Дипломная работа: Влияние телевидения на формирование духовно-нравственных ценностей школьников

Усвоение личностью образцов культуры во все времена и у всех народов происходило, прежде всего, с помощью особого социального института семьи. Именно родители, а затем уже и другие социальные институты общества говорили, каким правилам следовать ребенку, подростку, юноше и девушке. Времена менялись, и родители стали постепенно передоверять эти функции другим - воспитателям, школе, религиозным организациям. В эпоху "экранной культуры" значительное место в процессе социализации личности стали играть средства массовой информации, особенно - электронные. В последние десятилетия огромную роль в формировании личности стало играть телевидение. Роль средств массовой информации в воспитании личности огромна, но обычно недооценивается. Именно телевидение в 1980-е гг. ряд ученых Запада стали оценивать как "воспитателя, не имеющего себе равных".

В России в 1970-1980 гг. шло интенсивное развитие государственного радиовещания и телевидения, постепенно росло число информационных каналов; в то же время увеличивалось число программ для детей, создаваемых для них фильмов и мультфильмов. Начиная с 1990-х гг., картина резко изменилась. С периода провозглашения "гласности" в 1987 г. и начала "перестройки" роль государства в развитии телевещания становилась все меньше, телевидение все больше коммерциализировалось. Особенно резко это сказалось на "детском" теле - и радиовещании. 1990-е гг. - это время потери достигнуто го в советский период уровня вещания для детей, а также это время усиления негативного воздействия телевидения на социализацию личности в целом.

Актуальность выбранной темы продиктована временем. На современном этапе, когда на первый план выходит активизация человеческого фактора, как одного из условий дальнейшего человеческого прогресса, гуманизации общества придается большое значение. И перед школой ставится задача не просто подготовки ответственного гражданина, но и человека, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных свойств личности младшего школьника. Изменения, происходящие в XXI веке, требуют выявления роли телевидения в формировании духовно-нравственных ценностей.

Нравственные идеалы школьников формируются под воздействием влияния средств массовых коммуникаций. В связи с этим важно определить гражданскую позицию общества и обратить внимание: что контролирует формирование нравственных идеалов у школьников.

Проблемой исследования является создание педагогических условий для нравственного воспитания школьников в процессе учебной деятельности и взаимодействия с современным телевидением. Для решения данной проблемы учителю требуется не только знание предметов начальных классов и методика их преподавания, но и общая грамотность, соответствие современной общественной формации, знание круга интересов своих учеников, в том числе и их предпочтения в телевизионных программах. Учитель должен знать особенности и законы средств массовой коммуникации, уметь использовать возможности СМК в своих дидактических целях, чтобы направить свою деятельность на нравственное воспитание.

Данная тема активно развивается в работах как отечественных, так и зарубежных ученых. Наиболее интересными с точки зрения заданной проблематики, представляются труды Зазнобиной Л., Пацлафа Р., Шарикова Л.В. и Лемиша Д. Именно им принадлежит важная роль в исследованиях влияния телевидения на детскую психику и становление личности.

Цель работы - изучить влияние современного телевидения на формирование духовно-нравственных ценностей младших школьников.

Объектом изучения выбраны содержание и форма современного телевидения.

Предметом исследования - влияние телевидения на духовно-нравственное развитие школьников.

Задачи.

1. Изучить научно-теоретические основы воспитательной деятельности учителя, систематизировать способы воздействия на формирование духовно-нравственных ценностей.

2. Выявить влияние телевидения на формирование духовно-нравственных ценностей и описать содержательную сторону работы педагога в воспитательном процессе Гипотеза - эффективность работы по воспитанию духовно-нравственных ценностей будет выше, если использовать в своей педагогической стратегии все дидактические возможности современного телевидения.

Теоретико-методологическими основами исследования являются научная литература по психологии и педагогике, педагогические журналы, пособия по педагогике и психологии для студентов вузов, межвузовские сборники научных трудов по проблеме духовно-нравственного воспитания.

Методы исследования.

Анализ литературы по теме исследования.

Анализ мониторинга сетки вещания современных телекомпаний.

Применение статистических данных.

В первой главе "Духовно-нравственное воспитание как педагогическая проблема" изложены теоретические подходы к пониманию проблемы духовно-нравственного воспитания младших школьников.

Во второй главе - "Роль телевидения в формировании духовно-нравственных ценностей" рассмотрены СМК на современном этапе развития общества и их взаимодействие с современной школой.

Глава 1. Духовно-нравственное воспитание как педагогическая проблема

1.1Теоретические основы к пониманию духовно-нравственных ценностей

Проблема духовно-нравственного воспитания личности всегда была одной из актуальных, а в современных условиях она приобретает особое значение. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что воспитанию духовности было уделено немало внимания. Многие из этих исследований были выполнены давно, что свидетельствует о том, что эта проблема всегда считалась важной при воспитании каждого гражданина.

В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. Мораль (латинское mores - нравы) - нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом) ^¹.

В.И. Даль толковал слово мораль как "нравственное ученье, правила для воли, совести человека". Он считал: "Нравственный - противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного"^². "Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному - добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести"^³.

С годами понимание нравственности изменилось. У Ожегова С. И "Нравственность - это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами"^¹.

В научной литературе указывается, что мораль появилась на заре развития общества. Определяющую роль в ее возникновении сыграла трудовая деятельность людей. Без взаимопомощи, без определенных обязанностей по отношению к роду человек не смог бы выстоять в борьбе с природой. Мораль выступает как регулятор взаимоотношений людей. Руководствуясь моральными нормами, личность тем самым способствует жизнедеятельности общества. В свою очередь, общество, поддерживая и распространяя ту или иную мораль, тем самым формирует личность в соответствии со своим идеалом. В отличие от права, которое также имеет дело с областью взаимоотношений людей, но опираясь на принуждение со стороны государства, мораль поддерживается силой общественного мнения и обычно соблюдается в силу убеждения. При этом мораль оформляется в различных заповедях, принципах, предписывающих, как следует поступать. Из всего этого мы можем сделать вывод, что взрослому человеку порой трудно выбирать, как поступить в той или иной ситуации не "ударив лицом в грязь"^².

Сухомлинский считал, что "незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает"^³.

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании младших школьников, считает Ю.К. Учебный процесс тесно связан с нравственным воспитанием. В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам.

Рассматривая систему нравственного воспитания, Н.Е. Ковалев, Б.Ф. Райский, Н.А. Сорокин различают несколько аспектов:

Во-первых, осуществление согласованных воспитательных влияний учителя и ученического коллектива в решении определенных педагогических задач, а внутри класса - единство действий всех учащихся.

Во-вторых, использование приемов формирования учебной деятельности нравственным воспитанием.

В-третьих, под системой нравственного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей.

В-четвертых, систему нравственного воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей^¹.

В формировании личности младшего школьника, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, особое место занимает вопрос развития нравственных качеств, составляющих основу поведения. В этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках^².

Нравственное воспитание - непрерывный процесс, он начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь, и направленный на овладение людьми правилами и нормами поведения. На первый взгляд может показаться, что нельзя обозначить какие-то периоды в этом едином непрерывном процессе. И, тем не менее, это возможно и целесообразно.

Педагогика зафиксировала, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, например, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост.

В разные возрастные периоды личного развития количество социальных институтов, принимающих участие в формировании ребенка как личности, различны. В процессе развития личности ребенка от рождения до трех лет доминирует семья. В дошкольном детстве к воздействию семьи добавляется влияние общения со сверстниками, другими взрослыми людьми. С поступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через сверстников, учителей школьные учебные предметы и дела. Расширяется сфера контактов со средствами массовой информации.

С развитием новых коммуникационных технологий и ростом количества средств массовых коммуникаций, а также относительная свобода в выборе и подаче материала увеличило роль этого фактора социализации^¹.

Начиная с подросткового возраста, большую роль в развитии личности играет общение со сверстниками, друзьями, среди которых ребенок проводит большую часть своего времени.

По мере взросления роль семьи в развитии ребенка постепенно уменьшается и увеличивается разносторонность воспитательных воздействий на личность ребенка.

Н.И. Болдырев отмечает, что специфической особенностью нравственного воспитания является то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени, его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс^².

Формирование морального облика протекает в процессе многогранной деятельности детей (играх, учебе), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми. Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий.

Из этого следует, что суть нравственно воспитанной личности состоит не только в усвоенных ее знаниях, идеях, опыте общественного поведения, но и в совокупности выработанных личностью отношений к окружающей действительности. При организации процесса нравственного воспитания следует отдать предпочтение объективным отношениям, в которые включаются учащиеся в различных видах деятельности и общения. Эти отношения составляют истинный объект педагогической деятельности.

1.2 Возрастные особенности нравственного развития детей

Проблемой нравственного формирования личности и проблемой возрастной характеристики психологического развития детей на отдельные возрастные этапы необходимо считать те качества новообразования, которые возникают в процессе развития в сфере нравственного сознания, потребностей и нравственной воли ребенка и которые в самом основном определяют ту или иную степень его готовности к нравственному саморегулированию.

Отечественный психолог А.В. Зосимовский разработал периодизацию нравственного развития детей^¹.

Первый этап охватывает младенчество и раннее детство - этап приспособительного реактивного поведения. Процесс первоначальной социализации малыша. Поскольку в поведении младенца господствует непроизвольность, а осознанный нравственный выбор не представлен даже в зачаточном виде, рассматриваемый этап характеризуется как время преднравственного развития. В этот период ребенок приобретает готовность к адекватному реагированию (вначале сенсорному, а затем обобщенно-вербальному) на простейшие внешние регулирующие воздействия.

Посредством разумно организованной "поведенческой" практики, ребенок подготавливается к переходу на следующий, принципиально новый этап своего духовного становления.

Второй этап характеризуется в целом формированием у детей первоначальной готовности добровольно, на основе элементарной осознанности смысла нравственных требований, подчинять им свое поведение, ставить "надо" выше "хочу" причем недостаточная осознанность нравственных действий проявляется у ребенка на данной ступени развития главным образом в том, что их направляют не собственные его убеждения, а некритически усвоенные им нравственные представления окружающих. Этот этап охватывает дошкольный и младший школьный возраст.

С дошкольным периодом (от 3-4 до 6-7 лет) связаны истоки нравственного развития детей, когда у них на фоне непосредственно мотивируемой деятельности впервые возникают ростки произвольного положительного направленного поведения.

В младшем школьном возрасте, в период собственно нравственного развития детей, их моральная сфера претерпевает дальнейшие изменения. Игру как ведущий вид деятельности дошкольника сменяет теперь повседневное выполнение ребенком разнообразных школьных обязанностей, что создает благоприятнейшие условия для углубления его нравственного сознания и чувств, укрепления его нравственной воли. Доминирующая у дошкольника непроизвольная мотивация поведения уступает в новых условиях первенство мотивации произвольной, социально направленной^¹.

Вместе с тем даже самым высоким уровнем нравственного развития младшего школьника присущи свои возрастные ограничения. В этом возрасте дети еще не способны к достаточно полноценной выработке собственных нравственных убеждений. Усваивая то или иное моральное требование, младший учащийся все еще полагается на авторитет педагогов, родителей, более старших учеников. Относительная несамостоятельность морального мышления и большая внушаемость младшего школьника обуславливают его легкую восприимчивость, как к положительному, так и к дурному влиянию^².

Третий этап нравственного развития личности охватывает подростковый и юношеский возраст и представлен как этап нравственной самодеятельности воспитанника, под которой понимается вполне сознаваемое, и добровольное, подчинение человеком своего поведения нравственным принципам.

Подростковый период отличен от младшего школьного тем, что у воспитанников в эти годы формируются собственные нравственные взгляды и убеждения.

У подростка формируется понятийное мышление. Ему доступно понимание связей между конкретным поступком и качествами личности, на основе его возникает потребность в самосовершенствовании^¹.

Осознавая свои возросшие умственные и физические силы, учащиеся средних классов стремятся к самостоятельности и взрослости. Возросший уровень нравственного сознания позволяет им сменить некритическое усвоение поведенческих норм, характерное для дошкольников и младших учащихся, критическим, а отдельные осознанные и внутренне принятые им моральные требования становятся его убеждениями.

Мораль подростка в ее развитых формах качественно очень близка морали взрослого человека, но все же имеет ряд отличий, главное среди них составляет фрагментарность нравственной убежденности подростка, обуславливающая избирательность его нравственной самодеятельности.

Но, несмотря на развитость нравственных установок и воли подростка, он еще сохраняет черты существа увлекающегося, повышенно-впечатлительного и при определенных условиях склонного сравнительно легко попадать под чужое влияние, менять свои нравственные идеалы и устремления.

Юношеский период морального становления воспитанника его нравственная сфера постепенно утрачивает черты "детскости", приобретая основные качества, свойственные высоконравственному взрослому человеку^².

Учащиеся старшего возраста способны уже иметь четкое научное представление о морали, об истинности или ложности различных нравственных норм. Все это приводит юношеский период к преодолению фрагментарности, увеличению автономности нравственных убеждений и отражающего их нравственного поведения воспитанника.

У старшеклассников резко усиливается возникающий еще в подростковый период этический критицизм, позволяющий уже очень немногое принимать на веру. В этом возрасте возникает потребность критической переоценки и переосмысливания когда-то бездумно воспринятого.

Таким образом, фрагментарную самодеятельность в сфере морали, присущую подростковому возрасту, в юношеском возрасте сменяет всеохватывающая самодеятельность, что позволяет и весь юношеский период нравственного развития личности определить как период глобальной нравственной самодеятельности.

Необходимо отметить, что моральное совершенствование человека, достигшего в юношеский период эталонного уровня нравственности, может продолжиться всю жизнь. Но с годами в нравственной сфере этого человека уже не возникает каких-либо принципиально новых образований, а происходит лишь укрепление, развертывание и совершенствование появившихся ранее. В общественном плане нравственная модель старшеклассника представляет ту нравственную ступень, начиная с которой человек, поднявшийся на нее, без скидок на возраст может быть признан высоконравственным.

Нравственное развитие подрастающей личности - это процесс обретения его все большей и большей моральной свободы, когда личность мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний внешней среды и от влияния собственных импульсивных желаний.

Глава 2. Телевидение как один из факторов формирования духовно-нравственных ценностей школьников

2.1 Взаимодействие телевидения и современной школы

Человек XXI века живет в медиа-пространстве, которое составляет его новую среду обитания, реальность современной культуры. Средства массовой коммуникации проникли во все сферы жизни. Медиа стали основным средством производства современной культуры, а не только передаточным механизмом.

Информационный бум, ставший реальностью жизни Российского общества в последние десять лет, привел, с одной стороны, к включению России в глобальное информационное пространство, являющееся одним из важнейших компонентов современной цивилизации, а с другой - стал одним из важнейших факторов в формировании личностных характеристик школьника, среди которых немалую роль играют эстетические представления и ценности.

С первых лет своей жизни ребенок попадает в информационное поле, создаваемое сетью массовых коммуникаций, которые включают все виды средств массовой информации, функционирующие в глобализированном культурном пространстве, в информационном поле, созданном при помощи новых технологий и объединяющем в себе социокультурные значения его разнородных компонентов^¹. В связи с этим возникает проблема взаимовлияния информационной среды (в частности телевидения как ее важнейшего компонента) и структуры ценностных ориентаций детей как социального агента. Данное отношение среды и субъекта имеет противоречивый характер, что объясняется сложной структурой его составляющих.

Так, с одной стороны, коммерциализация телевидения приводит к преобладанию насилия, секса, рекламы. С другой стороны, появляется множество образовательных программ, видеоматериалов, развивающих игр и программ, оказывающих помощь как в образовании, воспитании, так и в расширении кругозора, открывая совершенно новые горизонты знания.

К проблеме "масс - медиа молодежь” неоднократно обращаются как отечественные, так и западные исследователи. Общепризнанным является тот факт, что телевидение занимает первое место среди всех остальных СМИ, поэтому целесообразно обратиться именно к телевидению как к репрезентативной модели современного медиа, и проанализируем некоторые его особенности, наиболее тесно связанные с формированием эстетических представлений и ценностей современной молодежи^¹.

Проводятся многочисленные социологические исследования, проходят дискуссии, круглые столы на страницах периодической печати. Тем не менее, в отечественной научной литературе данная проблема разработана явно недостаточно, в то время, в зарубежной научной литературе эта проблема освещена гораздо полнее, ей посвящены специальные научные издания.

В отечественной литературе сформировалась определенная тенденция рассматривать телевидение в непосредственной связи с идеологической борьбой, пропагандой и контрпропагандой, что привело к редукционизму в теории массовой коммуникации. Тем не менее, в 70-е-80-е гг. появился ряд фундаментальных исследований, посвященных анализу взаимосвязи культуры и СМК, которое рассматривают последние расширительно, в их различных аспектах (технических, художественных и т.д.) ^².

Современные исследователи рассматривают телевидение не как автономный самодостаточный объект, а как узел пересечения разнородных сигнифицирующих практик. Как пишет американский исследователь Р. Аллен, "мы воспринимаем телевидение не как изолированные произведения, но как отрезки времени наполненные разнородными текстами, тщательно соединенными вместе, так что они перетекают друг в друга почти незаметно"^¹.

Анализ телевидения в рамках современной критической теории основан на положении об обусловленности репрезентации: все наши попытки репрезентировать реальность обусловлены языком, культурой и идеологией. Если согласиться с тем, что мы познаем мир через системы репрезентаций, то сама постановка проблемы объективности или субъективности телевидения изменится и на место вопроса: "Узнаем ли мы из телевидения правду о мире?" встанет вопрос: "Каким образом оно репрезентирует мир?"^².

При такой постановке проблемы истинность или ложность телевизионной репрезентации обуславливается не истинностью или "фикциональностью" репрезентируемого материала, а самой природой продуцирования значения, которое является контекстуально обусловленным. Означающее, продуцируемое телевидением, связано с означаемыми условно. Даже если мы смотрим хронику, мы воспринимаем ее не путем активного знакового производства, но как чистые означающие. В том смысле, в каком телевидение является знаковой системой оно всегда может быть использовано для "производства лжи" (Умберто Эко) ^³. Так, если зритель увидит в перерыве между программами внутри фильма новости, он никогда не сможет понять по ТВ-знаку, относятся ли они к истинным или вымышленным событиям. В этой связи Умберто Эко дает свое определение семиотики как дисциплины, изучающей "все, что может быть использовано, чтобы сказать ложь. Если что-либо не может быть использовано, чтобы сказать ложь, оно не может помочь и сказать правду, по сути дела оно вообще не может быть использовано, чтобы что-то сказать".

Коммуникативная природа телевидения имеет свою специфику, К. Метц выделяет пять каналов телекоммуникации: образ, письменный текст, голос, музыка и звуковые эффекты. Он считает, что телевидение и кино - это две сходные языковые системы, которые характеризуются крайней открытостью.

Влияние телевидения на многие аспекты повседневности, в частности на формирование эстетических вкусов и представлений, определяется во многом тем, что в отличие от других видов масс медиа оно представляет собой часть домашней обстановки; (в этом оно гораздо ближе радио, чем кино). Этот факт сам по себе весьма амбивалентен и по-разному оценивается с разных исследовательских позиций. Наиболее сильный эффект телевидения, кроме его собственно содержательной стороны, - это сам факт его существования, его всегда доступное, главенствующее ставшее привычным присутствие в каждом доме, его способность свести сотни миллионов граждан до уровня пассивных зрителей в течение большей части их жизни^¹. Телевидение сводит до минимума личностные взаимодействия внутри семьи и сообщества. Один источник информации может передавать имиджи и точки зрения непосредственно миллионам умов, затрудняя для людей отделение реального от нереального, умиротворяя и мобилизуя их, фрагментируя их восприятие, притупляя их воображение и критические суждения, укорачивая промежутки внимательного восприятия, понижая вкус к разумному публичному и частному дискурсу. По мнению Дж. Мейровитца, коммерческое телевидение порождает новизну, чтобы выжить. Без странного, нового, неизвестного аудитории сократились бы очень сильно. Именно поэтому телевидение выставляет напоказ то, что в других медиаструктурах остается скрытым или малоизвестным^².

Интересно отметить, что такое "всеприсутствие" телевидения в повседневности приводит к тому, что его звуковой ряд доминирует над каналами коммуникации. Чаще всего наше отношение с телевидением - это отношение аудитора, то есть слушателя, а не зрителя. Звуковые эффекты - аплодисменты, музыкальные заставки передач или рекламных роликов, лейтмотивы и т.д. - приобретают, по терминологии Ч. Пирса, характер знаков - интерпретантов^¹.

Многие исследователи телевидения, занимающие в отношении его критическую позицию, отмечают, что само по себе оно не обладает высоким эстетическим потенциалом. "Использование всех пяти указанных выше каналов коммуникации одновременно объясняет низкий статус телевидения как эстетического текста. Высокая степень повторяемости и дублирования, которая существует между звуковым и образным рядом и между сегментами на общем уровне как серийность, которая является определяющей формой телевидения.

Низкий эстетический статус телевидения объясняется У. Эко таким образом: Этот избыток предназначенного для удовольствия, повторения, отсутствия инновации ощущается как коммерческий прием, при помощи которого продукт мог бы соответствовать ожиданиям аудитории, а не как провоцирующее предложение нового и трудного для восприятия мировидения^².

Продукты масс медиа приравниваются многими исследователями, критически настроенными по отношению к масс медиа, к промышленным продуктам постольку, поскольку они производятся сериями, а серийное производство традиционно рассматривается как чуждое художественному творчеству. Однако такое отрицание эстетического потенциала телевидения не учитывает той специфической эстетики, которая в корне отличается от традиционной и требует новых исследовательских подходов. Одним из распространенных в последние десятилетия методов исследования телевидения является семиотический подход, знакового производства. Во многом семиотика оказывается более эффективным средством анализа новых форм искусства, связанных с технологиями массового репродуцирования - кино, телевидением, фотографией и т.д., чем традиционные для эстетики подходы, В то же время, этот подход не может быть рассмотрен как единственный, так как семиотика дает эффективный способ описания акта продуцирования значения в видеожанрах, но, ограничивая себя текстом, она оказывается малоэффективной стратегией в целом, поскольку не может объяснить экономику, производство, историю и аудиторию.

Другой важной особенностью современного телевидения является его нарративный характер. Как считают исследователи медиа "телевидение - является главным рассказчиком в современном американском обществе".

Несомненно, наличие связи между телепередачами, видеофильмами, видеоиграми, популярными в молодежной среде и социокультурными доминантами. Через телевидение внедряются ценности и модели поведения, санкционируемые или несанкционируемые обществом, взаимное влияние структур видеокультуры и доминирующих ценностей молодежной среды.

Влияние видеокультуры на воспитание детей и подростков нельзя оценить однозначно. С одной стороны, их коммерциализация, как отмечалось выше, приводит к преобладанию на телеэкранах и страницах периодики насилия, секса, рекламы. С другой стороны, появление новых типов видеопрограмм (таких как, к примеру, "виртуальная реальность") помогает молодежи как в занятиях, так и в расширении кругозора, открывая совершенно новые горизонты знания^¹. Кроме того, телевидение обладает мощным потенциалом знакомства молодежи с другими культурами и жизненными стилями, отличными от их собственных, обладающих непривычными эстетическими характеристиками. На смену "авторитарности" 4 образовательного канала пришла подвижная множественность развивающих/образовательных программ коммерческого телевидения^¹.

Исследователи ТВ-культуры выявляют отличие ТВ-событий от того, что в повседневности мы называем фактами реальной жизни. "Реальные события случаются только однажды и являются необратимыми и неповторимыми, в то время как драма только выглядит как реальное событие и может быть повторена по акту воли". Мир действительности предстает в реальности масс медиа как расколотый на множество эпизодов, которые не репрезентируют события, а сплетаются с ними, что делает современное телевидение похожим на мозаику образов и событий, рекламы и новостей.

Наряду с фрагментацией содержательной стороны видеокультуры происходит глобализация сети информационных технологий, в которую постепенно включаются, ассимилируются, адаптируются отечественные структуры СМИ. Соотношение детских, информационных, спортивных, художественных программ, кинофильмов практически такое же, как в Европе. Удельный вес политических программ продолжает оставаться несколько больше.

Если в минувшую эпоху передачи ТВ структурировались в соответствии с различными параметрами - возрастными, социальными, по интересам, образовательными, профессиональными, что соответствовало как ценностным структурам социума, так и его стратификации, то в постсоветский период эта четкая структурированность утрачивается и исчезает^². Картина, которую представляют собой наши медиа сегодня аморфна, расплывчата, вторична. Раньше существовал четкий образ-модель подростка или молодого человека, на который ориентировалась вся структура масс медиа. С потерей идентичности молодого человека исчезает и образ "идеального потребителя продукции видеокультуры", совершенно необходимый для функционирования технологической системы массовой коммуникации. (К примеру, необходимо знать, во сколько современный ребенок ложится спать, чтобы определить время показа передачи "Спокойной ночи, малыши") ^¹. Этот кризис наиболее очевиден при анализе программ независимых телестанций, которые практически все эфирное время отдают музыкальным клипам и программам по заявкам. Только при создании адекватной воспитательной модели возможен выход из этого кризиса.

Исчезновение "железного занавеса", "шоковая терапия" в экономике привели к серьезнейшим последствиям и для отечественной культуры в целом и для телевидения в частности. Информационное поле нового типа быстрее всего повлияло на молодежь как на наиболее мобильную в культурном отношении группу, попавшую к тому же в ситуацию тотального разрыва с ценностями предшествующего поколения^². Молодежь, лишенная традиционно сложившихся на протяжении поколений ориентиров, оказалась подверженной самым разнородным влияниям системы ценностей Запада, которая находится в состоянии идеологического кризиса.

Именно разрыв преемственности поколений и дезориентированность, разлом привычных социальных связей приводит к трансформации имиджа насилия как наиболее эффективного социального инструмента в способ достижения реальной жизненной цели. В развитых странах Запада, послуживших моделью для наших отечественных масс медиа, тема насилия давно вызывает серьезное беспокойство, как со стороны институтов государства, так и широкой общественности.

Широко известны данные о насыщенности СМИ актами агрессии, насилия, жестокости. Так, в мультипликационных фильмах, которые показывает по утрам американское телевидение, дети видят акт насилия каждые две минуты. Именно эта продукция вытеснила традиционных героев отечественных мультфильмов - Крошку Енота, Волка, Кота Леопольда и т.д. К моменту окончания школы молодые американцы становятся свидетелями в среднем 18 тысяч телевизионных убийств. Наша видеопродукция приближается к этой ситуации по причине весьма тенденциозного отбора программ и фильмов, неразборчивого копирования далеко не первоклассной продукции^¹.

Криминальная хроника занимает одно из ведущих мест в тематике современного телевидения. По проценту отведенного на это эфирного времени - второе место после рекламы. Бесконечный показ или описание трупов, перестрелок, ограблений и т.д. Уже перестает казаться чем-то чрезвычайным и воспринимается просто как зрелище или увлекательное чтение.

В нашей стране в течение долгого времени основным источником получения информации были газеты. В настоящее время роль прессы систематически вытесняется телевидением, которое превратилось в главное средство массовой информации: люди чаще смотрят телевизор, чем слушают радио или читают газеты. Так, среди жителей Москвы и Московской области в последние годы просмотр телевизора занимал 44,4 и 47,8% свободного времени населения, тогда как чтение газет - соответственно 5,8 и 5,2%, прослушивание радио - 0,3 и 0,3%^².

Такое широкое распространение телевидения привело к изменениям в структуре газетно-журнальной периодики. Спад тиражей совпадает с увеличением числа наименований газет и журналов. Эти тенденции ведут к "рассеиванию" рынка и к невозможности как контролировать информационное поле прессы, так и проводить ту или иную последовательную издательскую политику, поскольку сам процесс потребления газетно-журнальной продукции приобрел спорадический характер.

По данным социологических исследований, молодежь предпочитает телепрограммы развлекательного характера, в последнее время наблюдается стабильный интерес к программам, посвященным экономике и бизнесу. Это связано с общим переструктурированием ценностных ориентаций молодежи, для которой все больше возрастают ценности потребления, как товарного, так и духовного, в то время как интерес к политике занимает невысокое место в шкале приоритетов. Наиболее часто молодые люди смотрят сегодня различные информационные программы: "Вести", "Новости", "Сегодня" и т.п.1-е место - от 18 до 21% опрошенных. На втором месте - телесериалы - 14%, развлекательные музыкальные и художественные программы - на третьем месте - от 7 до 14%, на 4-м месте спортивные программы - 8%^¹.

Трудно отрицать формирующую роль видеокультуры в современном мире с его избыточной медиатизацией. Количество времени, затрачиваемого человеком конца XX века на потребление медиапродукции видеокультуры (так, утверждают, что средний американец смотрит телевизор около 7 часов в день) и резкое увеличение потребления медиа-технологий за последние годы дает возможность прийти к определенным выводам относительно тенденций в видеокультуре. По мнению ряда американских социологов культуры, телевидение является первым культурным медиумом во всей истории, который представляет художественные достижения прошлого как коллаж равноценных и одновременно существующих феноменов, в основном потерявших связь с географией и материальной историей и перенесенных в телестудии и в квартиры^². Создается новый тип телезрителя, который разделяет отношение видеосреды к событиям прошлого и настоящего как к бесконечному резервуару равнозначимых событий. Эра массового телевидения, видеокультуры привела к привязанности к поверхностному, скорее чем к поиску "корней", к коллажу, а не к глубинному восприятию, к преобладанию цитирования над работой созидания, к крушению чувства времени и пространства.

На основании вышесказанного можно сделать некоторые выводы, выявить основные тенденции и перспективы в отношении воздействия телевидения на культурное бытие, на духовную жизнь, на эстетический мир современной молодежи:

1. От просвещения к регрессу.

Статус образовательных программ в нашей стране за последние 30 лет показывает тенденцию к снижению, предпочтения публики за эти годы менялись, переходя от образовательных передач и новостей к развлекательным, особенно тем, которые ранее были недоступны по политическим или экономическим причинам. В результате на сегодняшний день происходит перенасыщение этой продукцией, значительная часть которой адресована непосредственно молодежи. В последние годы эта медленно вызревающая тенденция проявилась особенно ясно. До середины 80-х гг. новости стояли на втором месте после художественных программ, а между 1985 и 1995 г. они вышли на первое место по зрительским интересам с пиками в августе 1991 г. и в октябре 1993 г. в промежутках популярность новостей резко падала, уступая место "мыльным операм"^¹. По рейтингу до 25% телеаудитории приходится на тех, кто предпочитает чисто развлекательные программы и тех, кто одновременно интересуется культурно-просветительными, 21% составляют политизированные зрители, 16% тяготеют к информационным передачам и народному творчеству, 13% видят в телевидении возможность приобщаться к театральным постановкам и смотреть фильмы. (ВЦОИМ, 2001 год) Эта структура отражает общую динамику ценностных позиций: плюрализм становится явным и происходит на фоне роста удельного веса общечеловеческих ценностей над классовыми^².

Все более явно обнаруживается тенденция к приватизации жизни человека, все большее значение приобретают ценности благосостояния, потребления, которые трудно однозначно определить как относящиеся к духовной или материальной сферам.

Отмеченное возрастание потребительских тенденций в среде молодежи отражает определенные формообразующие моменты ее духовной культуры. Данные социологических исследований показывают, что уровень духовной культуры, интерес к ней достаточно низок у значительной части молодых людей, в то время как преобладает ориентация на материальные ценности.

2. Снижение популярности традиционных видов СМИ.

В последнее время наблюдается снижение интереса молодежи к различным каналам (пресса, радио, телевидение) массовой информации. За 1993 г. он сократился соответственно: на 46% по отношению к периодической печати, на 32% - к телевидению и на 17% - к радио^¹.

По данным опросов “Медиа фокус в Москве” и “Медиа фокус в Санкт-Петербурге”, проведенных в июне 1994 г., телеаудитория в Москве уменьшилась в сравнении с 86,7% в ноябре - декабре 1993 г., составляя 85,5% в среднем на день. Однако следует отметить, что, несмотря на меньшую численность москвичей, смотрящих телевизор, длительность просмотров увеличилась. Феномен падения уровня телеаудитории более заметен в Санкт-Петербурге, где уровень телеаудитории упал с 86,1% до 81,4%^². Понизилось также время просмотра в расчете на одного человека: 226 минут против 229 минут в ноябре-декабре 1993 г.

Несмотря на общую тенденцию снижения интереса молодых людей к СМИ, можно говорить о двоякой ориентации их запросов в области телевидения: с одной стороны - обращение к информационному поиску, с другой - устойчивый интерес к развлекательным программам. В области телеинформации молодежь отдавала предпочтение таким программам новостей как "Намедни", "Утро", в то время как наименьшей популярностью пользовались "Времена" "Подробности". Многие вообще не смотрят программы новостей. Эта тенденция продолжала существовать и в 2002 г. ^¹

3. Инновации в видеокультуре и модернизация технологий а) Стирание границ, амортизация жанров Тенденцией в подаче материала на телевидении, является “смешение" жанров, стирание граней между реальными событиями и беллетризованными фактами. Молодежная аудитория с трудом может отличить реальные событии от мнимых, которые подаются в реалистической манере. На западе этот процесс идет также в направлении слияния новостей и развлекательных программ. В 90-х гг. в США как ТВ-индустрия, так и широкая публика стали перед проблемой так называемого "трэш ТВ" ("таблоидного", "реального", "шокового"). Оно привлекло к себе внимание и деятелей образования. Уже в 1989 г. Американская Ассоциация воспитателей средствами радио и телевидения критически высказалась на эту тему в выступлении "Трэш ТВ - чему мы учим нашу молодежь?". К категории "трэш" обычно относят программы авторского телевидения, построенные по принципу диалога со зрителями и "журналы новостей"^². Таких программ становится все больше и больше, как в США, так и в других странах, в частности на отечественном телевидении. ("Запретная зона", "Цена любви", "Окна" на ТНТ). В программах такого рода интервьюеры нередко демонстрируют невежливость и разнузданность, намеренное употребление просроченных оборотов, фамильярность ради популярности у аудитории. Особенно ярко проявляется это в передачах, ориентированных на молодежь и подростков.

б) Технологическая модернизация среды В последние годы наблюдается тенденция к нарастанию скорости распространения видеопродукции, что отражает динамику изменений в технологиях видеокультуры, особенно ярко проявляющуюся в контексте так называемых либеральных демократий западного мира.

4. Изменение структуры досуга и проблемы воспитания Расширение сферы видеокультуры ведет к изменению структуры досуга подростков и молодежи. Если еще в недавнем прошлом большую роль как в социализации, так и в воспитании творческой активности и духовно-эстетических качеств молодого поколения играли учреждения культуры, то с середины 80-х гг. стали возрастать возможности удовлетворения культурных потребностей в домашних условиях, а ко второй половине 80-хгг. изменившиеся жизненные условия придали свободному времени рекреационный характер. Это отражается и в сокращении числа массовых библиотек и клубных учреждений. Так, в 1991 г. в Российской Федерации насчитывалось 59,5 тыс. библиотек, в 1992 - 57,2 тыс., а к концу 1993 - 57 тысяч. Число клубных учреждений сократилось с 70,6 тыс. В 1991 г. до 63,7 тысяч в конце 1993 г. ^¹

В наше время завершает существование и развитие один тип человека и складываются условия для образования иного типа, с другой психикой и телесностью, духовностью и системой эстетических ценностей. Сейчас говорят о "втором коперниканском перевороте", связанном с проникновением "новых технологий" во все сферы общественной жизни и об опасности ее дегуманизации^². В этих условиях задачи воспитания молодежи непосредственно связаны с условиями формирования человека грядущей культуры и цивилизации. Новые формы жизни, новый опыт общения и общежития во многом связаны и с развитием средств массовой информации и коммуникации, которые играют огромную, можно сказать, даже определяющую роль в формировании ценностных приоритетов и личностных качеств молодого поколения.

Расходы государственного бюджета Российской Федерации на социально-культурные мероприятия, в том числе на культуру, искусство, средства массовой информации, хотя в абсолютном выражении показывают тенденцию к росту, в реальности, учитывая рост инфляции, падают^¹. Современная молодежь, которой предстоит жить в эпоху новых технологий, это не только потребители, делающие выбор среди предметов потребления, но и участники политического, социального и культурного сообщества, в котором формирование мнения и ценностных структур непосредственно зависит от СМИ. Чтобы не превратить человека в придаток техники, необходимо развивать творческую индивидуальность молодого человека. Поэтому необходима четкая позиция со стороны правительства как в отношении контроля над средствами массовой информации и коммуникации, так и в отношении оптимального использования их потенциала для воспитания полноценного молодого поколения, способного достойно встретить вызов будущего.

С распадом средневековой культуры, центрированной вокруг Священного Писания, с закатом классического образования, выстроенного на античных текстах, а, может быть, и с распадом советской официальной культуры и системы образования, концентрировавшихся вокруг нескольких "квазиклассических", "квазифундаментальных" комплексов представлений, такое видение культуры ушло в прошлое^². Нынешняя культура, как еще на рубеже семидесятых годов отметил А. Моль в ставшей классической "Социодинамике культуры", - это, скорее, плохо упорядоченная (или, в лучшем случае, упорядоченная для каждого по-своему) мозаика, где в принципе невозможно объективно отличать "более главное" от "менее главного"^³. По сравнению с культурой предшествующих эпох эта культура необычайно подвижна, ориентиры в ней меняются стремительно и разнонаправленно. А "телом" этой культуры являются в основном средства массовой информации (СМИ), в том числе во все большей мере электронные.

Но школа и в этих условиях зачастую продолжает вести себя так, как будто можно полностью обеспечить трансляцию и преемственность всей системы культуры, передав ученику набор каких-то "фундаментальных" знаний.

У советской школы еще имелись кое-какие основания для подобной "мании величия". Печатные СМИ Советского Союза были чудовищно скучны, и учащиеся читали их с еще меньшей охотой, чем школьные учебники и "классическую литературу" из школьного курса. То, что мелькало интересного в абсолютно подцензурных телепрограммах, было насквозь литературоцентрично и тоже скорее работало на привычный имидж.

Но вот на Западе, где такого уютного зонтика у "культуры" не было, уже давно заговорили, что "образование" сегодня - это умение вести активную оборону от потока средств массовой информации. "Активную" - потому что от потока нужно не отгораживаться, а смело черпать из него, фильтровать и брать по возможности все, что в нем найдется пусть и не "вечного", но хотя бы "разумного, доброго", или, на худой конец, полезного. Иными словами, сделать так, чтобы в результате этого образования человек мог со знанием дела пользоваться окружающими его СМИ, а не наоборот.

Так появился в семидесятые годы странный для русского уха термин "медиаобразование".

Впервые сколько-нибудь подробно это понятие было расшифровано в материалах ЮНЕСКО в 70-е годы. "Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМИ как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как, например, математика, физика, география"^¹.

Так, в США в 60-е годы возникла концепция медиаобразования, получившая название "визуальная грамотность". В качестве синонима использовался термин "медиаграмотность"^¹. Авторы этой концепции исходили из того, что в современном мире человек находится под воздействием большого числа символов: человеческой речи, звуков и образов окружающего мира. Школа должна обучать детей и невербальным способам коммуникации, в первую очередь, визуальным. Отсюда повышенный интерес к фотографии, комиксам, рекламе, а на более высокой стадии развития "визуальной грамотности" - к кино, телевидению, видео. Большое внимание уделялось пластическим формам коммуникации. В этой концепции, видимо, отразилось некое "встречное" движение: широкое проникновение в жизнь американского общества техногенных средств коммуникации и традиционно высокая оценка владения ими.

Концепцию, возникшую в тот же период в Европе, очень условно можно охарактеризовать как "оценочную". В ней на передний план выдвигались проблемы развития "иммунитета" психики к манипулированию со стороны масс медиа, прежде всего формирования критического мышления как средства "информационной защиты". А основным методом работы с детьми выступал семиотический анализ аудиовизуальных материалов и вербализация впечатлений^².

В частности, во Франции, где медиаобразованию в последние десятилетия уделялось самое пристальное внимание, оно рассматривается как компонент общего социально-культурного образования. Такой подход предусматривает широкую инициативу самих учащихся - на них даже возлагается определенная доля ответственности за организацию работы. В 60-70-е годы там развивались образовательные проекты двух направлений. Одно из них - обучение с использованием кино как одного из важных компонентов культуры - сторонники этого направления были тесно связаны с движениями "социального воспитания"^¹. Второе - обучение с использованием телевидения. Ведущую роль в этом последнем направлении играла исследовательская группа, занимавшаяся изучением зрительных образов в системе программированного обучения в сочетании с телевидением: эти годы вообще характеризуются в системе образования как годы "бума" программированного обучения.

Образовательные реалии во Франции в XX в. складывались во многом под влиянием педагогических взглядов С. Френе, считавшего, что для воплощения в жизнь идей прогрессивной педагогики недостаточно изменить организационные формы учебного процесса и методы учебной работы: необходимо создать и широко использовать "новые материальные средства обучения и воспитания".

Иллюстрацией могут служить цели программы социально-культурного образования во Франции (1970 год): научить учащихся творчески применять в процессе коммуникации все невербальные средства (звуковые, визуальные, аудиовизуальные, пластические, мимические, жестовые), не пренебрегая при этом устными и письменными формами выражения; освоить и усовершенствовать методику и технику проведения детьми социальных обследований интервью, опрос, анкетирование, звукозапись, фильмирование; использовать в деятельности результаты практических занятий, экскурсий - фотовыставки, аудиовизуальные материалы, демонстрационные стенды. Не менее важным признавалось информировать учащихся о культурных достижениях и помогать им в освоении основных средств массовой информации и в самостоятельных индивидуальных или групповых культурных начинаниях^².

Повышенное внимание к коммуникативным проблемам в образовании в первой половине семидесятых и можно, видимо, считать началом формирования современных взглядов на медиаобразование. Многие из этих взглядов, пришедшие на смену чисто "оборонительным", "оценочным" подходам, впервые были сформулированы Леном Мастерманом (Великобритания): необходимо развивать у учащихся понимание того, как именно функционируют СМИ, как они используют различные выразительные средства, каков механизм создания "реальности" в СМИ и осознания этой реальности аудиторией^¹.

Во второй половине семидесятых годов цели медиаобразования были во многом пересмотрены. Более четко стало проводиться различие между освоением аудиовизуальных средств коммуникации, с одной стороны, и общих принципов коммуникации как процесса передачи смыслов, с другой. Родился проект "Введение в теорию коммуникации и средств массовой информации" (1982 год). Главной его задачей было сформировать и развить у человека способность ответственно и критически воспринимать содержание сообщений, которые тот получает из самых различных каналов массовой информации^². Предложенный подход включал знакомство с различными коммуникативными ситуациями, их анализ под разными углами зрения (каналы, носитель, процессы формирования и передачи смысла), воспроизведение этих ситуаций. Проект был направлен не столько на то, чтобы дать учащемуся какую-то конкретную сумму знаний о коммуникации, сколько на развитие его способностей к этой самой коммуникации, к общению с помощью самых разных средств. Второю целью проекта было определить, как можно воздействовать на систему коммуникации, сложившуюся в самой системе образования (учитель - ученик), с тем, чтобы усовершенствовать учебный процесс. То есть, с помощью медиаобразования попытались решать уже не только социокультурные, но и дидактические задачи^³.

В настоящее время, однако, цели социально-культурного образования продолжают доминировать. Получили дальнейшее развитие идеи С. Френе. Исходя из его утверждения, что мышление ребенка определяется формулой: "мыслить - значит делать", многие специалисты считают, что школьники непременно сами должны участвовать в создании аудиовизуальных материалов. Используя эти положения, французские педагоги настаивают на более активном применении аудиовизуальных средств, на использовании учащимися аудио - и видеотехники для подготовки репортажей, проведении анкетных опросов, интервью.

Стремление педагогов увлечь школьников техникой (инструментарием СМИ) диктуется прежде всего желанием предоставить детям разнообразные средства самовыражения.

С позиций наших подходов к медиаобразованию, именно это может помочь школьнику постичь "механизм" возникновения информации в той или иной форме, ее целенаправленность, контекст и другие параметры.

В 90-е годы Британский институт кино выделил шесть ключевых аспектов социокультурного образования в области аудио - и видеопродукции. Первый аспект под условным названием "категория" предусматривает обучение умениям определять виды продукции (документальный фильм, "мыльная опера" и т.п.) и виды средств информации (кино, печать и т.п.), специфику их воздействия на аудиторию; второй аспект - "язык" (визуальный и звуковой ряд); третий - "агент" (кто производит, стадии производства, сроки, стоимость); четвёртый - "технологии"; пятый - "аудитория"; шестой - "восприятие изображения" (составление впечатления и сравнение продукции) ^¹.

По сути, социокультурное образование, цель которого - приобщение человека к мировой культуре, в том числе к таким ее компонентам, как телевидение и радио, печать и кино, можно считать сложившимся. Однако сегодня во многом изменились и сами средства массовой информации, и их роль в обществе. Изменилось и само содержание понятия "медиаобразование". Эти изменения частично отразились в соответствующей статье в Российской педагогической энциклопедии: "Медиаобразование (англ. media education от лат. media - средства) - направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, ТВ, радио, кино, видео и др.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств"^¹.

Такой подход к целям медиаобразования носит слишком уж расширительный характер. Можно предположить, что цели медиаобразования легче достигать не в виде самостоятельного курса, а при изучении тех или иных учебных дисциплин, то есть, интегрируя медиаобразование с базовым обучением.

Проблемы взаимодействия СМИ и школы особенно актуальны для России в переходный период, период становления демократического общества. К числу самых серьезных из таких проблем можно отнести практически полное игнорирование в любом школьном курсе всего того, что связано со СМИ. Игнорируется тот очевидный факт, что наиболее значительные изменения сегодня происходят именно в информационной области и что, благодаря широкому распространению средств массовой информации, ребенок постоянно оказывается под "ударом" множества информационных потоков. И воздействие этих потоков ни родителями, ни учителями, как правило, не контролируется, практически не прогнозируется и не учитывается. Например, многочисленные экологические кампании в большей мере вызывают у подростков чувства страха и неуверенности в будущем, чем потребность искать и находить конструктивные решения.

В отечественных традициях образования и, шире, трансляции культуры от поколения к поколению, есть один важный элемент, из-за которого именно для нашей страны и именно в наше время основные задачи медиаобразования оказываются особенно актуальными. Но и особенно труднодостижимыми. Этот элемент - традиционная авторитарность в передаче культуры, невольно предполагающая некритическое отношение к любым "формально" поданным сообщениям, в том числе и к сообщениям СМИ: слишком недавно все они были официозом, голосом чуть ли не Абсолютной Истины. И традиции почтительного отношения к печатному слову или телевизионному кадру сами по себе не выветриваются: они могут лишь видоизмениться, "переключив" некритичность восприятия со СМИ вообще на "свою" программу, газету, журнал... Сегодня эта традиция накладывается к тому же на почти полную социальную инфантильность школьника.

Учебная информация, которая передается ребенку в школе, занимает в общем информационном потоке все менее значительное место, а информация, получаемая из СМИ, - все большее^¹.

Во-первых, многие СМИ берут на себя обучающие, просветительские функции. Школьники - постоянные зрители таких программ ТВ как "Подводная одиссея команды Кусто", "Очевидное - невероятное", "От винта", "Клуб путешественников", "Великие тайны и мифы XX века" и др. Значительная часть информации в этих передачах в большей или меньшей мере связана с основами тех наук, которые изучаются в школе. Однако образовательные учреждения мало реагируют на дидактический потенциал СМИ.

Во-вторых, время, проводимое ребенком перед ТВ или видео, по продолжительности уже приближается или превосходит время пребывания в школе. Но при этом школьник простым нажатием кнопки может выбирать тот или иной информационный поток. Например, только спорт, детективы, развлекательные шоу и др. Школьники могут сознательно избегать серьезных образовательных передач, никогда не смотреть передач, связанных с социальными проблемами, политическими движениями, событиями, происходящими в мире. По бытующему сейчас образному выражению, человек может "свить себе информационный кокон", отгородиться от реального мира, жить в иллюзорном информационном пространстве.

Информация, передаваемая по каналам масс медиа-продукт так называемой индустрии сознания - достаточно мощной отрасли, направленной на манипулирование сознанием потребителя информации с политическими, экономическими или другими целями. Индустрия эта принимает все более профессиональный характер: разрабатываются методы и приемы привлечения и удержания аудитории, изучаются объекты и цели воздействия. Например, осуществляются благотворительные, спортивные и общественно-культурные акции, к собственно передаваемой информации отношения не имеющие, но формирующие доверительное отношение к данному СМИ, которое неосознанно переносится и на сообщаемую информацию. Отечественная школа практически игнорирует и эти процессы.

Очевидно, в этих условиях учить школьника критическому отношению к получаемой информации эффективнее всего "в комплексе", на материале и учебной информации, и материалов СМИ, если те посвящены одной и той же проблеме.

Необходимость для современного человека навыков восприятия информации, умения конструировать вербальные копии визуальных образов, понимать семантические особенности и, как следствие, более компетентно и свободно обращаться с информационными потоками - все это усиливает объективную связь между конечным результатом обучения и уровнем медиаобразования обучаемых.

Пока же пропасть между СМИ и школой увеличивается, поскольку потребление информации учителем и школьниками зависит в основном от индивидуальных вкусов каждого и редко совпадает. Это необычайно серьезная проблема, обусловленная не только возрастными отличиями, но и, по сути, принадлежностью к разным пластам цивилизации. Можно каждодневно фиксировать изменения в мироощущении и речи детей под влиянием СМИ. Но в школе мало кто обращает внимание на возникающие у детей коммуникативные трудности, связанные как с изменением окружающего их предметного мира, так и с насыщением русского языка англицизмами, специфической лексикой бизнеса и политики.

Небезынтересно, что и учителя, и родители высоко оценивают как источник информации книгу. А у детей пик интереса к книге приходится на 3 класс, когда навык чтения только что приобретен и еще не утрачен. В 11 классе многим подросткам читать попросту некогда^¹.

У старшего поколения сложилось убеждение, что дети огромное количество времени проводят перед телевизором или видео. Судя по многочисленным беседам со школьниками, и это не совсем верно. Действительно, есть среди них и полностью захваченные телевидением: социологи фиксируют и "телевсеядность" школьников среднего звена (5 - 7 классы), но многие подростки в последнее время вновь стали предпочитать телевидению живое общение со сверстниками - но отнюдь не чтение. Да и в случаях "телемании" подростки - да и значительная часть взрослой аудитории - обычно рассматривают через призму телевидения и других СМИ не "мир в целом", а какие-то отдельные его фрагменты, аспекты, на которые он настроен. Как только на экране начинают показывать что-то другое, - рука тянется к переключателю каналов. Еще больше - возможность сузить поле зрения" при пользовании видеокассетами.

В условиях, когда подросток вообще не интересуется большей частью сообщений масс-медиа, приучать его критически относиться к этим сообщениям - занятие довольно бессмысленное. Его нужно скорее приучать расширять диапазон информационных интересов, и уж потом - критически относиться к получаемой информации^¹.

Такое изменение "дидактического ландшафта", возрастание хотя бы потенциальной роли средств массовой информации в образовательных процессах и сложность реального использования этих средств - все это требует интегрировать дальние (общие) цели каждого учебного курса с целями медиаобразования^². Какие из этих целей считать более приоритетными, какие - менее, в данном случае - псевдовопрос. Ведь учебный материал и средства обучения по своей природе полифункциональны и могут служить основой для достижения как дальних и ближних целей той или иной учебной дисциплины, так и целей медиаобразования. А интегрировать решение задач медиаобразования с задачами базового образования можно на фактическом материале практически любого предметного курса.

Иными словами, следует находить как можно больше точек соприкосновения учебного предмета и "внешних" информационных потоков, обеспечивать их пересечение, а затем ставить и решать те медиаобразовательные задачи, которые соответствуют именно этому учебному материалу. Это может быть и критика увиденного или услышанного, и попытка "вскрыть" смысл, сформировать и обосновать альтернативные взгляды, аргументы "за" и "против", и попытка понять, кому и зачем нужно подать информацию именно под этим углом зрения и, наконец, собственно механика интерпретации информации^³.

В процессе школьного медиаобразования следует показать обучаемому, как, с помощью каких инструментальных средств и возможностей отображения возникает передаваемый по коммуникативным каналам фрагмент картины мира. Обучаемый должен всякий раз уяснить, какие именно ограничения в познании мира обусловлены использованием данного инструментария.

Важные для медиаобразовательных целей результаты: включение внешкольной информации в систему формируемых в школе знаний, использование этих знаний при восприятии и критическом осмыслении информации СМИ, умение интерпретировать информацию, понимать ее суть, адресную направленность, цель информирования, принимать личностную позицию по отношению к скрытому смыслу, находить требуемую информацию в различных источниках; систематизировать ее по заданным признакам; переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и обратно; трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена и др.; аргументировать собственные высказывания, находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению; воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы "за" и "против" каждой из них; устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями; вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от "шума" и др^¹.

Не менее важны и другие цели медиаобразования, связанные с развитием коммуникативных умений школьников, их общекультурного уровня.

Проблема защиты человеческого сознания от манипулирования им СМИ постоянно обостряется. Медиаобразование, интегрированное с гуманитарными и естественнонаучными школьными дисциплинами, призвано выполнять уникальную функцию подготовки школьников к жизни в информационном пространстве. В этих условиях сам факт игнорирования медиаобразовательной подготовки детей в стенах школы можно рассматривать и как антигуманный.

За последние 40 лет в мире было проведено более 1000 исследований, посвященных влиянию телевидения и кинематографа на детей. Исследования проводились во многих странах мира, среди мальчиков и девочек, принадлежащих к различным расам, национальностям и социальным группам. Тем не менее, результаты исследований были практически идентичны: агрессия на экране делает детей более агрессивными по отношению к людям, животным и к неодушевленным предметам.

Американская Академия Педиатрии опубликовала четыре фундаментальных вывода из этих исследований^¹.

Во-первых, дети, которые смотрят много передач, содержащих сцены насилия, воспринимают насилие, как легитимный способ разрешения конфликтов.

Во-вторых, просмотр сцен насилия делает человека более беззащитным к насилию в реальной жизни.

В-третьих, чем больше ребенок видит сцен насилия на экране, тем больше шансов, что он станет жертвой насилия.

В-четвертых, если ребенок отдает предпочтение просмотру телепрограмм, содержащих сцены насилия, существует значительно большая вероятность, что он вырастет агрессивным человеком и даже может совершить преступление.

Американский ребенок проводит 28 часов в неделю перед телевизором - это больше, чем школьник тратит на занятия в школе. Как минимум, час в день подросток играет в видеоигры или путешествует по Интернету.

Несколько часов в неделю он посвящает просмотру фильмов и прослушиванию музыки^¹.

По данным Медицинского факультета Гарвардского Университета, к 18-летнему возрасту американский ребенок видит насилие на экране телевизора более 180 тыс. раз, Из них примерно 80 тыс. убийств. По данным Mediascope, 66% детских телепередач, транслируемых в США, содержат сцены насилия, причем в трех четвертях случаев телевидение демонстрирует программы, в которых насилие никак не наказывается. По данным Национального Института Психического Здоровья лишь 4% программ, в которых присутствуют сцены насилия, содержат ярко выраженный призыв к ненасилию^².

Несовершеннолетние дети склонны верить всему, что говорится с экрана. К примеру, в 2001 году Kaiser Family Foundation выяснил, что 60% подростков больше доверяют медицинской информации, передаваемой по ТВ, чем мнению их лечащих врачей^³. Телевизионное насилие особенно опасно для маленьких детей, в возрасте до 8 лет, потому что они не могут точно различить - где начинается реальная жизнь, а где кончается фантазия. Ужасы кино подростки воспринимают как реальность. Известны случаи, когда дети, после просмотра фильмов про Супермена, пытались летать, выпрыгивая из окон второго этажа.

85% наиболее популярных в США видеоигр также содержат акты насилия. Исследование, проведенное в 1996 году среди четырехлетних мальчиков и девочек показало, что большинство из них (59% девочек и 73% мальчиков) назвали своими любимыми видеоиграми те, которые содержат акты насилия^⁴. В 1999 году двое школьников, живущих в городе Литлтон, штат Колорадо, убили 12 своих одноклассников и ранили 23-х, после чего застрелились. Расследование показало, что одним из факторов, подвинувших их на совершение убийства, вероятно, стала популярная компьютерная игра Doom. Оба подростка постоянно играли в нее. Одноклассников, с которыми у них не сложились отношения, будущие убийцы называли монстрами (по сюжету Doom герой воюет с человекоподобными монстрами).

Телевидение оказало большое влияние на уровень преступности: существует четкая зависимость - уровень преступности в той или иной стране возрастал через 10-15 лет после появления в ней телевидения. В 2001 году в США был опубликован доклад главного хирурга страны, посвященный проблеме молодежного насилия. В этом докладе подчеркивалось, что просмотр фильмов и телепрограмм, содержащих акты насилия, является фактором риска для подростка. По уровню воздействия на сознание ребенка он находится на том же уровне, что и иные факторы риска - бедность, плохое социальное окружение, низкий уровень интеллекта и т.д.

Опросы общественного мнения показывают, что примерно три четверти жителей США убеждены в том, что телевизионные передачи перегружены насилием. Опрос, проведенный телекомпанией Fox News после очередных случаев убийств, совершенных школьниками, показал, что 29% американцев считают создателей кинофильмов, телепередач и музыки виновными в этих преступлениях (58% возложили вину на родителей). Аналогичный опрос службы Gallup показал, что жители США считают телевидение второй главной причиной роста детского насилия: 40% возложили главную вину на родителей, 8% - на телевидение, 7% - на недостатки работы учителей, 6% - на психологические проблемы детей, 5% - на утрату обществом строгих моральных императивов^¹.

Широко известен случай, когда два грабителя попытались повторить ограбление поезда, перевозящего деньги. Причем образцом для подражания послужило не реальное ограбление, совершенное в Англии в 1950-е годы, а фильм, снятый об этом - "Поезд с деньгами". В начале 2003 года два молодых американца убили свою мать и расчленили ее тело, чтобы избавиться от улик. В одном из эпизодов популярного телесериала "Семья Сопрано", который любили смотреть убийцы, мафиози действовали аналогичным образом^¹.

В 1998 году маркетинговой фирмой Mediascope было проанализировано более 8 тыс. часов телепередач, транслировавшихся по различным каналам американского телевидения. Как было установлено, 60% программ содержали сцены насилия. Ученые из Университета штата Айова Брэд Бушман и Крэйг Андерсон сравнили статистику реально совершенных преступлений (для этого были использованы данные ФБР) и преступления, показанные в наиболее популярных телевизионных шоу, описывающих работу полиции и спецслужб^². Как показало исследование, убийства составляют 0.2% всех преступлений, совершаемых в США - однако убийства составляют половину всех преступлений, показанных по ТВ.

Как уже говорилось, особенно чувствительны к влиянию телевидения дети и подростки. Во время полового созревания подростки обращают все больше внимания на свой внешний вид. Они наблюдают за изменением своего тела и колебаниями в своих переживаниях со смешанным чувством любопытства, интереса, а порою и страха.

Среди самых некоммерческих областей отечественного телевещания детское телевидение занимает, пожалуй, почётное первое место. Размещение рекламы в детских передачах запрещено законом, но это не единственная причина их вытеснения из телепоказа. Невыносимая для рекламодателей нулевая покупательная способность маленьких зрителей делает их аудиторией неприбыльной, а значит, и ненужной крупным телеканалам с их многомиллионными рекламными оборотами.

Детская аудитория многочисленна и более других категорий зрителей подвержена влиянию телевидения - особенно в свете того, что ТВ сейчас часто замещает детям общение с родителями или сверстниками, а уж тем более чтение книг. Кружкам и секциям родители предпочитают именно этот вид досуга - не требует дополнительных затрат на обучение и нет опасности позднего возвращения домой с занятий. В условиях, когда критерием успешности вещательной деятельности является рейтинг передач (и, соответственно, их прибыльность), развитие детского телевещания становится для коммерчески ориентированных каналов "неразрешимой" задачей.

Это действие рекламы, как уже говорилось, резко усиливается, когда она увязывается с, казалось бы, достоверными объективными сообщениями информационных выпусков. Возникает синергизм двух типов сообщений, и сознание людей расщепляется. Воображаемые образы рекламы по контрасту убеждают зрителя в правдоподобности известий, а теперь уже "заведомо истинные" известия усиливают очаровывающий эффект рекламы: бесстрастный репортаж создает инерцию "доверия", которое распространяется на идущую вслед за ним рекламу, а реклама, возбуждающая эмоции, готовит почву для восприятия идей, заложенных в "бесстрастном" репортаже. Поэтому увязка рекламы и последних известий на телевидении - вопрос большой политики. С другой стороны, реклама, разрывающая ткань целостного художественного произведения (например, кинофильма), резко снижает его благотворное воздействие на сознание человека.

Особо выгодным товаром оказываются для ТВ именно образы, запрещенные для созерцания культурными запретами. Перечень таких образов все время расширяется, и они становятся все более разрушительными. Простая порнография и насилие уже приелись, поиском оставшихся в культуре табу и художественных образов, которые бы их нарушали, занята огромная масса талантливых людей.

Прежде всего, ТВ интенсивно применяет показ того, что люди видеть не должны, что им запрещено видеть глубинными, неосознанными запретами. Когда человеку это показывают (а запретный плод сладок), он приходит в возбуждение, с мобилизацией всего низменного, что есть в душе. Набор таких объектов велик, обычно упирают на порнографию.

Полученные результаты нашей опытно-экспериментальной работы позволяют говорить о том, что в процессе обучения в младшем школьном возрасте происходит формирование нравственных качеств личности детей.

Телевидение не только дает определенную информацию, но и показывает варианты действий. Ребенок может их либо отвергать, основываясь на своих моральных убеждениях, а может и принимать как легитимные с точки зрения морали. Представляется широкий выбор действий, нужно только научиться выбирать правильный.

Телевидение такое, какое оно есть и не в педагогической компетенции его изменить, но зная все особенности восприятия, возрастные особенности формирования духовно-нравственных ценностей и дидактические приемы воздействия на детей, учитель должен использовать возможности масс-медиа в своих педагогических целях.

Заключение

Сегодняшнее телевидение умеет, в основном, информировать и развлекать. Анализ выполнения телевидением одной из своих главных общественных функций - усиления социально-интеграционного единства страны - свидетельствует о том, что эта функция им, по сути, не выполняется. И, прежде всего, это обусловлено "уходом" из этой сферы государства. Во всех развитых странах мира именно государство озабочено проблемой усиления единства страны, просвещения населения, обеспечения доступа детей и взрослых к ценностям мировой культуры, включая культуру для детей и юношества.

Именно телевидение сегодня является основным медиа, усиливающим процессы дегуманизации сознания юных граждан. Особенно острой в отношении детства является проблема отображения насилия и эротики на телеэкране. Эта проблема является главной нерешенной проблемой в сфере информационной безопасности детства и носит комплексный, междисциплинарный характер.

Сегодняшний телеэкран усиливает процессы аномии, размывает общепринятые ценности. Прежде всего, мы имеем дело с проявлением конфликта социально-культурного плана. Он имеет по крайней мере два ясно выраженных уровня. Это, во-первых, нормативный конфликт, который проявляется в несоответствии норм поведения и речи, транслируемых с экрана, с нормами, характерными для традиционного российского общества. Во-вторых, это ценностный конфликт, проявляющийся в трансляции ценностей, чуждых для значительной (если не большей) части россиян. Второй из перечисленных уровней порожден тем, что проблема экранного насилия в значительной степени связана с экспансией американской продукции, транслирующей ценности и идеалы американской культуры, для которой, в первую очередь, характерны ценность материального богатства и идеал индивидуальной силы как инструмент его обретения. При этом характерные для России ценности духовного уровня и идеалы коллективного бытия, взаимопомощи, альтруизма отходят на задний план либо оказываются и вовсе исключенными из экранного представления.

Вклад сегодняшнего телевидения в социализацию личности можно оценить в целом скорее как негативный. В связи с этим еще раз обозначим сегодняшние информационные и культурные потребности современного детства:

потребность в многообразной информации для получения образования и самообразования;

потребность в культурных ценностях;

потребность в получении школьниками медиаобразования и развитие у них критического мышления (направления, которые широко развиваются во многих странах мира).

Комплексный характер проблемы приводит к необходимости совместного ее решения и кооперации усилий различных сфер и ведомств в направлениях:

активизации воспроизводства и производства отечественной культуры, продукции мультимедиа, основанной на идеях мира и ненасилия, толерантности;

усиления механизмов социального контроля над экранными средствами массовой коммуникации (ТВ, видео, кино, компьютерная продукция, Интернет);

решения проблемы разработки критериев и механизмов проведения экспертизы продукции для детей (телевизионных программ, кино - и видеопродукции, а также других видов продукции для детей).

Действия в первом направлении связаны со сферами различных видов медиа (печатного, аудиовизуального, в том числе компьютерного, производства, хранения и распространения информации), а также со сферой просвещения (образования и воспитания), обеспечивающей преемственность культуры.

Действия во втором направлении затрагивают широкий спектр социальных институтов и других механизмов, осуществляющих в той или иной мере функции социального контроля. Это правовые институты, механизмы корпоративного контроля, СМИ и другие институты, связанные с формированием общественного мнения. Необходимо принятие нового закона о защите детей от информации, способной нанести им вред, а также широкое использование опыта по защите здоровья и нравственности детей и подростков, наработанного в сфере правового регулирования вещания стран Западной Европы и США.

Решение проблемы в третьем направлении - разработка критериев и механизмов проведения экспертизы продукции для детей - должно идти с учетом международного и отечественного опыта (с позиций общечеловеческих ценностей и подходов к развитию у юных граждан культуры мира и толерантности, согласно идеям ЮНЕСКО).

Еще одним чрезвычайно важным направлением является обучение юных комплексу знаний и умений понимать язык каждого вида медиа, а также развитие у них критического мышления. Медиаобразование юных - это направление, которое развивают как зарубежные, так и отечественные педагоги, и которое должно было бы стать одним из важных компонентов в новом подходе по развитию информационной культуры личности.

Недопонимание роли телевидения и другой продукции визуальной культуры в социализации личности пагубно отражается на подрастающем поколении. Пока что агрессивная, криминальная, низкопробная и примитивная культура берет верх. Сегодня остро необходимо изменение отношения к этой проблеме со стороны общества и государства. Иначе в ближайшей перспективе вместо образованных сограждан нас, возможно, будет окружать гораздо больше людей, активно использующих примитивные штампы из рекламных роликов, обладающих ценностями и моделями поведения, почерпнутыми из криминализированной культуры. Можно также прогнозировать увеличение числа подростков с асоциальным поведением, многие из которых сегодня стали объектами "телевоспитания".

Если же действия по превращению телевидения в общественное (и более гуманное в отношении как взрослых, так и юных граждан) не будут предприняты немедленно, это чревато опасными социальными последствиями для всего общества в целом.

Не нужно проводить специальных исследований, чтоб выявить роль телевидения в современном обществе и в жизни детей. В каждой семье есть телевизор, и не один. Почти все имеют доступ к широкому спектру телевизионных каналов. Ребенок может выбрать себе приемлемый канал сознательно укрываясь от познавательных программ.

Родителей не пугает высокая роль телевизора в жизни их ребенка. В секцию или кружок отдавать ребенка дорого или опасно - нет желания или возможности встречать после занятий детей. Поэтому родители сознательно делают выбор детского досуга в пользу телевизора, причем, не регламентируя его телевизионное время. Возникает проблема - формирование культуры увиденного. Шквал информации - естественное явление современности, но не утонуть в нем, остаться собой, стать нравственным - вот одна из важнейших задач педагога.

Список использованных источников и литературы

I. Источники:

Терегулов Ф.Ш. Обобщение педагогического опыта. М., 2003.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2. М., 1985
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Т.2. М., 1980.
Лемиш Д. Жертвы экрана. Влияние телевидения на развитие детей. М., 2007.
Пацлаф Р. Застывший взгляд. Физиологическое воздействие телевидения на развитие детей. М., 2002.
Зазнобина Л.С. Медиаобразование в школе. Как выжить в мире СМИ.

М., 2001.

II. Литература

Монографии, статьи Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика. 1999. №4.
Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. М., 1979.
Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения. М., 1983.
Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. М., 1975.
Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М., 1979.
Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. М., 1979.
Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1977.
Васильева З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. М., 1978.
Виноградова Н.Д. Привычка - основа нравственного воспитания // Педагогика. 1997. №5.
Гавриловец К.В., Казимирская И.И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников. Минск, 1988.
Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты М, 1998.
Гриценко А.В. Влияние сцен насилия, демонстрируемых на телевизионных экранах, на поведение детей и подростков в реальной жизни // Педагогика. 2004. №5.
Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., 1977. Журин А.А. Информационная безопасность как педагогическая проблема // Педагогика. 2001. №4.
Иосифян С. А, Петровский В.А. Детский кинематограф // Социс. 1995. № 3.
Каиров И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания. М., 1979.
Калюжный А.А. Роль учителя в нравственном воспитании школьников. М., 1994.
Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности // Психология. Под ред. А. А. Смирнова. М., 1962.
Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Сочинения. Т.5.М., 1976.
Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания в школе. М., 1980.
Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника.М., 1985.
Матвеева Л.И. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. СПб., 1998.
Мудрик А. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования: Забота - поддержка - консультирование. М., 1996.
Нравственное воспитание личности школьника. Под ред. Колдунова Я.И. Калуга, 1991.
Нравственное развитие младшего школьника в процессе воспитания. Под ред. Каирова И.А., Богдановой О.С.М., 1998.
Рондели Л.Д. Киноменю школьников // Социс. 1995. № 3.
Рубинштейн С.Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1991.
Семенов В.Е. Дисфункциональные тенденции в современной художественной культуре в России // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. №1.
Смирнов И. Субкультурная революция: о современной молодежной культуре // Знамя. 2000. №7.
Собкин В.С. Телевидение и образование: Опыт социологических исследований 1980 - 90-х // Образование и информационная культура. Социологические аспекты. Труды по социологии образования Т.5. Вып.7/Под ред В.С. Собкина, М., 2000.
Современный подросток: проблемы жизнедеятельности. Итоги социологического исследования. М., 1999.
Тарасов К.А. К поискам выхода из ловушки экранного насилия // Мир психологии. 2000. №2.
Тарасов К.А. От насилия в кино к насилию "как в кино"? // Социс. 1996. №2. Дети и насилие на экране: российский социокультурный проект. (Отчет о проделанной работе в 1999 г) / Сост. Т.Г. Шахновская, В.А. Радишевская, А.В. Шариков. М, 2000.
Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника. Под ред. Г.Н. Филонова. М., 2000.
Цилуйко М.В. Влияние средств массовой информации на формирование противоправного поведения подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2000.,№1.
Цымбаленко С.Б., Шариков А.В., Щеглова С.Н. Российские подростки в информационном мире. М., 1998.
Шариков А.В., Чудинова В.П. Детское телевидение. Взгляд социолога // Дети и культура / Отв. Ред. Б.Ю. Сорочкин. М., 2007.
Шариков А. Телеуроки насилия // Культура. № 28 (7139).30 июля - 5 авг. 1998.
Шариков А.В., Радишеская В.А., Собкин В.Г. Дети и насилие на экране: российский социокультурный проект // Образование граждан мира: Международная конференция, 1-5 ноября2000 г.: Тезисы докладов. М., 2000.
Шариков Л.В. Что вызывает недовольство общества в деятельности телевидения? // Журналистика-2004. СМИ в многополярном мире: Сб. материалов научно-практической конференции. Ч. II. М.: Факультет журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, 2005.
Шариков Л.В. Социальная безответственность телевидения в России // Телефорум. 2005. № 1.

III. Учебная и справочная литература:

Бабанский Ю.К. Педагогика: Курс лекций. М., 1988.
Волков Ю.Г. Добреньков В.И. Кадария Ф.Д., Савченко И.П.
Шаповалов В.А. Социология молодежи. Ростов-на Дону, 2001.
Воспитание личности школьника в нравственной деятельности: Метод. Рекомендации. Омск, 1991.
Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб. - метод. пособие / Под ред. М.И. Рожкова. М., 2001.
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.И. Педагогический словарь. М., 2000.
Краткий словарь по философии. М., 1982.
Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. М., 2000.
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1995
Педагогика школы. Под ред.Г.И. Щукиной. М., 1987.
Педагогика. Под ред. Малиночки Э.Т. М., 1992.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 1998.
Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Авт. - сост. Л.В. Мардахаев. М., 2002.
Специальная педагогика. Под ред. Н.М. Назоровой. М., 2000.
Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников: Пособие для классных руководителей. М., 1997.
Эльконин А.Б., Вагнер Л.В. Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей. М., 1981.
Янгирова В.М. Теория воспитания. СПб., 2004.

1 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.И.Краткий словарь по философии. М., 1992. С. 123.

2 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.И. Педагогический словарь. М., 2000. С.98.

3 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.И. Педагогический словарь.М., 2000. С.74.

1 Ожегов С.И. , Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1995. С. 235.

2 Педагогика. Под ред. Бабанского Ю. К. М., 1983. С.67.

3 Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Т.2.М., 1980. С. 201.

1 Педагогика. Под ред. Бабанского Ю. К. М., 1983. С. 34.

2Рубинштейн С. Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1991. С.103.

1 Специальная педагогика. Под ред. Н.М. Назоровой. М., 2000. С.56.

2 Болдырев Н. И. Нравственное воспитание школьников. М., 1979. С.78.

1 Специальная педагогика. Под ред. Н.М. Назоровой. М., 2000. С.61.

1Янгирова В. М. Теория воспитания. СПб., 2004. С.31.

2 Там же.

1 Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения. М., 1983. С.90.

2 Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения. М., 1983. С.70.

1 Артюхова И. С. Ценности и воспитание// Педагогика. 1999, №4. С.82.

1 Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты М, 1998. С.39.

2 Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.,1977. С.50.

1 Журин А.А. Информационная безопасность как педагогическая проблема // Педагогика, 2001,№4. С. 30.

2 Лемиш Д. Жертвы экрана. Влияние телевидения на развитие детей. М., 2007. С.190.

3 Там же.

1 Журин А.А. Информационная безопасность как педагогическая проблема // Педагогика, 2001,№4. С.70.

2 Шариков А.В., Чудинова В.П. Детское телевидение. Взгляд социолога // Дети и культура. Отв. Ред. Б.Ю.Сорочкин. М., 2007. С.120.

1 Цилуйко М.В. Влияние средств массовой информации на формирование противоправного поведения подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.2000.,№1. С.70.

2 Там же.

1 Шариков А.В., Чудинова В.П. Детское телевидение. Взгляд социолога // Дети и культура.Отв. Ред. Б.Ю.Сорочкин. М., 2007. С.40.

1 Тарасов К.А. К поискам выхода из ловушки экранного насилия // Мир психологии. 2000, №2. С.40.

2 Там же.

1 Пацлаф Р. Застывший взгляд. Физиологическое воздействие телевидения на развитие детей. М.,2002. С.206.

2 Зазнобина Л. С. Медиаобразование в школе. Как выжить в мире СМИ.

М.,2001. С.94.

1 Собкин В.С. Телевидение и образование: Опыт социологических исследований 1980 – 90-х //Образование и информационная культура. Социологические аспекты. Труды по социологии образования Т. 5. Вып.7 / Под ред В.С. Собкина, М., 2000. С.50.

2 Там же.

1 Тарасов К.А. К поискам выхода из ловушки экранного насилия // Мир психологии. 2000, №2. С.40.

2Тарасов К.А. К поискам выхода из ловушки экранного насилия // Мир психологии. 2000, №2. С.44.

1 Журин А.А. Информационная безопасность как педагогическая проблема // Педагогика, 2001,№4. С.28.

2 Цилуйко М.В. Влияние средств массовой информации на формирование противоправного поведения подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.2000.,№1. С.37.

1 Там же.

1 Лемиш Д. Жертвы экрана. Влияние телевидения на развитие детей. М., 2007. С.90.

2 Лемиш Д. Жертвы экрана. Влияние телевидения на развитие детей. М., 2007. С.101.

1 Шариков А.В., Чудинова В.П. Детское телевидение. Взгляд социолога // Дети и культура. Отв. Ред. Б.Ю.Сорочкин. М., 2007. С.69.

2 Шариков Л. В. Социальная безответственность телевидения в России // Телефорум. 2005, № 1. С.100.

1 Цымбаленко С. Б., Шариков А. В., Щеглова С. Н. Российские подростки в информационном мире. М.,1998. С. 18.

2 Рондели Л. Д. Киноменю школьников // Социс. 1995, № 3.С. 92.

3 Дети и насилие на экране: российский социокультурный проект. (Отчет о проделанной

работе в 1999 г.) / Сост. Т. Г. Шахновская, В. А. Радишевская, А. В. Шариков. М, 2000. С.30.

1 Пацлаф Р. Застывший взгляд. Физиологическое воздействие телевидения на развитие детей. М.,2002. С.29.

1 Иосифян С. А, Петровский В. А. Детский кинематограф // Социс. 1995, № 3. С.83.

2 Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты М, 1998. С.71.

1 Лемиш Д. Жертвы экрана. Влияние телевидения на развитие детей. М., 2007. С.50.

2 Шариков А.В., Чудинова В.П. Детское телевидение. Взгляд социолога // Дети и культура. Отв. Ред. Б.Ю. Сорочкин. М., 2007. С.114.

1 Современный подросток: проблемы жизнедеятельности. Итоги социологического исследования. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 1999. С.39.

2 Шариков Л. В. Социальная безответственность телевидения в России // Телефорум. 2005.,№ 1. С.102.

3 Собкин В.С. Телевидение и образование: Опыт социологических исследований 1980 – 90-х //Образование и информационная культура. Социологические аспекты. Труды по социологии образования Т. 5. Вып.7 / Под ред В.С. Собкина, М., 2000. С.189.

1 Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты М, 1998. С.79.

1 Журин А.А. Информационная безопасность как педагогическая проблема // Педагогика, 2001,№4. С.34.

1 Зазнобина Л. С. Медиаобразование в школе. Как выжить в мире СМИ.

М.,2001. С.97.

1 Зазнобина Л. С. Медиаобразование в школе. Как выжить в мире СМИ. М.,2001. С.43.

1 Там же.

2 Лемиш Д. Жертвы экрана. Влияние телевидения на развитие детей. М., 2007. С.76.

3 Там же.

1 Зазнобина Л. С. Медиаобразование в школе. Как выжить в мире СМИ.

М.,2001. С.49.

1 Смирнов И. Субкультурная революция: о современной молодежной культуре // Знамя. 2000,№7. С.65.

1 Цилуйко М.В. Влияние средств массовой информации на формирование противоправного поведения подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.2000.,№1. С. 26.

2 Шариков А. Телеуроки насилия // Культура. № 28 (7139). 30 июля - 5 авг. 1998. С. 6.

3 Тарасов К. А. От насилия в кино к насилию «как в кино»? // Социс.1996,№2. С.45.

4 Там же.

1 Зазнобина Л. С. Медиаобразование в школе. Как выжить в мире СМИ. М.,2001. С.90.

1 Рондели Л. Д. Киноменю школьников // Социс. 1995. № 3. С.94.

2 Там же.

Дипломная работа: Влияние телевидения на формирование духовно-нравственных ценностей школьников

Похожие работы: