вирішення завдань); процесуальний (характеристики вирішення завдань за такими показниками як темп, інтенсивність, термін досягнення результату тощо); інтегрований (спосіб досягнення оптимального результату за допомогою комплексу “домінантних показників” пізнавальних здібностей).

Критеріальний та системний підходи дозволили визначити ряд психологічних показників пізнавальних здібностей дітей молодшого шкільного віку: в контексті творчого компонента – продуктивність, гнучкість, оригінальність мислення, розробленість теми; інтелектуального компонента – фіксування й зберігання образів реально існуючих об’єктів, продуктивне запам’ятовування матеріалу, який сприймається на слух (довільне, мимовільне відтворення смислових одиниць у певній послідовності), здатність діяти в плані образів, класифікація та узагальнення об’єктів, конструктивність мислення та орієнтування в просторі, соціальна поінформованість, поінформованість про колір і форму, виділення та відтворення ознак об’єкту, що сприймається за допомогою довільної уваги; поведінково-результативного компонента – відношення до змістовної сторони діяльності, відношення до результату діяльності, динаміка емоційного стану, ступінь самостійності у пізнавальній діяльності, готовність до розумової напруги, ступінь повноти сприйняття та збереження завдання, самооцінка результату діяльності, поведінка при ускладненнях.

На підставі аналізу різних рівнів (високий, помірний, низький) компонентів пізнавальних здібностей було виявлено неоднакову тенденцію інтегрування розвитку кожного компонента (типові профілі) та виділено чотири інтегрованих типи розвитку пізнавальних здібностей у досліджуваних дітей молодшого шкільного віку (“Обдарований”, “Високий”, “Помірний”, “Помірно-знижений”) (див. рис.1).

Рис. 1. Розподіл досліджуваних за різними інтегрованими типами розвитку пізнавальних здібностей.

Характеристики та системно-узагальнений розподіл рівнів розвитку компонентів пізнавальних здібностей в таблиці 1.

Таблиця 1

Характеристики інтегрованих типів і тенденцій інтегрування (профілів) розвитку пізнавальних здібностей дітей

Інтегровані типи розвитку	Тенденції інтегрування рівнів компонентів пізнавальних здібностей (типові профілі)	Представле ність у (%)
Обдарований	гармонійна тенденція: високий рівень розвитку творчого, інтелектуального, поведінково-результативного компонентів – I профіль	10
Високий	відносно-гармонійна тенденція: високий рівень розвитку творчого, помірний рівень розвитку інтелектуального, високий рівень розвитку поведінково-результативного компонентів – II профіль	5
Помірний	відносно-гармонійна тенденція: помірний рівень розвитку творчого, інтелектуального, поведінково-результативного компонентів – III профіль	20
	відносно-гармонійна тенденція: помірний рівень розвитку творчого, інтелектуального та високий рівень розвитку поведінково-результативного компонентів – IV профіль	10
	негармонійна тенденція: низький рівень розвитку творчого, помірний рівень розвитку інтелектуального, високий рівень розвитку поведінково-результативного компонентів – V профіль	10
	негармонійна тенденція: низький рівень розвитку творчого, помірний рівень розвитку інтелектуального, поведінково-результативного компонентів – VI профіль	10
Помірно-знижений	негармонійна тенденція: помірний рівень розвитку творчого, низький рівень розвитку інтелектуального, поведінково-результативного компонентів – VII профіль	5
	негармонійна тенденція: низький рівень розвитку творчого, помірний рівень розвитку інтелектуального, низький рівень розвитку поведінково-результативного компонентів – VIII профіль	20
	негармонійна тенденція: низький рівень розвитку творчого, інтелектуального та помірний рівень розвитку поведінково-результативного компонентів – IX профіль	10

Визначено і узагальнено типові особливості інтегрованих типів розвитку пізнавальних здібностей. “Обдарований” тип характеризується: когнітивною гнучкістю, високим ступенем самостійності дій та оцінки їх результатів, оригінальністю та здатністю до ризику у прийнятті рішення, стійкістю інтересу до змісту завдання, задоволеністю у зв’язку з виконанням завдання. “Високий” тип характеризується: змішаним орієнтуванням у перцептивних діях, яке змінювалось від складності об’єкту (синкретичний тип орієнтування), зацікавленістю при відношенні до завдання, здатністю до об’єктивного оцінювання результатів. “Помірний” тип характеризується: розв’язуванням завдань за допомогою засобу маніпулювання, відсутністю прагнення до влучності запам’ятовування і прояву вольових зусиль, оригінальністю у вербальних завданнях, ускладненням у невербальних завданнях, здатністю до об’єктивного оцінювання результатів. “Помірно-знижений” тип характеризується: індиферентним відношенням до прийняття завдання та результату діяльності, проявом інтересу до формальної сторони діяльності, підвищеною схильністю до практичних спроб, неприйняттям допомоги дорослого, відмовою від діяльності при перешкодах, які з’являються.

Отже, у констатувальному експерименті визначено інтегровані типи розвитку пізнавальних здібностей дітей, а також показано, за рахунок яких компонентів (їх домінування або відставання) можна розподіляти дітей до різних інтегрованих типів розвитку пізнавальних здібностей. Враховуючи різні психолого-педагогічні та соціальні умови розвитку дітей молодшого шкільного віку, та їх впливу на розвиток тих чи інших компонентів пізнавальних здібностей, можливо синтезувати умови (або створювати штучні умови) для підвищення рівня пізнавальних здібностей, особливо завдяки поєднанню позитивних факторів, присутніх у досліджуваних психолого-педагогічних соціальних умовах розвитку дітей молодшого шкільного віку.

2.2 Програма для формування пізнавальних здібностей молодших школярів

Пізнавальні здібності, будучи одним з компонентів навчальної діяльності, виконують функцію її регулювання й підтримки. Пізнавальні здібності підвищують навчальну мотивацію, яка займає важливе місце в мотиваційній системі будь-якого молодшого школяра. Коли дитина, вступає у школу, у неї переважають широкі соціальні мотиви (внутрішня позиція школяра). На початку навчання ці мотиви в сполученні з певними пізнавальними інтересами сприяють включенню дитини у навчальну діяльність.

Відомо, що така широка мотивація, обумовлена новою соціальною позицією, не може підтримувати навчання протягом тривалого часу, поступово вона втрачає своє значення. До кінця першого класу серед усього різноманіття мотивів головне місце займає мотив одержання високої оцінки як джерела інших заохочень і застави емоційного благополуччя. Учбово-пізнавальні й інші широкі соціальні мотиви (борг, відповідальність, необхідність одержати освіту) не займають провідного місця протягом усього молодшого шкільного віку. Закономірним підсумком стає виразне зниження навчальної мотивації до кінця цього віку.

Уявлення дітей про те, для чого вони вчаться в школі (особливо в початкових класах), досить неясні. В основному їхні відповіді стосуються стандартних заучених фраз типу «щоб уміти читати, писати, мислити, щоб багато знати, бути розумним». Уточнення цих висловлень часто заводить дітей у тупик. Найбільш тямущі висловлюють припущення про можливість знайти в майбутньому гарну, цікаву роботу. Але подібна перспектива в силу своєї віддаленості не може стати серйозним стимулом до навчання.

Часто батькам доводиться «стимулювати» інтерес до навчальної діяльності, керуючись методами батога й пряника. У результаті в учнів остаточно формується уявлення про навчання як про нудну, малоприємну справу, якою доводиться займатися тільки під погрозою розправи або за дуже пристойну винагороду.

Мало сприяє формуванню навчальної мотивації й предметний стиль навчання. Причиною виникнення шкільної неуспішності може бути несформованість системного мислення, тобто здатності розглядати всі досліджувані об'єкти у вигляді системи взаємозалежних елементів. Тільки цілісне знання надає учням можливість усвідомлено диференціювати свої інтереси.

Пізнавальний інтерес та пізнавальні здібності значною мірою підвищують мотивацію дитини до навчальної діяльності. У наш час існує безліч різноманітних технологій і методик ведення розвиваючих занять із молодшими школярами. У пропонованій програмі ігрова мотивація, що часто превалює на заняттях, без особливих ускладнень переростає в навчальну. Дитина стає зацікавленою стороною в розвитку своїх здатностей, тому що вже зараз вона може спробувати свої сили в різних областях дорослої діяльності.
Програма побудована таким чином, що надає можливість учням тренувати різні види своїх пізнавальних здатностей неодноразово (багато розглянутих професій мають перетинання по необхідному набору здатностей). Одним з достоїнств даної програми є те, що вона має широкий адаптаційний спектр у роботі з учнями різного віку й рівня розвитку. Наявність основного каркаса в програмі дозволяє вчителю наповнювати заняття вмістом із завдань, що відповідають вимогам конкретної групи учнів.

Більше того, вчитель, який використовує дану програму, не обмежений тимчасовими й тематичними рамками. На свій розсуд він може або розтягувати тему на кілька занять, або скорочувати її, а також включати додаткові теми, у яких розглядаються інші професії й розвиваються інші здатності.

Ціль програми

Формування пізнавальних здібностей в учнів початкової школи, можливість випробувати себе в наближеній до реальності ігрової ситуації. Формування цілісного знання, потреби у творчій діяльності, розвиток інтелектуальних і творчих можливостей дитини.

Основний метод

Метод проблемного навчання, що дозволяє шляхом створення проблемних ситуацій, за допомогою інформаційних питань і гнучкого їхнього обговорення підвищити зацікавленість учнів у тематиці занять. Так як кожне із занять має тематичне наповнення, пов'язане з розглядом певної професії, учні мають можливість розширити свої уявлення та знання про світ професій, а також досліджувати свої здатності стосовно до розглянутої професії.

Структура занять

Розминка (завдання, розраховані на перевірку кмітливості, швидкості реакції, готовності пам'яті).

Знайомство із професією, якій присвячений урок (колективне обговорення):

що я знаю про цю професію;

що повинні вміти люди, що займаються цією професією;

які досліджувані предмети допомагають знайти цю професію;

що нового я довідався про цю професію від батьків, знайомих, із книг і телепередач.

Виконання розвиваючих вправ відповідно до розглянутої здатності й професії.

Самостійна оцінка своїх здатностей (що не вийшло й чому).

Що стосується розвиваючих вправ, набір завдань визначається тією професією, з якої знайомляться учні на даному занятті. Наприклад, при розгляді професії «архітектор» приділяється увага розвитку здатностей, пов'язаних зі спостережливістю, просторово-образним, творчим мисленням. Професія «слідчий» вимагає розвитку здатностей, пов'язаних з концентрацією й розподілом уваги, зоровою й вербальною пам'яттю, умінням слухати, логічним мисленням. Для професії «водій» необхідний розвиток здатностей, пов'язаних з концентрацією, перемиканням і обсягом уваги, зоровою й моторною пам'яттю, просторово-образним мисленням і т.д. Вчитель сам визначає необхідний набір професій, які йому якнайкраще допоможуть розвинути певні здатності учнів.

Тема 1. Вступ у світ професій

ЗАНЯТТЯ № 1

Розминка

Завдання на увагу (рис. 2).

У квадраті в одній із клітин сидить муха. Вчитель говорить, як вона рухається, а учні повинні стежити очима за її пересуванням і наприкінці сказати, у якій клітині вона зупинилася.

Рис. 2

Дискусія

Для чого потрібно бути уважним у школі? (Висновок: щоб добре вчитися.) Для чого потрібно добре вчитися? (Висновок: щоб стати грамотною, освіченою людиною, щоб у майбутньому забезпечити собі можливість займатися цікавою, улюбленою справою.)

Робота в зошитах

Вчитель. Напишіть усе, що ви знаєте про професію своїх батьків, чим вони, на вашу думку, займаються на роботі.

По закінченні цього завдання бажаючі можуть зачитати те, що вони написали, і обговорити подібності й розходження в заняттях батьків.

Гра «Абетка професій»

Клас ділиться на три команди, і весь алфавіт розбивається відповідно на три частини. Команди повинні за 5 хвилин записати в себе в зошитах назви професій на всі букви алфавіту, що випали їм. Потім на запропоновану вчителем літеру спочатку називає професії команда, який ця буква випала. Якщо команда вичерпала свої можливості або не знає назву професії, то це право передається іншим командам. За кожну названу професію нараховується очко. Наприкінці гри підраховуються сумарні очки й оголошується переможець. Вчитель також може заробляти очки шляхом додавання назв професій на всі пропоновані ним літери алфавіту.

Домашнє завдання

Поговорити з батьками про їхні професії, докладніше довідатися про те, чим вони займаються на роботі.

ЗАНЯТТЯ № 2

Розминка «Зорова пам'ять»

Вчитель показує на окремих картках назви професій. Учні повинні запам'ятати не тільки слова, але і їхнє написання. Після пред'явлення всіх слів вони записують їх у зошитах. Потім вчитель знову показує слова, і учні звіряють написане зі зразком. Зразковий перелік професій: програміст, натураліст, еквілібрист, каскадер, режисер.

Далі йдуть колективні відповіді на питання: Як можна об'єднати всі ці слова? Хто знає, що означають ці професії? Вчитель пояснює значення тих професій, які ніхто не зміг описати.

Дискусія

Що нового ви довідалися про професії своїх батьків? У кого батьки мають однакову професію? Чиї батьки продовжують професію своїх батьків? У кого батьки міняли свою професію й що можете розповісти про кожну з них? Якщо мама — домогосподарка, то в чому складається її робота?

Робота в зошитах

Вчитель: Напишіть, ким ви хочете стати в майбутньому, що ви знаєте про цю професію й чому саме ця професія вам подобається. По закінченні завдання бажаючі можуть зачитати свої записи. Питання:
Хто хотів би мати таку ж професію? Чому вона вам подобається? Що може приваблювати в обраних професіях?

Гра «Професії в школі»

Клас ділиться на три команди. Одна називає професію, що має відношення до школи (учитель, психолог, завгосп, кухар, прибиральниця й т.д.). Наступна команда дає її опис і називає ще одну шкільну професію, щоб її описала третя команда, і так по колу. Якщо команда не може виконати завдання, то шанс одержують гравці наступної команди. Команди одержують по очку за кожну професію й за її опис.

Далі вчитель для кожної команди дає опис професії, представники якої зробили все, щоб школярі могли вчитися в цій школі (будівельники, малярі, електрики й т.п.). Учні повинні назвати цю професію. Завдання передається наступній команді в тому випадку, якщо ті, кому питання задане, не знають на нього відповіді або дають невірну відповідь. Очки нараховуються за кожну вірну відповідь.

Дискусія

Пропонується подумати: людей яких професій не вистачає в школі. Обґрунтувати свою думку.

Тема 2. Професія-Архітектор

ЗАНЯТТЯ № 3

Розминка «Сприйняття інформації на слух і її запам'ятовування»

На дошці рисується квадрат розміром 6 x 6 клітин (рис. 3). Учні повинні стежити очима за пересуваннями уявлюваного олівця, яким управляє вчитель. Вчитель говорить, на скільки клітинок і в яку сторону треба проводити лінію.

Рис. 3

Вчитель. Уявіть собі, що ви відступили на одну клітину ліворуч унизу. Тепер ви ведете олівець на три клітини — нагору, одна клітина — уліво, три клітини — навскоси вправо нагору, три клітини — навскоси вправо донизу, одна клітина — уліво, три клітини — вниз, одна клітина — вліво, дві клітини — нагору, дві клітини — вліво, дві клітини — вниз, одна клітина — вліво.
Потім учні малюють у себе в зошитах той образ, що у них зложився.

Обговорення

Вчитель; Сьогодні ви випробуєте свої сили в одній дуже цікавій професії, яка називається «архітектор». Спробуйте її спочатку описати самостійно. Усні відповіді учнів, потім вчитель узагальнює їх.

Архітектори — фахівці, які створюють будинки і їхні комплекси, які утворюють середовище для життя людей: житлові, спортивні, театральні, паркові спорудження, вулиці, міста.

Які навчальні предмети необхідно знати майбутньому архітекторові?
Навіщо йому потрібна математика, українська мова, історія, географія?
Якими здатностями повинен володіти архітектор? Спочатку відповіді дають учні.

Робота з підсобним матеріалом і в зошитах

Вчитель узагальнює висловлення учнів.

Вчитель: По-перше, архітектор повинен уміти добре орієнтуватися в просторі, представляти в умі майбутнє спорудження, створювати його образ. Цю здатність ви в себе перевіряли, коли виконували завдання на початку уроку. По-друге, архітектори повинні вміти проектувати й конструювати. У цьому ви зазвичай тренуєтеся, коли збираєте з деталей конструктора якесь спорудження. На занятті ми будемо конструювати будинки з геометричних фігур (китайська головоломка, рис. 4).

Рис. 4

Завдання — скласти будинок з будь-яких двох, трьох, чотирьох елементів. Необхідно знайти кілька варіантів.

По-третє, архітектори — творчі люди. Вони повинні мати гарну уяву.
Для перевірки цієї здатності вчитель виступає в ролі замовника, якому необхідно спроектувати незвичайний будинок. Архітектор може виявити свою фантазію, але зобов'язаний дотримати п'ять умов:

Будинок повинен бути схожий на космічний корабель.

Будинок повинен мати не менш двох поверхів.

Всі вікна в будинку повинні бути різного розміру й різної форми.

У фарбуванні будинку обов'язково повинні бути присутніми два кольори — синій і жовтий.

Двері повинні бути такими, щоб їх зручно було відкривати і маленькій людині, і великій.

Подання й розбір проектів. Перевірка відповідності висунутим вимогам і оцінка фантазії автора.

Обговорення результатів

Як називаються здатності, які перевірялися на даному занятті? Які завдання було легко виконувати? Які завдання викликали труднощів і чому?

Домашнє завдання

Довідатися докладніше про професію архітектора з різних джерел інформації (батьки, знайомі, книги, журнали, теле- і радіопередачі).

ЗАНЯТТЯ № 4

Розминка «Сприйняття й окомір»

Пред'являються три малюнки. На першому (рис. 5а) необхідно визначити, яка із трьох доріг, що ведуть до трьох будинків, довше. На другому малюнку (5б) потрібно співвіднести висоту й ширину зображеної фігури. На третьому малюнку (5с) рівняються дві відстані — від носа верхньої ящірки до носа середньої й від носа середньої ящірки до носа нижньої. Яка відстань більше?

Рис. 5а Рис. 5б

Рис. 5с

Дискусія: Надати можливість учням розповісти, що нового вони довідалися про професію архітектора.

Питання: Хто знає прізвища знаменитих архітекторів? Які архітектурні спорудження в Києві, в Рівному вам подобаються найбільше? Чи знає їхнього автора? Постарайтеся довідатися, хто їх спроектував.

Робота в зошитах: Вчитель: На минулому занятті ви на собі перевірили три здатності, якими повинні володіти архітектори. Назвіть ці здатності. Четверту здатність ви випробували в процесі виконання розминки. Називається вона — окомір. Навіщо архітекторові потрібний гарний окомір? (Щоб грамотно й точно співвідносити розміри проектованих споруджень.) П'ята здатність стосується наявності логічних здатностей. Чому вони необхідні архітекторам?

Обговорення: Випробувати свої логічні здатності пропонується шляхом створення проекту будинку, де необхідно спочатку проаналізувати пропоновані умови, а потім намалювати й сам будинок. Будинок повинен задовольняти наступні вимоги:

Зовні він повинен здаватися одноповерховим, а насправді бути триповерховим.

Обов'язково повинен бути балкон, але не на першому поверсі.

Весь перший поверх повинен займати гараж.

Обговорення намальованих варіантів проекту.

Гра: Клас ділиться на три команди, кожна з команд одержує завдання на розробку проекту будинку. Колективний проект кожної команди потім обговорюється іншими командами на відповідність необхідним умовам. На обговорення виносяться інші варіанти, які також задовольняють задані умови.

Потім пропонуються наступні завдання

Велетень і хлопчик-мізинчик вирішили жити в одному будинку. Яким він повинен бути, щоб їм обом було в ньому зручно?

Подружилися Чиполліно й Буратіно й вирішили вибудувати для себе будинок. Але в приміщенні від хлопчика-цибулини в Буратіно постійно сльозилися очі. Чиполліно ж увесь час натикався на гострий ніс свого дерев'яного друга. Яким повинен бути їхній будинок, щоб вони могли спілкуватися один з одним і при цьому не відчувати незручностей?

Снігурка й Вогнечок також вирішили оселитися в одному будинку. Яким він повинен бути, щоб ані та, ані інший не постраждали при спільному проживанні?

Обговорення результатів: Як називаються здатності, які перевірялися на даному занятті? Які завдання було легко виконувати? Які завдання викликали труднощі і чому?

Тема 3. Професія-Слідчий

ЗАНЯТТЯ № 5

Розминка «Зорова пам'ять»

Пропонується за один хвилину запам'ятати дев'ять показаних на плакаті фігур (рис. 6). Потім необхідно замалювати їх у зошиті. Після цього фігури знову показуються, і учні звіряють їх зі своїми.

Рис. 6

Яку здатність ви тренували під час розминки? Ця здатність має відношення до наступної теми нашого заняття.

Дискусія: Вчитель. Сьогодні ви познайомитесь із ще одною дуже цікавою професією, що називається «слідчий». Спробуйте спочатку описати її самостійно. (Усні відповіді учнів вчитель узагальнює у вигляді короткого опису.) Слідчий — людина, що здійснює збір і перевірку доказів при розслідуванні злочинів.

Які навчальні предмети необхідно знати майбутньому слідчому? Чи потрібні йому математика, українська мова, історія, географія? Якими здатностями повинен володіти слідчий? (Спочатку дають відповіді учні.)
Для слідчого дуже важливо мати високий рівень розвитку уваги, гарну зорову пам'ять, логічне мислення, уміння слухати й запам'ятовувати.

Робота з підсобним матеріалом і в зошитах: Для перевірки цих здатностей учням надається можливість «розслідувати» кілька справ. Вони одержують по папці із зображеннями п'яти злочинів. Вчитель зараховує склад кожних злочинів і завдання, яких необхідно виконати «слідчому».

СПРАВА № 1 (рис. 7). У будинку відбулася крадіжка. Необхідно скласти опис украденого. (Порівняння двох картинок і знаходження відсутніх предметів.)

Рис. 7

СПРАВА № 2 (рис. 8). Поліцейський застав грабіжника на місці злочину, коли той, намагаючись розкрити сейф, підірвав його. Необхідно відшукати осколок сейфа, тому що він є доказом, що доводить злочин. (Необхідно співвіднести всі осколки з формою отвору в сейфі.)

Рис. 8

СПРАВА № 3 (рис. 9). (Зачитується один раз.) Після скоєного пограбування слідство зайшло у глухий кут: занадто багато підозрюваних. Свідків троє. Один з них зміг пригадати тільки, що в злочинця була лисина, другий помітив, що він був вусатий, а третій — що в нього на обличчі був пластир. Мабуть, цього досить, щоб визначити винного. (Знаходження фотографії по прикметах).

Рис. 9

СПРАВА № 4 (рис. 10). Один раз інспектор був терміново викликаний на аеродром, розташований недалеко від Києва. З випадково почутих телефонних розмов поліції стало відомо, що рейс літака, що відправляється на Аляску, закінчиться катастрофою. Один з пасажирів збирається підірвати літак. Інспектор, прибувши на аеродром, прийнявся уважно спостерігати за пасажирами, що направляються до трапа з автобуса, що під'їхав. Після швидкого перегляду документів інспектор затримав одного з них. На кого могла впасти підозра? (Необхідно не тільки вказати злочинця, але й пояснити свій вибір.)

Рис. 10

Якими здатностями повинен був володіти слідчий при розслідуванні цих чотирьох справ? Які справи, на ваш погляд, були легкими, а які викликали складнощі й чому?

Домашнє завдання

Довідатися докладніше про професію слідчого з інших джерел інформації (батьки, знайомі, книги, журнали, теле- і радіопередачі).

Висновки

Пізнавальні здібності та пізнавальний інтерес являє собою важливий фактор навчання й у той же час є життєво-необхідним чинником становлення особистості.

Проблема розвитку пізнавальних здібностей не є новою і широко розглянута у філософській, психолого-педагогічній і методичній літературі, де визначено суть здібностей, природу пізнавального інтересу, його структуру, шляхи формування та етапи розвитку пізнавальних здібностей, залежність від вікових особливостей.

Пізнавальний інтерес як мотив навчання та стійка риса особистості є яскравим показником розумового розвитку особистості. Пізнавальні здібності учнів як особистісне утворення є достатньо точним показником ефекту введення в процес навчання всіх компонентів (категорій, понять, підходів) дидактики як певної системи, що скеровує практику навчального процесу. За допомогою пізнавальних здібностей чіткіше виявляється внутрішня сторона навчального процесу (методи навчання, урок, інші форми організації навчальної діяльності), ефект взаємозумовлених діяльностей учителя та учня, ефект освітньої, розвиваючої та виховної функції навчання. Пізнавальні здібності, як особистісне утворення є тією зв'язковою ланкою між навчанням і вихованням учнів, котре входить і в спрямованість особистості, і в міжособистісні відносини, і в формування поглядів і переконань учнів.

Пізнавальні здібності сприяють загальній спрямованості діяльності школяра і можуть відігравати значну роль у структурі його особистості. Вплив пізнавального інтересу на формування особистості забезпечується рядом умов:

рівнем розвитку інтересу (його силою, глибиною, стійкістю);

характером (багатобічними, широкими інтересами, локальними-стрижневими або багатобічними інтересами з виділенням стрижневого);

місцем пізнавального інтересу серед інших мотивів і їх взаємодією;

своєрідністю інтересу в пізнавальному процесі (теоретичною спрямованістю або прагненням до використання знань прикладного характеру);

зв'язком з життєвими планами й перспективами.

Зазначені умови забезпечують силу й глибину впливу пізнавальних здібностей та пізнавального інтересу на особистість школяра. Уже в молодших класах формується інтерес до навчальних предметів, виявляються схильності до різних областей знання, видам праці, розвиваються моральні й пізнавальні прагнення. Однак цей процес відбувається не автоматично, він пов'язаний з активізацією пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання, розвитком самостійності школярів.

Пізнавальні здібності дітей молодшого шкільного віку є інтегрованим типом здібностей, які є аналогом загальних здібностей, та які доцільно розглядати системно, як синтетичний прояв рівня творчих можливостей дитини (творчий компонент або креативність), пізнавального розвитку (інтелектуальний компонент), пізнавальної активності, зацікавленості та загальної научуваності дитини (поведінково-результативний компонент). Розвиток пізнавальних здібностей дітей молодшого шкільного віку як специфічно-інтегрованого типу загальних здібностей базується на застосуванні різних форм сучасних ігрових технологій (в тому числі комп’ютерних) та ігрових психотехнік (розвивально-дидактичних, рухових, релаксаційних), що дозволяє системно оптимізувати базові компоненти пізнавальних здібностей у їх поєднанні, серед яких провідним визначається творчий компонент.

Передумовами розвитку пізнавальних здібностей дітей є базові психологічні особливості молодшого шкільного: активізація пізнавальних інтересів дитини, інтерес дитини до навчання, швидке й гнучке реагування на безпосередні враження, пізнавальна активність, підвищена схильність до засвоєння й впровадження знань, гострота та рухливість сприйняття, гнучкість і швидкість мисленнєвих процесів тощо.

У ході дослідження визначено й узагальнено критерії оцінювання рівня розвитку пізнавальних здібностей у дітей молодшого шкільного віку: результативний (реальні результати як продукти – досягнення у пізнавальної діяльності); змістовний (комплекс операційних механізмів, які визначають цілі здійснення вирішення завдань); процесуальний (характеристики вирішення завдань за такими показниками як темп, інтенсивність, термін досягнення результату тощо); інтегрований (спосіб досягнення оптимального результату за допомогою комплексу “домінантних показників” пізнавальних здібностей).

Також, було виділено психологічні показники пізнавальних здібностей дітей молодшого шкільного віку: творчий компонент – продуктивність, гнучкість, оригінальність мислення, розробленість теми; інтелектуальний компонент – фіксування і зберігання образів реально існуючих об’єктів, продуктивне запам’ятовування матеріалу, який сприймається на слух (довільне, мимовільне), відтворення смислових одиниць у певній послідовності, здатність діяти в плані образів, класифікація та узагальнення об’єктів, конструктивність мислення та орієнтування в просторі, соціальна поінформованість, поінформованість про колір і форму, виділення та відтворення ознак об’єкта, що сприймається за допомогою довільної уваги; поведінково-результативний компонент – відношення до змістовної сторони діяльності, відношення до результату діяльності, динаміка емоційного стану, ступінь самостійності у пізнавальній діяльності, готовність до розумової напруги, ступінь повноти прийняття та збереження завдання, самооцінка результату діяльності, поведінка при ускладненнях.

Ефективним щодо розвитку пізнавальних здібностей у дітей молодшого шкільного віку є застосування різноманітних за змістом, спрямованістю (комп’ютерні, дидактичні, змагальні, імітаційні, релаксаційні, рольові) і засобами (зі знаряддям, без знаряддя) ігрових психотехнік, які орієнтовані, перш за все, на розвиток “домінантних показників” пізнавальних здібностей, які у кожної дитини мають різну специфіку. Завдяки цьому оптимізується весь процес розвитку пізнавальних здібностей дитини, виробляється найважливіший для наступного кроку розвитку дитини індивідуальний “почерк”, що проявляється в першу чергу в індивідуально-успішному вирішенні дитиною пізнавальних завдань, гармонійності розвитку різних компонентів пізнавальних здібностей.

Список використаної літератури:

600 задач на сообразительность / Сост. Н.Л. Вадченко. — Донецк: ИКФ «Сталкер», 1995;

Афанасьев С.П., Коморин С.В. Триста творческих конкурсов. — М., 1997;

Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання – К., 1997;

Ващенко Г. Виховний ідеал. - Полтава, 1994;

Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. — М.: Просвещение, 1977;

Винокурова Н.К. Магия интеллекта, или Книга о том, когда дети бывают умнее, быстрее, смышленее взрослых. — М.: Эйдос, 1994;

Воронина Т.П. 100 головоломок, игр, занимательных задач, викторин. Для начальной школы. — М.: Аквариум, 2001;

Галузинський В.М. Педагогіка. - Київ: Вища школа, 1995;

Голуб Н.М. Застосування пізнавальних завдань випереджаючого характеру в процесі навчання 6-річних дітей: Науково-методичні матеріали для студентів педагогічних навчальних закладів.– Харків: ХНПУ ім. Г.С.Сковороди, 2005.– Частина 2. – 23 с.;

Голуб Н.М. Реалізація евристичної функції пізнавальних завдань випереджаючого характеру в роботі з 6-річними учнями // Гуманізація навчально-виховного процесу.– Наук.-метод. зб. – Вип. XXII. – Слов’янськ: СДПУ, 2004. – С.242– 246;

Голуб Н.М. Підготовка вчителя до роботи з 6-річними дітьми // Зб. наук. пр. Бердянського державного педагогічного університету. – № 2 (Педагогічні науки). –Бердянськ: БДПУ, 2003. – С.79– 85;

Голуб Н.М. Умови формування стійких пізнавальних інтересів у дітей 6-річного віку // Матеріали IV Міжнародної наук.-практ. конф. “Сучасні проблеми гуманізації та гармонізації управління”. – Харків: Українська Асоціація “Жінки в науці та освіті”, ХНУ ім.В.Н.Каразіна 2003. – С.186–187;

Голуб Н.М. Щоб учитися було цікаво // Палітра педагога. – 1999. – № 2. – С.17–19;

Кобаль В.І. Дидактичні умови розвитку пізнавальних інтересів учнів // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Київський національний лінгвістичний університет, збірник наукових праць. Випуск 24. — К., 2003. - С.20-24;

Кобаль В.І. Проблеми формування пізнавальних інтересів у навчальній діяльності школярів // Вісник Київського національного університету імені Тараса Шевченка. Соціологія. Психологія. Педагогіка. Випуск 6. — К., 1998. — С.56-58;

Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. — М.: Педагогика, 1985;

Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. — М.: Гном-Пресс, 1998;

Лихачов Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Юрайт, 1999;

Лопатина А.А., Скребцова М.В. Секреты мастерства. 62 урока о профессиях и мастерах. — М.: Книжный Дом Локус, 2002;

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1993;

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. — М.: Знание, серия Педагогика и психология, 1999;

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — 3-е изд. — М.: Школа — Пресс, 2000;

Пов’якель Н.І., Улькіна Т.В. Ігрові психотехнології в системі підготовки спеціалістів початкової освіти до психологічної роботи з пізнавальними здібностями дітей // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія: Педагогіка і психологія. – Збірник статей. – Частина 1. – Випуск 3. – К.: Педагогічна преса, 2001. – С. 201– 207;

Приходько МЛ. Педагогіка вищої школи: курс лекцій для магістрів. — Запорі­жжя: ЗДУ, 2001. — 96 с.;

Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. — К., 1997;

Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. — Ярославль: Гринго, 1996;

Сухомлинский В.А.Серце віддане дітям. — Вибрані твори в 5 томах. —Т. 3-К.: Рад. шк, 1977;

Тихомирова Л.Ф. Логика. Дети 7–10 лет. — Ярославль: Академия развития, 2001;

Улькіна Т.В. До проблеми дослідження проявів і психологічного змісту пізнавальних здібностей у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку // Психологія. Збірник наукових праць НПУ імені М.П. Драгоманова. – Випуск 11. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2000. – С. 242 – 247;

Улькіна Т.В. Особливості змісту пізнавальних здібностей. Рання психодіагностика та психологічна підтримка обдарованих дітей з особливими потребами // Актуальні проблеми виховання та навчання студентів з особливими потребами. Збірник наукових праць – К.: Університет “Україна”, 2002. – Випуск 1. – С. 173 –179;

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1999;

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М., 1991;

Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. — М., 1975;

Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1998;

Энциклопедия «Я познаю мир. Наука». — М.: Астрель, 2002.

49