План
1. Творча спадщина В.О. Сухомлинського у контексті сучасної освіти
1.1 В. Сухомлинський як представник передової вітчизняної педагогіки
1.2 Педагогічна освіта та її завдання у педагогічних працях В. Сухомлинського
1.3 Система формування особистості молодшого школяра у працях В. Сухомлинського
2. Практика впровадження ідей В. Сухомлинського у сучасній початковій освіті
2.1 Використання здобутків В. Сухомлинського учителями масової початкової школи
Вступ
Одним із шляхів розв'язання згаданих вище проблем є звернення до надбань педагогічної спадщини В. Сухомлинського - гуманістично спрямованої людини, творчої, здатної забезпечити складний процес формування особистості дитини, відповідальної за своє існування у світі. У процесі становлення сучасної національної школи на Україні особливої актуальності набувають численні положення його творчої спадщини.
Зокрема, великий інтерес у вчителів початкової школи викликає досвід вченого-педагога у сфері виховання учнів через спілкування з природою. В.О. Сухомлинський обстоював гармонійне поєднання різних організаційних форм навчання, радив вчителям початкових класів не обмежуватися уроком, не протиставляти світові, затиснутому у чорну класну дошку, той. що пливе за вікном. "Можливо, все те, що приходить до розуму і серця дитини з книжок, з підручника, з уроку, саме й приходить лише тому, що поряд з книжкою - навколишній світ" [2, с.75].
Проблема виховання Людини у творчій спадщині В. Сухомлинського розглядалася багатьма відомими педагогами, методистами, вчителями-практиками. Серед них - І. Бабин, котрий характеризував проблему формування екологічної культури як основу гармонійного розвитку особистості у контексті ідей В. Сухомлинського, М. Безлюдна [1] розробляла проблему методично-процесуальне забезпечення розвивального навчання в емпіричному досвіді В. Сухомлинського, Г. Бондаренко розглядав уроки мислення як засіб формування творчих здібностей молодших школярів, О. Вознюк [2] характеризував наукову сутність педагогічної системи В. Сухомлинського, Т. Гладюк [6] характеризує ідеї формування екологічної культури молодших школярів у педагогічній спадщині В. Сухомлинського, Л. Нестеренко і Л. Пироженко [17] виявляють роль казок В. Сухомлинського у пробудженні почуттів дитини, І. Романишин [19] описує розвиток мислення молодших школярів у контексті ідей В. Сухомлинського, тощо.
Відтак необхідність використання творчої спадщини В. Сухомлинського з метою удосконалення процесу виховання учнів у початкових класах зумовила актуальність проблеми і вибір теми роботи: "В.О. Сухомлинський про значення початкової школи в системі освіти".
Об'єкт дослідження - педагогічна спадщина В. Сухомлинського.
Предмет дослідження - практика використання ідей В. Сухомлинського у вихованні молодших школярів.
Мета дослідження - обґрунтувати особливості методики виховання молодших школярів відповідно до творчої педагогічної діяльності В. Сухомлинського.
Відповідно до поставленої мети визначені завдання дослідження:
Розкрити педагогічні погляди В. Сухомлинського на домінанти виховання учнів молодшого шкільного віку.
Розкрити форми, засоби та методи виховання дітей у працях В. Сухомлинського.
Охарактеризувати особливості використання педагогічних ідей В. Сухомлинського у практиці початкової школи
Визначити відповідність ідей та поглядів В. Сухомлинського потребам та прерогативам сучасності.
Для розв'язання поставлених завдань і перевірки гіпотези використано адекватні авторському задуму методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація теоретичних даних, представлених у педагогічній літературі; теоретичне узагальнення.
1. Творча спадщина В.О. Сухомлинського у контексті сучасної освіти
1.1 В. Сухомлинський як представник передової вітчизняної педагогіки
У світі існує небагато педагогічних систем, що входять до педагогічної скарбниці людства. Педагогічна система В. Сухомлинського відноситься саме до таких. Видатний український педагог, заслужений учитель України, директор Павлиської середньої школи В. Сухомлинський зробив вагомий внесок у розробку проблем виховання в початковій школі.
Василь Олександрович Сухомлинський (1918-1970) - видатний український педагог, засновник гуманістичної, новаторської педагогіки. Народився 28 вересня 1918 р. в с. Василівка Онуфріївського району на Кіровоградщині, Після закінчення школи навчався на факультеті мови і літератури Кременчуцького педагогічного інституту, але через хворобу в 1935 р. вимушений був припинити навчання у вузі.17-річним юнаком розпочав практичну педагогічну роботу. З 1936 р. продовжив навчання на заочному відділі Полтавського педагогічного інституту. З 1938 р. і до початку війни працює вчителем і завучем в Онуфріївській середній школі. У 1941-1942 рр., був у діючій армії, а після поранення вчителював у Удмуртії. 1944-1948 рр. - завідуючий райвно Онуфріївського району, 1948-1970 рр. - директор Павлиської середньої школи [10, с.110].
В 1955 р.В. Сухомлинський захистив кандидатську дисертацію на тему: "Директор школи - керівник навчально-виховної роботи". З 1957 р. - Сухомлинський - член-кореспондент АПН, з 1958 р. - заслужений учитель. В 1968 р. йому було присвоєно звання "Герой Соціалістичної Праці". Автор цілого роду праць, серед яких слід виділити такі, як "Духовний світ школяра", "Павлиська середня школа", "Серце віддаю дітям", "Сто порад учителеві", "Народження громадянина","Батьківська педагогіка" тощо (всього 41 монографія і брошура, понад 600 статей).
Педагогічна спадщина В.О. Сухомлинського має різноплановий, багатоаспектний характер. Творча думка педагога зазнавала певної еволюції, вона постійно збагачувалася, поглиблювалася, відточувалась. Серед основних джерел творчості педагога варто назвати народну педагогічну мудрість, класичну педагогічну спадщину, передовий педагогічний досвід і його власну педагогічну практику.
В чому ж психолого-педагогічна й загальнонаукова сутність впливу цієї системи? Перш за все, вона орієнтується на загальнонауковий принцип оптимізації функцій будь-якого організму, згідно з яким життєдіяльність систем скерована спрямуванням до оптимального режиму функціонування.
Останнє знаходить своє втілення в розроблених В. Сухомлинським психолого-педагогічних принципах, серед яких принципи: природовідповідності, цілісності, неперервності, цілеспрямованості, гуманізму і демократизму в поєднанні з високою вимогливістю й повагою до особистості вихованця [18, с.22-23] (див. таблицю).
Таблиця 1.
Психолого-педагогічні принципи впливу системи В.О. Сухомлинського на особистість
|
Назва принципу |
Зміст принципу |
|
природовідповідність |
орієнтує розвиток людини у напрямку особистішої досконалості; найбільш доцільний у сфері педагогіки; належить до головних пріоритетів педагогічної системи В. Сухомлинського; ґрунтується на підставі системного наукового підходу до трактування природи; визначає багатогранність впливу зовнішніх і внутрішніх факторів на особистість дитини, необхідність використання уроків мислення як засобу формування особистості з раннього дитинства. |
|
цілісність |
реалізується через наявність спільних інтересів та сумісної діяльності людей, через співчуття ближньому. |
|
неперервність |
передбачає єдність півкульових стратегій обробки інформації; визначає важливу роль наочно-образного мислення у здатності до емпіричних узагальнень у дитини; "виростає" з багатозначного метафоричного ("казкового") освоєння дійсності людиною. |
|
цілеспрямованість |
виховання на соціально значущих ідеях, формування справжніх патріотів України; чітке усвідомлення вихователями цілей і завдань виховання Людини, розвивальної спрямованості всіх виховних заходів і впливів; виховання на кращих традиціях та ідеалах українського народу; спрямованість виховної роботи на якісне вирішення завдань, які стоять перед українським суспільством; підпорядкування всієї виховної роботи гармонійному формуванню і всебічному розвитку особистості вихованця, допомога в її самоактуалізації та самореалізації; виховання на загальнолюдських і національних цінностях тощо. |
|
гуманізм і демократизм в поєднанні з високою вимогливістю й повагою до особистості вихованця |
гуманізм взаємин у колективі, між вихователем і вихованцем, між старшими і дітьми, який тримається на їхній духовній спільності; утвердження людини найвищою соціальною цінністю; прагнення задовольнити різноманітні потреби людини; виховання у дітей моральної культури, загальнолюдських норм поведінки; уміння педагога цінувати дитячу довіру, оберігати беззахисність дитини, бути для неї прикладом добра й справедливості; милосердя тощо. |
Педагогічна творчість Сухомлинського розкриває методику проектування розвитку особистості дитини на тривалу перспективу, підкреслює самостійність дитячого життя, показує цілісну педагогічну систему розвиваючого навчання, в якій гармонійно представлені різні напрями, але системоутворюючу роль відіграє розумове виховання. "Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання - розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку, творчих сил розуму від обсягу знань" [20, с.139].
"Розумове виховання необхідне людині не тільки для праці, а й для повноти духовного життя. Уміти творчо мислити, бути розумним повинен і майбутній математик, і майбутній тракторист. Розум повинен давати щастя насолоди культурними й естетичними цінностями" [2, с.76].
Він писав, що школа має бути "царством допитливої і наполегливої думки" [22, с.31]. Але ввести у це царство примусово - це зламати дитину. Отже, головне завдання педагога - будувати його разом з дітьми. Розвиваючи теорію активного, самостійного уміння, В. Сухомлинський поєднував свою теорію з конкретними пошуками методик, які цілеспрямовано формують розум дитини.
1.2 Педагогічна освіта та її завдання у педагогічних працях В. Сухомлинського
Важливою проблемою виховання В. Сухомлинський вважав необхідність перетворення освіти у важливу життєву цінність. "Здається парадоксальним, незрозумілим той факт, - писав педагог, - що для деякої частини підлітків і юнацтва це велике благо - тортури, учіння - важкий тягар, а вчителям в ряді випадків доводиться без кінця воювати з ледарями і неробами" [8, с.107].
Звичайно, Сухомлинський не міг не розуміти того, що глибинними джерелами втрати інтересу до знань, до навчання є соціальна деформованість тоталітарного суспільства, недооцінка ролі інтелігенції в суспільному розвитку, зниження стандартів навчання при переході до загальної середньої освіти, слабкість кадрового і методичного забезпечення школи, нарешті, неадекватність фінансових і матеріально-технічних ін'єкцій в освіту і виховання.
Розуміючи це, він пристрасно закликав до перетворення школи в місце, де б процвітав культ знань. Хоч досягти цього в умовах, коли суспільство, а точніше його керівна верхівка сповідали дещо прямо протилежне, було практично неможливо. В розумінні цієї суперечності, в усвідомленні свого безсилля з точки зору її можливого подолання, мабуть, головна духовна драма В. Сухомлинського як педагога-гуманіста.
На думку В. Сухомлинського, свідомість формується як активна форма встановлення духовно-практичного зв'язку з навколишньою дійсністю [8, с.105]. Саме тому одним із пріоритетних напрямів сучасної системи початкової освіти повинна бути організація діяльності учнів за законами природи. "Школа радості" - це школа, в якій основні види діяльності пов'язані з почуттям збереження і охорони навколишнього середовища. Саме тому зміст і характер комунікативної, пізнавальної, трудової і творчої діяльності учнів початкової школи повинні мати екологічну забарвленість, бути підпорядковані законам, що дозволяють примножувати прекрасне у сфері охорони природи, збереження природних об'єктів.
Позаурочна робота у педагогічному досвіді В. Сухомлинського ґрунтується на добровільній участі дітей, розвитку їхніх індивідуальних творчих здібностей, практичних умінь та навичок, сприяє формуванню світогляду учнів, а також допомагає організувати цікаве й корисне дозвілля школярів. "Дитяча пам'ять саме тому гостра, що в неї вливається чистий струмок яскравих образів, картин, сприймань, уявлень. Як важливо не допустити, щоб шкільні двері відгородили від свідомості дитини навколишній світ" [20, с.113].
Видатний педагог писав, що у світлі нових завдань, які постали нині перед школою, у зв'язку з підготовкою вихованців до виховання, проблема розумового розвитку молодших школярів набуває великого значення. Від умілого використання методів залежить не тільки міцність знань та практичних умінь і навичок, а й формування в учнів поглядів на знання, бажання вчитися.
Успіх виховання багато в чому залежить від методів навчання, їх відповідності завданням розумового розвитку школярів, що у свою чергу визначає відповідну структуру уроків. Вчителі Павлиської школи виходили із принципів: сполучення, об'єднання практичної роботи, яка виконується учнями, з первинним сприйняттям знань, з їх поглибленням, розвитком, використанням [16, с. 198].
Успіх виховання залежить від творчого застосування методів навчання, від різноманітності тих деталей, які зумовлюються конкретною обстановкою і не можуть бути передбачені заздалегідь теорією навчання, наголошував педагог. Він, маючи багаторічний досвід, дійшов висновку, що всі методи можна поділити на 2 групи: методи, які забезпечують первинне сприймання знань і вмінь учнями та методи осмислення, розвитку, поглиблення знань.
До першої групи В. Сухомлинський відніс: розповідь, пояснення, лекцію, опис, тлумачення понять, інструктаж, бесіду, самостійне читання книг з метою первинного сприймання знань; демонстрацію, ілюстрацію (кіно, схеми, картини, телебачення, діаграми, макети, таблиці, муляжі, моделі); трудовий процес, уміння; самостійне спостереження, екскурсію, практичну і лабораторну роботи в процес самостійного оволодіння знаннями; показ фізичних вправ [3, с.17].
До другої групи він відніс: вправи (усні, письмові, технічні); пояснення факторів і явиш природи праці, суспільного життя; дискусії, творчі письмові роботи (твори, реферати, анотації, складання задач, програмування), виготовлення навчальних посібників і приладів, графічні роботи, лабораторні роботи, експеримент (на навчально-дослідній ділянці, у лабораторії, кабінеті), керування машинами, механізмами, апаратами, застосування знань і вмінь; тривала трудова діяльність, що поєднує мету практичної діяльності і мету вдосконалення вмінь, із поглиблення знань (у майстерні, на навчально-дослідній ділянці) [3, с.18].
Педагог звертав увагу на те, що кожний метод має особливості, які залежать від специфіки предмета, змісту матеріалу, цілей та завдань всебічного розвитку школяра. Він рекомендував вчителям, готуючись до уроку, продумувати, як вплинуть на розум дитини повідомлені знання, як використовуватимуться набуті учнем знання в майбутньому, яка їх роль у розумовому розвитку дитини. Важливе практичне значення має проблема критеріїв вибору адекватних процесу навчання методів роботи, чим же керуватися вчителю, визначаючи методичний аспект майбутнього уроку. Відомо, що методи навчання можуть виконувати свою функцію - керування пізнавальним процесом - лише за умови їх відповідності об'єктивним закономірностям процесу навчання.
Успішне оволодіння учнями змісту знань багато в чому залежить від умілого використання методів, які викликають високу пізнавальну активність учнів, методів, що забезпечують розвивальний характер навчання. Успішність навчального процесу залежить і від самого учня, від його бажання працювати, активності процесу пізнання на уроці. Учень має стати активним учасником процесу пізнання, формувати власні знання - така вимога часу. В. Сухомлинський підкреслював, що виняткову роль відіграє вміння вчителя скерувати хід думки учнів так, щоб вони активно, зосереджено прагнули побачити невидиме, зрозуміти приховане, розгледіти незвичайне у звичайному [9, с.11].
На уроці треба застосовувані такі форми і методи роботи, щоб учень був перш за все здобувачем знань, а не пасивно запам'ятовував знання під керівництвом вчителя. При тому В. Сухомлинський зауважував, що активність має проявлятися найперше в активності розуму, в усвідомленні учнями основних причинно-наслідкових зв'язків навчального матеріалу.
Одне з найважливіших завдань школи, вказував В. Сухомлинський, "навчити користуватися знаннями. Якщо набуті уміння і навички тільки засвоюються і не застосовуються на практиці, навчання поступово виходить зі сфери духовного життя дитини, неначе відділяється від ЇЇ інтересів і захоплень" [21, с.422].
І тут же підкреслює: "Дуже важливо, щоб мислення учнів ґрунтувалося на дослідженні, пошуках, щоб усвідомленню наукової істини передувало нагромадження, аналіз, зіставлення і порівняння фактів. Спостерігаючи явища і картини природи, дитина оволодіває формами й процесами мислення, збагачується поняттями, кожне з яких сповнюється реальним змістом причинно-наслідкових зв'язків, помічених гострим зором допитливого спостерігача" [21, с.496].
Отже, виховання не можна вважати достатнім, повним, якщо учнів не залучено до практичної діяльності з вивчення та поліпшення дійсності у конкретній місцевості (за місцем проживання чи у мікрорайоні школи). Дослідження також засвідчують, що особиста участь дітей у розв'язанні локальних проблем є необхідною умовою формування відповідних оптимістичних поглядів.
Беручи до уваги інтереси учнів, враховуючи їхні вікові особливості та специфічні можливості позаурочної роботи, у практиці педагогічної діяльності В. Сухомлинського було створено різні форми шкільних об'єднань, в яких вирішувалися такі завдання:
• підтримка та розвиток інтересів учнів до природного середовища, заохочення їх до творчого самовдосконалення;
• створення соціально-педагогічних та психолого-педагогічних умов, сприятливих для набуття учнями знань, практичних умінь і навичок поведінки та діяльності в природі;
• виховання естетичних смаків, збагачення культурними цінностями українського народу;
• організація дозвілля з урахуванням інтересів дітей на основі їх ініціативи і самодіяльності [3, с.18].
Важливий момент виховного впливу педагогічної системи В. Сухомлинського пов'язаний з використанням ресурсів казки та рольової гри у навчанні та вихованні дітей, у чому він був новатором.
Пізнавальна частина "уроків мислення" серед природи обов'язково чергувалася із грою. їх метою було ознайомити дітей з навколишнім світом, з різними явищами природи і більшу частину приділити екологічному вихованню. Як відомо, в молодшому шкільному віці переважає образне мислення.В. Сухомлинський закликав батьків і вчителів молодших класів "уводити дітей в обстановку, де є яскраві образи і причинно-наслідкові зв'язки між явищами, де діти захоплюються, переживають почуття подиву перед красою і водночас мислять, аналізують" [21, с.521].
Використання педагогічної спадщини В. Сухомлинського у сфері виховання, його спостережень за впливом краси природи на всебічний розвиток молодших школярів має велике значення в навчально-виховному процесі.
1.3 Система формування особистості молодшого школяра у працях В. Сухомлинського
В. Сухомлинський, усю багатогранну спадщину якого пронизують ідеї справжнього гуманізму, звертав увагу на піклування людини про людину, відповідальність людини за людину, відповідальність людини перед суспільством. На його думку, гуманізація зумовлена моральними нормами та цінностями становлення людини в суспільстві - доброзичливим ставленням до людей, колективу, живих істот, суспільства, взаємодопомогою, співучастю, співпрацею, гармонією колективного, культурою людських стосунків і культурою розуміння особою своєї ролі в цих стосунках. Гуманність, за ним, це справедливість, доброзичливість і чуйність, поєднання поваги й довіри до вихованця з розумною й тактовною вимогливістю. Гуманність він убачав у піклуванні про духовне збагачення вихованця, в допомозі йому само-реалізуватися у взаєминах із навколишнім середовищем.
У статті "Людина - найвища цінність" він закликав педагогів кожну грань їхньої педагогічної діяльності відкривати "на тлі головного - поваги людської гідності, піднесення Людини" [16, с. 199]. Він не тільки теоретично обґрунтував необхідність гуманізації освіти і виховання, а і створював умови для вихованців творити добро людям. На думку В. Сухомлинського, найпрекраснішою і найщасливішою є та людина, яка присвятила своє життя піклуванню про щастя інших, яка дбає про інших без розрахунку на похвалу чи винагороду, для якої творення добра стало звичкою, нормою поведінки. Про себе він говорив: "Що найголовнішого було у моєму житті? Без вагань відповідаю: "Любов до дітей" [20, с.32].
Як вважав В. Сухомлинський, школа сприяє збереженню самобутності та соціальної значущості особистості. Від розвитку школи, забезпечення якості освіти учнів залежить її сьогодення і майбутнє. Школа виконує благородну функцію плекання дитини, сім'ї та соціальної спільноти. Школа покликана виконувати функцію культурно-освітнього розвитку учнів, батьків та громадськості [1, с.66].
В. Сухомлинський вагому роль у вихованні учнів початкової школи відводить природі: "Активно впливати на природу, але при цьому залишатися сином її, бути вінцем її творіння і водночас володарем її сил, по-синівські бережливо ставитись до неї - ось яку позицію нам треба виховувати в учнів в процесі їх взаємодії з природою" [21, с.520]. Праця у спілкуванні з природою повинна і може бути важливим фактором всебічного розвитку особистості, сприяє розвитку її духовно-психічних та фізичних сил. Залучення учнів до посильної, інтелектуально насиченої праці на полі, фермі, науково-дослідних ділянках стимулює засвоєння знань, розвиток ідей та способів їх втілення. У процесі догляду за рослинами, тваринами учні вчаться сприймати світ природи, розуміти його. Розвиток морально-духовної сфери учня розвивається у взаємодії із природою.
Залучення учнів до творчої праці сприяє розвитку естетичних смаків, співпереживання. Однак не лише фізична праця учнів є характерною для сільської школи. Уроки в природі вчать учнів спостерігати розмаїття барв, найтонші форми рослин, сприймати гармонію кольорів і звуків. Також єднання з природою, у процесі творчої діяльності, розвиває в учнів розуміння цінності людської праці. Все це допоможе сьогоднішнім учням стати турботливими господарями своєї землі. Праця на землі розвиває благородні якості особистості: гідність, уміння наполегливо долати життєві перешкоди.
З досвіду Павлиської школи: "Щотижня кілька уроків ми присвячували "подорожам" до джерел думки й рідного слова - спостереженням. Це було безпосереднє спілкування з природою, без якої криниця розумових сил і нервової енергії дитини швидко б збідніла" [6, с.61].
В умовах функціонування сучасної початкової школи цей фактор не використовується ефективно. Доцільно було б звернутись до порад Василя Олександровича Сухомлинського, який стверджував: "Першого сонячного квітневого дня, коли в мареві тремтять древні кургани, ми вийшли в степ слухати пісню жайворонка. Ось тріпоче в небесній блакиті сіра грудочка життя, до нашого слуху долинає ніжний дзвін срібного дзвіночка; раптом дзвіночок замирає, сіра грудочка падає до землі; над ніжною зеленню озимої пшениці пташка розправляє крила і повільно, немов натягуючи невидиму нить, піднімається все вище і вище. Ми чуємо уже не дзвін, а звучання срібних струн. Мені хочеться, щоб ця чудова музика дійшла до дитячих сердець, відкрила очі на красу навколишнього світу" [14, с.11]. У порівнянні з міською школою учні сільської школи знаходяться в більш сприятливих умовах природного середовища.
Очевидно, що учні міських шкіл розвиваються в певній ізоляції від живої природи. Тому природа залишає їх умов позитивного впливу на розвиток емоційної, духовно-моральної сфери. Вони здебільшого не відчувають особистого зв'язку з живим світом. А отже, природна потреба особистості в морально-естетичному, духовному задоволенні заповнюється низькопробними зразками масової культури.
Думку про вплив природи на розвиток естетичних почуттів особистості розвиває В. Сухомлинський в багатьох працях [20; 21].
Вивчення педагогічної спадщини В. Сухомлинського показує, що ідеї виховання молодших школярів реалізовувались у Павлиській школі. У своїй "школі під блакитним небом" видатний український педагог навчав дітей читати найпрекраснішу в світі книгу - книгу природи. Адже відомо, що природа в її різноманітних проявах форм, звуків, барв, ароматів є важливим засобом пізнання навколишнього світу, джерелом знань про природне середовище і морально-естетичних почуттів. Тому читання цієї книги передбачало спостереження за об'єктами та явищами природи, милування красою природи, пізнання причинно-наслідкових зв'язків явищ навколишнього світу.
Значна увага приділялась формуванню у дітей вмінь бачити красу і гармонію природи як запоруки бережливого ставлення до неї. Великий учитель вчив не лише милуватися красою природи, а й слухати музику природи - шелестіння листя, хор коників, дзижчання джмеля, дзюрчання струмка. Він давав дітям можливість під час їхнього спілкування з природою "послухати, подивитися, відчути..." [6, с.62] і на основі цього намагався сформувати у них потребу турбуватися про живе і прекрасне.
Щотижня кілька уроків у його початковій школі були присвячені спостереженням. В. Сухомлинський називав їх "подорожами до джерел думки й рідного слова". "Це було безпосереднє спілкування з природою, без якої криниця розумових сил і нервової енергії дитини швидко б збідніла" [13, с.71]. Спостереженню як методу пізнання природи видатний педагог надавав великого значення. Саме тому, визначаючи основні завдання, які стоять перед початковою школою, він писав, що "... початкова школа насамперед повинна навчити вчитися" молодшого школяра. "Уміння вчитися включає в себе ряд умінь, пов'язаних з оволодінням знаннями: вміння читати, писати, спостерігати явища навколишнього світу, думати, висловлювати свою думку. Ці вміння є, образно кажучи, інструментами, без яких неможливо оволодівати знаннями" [19, с.65].
Отже, на думку педагога, мислення серед природи - обов'язковий етап успішного розумового розвитку дитини. Основна мета уроків серед природи - навчити дітей думати. Досягти цього можна, тільки навчивши їх спостерігати, дивуватися, радіти пізнанню, перетворювати думку у слово, творити казку. Природа і розумове виховання є основними факторами розвитку особистості у молодшому шкільному віці.
2. Практика впровадження ідей В. Сухомлинського у сучасній початковій освіті
2.1 Використання здобутків В. Сухомлинського учителями масової початкової школи
Василь Олександрович Сухомлинський наголошував, що "... підміна думки пам'яттю, яскравого сприймання, спостереження за сутністю явищ заучуванням - велика вада, що отупляє дитину, відбиває, врешті, охоту до навчання..." [20, с.158]. Він був переконаний, що природа стає могутнім джерелом виховання лише тоді, коли людина пізнає її, проникає думкою в причинно-наслідкові зв'язки.
В. Сухомлинський також вважав, що "дитинство - найважливіший період людського життя, не підготовка до майбутнього життя, а справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя" [21, с.511].
Із перших публічних виступів Василь Олександрович мав свого читача учителя, батька, матір, вихователя дитячого садка, викладача вузу чи технікуму, студента. Демократичний педагогічний загал шукав поради й підтримки не лише у творах Василя Олександровича, а й у спілкуванні з ним багато людей приїздили до Павлиша побачити школу, порадитися. Коли в 1970 р. Василя Олександровича не стало, то інтерес до його творчості не зник, а розгорівся з новою силою. Цьому сприяло те, що школа потребувала докорінних змін, учительство шукало шляхів виходу з кризової ситуації, і в пошуках зверталося й до В. Сухомлинського, бо він був насамперед учителем.
З іншого боку, педагогів притягували особистісні якості Василя Олександровича - повсякденна клопітка праця в сільській школі, аскетичний спосіб життя, попри всю його популярність, високі моральні якості, які накладалися на його творчість і викликали великий інтерес.
Вчителі, студенти, педагоги об'єднувалися в гуртки, товариства, спілки для поглибленого вивчення творчості Василя Олександровича, розповсюдження його ідей, визначення шляхів їх застосування в школі.
Особливо широкого розвою набув цей рух у педучилищах та педінститутах, університетах; він вилився у створенні при кафедрах педагогіки та психології клубів і гуртків В. Сухомлинського. В Україні це були: Одеський університет (керівник Л. Холоденко); Луцький педінститут, де при історичному факультеті працював клуб молодих педагогів "Літопис" ім. В.О. Сухомлинського (керівник Л. Федорчук): Ніжинський педінститут, де при кафедрі педагогіки діяв гурток ім. В. Сухомлинського (керівник Г. Аржанова); Івано-Франківський педінститут, де ще за життя Василя Олександровича був створений науково-педагогічний клуб "Ватра" (керівник І.К. Прус). До цього руху приєдналися й педучилища України. Так, у Володимир-Волинському педучилищі був заснований гурток вивчення праць А. Макаренка та В. Сухомлинського (керівник - М. Сенчишак); у Корсунь-Шевченківському педучилищі працював педагогічний клуб ім.В. Сухомлинського: в Олександрійському педучилищі глибоко вивчали творчу спадщину павлиського педагога [2, с.78-79].
У педагогічній спадщині В. Сухомлинського сучасна шкільна практика знаходить відповідь на питання, пов'язані з прилученням учнів до естетики оточуючого середовища. Цей напрямок у системі екологічної освіти молодших школярів набуває важливого предметного, суспільного та художнього середовища, що пов'язано з розвитком їх уміння усвідомлено сприймати і визначати не лише прагматичні, але й духовно-ціннісні прояви живої природи, предметів побуту, міжособистісних стосунків, явищ художнього життя.
Працювати над розвитком зв'язного мовлення, мислення учнів передові учителі починають з перших днів їх перебування у школі. Керуючись ідеями В. Сухомлинського про роль мовлення у розвитку особистості дитини, її почуттів, мислення, сучасні вчителі початкових класів прагнуть розширити і збагатити досвід вихованців. І в цьому їм допомагають екскурсії в природу, уроки мислення серед природи. Василь Олександрович рекомендував вчити дітей думати, творити, фантазувати серед чудової краси природи, що є джерелом думки й слова, створювати на полі, в саду, на ставку свої власні казки, оповідання, вірші на основі спостережень.
Як стверджує вчитель О.А. Безкид, котра у своїй педагогічній практиці використовує спадщину В. Сухомлинського, уміння бачити прекрасне навколо робить людину - і маленьку людину теж - добрішою, мудрішою, духовно багатою. Дійсно, любов до природи рідного краю, бажання зрозуміти її, бажання дізнатися про неї якомога більше. Це джерело для душевних сил, коріння духовності. Здійснюючи екскурсії в парк, до шкільного саду, на фермерське поле, на тваринницьку ферму, ми подорожуємо і до джерел рідного слова. Під час екскурсій учні милуються красою квітів, осіннього листя, слухають пташиний спів [11, с.67].
Під час таких екскурсій розвивається дитяча фантазія, але дітям ще бракує лексичного запасу, їх підводить невміння спостерігати. Тому слід звертати увагу учнів на деталі, допомагати перебороти шаблони у мовленні. Спочатку на запитання, яке листя на деревах, восени, учні відповідають стандартно: жовте. Тоді вчитель пропонує їм озирнутися навколо. Придивитися до дерев, кущів. Діти помічають, що серед барв осені є і коричневі, і вишневі, і золотисті, і багряні.
Спостереження за природою і працею людей дають багатий матеріал для розширення, уточнення словникового запасу учнів, для розвитку мовлення. Зміни в природі: мороз і сніг, відлига, перші проталини, перші струмочки, льодохід, розпускання листя, приліт пташок, весняне цвітіння - кожний день приносить багато нового, кожний день пропонує учням свою тему для спостережень і розповідей. В цей час проводиться робота над синонімами, образними виразами, відпрацьовується словник "осінніх", "зимових", "весняних" слів. Ось, наприклад, "осінній" словник: сонце яскраве, усміхнене, привітне, ласкаве; листя зелене, золоте, барвисте, багряне; листя шелестить, шепоче, тріпоче, в'яне, сохне, спадає, жовтіє, кружляє. Так крок за кроком накопичується словниковий запас учнів.
Традиційними стали в школах осінні, зимові, весняні екскурсії до парку. Спочатку діти просто граються, самостійно оглядають осінній парк. Потім вчителі звертають їхню увагу на загальний вигляд рослин, красу їх осіннього вбрання, на голубінь неба. Дають змогу учням кілька хвилин помилуватися парком, а потім проводять бесіду.
Найперше пропонують порівняти, яким був парк влітку і як він змінився тепер. Ставлять дітям ряд запитань: який тепер місяць? (вересень); яка це пора року? (осінь); яка стоїть погода надворі? (теплий ясний день); що ви можете сказати про сонце? (сонце світить яскраво, тільки гріє вже менше, ніж влітку); як можна назвати осінь? (осінь золота, прекрасна, барвиста, чудова); що сталося з деревами? (дерева стоять у золотому вбранні). Учні відзначають, що клени, берізки, тополі вже зовсім жовті. Листя каштана тільки по краях золотисте. А дикий виноград, осика ніби горять червоним полум'ям. Звертається увагу дітей на те, чи є птахи у парку? Куди поділися комахи? Тут же, на екскурсії діти запам'ятовують назви дерев, квітів, птахів, збирають букети листя для осіннього гербарію.
Потім дається учням завдання: вибрати красивий куточок парку, схожий на картину. Діти вдивляються в оточуючий пейзаж. Кожний вибирає "картину" до душі, відстоює переваги знайденого ним дерева, куща, групи дерев чи галявини. Пояснює, чим гарний цей пейзаж, що відрізняє його від інших. Після сперечань діти знаходять найбільш красиву "картину". Це куточок, де стоять сестри-берізки. Тут діти читають вірші, загадки, розповідають про побачене. Вчитель непомітно доповнює розповідь учнів, спрямовує увагу на найбільш важливі моменти в житті природи, намагається підтримати у дітей почуття радісного відкриття прекрасного навколо себе.
Після повернення з екскурсії підводиться підсумок: "Ми з вами спостерігали за осіннім парком. Бачили усміхнене привітне сонечко, високе голубе небо, барвистий, святковий одяг парку. Почули вірші, оповідання про красу рідної природи. Нам близькою і зрозумілою стала любов письменників, поетів, художників до природи рідного краю. Давайте і ми і вами спробуємо якомога повніше, яскравіше описати все, що ми бачили, про що говорили".
Колективно добираються вдалі вислови, епітети, порівняння; осінь - золота, щедра, барвиста, гарна; небо - синє, високе, холодне, сумне; дерева - задумані, позолочені, святково вбрані, барвисті; сонце - привітно усміхається [18, с.25].
На дошці вчитель записує учням план:
1. Погода.
2. Дерева і кущі.
3. Зміни у житті тварин.
Учні обмірковують зміст твору. Самостійно добирають заголовок, записують.
Осінній день.
Теплого осіннього дня ми пішли до парку. Привітно посміхалося сонечко. Синіло небо. Під ногами шелестів барвистий килим листя. Дерева стояли у золотому вбранні. Клени, берізки зовсім пожовтіли. Листя каштанів тільки-тільки по краях золотисте. Дикий виноград став зовсім червоним.
Птахи збираються відлітати у теплі краї. Менше стало комах. Гарно у парку осіннього дня (Інна П., 3-й клас).
Дуже люблять діти екскурсію в пору золотого листя. Коли всі дерева золотом грають на сонці, а під ногами - барвистий килим листя. Побачені картини створюють у дітей піднесений, святковий настрій. Така краса не може не торкнутися струни кожної душі. З захопленням пишуть про це молодші школярі. Адже за попередні роки вони навчилися помічати найменші деталі. Поповнився і їхній лексичний запас.
Парк восени.
Ми входимо до парку. Він зустрічає нас різнобарвними кольорами. Ось кленова алея, а ось - тополина. На кожному листочку грають, відсвічуються золотом промінці сонця. Ось сестрички-берізки у своєму коштовному вбранні. Художниця-осінь до кожного листочка доторкнулася чарівним пензлем. Не забула про осику і дикий виноград. Вони ніби палають червоним полум'ям. Дихнув легенький вітерець. З дерева злетів золотий листочок і, як метелик, закружляв у повітрі.
Чудова, неповторна осінь у рідному краї! (Олена М., 4-й клас).
Для створення у дітей цілісної і уявлення про природу зимову екскурсію проводять на тому ж самому місці. Учні помічають зміни, які відбулися з настанням зими. Звертають увагу на тишу зимового парку, іскристі сніжинки, сріблястий іній на гиках. На те, що вже все листя опало, дерева сплять. Земля - під сніговим покровом. Не чути співу пташок. Хіба що заскрекоче сорока та пролетить зграйка горобців.
На уроці української мови вчитель радить використати матеріали спостережень для написаній твору-мініатюри "В зимовому парку". Пропонує під час роботи використати такі слова і словосполучення: яскраве сонце, пухнастий, сріблястий сніг, іскристий іній, ясне небо, а також враження від прочитаних творів про зиму. Вчитель вчить дітей чітко мислити, логічно викладати думки, правильно будувати речення.
Ось зразок такою твору:
В липовому парку.
Заходиш до парку і не віриш своїм очам. Він стоїть, ніби у казці. Дрімають зачаровані дерева. Білокорі берізки вкрилися сріблястим інеєм. Сніг іскриться, грає, переливається під промінням яскравого сонця. Чудова картина вийшла у зими! (Леонід К., 4-й клас).
На основі спостережень під час екскурсій, прогулянок, вчителі практикують на уроках української мови тематичні мовні п'ятихвилинки. Учні складають усні розповіді "Перший сніг", "Птахи взимку", "Зимова фантазія", "А вже весна, а вже красна", "У нашому куточку красуня".
Після довгої зими, як тільки починає припікати сонечко, деякі учителі з учнями йдуть за село зустрічати весну. Це дітям дуже подобається. Вони знаходять перші проталини, розглядають травичку, що пробилася крізь сніг. Раптом помічають пролісок. Літи дивляться на нього, як на диво. Це і справді диво! На світ з-під снігу дивилися блакитні оченята квітки.
Яка смілива квітка!
Яка мужня! - вирвалося у дітей,
Пролісок, як розвідник, не боїться холоду. Перший з'являється, а за иим - інші квіти.
Так народилася в учнів казка про сміливу квітку - пролісок.
Казка "Мужня квітка".
У темному гаю розквітла чарівна квітка весни - Пролісок. На дворі ще почувалася зима, а він мужньо дивився на світ блакитними оченятами. Сумно стало Проліскові самому. Він гукнув до квітів: "Гей, вставайте! Весна не за горами!" Почули голос Проліска сон-трава, мати-й-мачуха, ряст. Забуяли квіти й трави. А Пролісок непомітно зник, аж до наступної весни.
Хоч життя у Проліска коротке, та радує він усіх своїм раннім мужнім цвітом (Світлана Т., 4-й клас).
Дуже люблять діти походи, прогулянки, екскурсії до парку, шкільного саду, ближнього байраку навесні, коли явища природи швидко змінюються. Щодня - щось нове, захоплююче. Сонце пригріває сильніше, бо вище й вище піднімається над горизонтом. З'являються перші рослини, важливі події відбуваються в житті тварин. На очах у дітей розпускається листя на деревах. Все квітне.
Ось такі уроки любові до природи сприяють розвиткові у дітей спостережливості й мислення. Вони тісно пов'язані з уроками ознайомлення з навколишнім світом, природознавством, читанням та рідною мовою, з уроками образотворчого мистецтва, трудового навчання.
Пізніше такі екскурсії в природу переростають в уроки мислення під відкритим небом. До таких уроків передові учителі йдуть не один рік. І в цьому допомагають поради В.О. Сухомлинського.
Наведемо фрагмент уроку мислення серед природи [19, с.66].
Мета: ознайомити дітей з природними процесами, що відбуваються в довкіллі; формувати вміння висловлювати свої думки, будувати міркування; виховувати любов до природи свого краю.
Місце проведення: парк біля школи.
Вступна бесіда з метою активізації знань дітей про весну.
Діти, яка пора року зараз? (весна).
А як називається перший місяць весни? (березень).
Як ви гадаєте, чому він так називається? (Діти висувають припущення, що від слова "береза").
Саме так. Взимку береза "спить" дуже чутливо, а напровесні, як тільки пригріє сонечко, вона перша прокидається, відгукується на поклик і ласку весни, розкриває свої бруньки. Ось тому перший місяць весни на Україні називається березень.
Сьогодні ми помандруємо у гості до сестричок-берізок, що ростуть у парку. Подивимося, як вони прокинулися від зимового сну.
Спостереження за весняними змінами, що сталися у берез, проводимо в парку. Діти відразу знайшли ці стрункі деревця, що соромливо притулилися одне де одного в куточку парку.
За якими ознаками ви змогли відрізнити ці дерева від інших? (Бо у беріз білий стовбур).
Придивіться уважно, чи стовбур повністю білий? (Не зовсім, на ньому є чорні плями).
Проведіть по корі рукою. Яка вона? (Кора гладенька, не така, як у каштана, акації).
Подивіться, яка ажурна крона у берізок, які тендітні гілочки. На що вони схожі? (На рученьки, опущені донизу).
Якими словами ви б описали берізоньки? (Вони молоді, високі, стрункі, ніжні, тонкі, тендітні, білокорі).
Вчитель розповідає дітям, що на Україні найпоширеніші два види берези - бородавчаста й пухнаста. Наші берізки називаються бородавчастими. Оскільки кора молодих пагонів покрита дрібненькими бородавочками, що зберігаються протягом двох років. Попробуйте рукою молоді пагони і ви в цьому пересвідчитеся.
Тут же закріплюємо знання про органи рослин. Діти називають корінь, стовбур, гілки, листя, сережки.
Діти, чи звернули ви увагу на листочки берези? (Вони зовсім молоденькі, ще липнуть до рук, яскраво-зелені, невеличкі, по краях зубчики).
А де ж цвіт у берези? (Сережки).
Так, сережки - це зібрані дрібні квіти берези. Під час цвітіння вони виділяють багато пилку, який розноситься вітром.
Як ви думаєте, про що шепочуться молоді берізки? (Вони радіють весні і про це шепочуть одна одній. Вони радіють весняному сонечку, що лагідно пестить їх, вітерцю, що розчісує кіски. Вони радіють від того, що ми прийшли до них знову).
Хто прилетів у гості до берізок? (Бджоли).
Бджоли, що прокинулися від зимового сну, також полюбляють відвідувати берези. Адже з їхніх бруньок бджоли беруть речовини для бджолиного клею - прополісу.
Діти, що ми подаруємо берізкам на прощання? (Почитаймо вірші, поспіваємо пісень).
Один хлопчик розказує слова української народної пісні "Ой, хвалилася берізонька".
Від чого застерігає нас поетеса у цьому вірші? (Щоб не брали у берези соку).
Часто від надлишку вологи берези "плачуть". А сік брати у берези можна, коли її збираються зрубати.
На наступному уроці в класі учні з допомогою вчителя складають казку про берізки. Роботу проводять колективно, тому що другокласникам самостійно ще важко працювати.
Отже, педагогічна громадськість об'єднується навколо творчої спадщини Василя Олександровича Сухомлинського з метою розповсюдження його ідей та визначення шляхів їх застосування в школі.
2.2 Авторські пропозиції
Проаналізувавши досвід виховання В. Сухомлинського, ми виявили розбіжності чинних напрямків впровадження його творчих ідей у напрямку виховання школярів. Зокрема, багато уваги приділяється корисності природи для людини і недостатньо - формам, методам, засобам розумового виховання учнів. Тому, щоб надати процесу ознайомлення дітей з природою чіткої спрямованості, творчо застосувати досвід В. Сухомлинського, існуючі програми слід удосконалити в таких напрямках:
посилити антропоцентричний підхід до вивчення матеріалу;
виділити і реалізувати такі завдання, як: розвиток особистої відповідальності, вироблення навичок поведінки, засвоєння етичних норм у ставленні до членів суспільства та ін.;
передбачити формування у молодших школярів елементарних, але науково достовірних уявлень та понять, розкриття існуючих у суспільстві і природі закономірностей, доступних дітям цієї вікової категорії [9, с.10-11].
Педагогічних засобів у досвіді В. Сухомлинського, що сприяють активізації підготовки молодших школярів, існує чимало. Одним із найважливіших вважають систематичне ознайомлення учнів з природою своєї місцевості, здійснюване шляхом безпосередніх спостережень. Таке спілкування з природними об'єктами є надійним фундаментом для подальшого вивчення дисциплін. До того ж використання краєзнавчого матеріалу активізує пізнавальний процес, сприяє розвитку самостійності.
Однак, сама по собі природа не розвиває і не виховує. Залишивши дитину наодинці з нею, годі сподіватись, що вона під впливом навколишнього середовища стане розумнішою, глибоко моральною, непримиренною до зла. Тільки активна взаємодія з природою, як писав В. Сухомлинський, здатна виховати найкращі людські якості. Ось чому в шкільному курсі природознавства, а також інших навчальних дисциплін, важливо забезпечити практичну діяльність учнів, спрямувати її на збереження, примноження, впорядкування навколишнього середовища [17, с.283].
Процес виховання молодших школярів, відповідно до вказівок В. Сухомлинського, вчителі починають з формування в дітей уявлення про взаємовплив природи і людини. При цьому учні усвідомлюють, що життя людини, її матеріальне й моральне благополуччя залежать від стану навколишнього середовища. Ці ідеї, як писав В. Сухомлинський, можна втілювати в різний спосіб. Скажімо, під час екскурсій до лісу (парку, водойми), коли діти спостерігають за змінами як у живій, так і в неживій природі та за працею людей, перевіряють прикмети про зміну погоди, з'ясовують особливості пір року; на прогулянках, в ході яких виявляються ті рослини найближчого оточення, що потребують охорони (те ж саме і щодо тварин) або більш тривалих подорожей.
Широкий простір для виховання забезпечують такі завдання: виготовлення гербаріїв дикорослих рослин, альбомів книжок-розкладок про рослини й тварин створення місцевої Червоної книги - книги тривоги, оформлення краєзнавчого куточка; виготовлення іграшок та аплікацій з природного матеріалу, фільмів про природу для іграшкового телевізора. Зарекомендували себе й тематичні бесіди, ранки, конкурси, участь дітей у роботі учнівських організацій.
При цьому вчителі стверджують, що всі види й форми виховання дають найбільший ефект тоді, коли їх застосовувати комплексно, не зводячи до буденного повторення вивченого на уроці підручникового матеріалу. їхня мета - розширити, поглибити, систематизувати набуті знання, сформувати в учнів уявлення про природу й суспільство, використати унікальний досвід В. Сухомлинського у вихованні молодших школярів [7, с.109].
Робота за всіма напрямками виховання молодших школярів у практиці роботи школи вдало поєднується у грі. Значення гри для виховання молодших школярів визначається її можливостями у розвитку чуттєвої сфери дитини. Так, прийняття ігрової ролі потребує занурення в уявну ситуацію, використання чуттєвого досвіду. Наприклад, прийняття ролі якоїсь тварини спирається на ознайомлення з її зовнішнім виглядом, особливо-тями поведінки, звучанням голосу, умовами життя. За відсутності таких знань школяр, прийнявши роль, змушений буде звернути увагу на ті властивості, на які раніше не зважав, але які мають суттєве значення для вирішення ігрової задачі [15, с.39].
Якщо пропонується роль мало знайомого об'єкта, спостереження за яким неможливе найближчим часом, школярі творчо переробляють отриману, а також наявну в чуттєвому досвіді інформацію. Подібна творча праця сприяє народженню образів, які дещо відрізняються від реальних об'єктів і є інтуїтивним відкриттям нового, незнаного в природі. Так збагачується чуттєвий досвід школяра. Реальні стосунки, що складаються між гравцями викликають переживання реальних почуттів, потреб) в розумінні станів іншої людини чи об'єкта природи вияв співчутливих реакцій у взаєминах з іншим. Під час гри почуття, які виникли на основі спілкування з іншими людьми, сприйняття художніх образів, об'єктів і явищ природи, часто переводяться в певну дію. Подібна дія може виступати як вияв естетичної чуйності, а також як засіб її формування. Значний потенціал гри у вихованні молодших школярів може реалізуватися лише за відповідної спрямованості роботи педагога.
Отже, праці педагога-новатора з проблем початкової освіти й розвитку дітей, зокрема і їхнього виховання, є джерелом наукових і практичних надбань, з яких кожен учитель може взяти багато корисного для гармонійного розвитку особистості школяра.
Висновки
У педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського сучасна шкільна практика знаходить відповідь на питання, пов'язані з прилученням учнів до естетики оточуючого середовища. Цей напрямок у системі початкової освіти молодших школярів набуває важливого предметного, суспільного та художнього середовища, що пов'язано з розвитком їх уміння усвідомлено сприймати і визначати не лише прагматичні, але й духовно-ціннісні прояви природи, предметів побуту, міжособистісних стосунків, явищ художнього життя.
На думку В.О. Сухомлинського, свідомість формується як активна форма встановлення духовно-практичного зв'язку з навколишньою дійсністю. Саме тому одним із пріоритетних напрямів сучасної системи екологічної освіти є організація діяльності учнів за законами природи. Школа радості - це школа, в якій основні види діяльності пов'язані з почуттям збереження і охорони навколишнього середовища. Саме тому зміст і характер комунікативної, пізнавальної, трудової і творчої діяльності учнів початкової школи повинні мати екологічну забарвленість, бути підпорядковані законам, що дозволяють примножувати прекрасне у сфері охорони природи, збереження природних об'єктів.
Методи виховання, за В.О. Сухомлинським, можна поділити на дві групи: методи, які забезпечують первинне сприймання знань і вмінь учнями та методи осмислення, розвитку, поглиблення знань. До першої групи В. Сухомлинський відніс розповідь, пояснення, лекцію, опис, тлумачення понять, інструктаж, бесіду, самостійне читання книг з метою первинного сприймання знань; демонстрацію, ілюстрацію; трудовий процес, уміння; самостійне спостереження, екскурсію, практичну і лабораторну роботи в процес самостійного оволодіння знаннями; показ фізичних вправ. До другої групи він відніс вправи; пояснення факторів і явиш природи праці, суспільного життя; дискусії, творчі письмові роботи, виготовлення навчальних посібників і приладів, графічні роботи, лабораторні роботи, експеримент, керування машинами, механізмами, апаратами, застосування знань і вмінь; тривала трудова діяльність, що поєднує мету практичної діяльності і мету вдосконалення вмінь із поглиблення знань.
Велика увага в педагогічній спадщині вченого відводиться якостям особистості учителя. Насамперед педагог вимагав від учителя глибокого знання і розуміння закономірностей екологічного виховання дітей. Намагання визначити оптимальні підходи, які б дозволили розв'язати наявну суперечність між соціально-педагогічними запитами до особистісних професійних якостей сучасного вчителя та його діяльності і реальним станом, пов'язаним із спроможністю фахівця вирішувати сучасні завдання виховання, призвели до потреби по-новому оцінити вагомість творчих ідей, які містяться у педагогічній спадщині В. Сухомлинського. Він дійшов висновку про виключну роль саме особистісних якостей вчителя, його духовно-морального стрижня в досягненні результативності педагогічного впливу на особистість вихованця.
Дослідження практики початкової школи щодо особливостей використання педагогічних ідей В.О. Сухомлинського дають можливість ствердити актуальність та відповідність сучасній початковій школі поглядів В.О. Сухомлинського. Разом з тим, використання його ідей обмежується, в більшості випадків, лише екскурсіями.
Вивчення творчої спадщини В. Сухомлинського показало, що тільки в результаті постійного діяльнісного спілкування з природою, яке спрямоване на збереження, відтворення та охорону її надр, водойм, повітря, лісів, можна сформувати особистість з високим ступенем екологічної культури. Це й визначає відповідність педагогічних ідей у сфері початкової освіти потребам сучасності.
Список використаних джерел
Безлюдна М. Методично-процесуальне забезпечення розвивального навчання в емпіричному досвіді В. Сухомлинського // Початкова школа. - 2000. - №4. - С 66-67.
Вознюк О. Наукова сутність педагогічної системи В.О. Сухомлинського // Наукові записки ТДПУ: Педагогіка. - 2002. - №5. - С 75-78.
3. Волошин К.О. Педагогічна система В. Сухомлинського // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка: Педагогіка. - 2003. - №11. - С 17-18.
Волкова Н.П. Педагогіка. - К.: Вид. центр "Академія", 2001. - 576 с.
Гаврищак Г. Індивідуальний підхід у трудовому вихованні дітей в творчості В.О. Сухомлинського // Наукові записки ТДПУ ім.В. Гнатюка: Педагогіка. - 2002. - №5. - С.161-163.
Гладюк Т. Ідеї формування екологічної культури молодших школярів у педагогічній спадщині В. Сухомлинського // Наукові записки ТДПУ ім.В. Гнатюка: Педагогіка. - 2002. - №5. - С 59-62.
Гартманн Эрика. Замечания к пафосу в книге В. Сухомлинского "Сердце отдаю детям" // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка: Педагогіка. - 2002. - №5. - С.108-110.
Деркач В. "Батьківська школа" у Павлиші // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка: Педагогіка. - 2002. - №5. - С.105-108.
Кічук Н. Творча особистість учителя у педагогічній спадщині В. Сухомлинського // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка: Педагогіка. - 2002. - №5. - С.10-11.
Ковальчук В. Актуальність ідей В.О. Сухомлинського у проблемі формування соціальної компетентності майбутнього вчителя // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка: Педагогіка. - 2002. - №5. - С.110-111.
Кормило О. Проблема активізації емоційної сфери молодших школярів у навчальній діяльності в працях В.О. Сухомлинського // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка: Педагогіка. - 2002. - №5. - С 66-69.
Кузь В. Школа В. Сухомлинського - школа самореалізації особистості учня // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка: Педагогіка. - 2002. - №5.
Лопухівська А. Проблема виховання творчої особистості учня сільської школи в батьківській педагогіці В. Сухомлинського // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка: Педагогіка. - 2002. - №5. - С 69-73.
Луцюк А. Гуманізм Вчителя // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка: Педагогіка. - 2002. - №5. - С 11-13.
Мелешко В. Педагогіка В. Сухомлинського в діяльності вчителя сільської школи // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка: Педагогіка. - 2002. - №5. - С 37-42.
Олексик Н. Педагогіка гуманізму в творчості В.О. Сухомлинського // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка: Педагогіка. - 2002. - №5. - С. 197-201.
П. Пироженко Л. Казка як один із засобів виховання у спадщині В.О. Сухомлинського // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка: Педагогіка. - 2002. - №5. - С 283-286.
Поліщук В. Функціонування школи як відкритої виховної системи у контексті поглядів В. Сухомлинського // Наукові записки ТДПУ ім.В. Гнатюка: Педагогіка. - 2002. - №5. - С 20-25.
Романишин І. Розвиток мислення молодших школярів у контексті ідей В. Сухомлинського // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка: Педагогіка. - 2002. - №5. - С 62-66.
Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. - К.: Рад. школа, 1988. - 220 с 21. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Вибрані педагогічні твори: В 5-ти т. - К., 1976. - Т.2. - С.419-656.
Ткачук Л. Проблема розвитку позитивної самооцінки дитини у творчій спадщині В. Сухомлинського // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка: Педагогіка. - 2002. - №5. - С 28-32.