В своей повседневной деятельности учителю географии приходится постоянно задаваться целым рядом вопросов:

1. Какую географическую тему намереваюсь я раскрыть перед учениками следующей группы?

2. Какие методические задачи мне предстоит решить?

3. Как отобрать материал, подходящий именно для этих учащихся?

4. Каким видам учебной деятельности мне следует уделить особое внимание?

5. Каким образом использовать наглядные пособия, чтобы сделать процесс усвоения знаний наиболее эффективным?

6. Какой процент учебного времени уделить самостоятельной работе учащихся, работе небольшими группами и всем классом?

7. Как узнать, насколько эффективно мое преподавание?

Иными словами, учитель поставлен перед необходимостью оперативного решения вопросов, составляющих содержание тех проблем обучения, которые связаны с преподаванием географии либо как самостоятельного предмета, либо как составной части комплексного (многопредметного или межпредметного) курса.

По ряду причин стало гораздо труднее находить ответы на вопросы, касающиеся построения учебных программ. Мы имеем здесь в виду информационный взрыв, особенно в отношении проблем окружающей среды; промышленное производство самых разнообразных средств обучения, которые учитель способен оценить еще до их приобретения; поток информации и мировоззренческих идей, обрушивающийся на учащихся через каналы массовых средств коммуникации, особенно через интернет; отсутствие согласованности в психологических подходах к объяснению процесса усвоения знаний и к организации этого процесса; наконец, разногласия среди педагогов относительно целей школьного обучения. Сложность этих вопросов привела к разным взглядам на содержание учебной программы; к вопросу о том, кто отвечает за ее составление и оценку эффективности; принципы, которые должны лечь в основу теоретических положений программы.

Содержание учебной программы

Существует множество определений «учебной программы», изменявшихся со временем. В более ранних определениях речь шла обо всем познавательном опыте учащегося, а в более поздних прослеживается тенденция ограничиться только организованной учебной деятельностью в рамках школы. В последние годы появились более специализированные определения, стремящиеся облегчить взаимопонимание между учителями, родителями, учащимися, преподавателями высших учебных заведений и теми, кто занимается изготовлением различных средств обучения и интересуется вопросами содержания программ.

В данной работе учебная программа определяется как документ, содержащий основные указания для разработки курса или курсов в учебном заведении. В ней сформулированы конечные цели обучения; задачи, связанные с овладением знаниями, умениями и ценностными установками; даются ключи к организации учебного материала по темам и разделам; рекомендуются методы обучения и приемы оценки знаний. В дальнейшем изложении термин «программа» будет уточняться путем указания на особенности отдельных сторон этого документа и уровень, на котором происходит принятие решений. На основании этих критериев, например, можно выделить четыре вида программ:

1. Программа национальной системы образования, примером которой может служить документ, суммирующий содержание курса или курсов, подготовленных в централизованном порядке группой специалистов для всех школ данной страны, как это сделано, например, во Франции, Швеции и Новой Зеландии.

2. Программа региональной системы образования, разрабатываемая специалистами штата или района, примерами которой могут служить программы для отдельных штатов США или Австралии и провинций Канады.

3. Школьная программа, которая представляет собой полную учебную программу определенной школы, разрабатываемую коллективом преподавателей с участием или без участия учеников и их родителей.

4. Программа по конкретному предмету, которая является документом, составленным программной комиссией в масштабе страны, штата, района или отдельной школы для какого-либо одного учебного предмета с учетом всей программы школы, – например, программа по географии как самостоятельному предмету или как части комплексного курса предметов, направленных на изучение вопросов окружающей среды.

Следует заметить, что при разработке программ или курсов возникают многочисленные вопросы, связанные с проблемами систематизации материала. Это побуждает нас указать на ряд соответствующих разработок, созданных в последние годы, которые могут оказать значительную помощь составителям программ и курсов.

1. Системный анализ материала учебных программ: Консорциум по вопросам образования в области общественных наук, Колорадский университет, Боулдер, штат Колорадо, США. (Curriculum Materials Analysis System, Social Sciences Education Consortium, University of Colorado, Boulder, Colorado, USA.)

2. Модель Беркли: Лаборатория педагогических исследований и развития Дальнего Запада, Беркли, Калифорния, США. (Berkeley Scheme, Far West Laboratory for Educational Research and Development. Berkeley, California, USA.)

3. Модель Св. Галлена: Центр средств обучения, кантон Св. Галлена, Швейцария. (St. Gailen Scheme, Educational Resource Cente, St. Gallen Canton, Switzerland.)

4. Модель Хаусслера – Питтмана: Институт методов преподавания естественных наук, Кильский университет, ФРГ. (Haussler und Pittman Schema, Institut fur die Padagogik der Naturwissenschaften, Kieler Universitat, Bundesrepublik Deutschland).

5. Шведская модель: Национальный совет по вопросам образования, Стокгольм, Швеция. (Swedish Scheme, National Board of Education, Stockholm, Sweden.)

6. Сассекская модель: Центр разработки средств обучения, Сассекский университет, Брайтон, Великобритания. (Sussex Scheme, Centre for Educational Technology, University of Sussex, Brighton, UK.)

Однако в этой работе основное внимание будет сосредоточено на самом процессе разработки учебной программы, связанном с созданием, апробацией и оценкой эффективности большого количества программ по географии на двух уровнях организации: 1) на уровне программной комиссии, в состав которой входили учителя-практики, специалисты по географии и вопросам образования, методисты и вспомогательный персонал, работающий на национальном или региональном уровне; 2) на уровне небольшого коллектива учителей, работающих в конкретной школе.

Ответственность за составление и оценку эффективности программы

Некоторые учителя считают, что им должна быть предоставлена полная свобода в разработке учебных курсов, так как они лучше других представляют себе потребности учащихся. Иными словами, они разделяют идею составления программ силами самой школы. Несомненно, есть учителя, способные подготовить неплохие программы без посторонней помощи; они же с успехом могут воспользоваться способами составления программ, описываемыми в этой главе.

Однако изучение опыта составления программ по географии в целом ряде стран показало, что разработка действительно эффективной программы – сложный процесс, требующий от составителей гораздо больше времени, усилий и эрудиции, чем имеется в распоряжении среднего учителя. Кроме того, возрастающая по спирали стоимость образования уменьшает возможности учителей за счет снижения преподавательской нагрузки сосредоточиться на повышении своей квалификации в области составления программ и поддерживать на должном уровне свои знания о прогрессе в географической науке и методике обучения ей.

Разумно предположить поэтому, что в большинстве систем школьного образования учитель при современном состоянии условий труда не может обойтись без помощи специализированных бригад по составлению программ, куда должны входить учителя-практики, педагоги, методисты и другие специалисты. Эти бригады должны учитывать потребности учителей и учащихся на общенациональном, региональном и местном уровнях, формулировать положения программ и организовывать их экспериментальную проверку в отдельных школах до их частичного или полного внедрения в систему образования страны.

Информация о новой программе сообщается на конференциях и заседаниях рабочих групп, где учителя выносят свою оценку жизнеспособности программы в школьных условиях и оказывают помощь в разработке учебных разделов. Распространение информации о новой программе происходит также путем подготавливаемых программной комиссией публикаций в журналах и бюллетенях географических обществ, в разделах газет по вопросам образования и при посещении школ методистами-консультантами.

Наконец, каждая учебная программа по географии должна рассматриваться как эксперимент в создании программ и быть основана на конкретных методических положениях и динамичной системе действий по ее созданию, требующих постоянного поиска путей совершенствования. По мере того как учителя приобретают необходимую квалификацию и уверенность в правильности подхода к составлению программ, следует из их числа создавать группы по систематическому обновлению программы и поощрять экспериментальные исследования с целью реализации достижений в научной географии и педагогике. Опыт такого рода уже накоплен в ряде стран; результатом его стало опубликование многих полезных идей и материалов для обучения географии как самостоятельному школьному предмету и как составной части комплексных многопредметных и межпредметных курсов.

Принципы создания программ по географии

В последние 50 лет значительно возрос интерес к принципам, на основании которых должны составляться, апробироваться и оцениваться учебные программы, и исследователями уже разработаны теоретические модели, в которых в наглядной форме представлены компоненты содержания программы и мероприятия по ее разработке.

В отличие от традиционных программ, сосредоточивающих внимание исключительно на содержании курса, уже в первых новых моделях учебных программ учителю давались рекомендации, каким образом правильно сочетать практику преподавания, специфичную для разных контингентов учащихся, с обучением их тем знаниям, которые они должны почерпнуть из курса географии. Были сделаны попытки выразить общие цели обучения через конечные знания; определить виды учебно-познавательной деятельности, которые могли бы обеспечивать достижение этих целей; разработать способы контроля и оценки знаний, с помощью которых можно было бы определить степень соответствия конечных результатов и поставленных целей. Иными словами, отбор компонентов содержания образования, которым овладевают учащиеся в процессе изучения географии, и их соответствие разнообразным интересам и способностям школьников стали интересовать учителей в большей мере, чем преподавание географии ради нее самой.

Поскольку в то время отдельные компоненты содержания программ почти не исследовались, цели по-прежнему формулировались чрезвычайно обобщенно и не переводились на язык конкретных методических задач; подчеркивалось значение фактических сведений в широких пределах региональной географии мира; учебно-познавательная деятельность учащихся была сведена к приобретению ограниченного числа умений, связанных с работой по карте, использованию фотографий и к полевой практике, а также к запоминанию большого объема фактических сведений из рекомендуемых учебников; способы оценки усвоения знаний основывались на получении удовлетворительных ответов учеников на недифференцированные и слабо дифференцированные вопросы.

В настоящее время в большинстве средних школ действуют программы, составленные специальными комиссиями, которые учитывали связи между компонентами в циклической модели программы. И все же, хотя такая модель и позволяет ответить на фундаментальные вопросы, связанные с составлением программ, в последнее десятилетие в нее был внесен целый ряд важных уточнений благодаря результатам исследований ученых-географов и педагогов и сотрудничеству с учителями, подготовившими экспериментальные курсы в рамках конкретных систем школьного образования.

Системная модель процесса разработки программ является основой для формулирования положений программы как документа. Вначале программная комиссия должна проанализировать результаты исследований, из которых вытекает необходимость в пересмотре существующей системы образования и, соответственно, программы по географии. Комиссия должна учитывать возможные трудности, связанные с возможным отсутствием специалистов по географии и необходимостью адаптации научных знаний к практике их преподавания; социальным и культурным уровнем родителей, который определяет их образ жизни и мировоззрение; различиями в интересах и способностях учащихся; оповещением школ о внесенных в программу изменениях; новыми требованиями программы, в частности в связи с организацией школами полевой практики.

Конечные цели обучения, формулируемые в программе, определяются общими целями образования и характером системы образования, частью которой является школа. Эти цели служат общим руководством для программной комиссии в отборе содержания образования по географии, которое в свою очередь определяет рамки конкретной учебной программы.

То обстоятельство, что содержание образования по географии определяется в соответствии с конечными целями, должно помочь программной комиссии перевести эти цели на язык методических задач, которые формулируются в виде планируемого уровня усвоения знаний, умений и ценностной ориентации. Данные методические задачи служат затем руководством по отбору тематического материала и проблем, которые сочетают в себе содержание и методы научной географии с обоснованными видами и формами учебно-познавательной деятельности учащихся с целью достижения поставленных целей.

Наконец, оценка эффективности программы представляет собой неотъемлемую часть ее разработки. Способы оценки должны быть достаточно гибкими, чтобы предусмотреть цепь ответных реакций, которые возникают каждый раз, когда в учебный процесс внедряется новая программа. Кроме того, тот, кто дает оценку эффективности программы, должен учитывать не только последствия внесенных в нее изменений на познавательные, психомоторные и аффективные функции детей, по и ее воздействие на учителей и родителей.

Оценку эффективности программы можно производить на начальном, промежуточном и конечном этапах обучения. Первоначальная оценка является составной частью анализа, приводящего к выводу о необходимости изменения программы; промежуточная оценка, или оценка по ходу дела, связана с взаимодействием между программной комиссией и учителями, которые либо осуществляют экспериментальную проверку программы, либо участвуют в обсуждении ее жизнеспособности применительно к различным условиям обучения на конференциях и заседаниях рабочих групп; итоговая, или конечная, оценка есть результат исследования воздействия программы на учащихся, учителей и родителей, проводимого составителями и организаторами экспериментальной проверки программы. Каждая форма оценки программы входит составной частью в ее разработку и апробацию.

Пути структурирования программ по географии

Существует целый ряд принципов структурирования материала, которые используются при разработке программ по географии, однако в этой главе основное внимание будет уделено следующим вариантам организации материала: 1) на основе рассмотрения континентов и регионов мира; 2) на основе изучения понятийной структуры географии; 3) на базе ознакомления с основными парадигмами географии.

Рассмотрим эти варианты по порядку. 1. Пожалуй, наиболее известным и общепринятым принципом организации учебного материала до 60-х годов 20 века был принцип территориальной дифференциации, еще и сейчас нередко присутствующий в школьных программах. Согласно ему, изучались континенты и деление их на регионы, которые выделялись на основании целого ряда признаков. Границы региона можно, например, определить по признаку пространственного размещения одного или ряда компонентов природной среды, по доминированию типа земледелия и т.п. Примером программы, построенной на подобной основе, может служить Программа региональной географии мира (Long, Robertson, 1966). В ней основной акцент сделан на выделение внутри стран или континентов районов и их иллюстративное описание. На первом году обучения изучается местный район как своего рода природная лаборатория, в которой школьники учатся наблюдать, вести записи наблюдений и описывать ландшафты, сопровождая это объяснениями. В большинстве случаев дается также общая описательная характеристика и той страны, гражданами которой являются учащиеся. На втором году изучаются наиболее отдаленные континенты, поскольку учителя считают, что они не представляют такого интереса для учащихся, как близлежащие районы, или поскольку они считаются легкими для изучения. На третьем и четвертом году анализируются наиболее густонаселенные районы и изучаются проблемы использования ресурсов. На последнем году подробно изучается родная страна в сочетании с повторением региональной географии мира, хотя последняя тема обычно характерна для тех систем образования, где география входит в число выпускных экзаменов.

При таком подходе в английских школах учебный курс может выглядеть следующим образом: Год 1-й: Местный район и Британские острова Год 2-й: Южные континенты – Африка, Австралия и Южная Америка Год 3-й: Северная Америка и Азия

Год 4-й: Британские острова и повторение географии мира. Этот вид программы в течение многих лет считался образцовым, потому что она облегчала процесс обучения за счет четко ограниченных объектов и обилия учебных пособий, в которых указывается порядок изучения каждого континента и содержатся вопросы на повторение. Для многих учителей такой учебник, по сути, становился планом занятий, определяя содержание уроков.

Однако с этим вариантом связан целый ряд проблем. Из-за большого числа районов, которые необходимо изучить в курсе средней школы, и из-за установки на заучивание фактических сведений в соответствии с требованиями выпускных экзаменов региональный принцип превращается в стереотипный подход, начинающийся с изучения элементов физической и биотической среды, которые часто занимают неоправданно большой процент учебного времени, н заканчивающийся изучением воздействия человека на природную среду в каких-либо конкретных районах. Как следствие в последние годы этот подход часто подвергался критике со стороны школьников, их родителей, ученых-географов и учителей, получивших подготовку в университетах, где основное внимание уделяется систематической географии и (или) навыкам в изучении вопросов пространственной организации.

Критика регионального подхода, при котором подчеркивались уникальные свойства каждого отдельного района, привела к переносу акцента на систематическую географию, но по-прежнему в рамках региональной организации материала. Схема изучения систематической и региональной географии мира имеет следующий вид:

Африка

Общая физическая характеристика. Действующие климатические факторы и климат отдельных районов; взаимосвязь климат – растительность и биогеографические районы в низких и средних широтах.

Типы использования земли и связь сельскохозяйственных районов с биогеографическими районами.

Характеристика полезных ископаемых и их месторождения.

Распределение и плотность населения.

Азия

Общая физико-географическая характеристика.

Взаимосвязь климата и растительности; муссонный. климат и связь климата и растительности в районах с муссонным климатом; воздействие хозяйственной деятельности человека на естественную растительность; типы, использования земли и плотность населения в районах с муссонным климатом.

Плотность населения и уровень жизни. Соотношение городского и сельского населения.

Урбанизация; роль деревень, мелких и крупных городов; связи города и деревни.

Анализ районов по типу использования земли.

Цель такого курса состоит в том, чтобы охватить все континенты и детально изучить систематическую географию каждого физического, биотического и культурного, элемента и их взаимосвязи в масштабах всей земной поверхности, отдельного континента и каждого входящего в него района.

Мнение учащихся и учителей о том, что курс географии должен в большей мере отвечать потребностям и интересам школьников и что усвоение сведений о физической и экономической географии местного района и родной страны должно предшествовать изучению зарубежной географии, привело к разработке концентрической программы, которая предусматривает изучение вначале местного района, затем отдельных регионов в пределах данного материка, а затем и в других частях мира. Наряду с этим вводится один из аспектов систематической географии, и учащиеся на практике овладевают некоторыми методами научной географии, Красной нитью сквозь эту программу проходит одна тема или подтема систематической географии, объединяющая весь материал в единое целое. Примером может служить программа, принятая в одной из школ Австралии.

Тема: Пустыни средних широт

Местный район: Овощной магазин (данные).

Указать местонахождение продовольственных магазинов на картах. Уяснить причины такого размещения продовольственных магазинов по отношению к другим магазинам.

Новый Южный Уэльс Брокен-Хилл – город в пустыне.

Австралия: Центральная часть – скотоводство и горнодобывающая промышленность.

Земной шар: Пустыня Деште-Лут, Иран – орошаемое земледелие; богара, система водоснабжения типа «канатов» (кяризы). Солтен-Троуф, Импириал-Валли и Кочелла-Валли в Калифорнии, США – орошаемое земледелие; крупная ирригационная система.

Систематическая Климатические зоны мира и географическое положение пустынь. Природные ресурсы пустынь.

Тема: Население

Местные районы: Статистика населения.

Сбор информации по данным переписи.

Новый Южный Уэльс Распределение населения – сравнение прибрежных и внутренних районов.

Австралия: Процент населения в главных городах штатов; приматные города; централизация и децентрализация.

Земной шар: Изучение населения Соединенного Королевства, Индии и Японии – районов с высокой плотностью населения.

Систематическая Проблема обеспечения населения география: продуктами питания и сырьевые ресурсы.

Эти две темы могли бы охватить все запланированные уроки географии в течение 10–12 недель. Для логического увязывания материала такой программы учителям необходимо составлять подробные конспекты и матричные таблицы, с тем чтобы обеспечить охват всех районов мира, включение каждого элемента систематической географии, а также приемов решения проблемных задач по географии.

Огромный прирост фактической информации, возникший в 90-х годах в результате увеличения расходов на науку и совершенствования методов обработки данных, заставил философов и психологов-педагогов усомниться в правильности акцента на заучивание школьниками большого объема фактических сведений. Они пришли к выводу, что запоминание фактов в науке или школьном предмете концентрирует внимание на результатах мыслительной деятельности других людей и недостаточно затрагивает собственные мыслительные процессы; что науки разграничиваются не теми объектами, которые они изучают, а характером постановочных вопросов и той системой понятий, которой они оперируют; что школьникам необходимо прививать навыки творческого мышления и обучать способам овладения реальной действительностью, с тем чтобы в будущем они могли продолжить ее познание с большей эффективностью.

Литература

1. Душина И.В., Понурова Г.А. Методика преподавания географии: Практ. пособие для молодых учителей. – М., 1996.

2. Методика обучения географии в школе: Учеб. пособие для студентов геогр. спец. высш. пед. учеб. заведений и учителей географии /Под ред. Л.М. Панчешниковой. – М., 1997.

3. Петрова Н.Н. Методика преподавания географии в дифференцированной школе: Метод. пособие для учителей географии. – М., 2000.

4. Баринова И.И., Елховская Л.И., Николина В.В. Внеурочная работа по географии. – М., 2003.

5. Вестицкий М.Б. Технические средства в обучении географии. – М., 1977.

6. Герасимова Т.П., Крылова О.В. Методическое пособие по физической географии. – М., 1991.

7. Голов В.П. Средства обучения географии и условия их эффективного использования. М., 1987.

8. Даринский А.В. Методика преподавания географии. – М., 1975.