Современный период развития системы образования в значительной мере связан с переориентацией активности учебных заведений на внутренний мир человека. Разумеется, и в психологии, и в педагогике уже «наработано» немало методологических подходов, которые, во многом дополняя друг друга, позволяют с достаточной полнотой представить основные этапы процесса становления духовно-нравственной культуры учащихся высшей школы. Остановимся на не которых их них.
Философско-антропологический подход создает предпосылки для комплексного, «многофакторного» рассмотрения проблемы человека в целом; истоков и движущих сил его индивидуального развития. Очевидно, особый интерес представляет комплекс проблем, связанных с признанием самоценности личности, формированием ее самосознания, а также созданием условий для самоопределения и самореализации.
Как видно, формирование духовно-нравственной культуры происходит как целостное созидание человеком себя на пути периодического возвращения к своей глубинной индивидуальности, благодаря постижению представленных в культуре нравственных норм.
И здесь, думается, уместно вспомнить высказывание Н.Виноградова о том, что антропология в обширном смысле (все науки о человеке) должна служить для педагогики основанием: о душе, о теле, о назначении человека.
В русской религиозной философии, пронизанной антропоцентризмом, человек предстает как субъект-творец, с присущими ему моральными установками, представлениями о свободе, смысле жизни, достоинстве, проявляющимися через опыт общения с Богом, христианское осмысление бытия.
Системный подход, который позволяет выйти на общие законы строения, функционирования и развития человека. С помощью системного подхода могут быть решены (и решаются) многие проблемы, в том числе и такие, которые ранее относили к разряду «вечных» (к примеру, проблема соотношения биологического и социального в процессе формирования духовно-нравственной культуры личности). Именно системный подход позволил раскрыть механизмы формирования духовно-нравственной культуры : преодоление представлений о «линейной детерминации» и переход к пониманию организации процесса становления этой культуры как системы, включающей не только причинно-следственные связи, но «условно-обусловленные», общие и вариативные результаты, опосредующие этапы и т.п.
Комплексный подход предполагает управляемое объединение разнородных элементов педагогических объектов, процессов, деятельности и т.п. В педагогике системный и комплексный подходы тесно взаимосвязаны. Таким образом, если системный подход задает предпосылки для познания, изучения, исследования педагогического объекта на конкретном уровне анализа, то комплексный позволяет преобразовывать этот объект на том же уровне.
Если системный подход позволяет определить совокупность элементов, выделенных по общему ( системообразующему ) основанию, то комплексный обеспечивает взаимосвязь разнородных элементов ( взаимоперекрывающих ) конкретного педагогического объекта.
Синергетический связан с изучением принципов самоорганизации сложных систем. В наши дни идеи самоорганизации часто задают основы нового стиля мышления и нового миропонимания.
Синергетика – область знания, посвященная поиску ответов на вопросы, как следует подражать природе при разрешении конфликтов; каким образом вести поиск путей согласования частей целого; каковы возможности пространственного распределения временных преобразований; как можно сделать явным то, что не проявлено в нелинейной среде.
Применительно к проблеме воспитания значимость синергетического подхода состоит в изучении особенностей образования новых структур и качеств системы, активно взаимодействующей с внешней средой, при изучении ее динамического поведения.
Сущностный состоит в том, что значения о предмете, полученные на определенном уровне его познания, не требуют сразу же непосредственного перехода к познанию его более глубокой сущности.
Особая взаимосвязь с другими людьми, которая характеризуется способностью отождествления, идентификации себя с другими, позволяющая брать внешнее содержание от других, не только обеспечивает родство человека с человеческим родом, но и возможность обособления себя, своего «я», т.е. способность быть Собой и Другим.
Никаким иным способом (кроме признания их высшей духовной природы), невозможно объяснить природу сущностных свойств человека (универсальность, бесконечность, особую связь с людьми, всеобщность, творчество, любовь).
Уровневый связан с важнейшим аспектом процесса формирования духовно-нравственной культуры – с учетом его уровневой структуры.
Сформулированный Н.Бернштейном принцип уровневого построения в области физиологии движений имеет непосредственное отношение, в частности, и к представляемому психолого-педагогическому исследованию. В этом контексте следует выделить два аспекта.
Первый касается адекватности определения функций разных уровней и их содержательной иерархичности при построении этапов формирования духовно-нравственной культуры личности.
Второй связан с приоритетом высших духовных ценностей перед базовыми, витальными.
Деятельностный подход определяет деятельность как наиболее универсальную форму осуществления человеком своей преобразующей активности, имеющей определенную внутреннюю структуру. В рамках деятельностного подхода основными являются такие принципы, как единство сознания и деятельности; развитие, предметность; активность психического отражения действительности в процессе деятельности.
Деятельностный подход предполагает включение учащихся в разрешение сложных морально-нравственных проблем, способствующих формированию профессиональных духовных качеств и способностей.
Культурологический подход позволяет характеризовать процесс формирования духовно-нравственной культуры личности исходя из понимания гуманистического идеала, роли духовности, творческой свободы и ответственности при формировании индивидуального стиля в профессии.
Культурологический подход предполагает исследование внутреннего мира человека в контексте его культурного образования, в аспекте того, чем этот мир является для субъекта, каким смыслом для него он наполнен.
Акмеологический подход профессиональная деятельность рассматривается сквозь призму не только достижения субъектов высоких профессиональных результатов, но и наличия у него соответствующих психологических компонентов, определяющих внутреннее отношение к профессии.
Акмеологические факторы связаны с основными причинами, обусловливающими достижение высокого профессионализма в деятельности (идеальный образ себя, предусматривающий готовность к непрерывному саморазвитию), а акмеологические условия – со значимыми обстоятельствовами, от которых зависят профессиональные достижения (умение адекватно воспринимать и творчески преобразовывать жизненные ситуации).
А теперь обратимся к аксиологическому подходу связанному, во-первых, с исследованием ценностных ориентаций учащихся в различных сферах жизнедеятельности человека, а во-вторых, с сопоставлением их и изменяющихся профессиональных требований.
Рефлексивный подход, где «рефлексия» выступает как ключевое понятие, переосмысление человеком направления своей мыследеятельности, обеспечивающее перестройку.
В содержании рефлексивного подхода выделяют:
собственно рефлексивную составляющую, выражающую отношение субъекта к процессу содержательного движения при решении задачи (с ее помощью происходит осмысление и переосмысление движения в содержании задачи);
личностную, т.е. отношение субъекта к самому себе (когда осуществляется осмысление и осознание человеком себя в качестве целостной личности, выполняющей роль субъекта мышления при решении задачи ).
Таким образом, современное психолого-педагогическое знание, характеризующееся поликонцептуальностью не только по форме, но и содержанию, предполагает органическую взаимодополняемость педагогических течений и концепций.
Думается, представленные выше в краткой форме результаты анализа различных подходов позволяют выявить систему базовых оснований, концептов, совокупность и взаимосвязь которых и обусловливает специфику процесса организации формирования, например, духовно-нравственной культуры учащихся. Как видно, центральной, основополагающей установкой, интегрирующей все эти подходы, является ориентация на безграничные возможности человека.
Вместе с тем рассмотренные подходы одновременно позволяют определить и методологическую основу исследования рассматриваемого процесса, основания для систематизации различных проявлений личности. Обусловливая способы исследования и развития данного феномена, они, кроме того, ориентируют и на формирование критериев оценки результатов педагогического эксперимента.
Становление духовно-нравственной культуры личности должно опираться не на отдельные, известные в науке принципы и подходы, а на их сочетание или даже систему при создании концептуального пространства.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
«АМ»// 44 стр. Н.Татаркина. – 2.2007
Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. – М., 1999.
Бабанский Ю.К. Педагогика. – М., 1998
Берестов Н.И., Кулик Л.А. Семейное воспитание. – М., Просвещение 1990.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1999.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1998.
Воспитание// Советский энциклопедический словарь.4-е изд. – М.: Советская Эенциклопедия, 1987. – с.248.
Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., 1997.
Здравомыслова О.М. Арутюнян М.Ю. Российская семья на европейском фоне/ Институт социально-экономических проблем РАН. М., 1997.
Лисина М.И. Возникновение и развитие конфликта при несформированности операционной стороны игровой деятельности дошкольника. // Сборник статей. – Киев, 2000
Макаренко А.С. О воспитании. – М., 1968.
Максимова Е.И. Нравственное воспитание дошкольников. // Сборник текстов. - …
Немов Р.С. Психология.: В 3-х т. Т.2.- 4-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 608.
Психология и педагогика / Сост. А.А.Радугин. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: Центр, 1999. – 256с.
Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2000. – 432с. – (Учебник нового века).
Физкультура для всей семьи/ Сост. Т.В.Козлова, Т.А.Рябухина. – 2-е изд. Физкультура и спорт, 1990. – 463с. – (Библиотека для родителей)