КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине: Педагогика
по теме: Аутентичность учебного текст
Содержание
1. Межкультурные коммуникации в образовательной сфере
2. Параметры содержательной аутентичности учебного текста
Введение
Аутентичный текст (от греч. authentikos – подлинный), текст какого-либо документа, соответствующий по содержанию тексту на другом языке и имеющий одинаковую с ним силу.
В социокультурном и кросскультурном образовании аутентичным текстом могут выступать не только фольклорные, художественные, но и научно-информационные тексты по историческому, математическому, естественно-географическому направлению. Таким образом, результатом социокультурного и кросскультурного образования становится подход к предмету не как к сумме сведений, а как к отправной точке исследования и интерпретации.
Вследствие вышеизложенного целью и содержанием социокультурного и кросскультурного образования является формирование у старшего школьника социокультурной и кросскультурной компетенций на базе освоения культурологических образов аутентичных текстов. Поэтому тема работы – актуальна.
Цель данной работы – проанализировать работу с аутентичными текстами в разрезе формирования межкультурной коммуникации. На основании цели в работе поставлены следующие задачи:
проанализировать понятие межкультурной коммуникации;
выявить критерии аутентичности текстов;
рассмотреть методики работы с аутентичными текстами.
Работа состоит из введения, трех глав и заключения.
1. Межкультурные коммуникации в образовательной сфере
В коммуникативных актах принимают участие участники коммуникации – коммуниканты (отправитель и получатель), порождающие и интерпретирующие сообщения. В данном случае отправителем информации является учитель, а получателем – ученик.
При преподавании иностранных языков между учеником и учителем происходит межкультурная коммуникация. Межкультурная коммуникация – это как коммуникация как между народами-носителями различных языков и коммуникативных культур, или между государствами, так и межличностная – между отдельными представителями этих народов или государств.
Голышева В.Г. определяет межкультурную коммуникацию как равноправное культурное взаимодействие представителей различных лингвокультурных общностей с учётом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческого на основе сравнения иноязычной и собственной культур.
Само понятие культуры состоит из 2-х частей – объективной и субъективной. Объективная культура включает все возможные институты, такие как экономическая система, социальные обычаи, политические структуры и процессы, а также литература, виды искусства и ремесла. Субъективная культура – это психологические черты культуры, включающие ценности и образцы мышления (ментальность). Вот эта субъективная культура и представляет, по мнению многих исследователей, огромную трудность для понимания.
Теория межкультурной коммуникации подробно рассматривается в работах В.Г. Костомарова, Г.М. Верещагина, Ю.Е. Прохорова, Е.И. Пассова, С.Г. Тер-Минасовой и др.
Любой факт и процесс межкультурной коммуникации может быть охарактеризован по уровню/глубине проникновения коммуникантов в контактирующие культуры. С этой точки зрения Милославская С.К. выделяет следующие уровни:
1) культурное взаимоприятие;
2) культурное взаимопонимание;
3) культурное «взаимоединение».
Первый уровень можно условно представить через утверждение: «Я предполагаю, знаю и учитываю, что другой думает и действует по-другому».
Второй уровень – через утверждение: «Я знаю и понимаю, почему другой – другой, и я готов согласиться с объяснением его инакости и принять ее».
Третий, высший, уровень можно попытаться выразить утверждением: «Я понимаю и принимаю концептуальные ценности другого и готов разделить их».
Целью первого уровня будет гарантирование взаимной культурной толерантности, целью второго – обеспечение взаимной культурной адаптации, а целью третьего – достижение взаимного культурного ассоциирования (единения).
Целью первого уровня будет гарантирование взаимной культурной толерантности, целью второго – обеспечение взаимной культурной адаптации, а целью третьего – достижение взаимного культурного ассоциирования (единения).
Нужно, однако, учитывать, что в процессе межкультурной коммуникации человек выступает не как некая природно и социально воспроизводимая сущность, а как существо творческое. Поэтому реальное межкультурное общение на более высоких, чем первый, уровнях начнет тяготеть не к категории типичного, не к «мы», «они», «обычно» или «всегда», а к «я», «ты», «здесь», «сейчас».
Высшего уровня можно достичь только при условии выхода, во-первых, за пределы культурного быта в сферу культурного события, и, во-вторых, за пределы знания факта культуры как такового в область личностной интерпретации этого факта как культурного события.
Под культурными событиями Милославская С.К. предлагает понимать,
во-первых, вечные ценности духовной культуры народа,
во-вторых, принципиально новые для каждой данной эпохи имена и тексты культуры.
в-третьих, собственно исторические события, сыгравшие судьбоносную роль в развитии народа и человека в культуре страны.
Кросс-культурный анализ является необходимым элементом формирования межкультурной компетенции, которую можно понимать как интеграцию речевых поступков и внеязыковых знаний, включающую в себя языковую и – шире – коммуникативную компетенцию, знание чужой культуры.
Кросс-культурный сопоставительный анализ осуществляется на основе сравнения как мыслительной процедуры и способа познания. Сравнивая некоторые (по меньшей мере два) процесса, факта, элемента структуры, понятия, в нашем случае – две культуры, человек пытается обнаружить нечто общее или различное между ними. Ситуация контрастивного сопоставления позволяет наиболее наглядно выявить интегральные признаки, имеющиеся в обеих культурах или отсутствующие в одной из них, которые могли бы не попасть в фокус внимания при монокультурном исследовании. Выбор основы для сравнения двух культурных (или лингвокультурных) объектов связан с выбором научной парадигмы исследования.
Сравнительный анализ в лингвистике осуществим в рамках трех парадигм научных исследований: сравнительно-исторической (лингвистическая типология), системно-структурной (контрастивная лингвистика) и антропоцентрической (лингвистическая прагматика, когнитивная лингвистика, этнолингвистика, социолингвистика, лингвокультурология и др.).
В общем виде лингвистически релевантный кросс-культурный анализ может иметь в качестве объектов:
1) когнитивную сферу языковой личности (культурную картину мира);
2) способы нормативного достижения поставленных целей речевыми средствами (конвенциональные типизированные речевые стратегии) в данном социальном контексте;
3) созданные речевые произведения.
Кросс-культурный анализ является изучением абстрагированных типизированных (обобщенных) конкретных случаев совершения речемыслительных действий представителями сопоставляемых культур, их речевого поведения в аналогичных контекстах и регулярностей языковых особенностей создаваемых ими при этом речевых произведений.
Осуществление кросс-культурного анализа в методологическом русле той или иной дисциплины связано с уровнем абстрактности, на котором проводится данное исследование:
1) на уровне конкретных носителей сравниваемых культур;
2) группы носителей культуры (например, социальной, возрастной, гендерно-специфичной) в сопоставимых социальных контекстах;
3) культурной общности в целом.
Рассмотрим теперь взаимодействие культур применительно к образовательному процессу. По мнению В.С. Библера, основным средством взаимодействия здесь являются тексты, произведения данной культуры. В них в знаково-символической форме опредмечены мысли, чувства, отношения, творческие акты ее создателей. Задача образовательного процесса – распредметить, перевести со знакового уровня на субъективный запечатленные в произведениях культуры личностные смыслы ее авторов, раскрыть перед обучаемым культурные ценности (объективное) через внутренний мир (субъективное) их создателей, скрытый в смыслах и контекстах произведений культуры. Содержание образования принимает форму мыслей, чувств, смыслов, порождаемых диалогом культур (диалогом педагога и обучаемого). Содержанием образования выступает отношение субъективного опыта обучаемого с объективными ценностями культуры. Распредмечивая запечатленные в творениях культуры личностные смыслы, творческие акты их создателей, ученик творит творческие акты по созиданию культуры в себе, созидая себя самого. Постигая культуру, он выстраивает свою систему ценностей в соответствии с высшей ценностью - культурой.
Пассов Е.И. выделяет три основные составляющие коммуникативного взаимодействия культур в этом случае: взаимопонимание, менталитет, взаимоотношение культуры и языка.
Взаимопонимание по Е.И. Пассову включает в себя следующие аспекты.
Во-первых, это социологический аспект: осознание общности, зависимость одной культуры от другой.
Во-вторых, это социокультурный аспект.
В-третьих, это ценностный аспект, ибо только осознание и понимание ценностей другой культуры обеспечивает взаимопонимание. Только взаимопонимание, основанное на признании чужих ценностей, в признании у другого прав на эти ценности, в уважении к этим ценностям (даже если они не принимаются мною), может и должно быть желанной целью.
В четвертых, это психологический аспект. Взаимопонимание всегда ведет к координации, к сотрудничеству, что возможно лишь при условиях, когда:
а) предмет общения становится личностно значимым для обоих собеседников;
б) проявляются отношения сопереживания (эмоциональный контакт);
в) оба общающихся приняли ситуацию, поняли её, сняли смысловые барьеры.
Важно учесть эмоциональное отношение к факту чужой культуры. Человек может отнестись к нему: настороженно, терпимо, нейтрально, принять к сведению, выразить любопытство, восторг, проявить интерес, эмоционально пережить, выразить желание узнать больше и т. д. И в зависимости от уровня ценности той или иной эмоции для учащихся факт чужой культуры переживается либо как факт личной жизни, либо как нечто стороннее. Это также не может не влиять на вхождение в чужой менталитет.
Будучи порождением четырех источников (язык, культура, индивидуальность, деятельность), менталитет сам влияет затем на деятельность человека. В этом смысле менталитет родственен мировоззрению. Но не равен ему. Мировоззрение - феномен философский, определяющий философию жизни и образ жизни человека. Менталитет же определяет какой либо аспект жизни человека - профессиональный, например, или национальный. Поэтому в интересующем нас здесь - национально культурном аспекте можно считать, что менталитет - это национальный аспект мировоззрения человека как субъекта культуры.
Говоря об особенностях языка и культуры, Пассов выстраивает следующую логическую цепочку. «Образование есть передача культуры, которая, формирует нравственность человека, делая его духовным; передача культуры осуществляется благодаря механизму общения, в процессе чего происходит развитие до уровня творческого отношения к миру, к деятельности, к себе, что не только дает свободу, но и определяет меру ответственности, ибо такое образование способно сделать человека не только образованным, но и культурным».
Подводя итоги раздела можно сделать следующие выводы о взаимодействии культур при изучении иностранных языков.
1. Взаимодействие культур есть процесс, в результате которого проявляется, укрепляется (разрушается, исчезает) взаимопонимание. Это процесс взаимодействия двух индивидуальностей, двух ситуативных позиций, двух менталитетов.
2. Для того, чтобы этот процесс протекал эффективно, нужны предпосылки и факторы разного плана.
Прежде всего, человек должен знать определенную систему фактов иностранной культуры, т. е. иметь опыт её восприятия, анализа, сопоставления, оценки.
Человек должен иметь опыт эмоционально чувственного отношения к фактам культуры. Здесь целая шкала: настороженность, терпимость, нейтралитет, безразличие, принятие к сведению, любопытство, интерес, восхищение, восторг.
Человек должен уметь:
интерпретировать (объяснять различные культурные ценности);
преодолевать чуждое, преодолевать границы, разделяющие культуры; видеть в чужом не только и не столько то, что нас отличает друг от друга, сколько то, что нас сближает и объединяет;
смотреть на события и их участников не со своей точки зрения, а с позиций другой/чужой культуры и понимать внутренние скрытые пружины событий и поступков;
менять самооценку в результате постижения чужой культуры и отказа от существовавших ранее стереотипов или иллюзорных представлений; т.е. быть готовым меняться самому;
видеть детали, важные для постижения сути явления/культуры;
видеть устойчивое и изменчивое в культуре, т. е. традиции и инновации в различных сферах жизни;
понимать смешное в чужой культуре;
опираясь на этимологию, видеть взаимосвязь между словами иностранного языка и тем, что они обозначают;
синтезировать и обобщать свой личный опыт в межкультурном диалоге.
Взаимодействие культур можно рассматривать как деятельность, т. е. обнаружить все её признаки: предметом являются факты культуры («точки удивления» по Библеру); продуктом - интерпретация фактов культуры; целью - достижение взаимопонимания; средством - иноязычное образование. Если общение - механизм образовательного процесса, то диалог культур - механизм взаимопонимания.
2. Параметры содержательной аутентичности учебного текста
Понятие «аутентичность текста несводимо лишь к отбору лексики и правильному грамматическому оформлению высказывания. Важную роль играет содержательная сторона. Рассмотрим подробнее содержательные аспекты аутентичности учебного текста.
Культурологическая аутентичность.
Обучение языку неотделимо от знакомства с культурой стран, где говорят на этом языке, с особенностями быта и менталитета их граждан. Без этого невозможно полноценно общаться с иностранцами и уверенно чувствовать себя в их стране.
В ряде наших учебников 60-80-х гг. текст рассматривался не как средство знакомства с другой культурой, а как инструмент идейно-политического воспитания. Акцент делался на идеологической направленности текста в ущерб аутентичности его содержания и даже языкового оформления. Тексты этого периода характеризуются словами, отражающими советские реалии (collective farm, Young Pioneer, Communist, etc.) и, следовательно, обладающими низкой частотностью в речи носителей языка. Все действующие лица текстов носят русские имена (Vasya Zhukov, Yakov Vаsilievich), живут в Советском Союзе (Pushkin Street), читают советские газеты (newspaper «Pravda») (См. учебники А.П. Старкова.)
Современные российские учебники насыщены страноведческой информацией. В текстах вводятся реалии изучаемых стран, географические названия, имена известных людей, традиционные формы и т. д.
Формированию представлений о специфике другой культуры, об особенностях быта, о привычках носителей языка способствуют тексты, выполненные в форме писем или праздничных открыток. В ходе работы над такими текстами учащиеся получают аутентичную надъязыковую информацию (знакомятся с правилами оформления писем, написания адреса на конверте), усваивают традиционные формы поздравлений.
Сегодня российским школьникам предлагается такая культурологически аутентичная информация, как популярные клички домашних животных, правила произнесения номера телефона; помимо чисто учебных песенок учащиеся знакомятся и с песнями, традиционными для носителей языка. Все эти элементы оживляют урок и вызывают у обучаемых большой интерес.
Вместе с тем следует заметить, что при всех положительных изменениях представления о жизни стран изучаемого языка, которые учащиеся получают в школе, не всегда аутентичны. Отмечается, что сообщаемая некоторыми учебниками культурологическая информация, в частности о Германии давно устарела.
Тексты, рассказывающие об истории страны изучаемого языка, о ее столице, о ее традициях и праздниках и т.п., расширяют кругозор учащегося и одновременно служат средством обучения языку. Изучение культуры другого народа посредством языка – один из значимых аспектов диалога культур в современном мире. Достижение культурологической аутентичности учебных текстов позволяет эффективнее осуществлять две важнейшие задачи, стоящие перед учителем иностранного языка: обучение языку и обучение культуре.
Информативная аутентичность.
Всякий естественный текст несет в себе какую-либо новую информацию, которая, по мнению автора, заинтересует предполагаемого реципиента. Это требование действительно и для учебного текста: его содержание подбирается в соответствии с возрастными особенностями и интересами учащихся, информация оценивается с точки зрения ее значимости для школьников и доступности. Текст можно признать информативно аутентичным, если он вызывает естественный интерес у читателя или слушателя.
В учебниках по английскому языку прежних лет описываемому аспекту уделялось мало внимания. Авторы ориентировались на читателя только в плане языковой доступности текстов, чрезмерно упрощая и препарируя их. Не учитывался круг интересов подростков. Содержание текста определялось лексикой и грамматикой, представленной к изучению, и сам текст выступал не как средство передачи информации, а как способ презентации новых языковых единиц. При таком подходе урок иностранного языка развивал не столько интеллект, сколько механическую память учащихся.
Сегодня информативный аспект методической аутентичности является одним из определяющих при отборе учебного материала. Учащимся предлагаются тексты, несущие значимую для них информацию: доисторические животные, жизнь зарубежных сверстников, сведения о стране изучаемого языка, интересные исторические факты, забавные истории и др.
Такое разнообразие тематики увеличивает познавательную значимость иностранного языка как учебного предмета, однако одновременно заставляет задуматься над вопросом: всегда ли эта информация необходима? Порой учебные текст, перегружаются малоинтересными фактами, которые плохо усваиваются учащимися и затрудняют работу над текстом.
На уроке иностранного языка в школе информация – не самоцель, а средство повысить мотивацию обучаемых, вызвать заинтересованность в понимании содержания прочитанного. Тщательный подбор текстов и разнообразие тематики позволяют сделать язык средством развития и формирования личности учащегося.
Ситуативная аутентичность предполагает естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации, интерес носителей языка к заявленной теме, естественность ее обсуждения. Этот необходимый компонент учебного текста мало представлен в ряде наших учебников 60-80-х гг. В этих учебниках обстоятельства, в которых происходят предлагаемые к изучению диалоги, само содержание диалогов неаутентичны. Прежде всего, участники диалогов, как правило, носят русские имена и, тем не менее, общаются между собой по-английски. Темы многих таких бесед – предстоящая Первомайская демонстрация, последний номер газеты «Правда», и т.п. – явно нетипичны для носителей языка, т.е. неаутентичны. Ситуативная неаутентичность неизбежно накладывает отпечаток на язык текста – он искусственно насыщается малоупотребительными словами и выражениями, становится «неживым». Очевидная надуманность ситуации сводит к минимуму эмоциональное воздействие текста на ученика.
Российские учебники сегодня предлагают тексты, отражающие целый спектр разнообразных аутентичных жизненных обстоятельств. Хотя эти тексты созданы с научающей целью, они воспринимаются учащимися как подлинно аутентичные, т.е. призванные решать жизненные, а не методические задачи. Важно сохранение аутентичности жанра. Текст составляется так, чтобы читатель мог узнать в нем знакомый ему по повседневной жизни тип текста. Это и личные письма, и aнекдоты, и статьи из школьной газеты, а также отрывки из дневника подростка, реклама, кулинарные рецепты, сказки, научно-популярные и страноведческие тексты. Такое жанрово-композиционное разнообразие позволяет авторам учебников познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми разными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.
Разнообразные учебные диалоги являются прекрасным материалом для обучения естественному речевому поведению в самых разных ситуациях повседневной жизни.
Представляет интерес и такой аспект учебных текстов, как аутентичность их персонажей. Упоминание о месте их рождения, роде занятий, возрасте, раскрытие их человеческих переживаний, интересов, надежд, слабостей, симпатий/антипатий, мотивов поступков делает персонажей более убедительными и выразительными.
Важно также наглядное иллюстрирование обстоятельств, в которых действуют персонажи текстов: школьная перемена, вечеринка, посещение врача и т.п. Когда персонажи возникают «ниоткуда» лишь для того, чтобы произнести несколько фраз, подлежаших заучиванию, текст не воспринимается как аутентичный дискурс, поскольку нарушаются его связи с реальной жизнью, учащиеся утрачивают представление о контексте, в котором применяются те или иные языковые средства.
Ситуативно аутентичные тексты вызывают интерес и естественную эмоциональную реакцию школьников, формируют положительное отношение к предмету.
Аутентичность национальной ментальности.
При отборе материала нельзя забывать о национальной специфике той страны, для которой он предназначается. Попытка отразить типичную для жизни носителей языка ситуацию не всегда может быть адекватно воспринята читателем. Это относится к тем случаям, когда автор текста и читатель являются представителями глубоко различных по своей сути культур с несходными социальными стереотипами и ценностями. Приведем пример из английского языка:
My Dad came home from work. «Stop that noise,» he said to Lennox. «Lissie,» he said, «I want my tea. I’m a working man. I want three fried eggs. I’ve been working аll day for the lot of you.» «Working all day?» said Mum. «What about аll those tea-breaks? You have at least two every hour.»
(См.: Wallace С. Reading. – Oxford: Oxford University Press, 1992.)
Этот текст описывает вполне аутентичную ситуацию и будет нормально воспринят любым европейцем, в сознании которого прочно утверждены принципы женского равноправия. Однако в стране, куда идеи феминизма пока еще не проникли, такой сюжет просто невозможен: жена подшучивает над мужем, иронически реагирует на его попытку «заявить свои права», тоже, впрочем, шутливую. В культурном контексте какой-нибудь восточной страны приведенный пример может быть неадекватно воспринят.
При организации учебного процесса в России необходимо принимать во внимание особенности нашего менталитета и быта. Так, обычный для западных студентов вопрос What car model have you got? может поставить российского студента в тупик, поскольку у нас автомобиль по-прежнему остается предметом роскоши, который доступен не всем.
Обучая детей аутентичным английским оборотам, необходимо объяснить им, когда употребление той или иной фразы будет неуместным. Приезжающие в Россию иностранцы бывают очень удивлены тем, что в детскqй аудитории им задают вопрос о возрасте. Дело в том, что How old аге уоu? – один из немногих оборотов, твердо усваиваемых нашими школьниками, изучающими английский язык. Оборот аутентичный, но то, что допустимо и естественно в разговоре со сверстниками, звучит неуместно при обращении к незнакомому взрослому человеку. Нелепо в подобной ситуации выглядят и другие вопросы, заученные на уроке: How many meals а day do уоu have?, What do you usually eat for breakfast?, When do you usually get uр? Etc. Серьезной проблемой являются речевые табу – негласный запрет на обсуждение тех или иных вопросов. В различных культурах запретными темами могут являться религиозные убеждения, размер зарплаты, сексуальные проблемы. У многих народов не принято открыто выражать свои чувства, жаловаться на проблемы и неудачи, упоминать о смерти. Нужно, следовательно, учить не только тому, как правильно сказать, но и тому, где и когда это будет уместно.
Реактивная аутентичность.
В реальной жизни любой услышанный или прочитанный текст вызывает у нас ту или иную реакцию. Следовательно, при разработке учебного текста ему нужно придавать способность вызывать у обучаемого аутентичный эмоциональный, мыслительный и речевой отклик.
Реактивная аутентичность достигается разнообразными средствами. Наличие в тексте восклицательных предложений, междометий, риторических вопросов, усилительных конструкций, оценочных слов придает ему выразительность, эмоциональную окрашенность, вызывает интерес у читающего.
Стимулирует ответную реакцию учащегося и такое свойство учебного текста, как обращенность, т.е. наличие предполагаемого собеседника. Вопросы, задаваемые автором по ходу изложения, либо привлекают внимание ученика к информации, которую автор считает особенно важной, либо побуждают читающего сопоставить изложенное со своим личным опытом, выразить свое мнение относительно прочитанного. Реакция учащегося может быть внешне невыраженной (удивление, недоумение, интерес), выраженной невербально (смех, мимика) или вербально (согласие/несогласие с автором, выражение собственного мнения, сопоставление с собственным опытом). Реактивно аутентичные учебные материалы стимулируют ответную деятельность учащегося, превращают ее из чисто учебной в личностно значимую.
Аутентичность оформления.
Как уже было сказано выше, в учебном процессе, особенно на начальном этапе, используются специально составленные учебные тексты. При этом необходимо создать у обучаемых впечатление, что они читают «настоящий» текст, а не просто очередное упражнение, поскольку подобный настрой повышает мотивацию и интерес к материалу. Немало важную роль здесь играет аутентичность оформления текста. В современных учебниках тексты часто представлены как бы в факсимильной репродукции: объявление изображается в виде листка бумаги, заполненного от руки и приколотого к доске; рассказ о жизни королевской семьи выглядит как вырезка из газеты и т. п. Учебные тексты часто сопровождаются рисунками, схемами, географическими картами, диаграммами, что приближает их к аналогичным по содержанию текстам, функционирующим во внеучебной среде.
Убедительность и аутентичность учебному тексту придают фотографии персонажей, находящихся, в зависимости от содержания текста, в квартире, на улице, на почте, в библиотеке и т. п.
В аудиотекстах важен звуковой ряд (так называемые environmental clues): шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона; музыка. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной речи на фоне разнообразных помех, с которыми мы неизбежно сталкиваемся в повседневной жизни.
Без перечисленных «мелочей» работа с текстом теряет свойства реальной коммуникации, которая всегда происходит в конкретных обстоятельствах между конкретными людьми.
Аутентичное оформление не только привлекает внимание учащихся, но и облегчает понимание коммуникативной задачи текста, установление его связей с реальностью.
Аутентичность учебных заданий к текстам.
К аутентичным мы относим задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации.
Неоднократно отмечалось, что аутентичность учебного текста – это относительное свойство, зависящее от целого ряда факторов (условия, в которых он применяется; индивидуальные особенности учащихся; цели, которые преследует учитель, и др.). Задание, сформулированное соответствующим образом, может придать более мотивированный, естественный характер работе с самым простым текстом и сделать его более аутентичным. Так, простейшие тексты для начального этапа обучения могут использоваться как загадки: дети получают задание угадать по описанию сказочного героя.
Даже работу над заученным образцом можно разнообразить, предложив учащимся представить себя в различных ролях и воспроизвести диалог с иной интонацией в зависимости от изображаемых персонажей и их настроения. Этот прием называется «персонализация общения». Возможные ситуации: две подруги отправляются в гости; муж и жена опаздывают на поезд; мама собирается отвести в школу сына.
Настроение персонажей варьируется в зависимости от ситуации: первый может говорить раздраженно, устало, спокойно, с легкой иронией, второй – взволнованно, равнодушно, с досадой и т. п.
Если текст насыщен фактами, которые автор считает важными, привлечь к ним внимание учащихся можно при помощи предтекстовых заданий различного типа, стимулирующих более вдумчивое и осмысленное чтение.
Можно предложить учащимся делать записи в ходе чтения.
Грамотно сформулированное задание отвлекает учащихся от попыток расшифровки каждого незнакомого слова и концентрирует их внимание на аутентичных операциях извлечения информации при чтении или прослушивании. От характера задания во многом зависит, будет ли текст воспринят как аутентичный.
Таким образом, содержательная аутентичность учебного текста определяется по следующим критериям:
Отражает ли текст особенности культуры и менталитета носителей языка?
Содержит ли текст новую и интересную для учащихся информацию?
Естественны ли представленные в тексте персонажи и обстоятельства?
Способен ли текст вызвать у обучаемых естественный эмоциональный отклик?
Сопровождается ли текст аутентичным иллюстративным материалом?
Аутентичны ли задания к тексту?
3. Методики эффективного формирования межкультурных коммуникаций при работе над аутентичными текстами
Включение аутентичных текстов в работу над темой создает благоприятную почву для развития межкультурно коммуникативных умений учащихся, обеспечивает активность и личную заинтересованность старшеклассников на уроке, опору на имеющийся опыт в языке и общении. В первую очередь, в этих целях рекомендуется использовать стихотворные тексты.
Использование аутентичных стихотворений на уроках иностранного языка и во внеклассной работе – один из важных резервов повышения мотивации у учащихся при овладении языком, так как подобные стихотворения позволяют учащимся познакомиться с современной французской поэзией, культурой. и обычаями страны изучаемого языка. что всегда вызывает большой интерес у учащихся.
Возможность реализовать страноведческий подход при обучении стихотворениям на иностранном языке чрезвычайно важна в настоящее время, так как расширяются контакты российских школьников с их зарубежными сверстниками и, следовательно, для обеспечения адекватности общения советские учащиеся должны владеть определенными сведениями об особенностях жизни и быта французов, т.е. ознакомиться в процессе обучения с реалиями современной французской действительности. Кроме того, работа со стихотворениями французских авторов дает возможность расширять словарный запас учащихся; закрепить или ввести лексические и грамматические. материалы; помогает решать воспитательные задачи; способствует развитию языковой памяти и слуха учащихся. Такие стихотворения можно использовать для организации беседы в классе, речевой зарядки, а также во внеклассной работе в кружках и факультативах.
В школах с углубленным изучением немецкого языка активно используются разнообразные формы работы со стихотворениями.
Приводим один из возможных вариантов.
Стихотворение записывается, заранее на доске или на листочках бумаги, которые раздаются учащимся. Незнакомые слова и выражения, которые не подлежат активному усвоению, даются с переводом на полях. Прежде чем приступить к работе над стихотворением, учитель организует беседу в классе по теме соответствующей сюжету стихотворения, вводит незнакомые слова подлежащие активному усвоению. В беседе желательно использовать те грамматические формы, которые имеются в стихотворении. Затем учащиеся прослушивают выразительное чтение учителя или фонозапись, после чего необходимо задать несколько вопросов с целью проверки понимания. Во время повторного прослушивания учащиеся имитируют произношение учителя или диктора хором в паузы, делают фонетическую разметку интонации, трудных звуков.
Следующий этап – один (или два) из хорошо подготовленных учащихся читает стихотворение вслух. Если учитель видит необходимость в переводе, стихотворения на русский язык, то следует отметить, что это специальный вид работы, который требует творческого подхода и целью которого является обучение выражению смысла, заключенного в стихотворении, средствами родного языка. Поэтому целесообразно сначала на уроке показать учащимся, как это нужно делать; сняв предварительно грамматические, и лексические трудности во время занятия, а затем дать задание перевести стихотворение дома. Такой вид работы успешно применяется как в советской, так и в зарубежной школе.
На последующем уроке после предварительного прослушивания, во время которого целесообразно предложить учащимся повторять стихотворение вполголоса вместе с диктором или учителем, а затем выразительно, прочитать стихотворение. Перед чтением дается установка оценить ответ товарища, а после этого даются опорные вопросы.
На этом же уроке предлагается учащимся выучить стихотворение наизусть, а перед ответом дается установка оценить работу товарища.
Большой интерес вызывает у учащихся задание выразить содержание стихотворения рисунком, где иллюстрация помогает учителю увидеть, насколько правильно понято содержание, каково отношение к нему учащегося.
При чтении стихотворения наизусть отвечающий показывает рисунок классу, демонстрируя последовательность развития сюжета. После того как в течение нескольких уроков все учащиеся прочитают стихотворение наизусть, лучшие иллюстрации отбираются на выставку, рисунки подписываются на иностранном языке, и организовывается конкурс на лучший рисунок по сюжету стихотворения. На уроках же иностранного языка учащиеся обсуждают качество рисунков, насколько правильно выражены содержание стихотворения, его основная мысль.
Выставки лучших иллюстраций нравятся ребятам, вызывают большой интерес родителей, способствуют художественному развитию учащихся, создают благоприятный психологический климат в учебной группе. Кроме этого, в кабинете иностранного языка накапливаются значительные, средства наглядности, которые учитель может впоследствии использовать для семантизации содержания стихотворения при работе с другими группами учащихся. Как представляется, такая работа над стихотворением имеет ряд преимуществ, которые заключаются в следующем.
Часто учитель испытывает затруднения в организации начала урока. Ведь из среды родного языка учащихся необходимо ввести в среду иностранного языка. Для этой цели учителю целесообразно рассказать в начале урока занимательную историю, сообщить что-либо новое, интересное и тем самым, вызвать ответную реакцию учащихся – желание высказаться на иностранном языке. Однако на практике, подобрать подобный материал к каждому уроку не всегда представляется возможным, кроме того, трудно учесть интересы всех детей. Как показывает опыт, учителя часто начинают урок с традиционного рапорта дежурного, вопросов о подготовке учащихся к уроку, выясняют, кто отсутствует. Стихотворение же, как показал опыт, подобрать гораздо легче, да и на одном стихотворении можно обыграть начало нескольких уроков. Приведем примеры.
В зимнее время года учащиеся с удовольствием. работают со стихотворениями, связанными одной общей темой «Зима». Несмотря на то, что в этот период изучаются и другие темы, использование стихотворений с такой тематикой объясняется актуальностью материала. Учащиеся охотно используют впоследствии слова и целые строки из изученных стихотворений при описании картинок, составлении самостоятельных высказываний, узнают их в тексте.
Что касается работы с нестихотворными текстами, то Выборова Г.Е. предлагает следующую методику для оптимальной работы с аутентичными текстами.
Вся работу над чтением аутентичного текста делится на два этапа. На первом этапе я используются упражнения, которые помогают ученикам снять лексические и грамматические трудности, встречающиеся в тексте. При этом особое внимание уделяется развитию умений правильно пользоваться словарем для определения или уточнения значения незнакомых слов. Для этого используются следующие упражнения:
1. Suchen Sie die Bedeutung folgender Wцrter und Redewendungeп im Wцrterbuch:
die Verwaltung, die Siedlung, die Erweiterung, die Sperre, das Zeltdach, der Fasching, die Bundesbehцrde, das Stift, die Niederlassung, die Eroberung, der Beistand, das Schrifttum;
grьnden, vereinigen, entstehen, ausrichten, versetzen, sich aufhalten;
den Grundstein legen, die Geltung unterstreichen, mit wenigen Ausnahmen.
2. Suchen Sie in jeder Reihe von Wцrtern ein Wort, dessen Ьbersetzuпg am Anfang der Reihe gegeben ist!
1) кафедральный собор – Denkmal, Standbild, Kathedrale
2) архиепископ – Mahnmal. Kastell, Erzbischof, Bischof.
3) торговый город – Prachtbau, Marktstadt, Hauptstadt.
4) власть – Funkturm, Missionierung, Gewalt, Krieg, Umzug.
5) окрестность – Bundesland, Umland, Blьte, Einfluβ.
6) завершать – unterstehen, prдgen, fertigstellen, treffen.
7) короновать – schaden, angeben, hervorgehen, krцnen.
8) восхвалять – unterstreichen, preisen, betreiben, zieren.
9) обязывать – einnehmen, versetzen, verptlichten, bedingen.
3. Suchen Sie iп jeder Reihe ein Wort, das dem ersten sinnverwandt ist!
1) berьhmt – imposant, gewдhlt, vоrbildlich, bekannt.
2) viel – grobzьgig, rege, lediglich, unzьhlig, gut.
3) verfьgen – entwerfen, benutzen, beherbergen, anziehen.
4) einnehmen – aufhalten, anschlieben, annektieren, gelten.
5) veranstalten - fаllen, bescheiden, ausrichten, unterstehen.
6) Gegend – Handwerk, Fi1matelier, Landstrich, Wunder.
7) erweitern – datieren, abreiβen, ausdehnen, aufweisen.
8) fertigstellen – zurьckgehen, prдgen, vollenden, erwдhnen.
На этом этапе следует развивать умение определять значение сложных слов, состоящих из двух и более основ, встречающихся очень часто в газетных статьях.
4. Bestimmen Sie, aus wieviel Stдmmen folgende Wцrter bestehen!
der Oberbьrgermeister
das Stadtoberhaupt
das Bundesverwaltungsgericht
das Bundesgesundheitsamt
das Umweltbundesland
das Weltwirtschaftsarchiv
die Raumforschung
das Vцlkегsсhlасhtdеnkmаl
der Verdrдngungswettbewerb
der Bundesrechnungshof
Учащимся предлагаются упражнения на определение состава слова, составление сложных слов, образование новых слов путем адъективизации, субстантивизации и т.д.; на этом этапе повторяется грамматический материал «Степени сравнения прилагательных», «Страдательный залог и формы его образования» и др.
5. Lesen Sie folgende Wцrter! Beachten Sie das Suffex, mit dessen Нilfe die Wцnег gebildet sind! Merken Sie sich die Веdeutung!
die Druckereidie Hegemonie
die Brauereidie Industrie
die Fischereidie Raffinerie
die Kokereidie Demokratie
die Arbeitslosigkeit die Luftreinheit
die Schwierigkeit die Vergangenheit
die Komposition
die Disputation
die Reformation
die Diskussion
6. Bilden Sie die Wцrter! Beachten Sie das Geschlecht dabei! Ьbersеtzеn Sie diese Wцrter!
der Weingдrtner
die Verwaltung(s)
das Reich(s)
die Residenz ® die Stadt
die Kunst
der Bischof(s)
die Messe
die Ореr(n)
der Abgeordnete(n) ® das Haus
der Rat
hoch
der Tabak
die Bekleidung(s)
das Papier ® die Industrie
die Mьhle(n)
montan
der Glanz
das Mittel
der Knoten ® der Punkt
die Нцhe
schwer
die Walze
der Stahl
die Hьtte(n) ® das Werk
der Berg
die Rцhrе(n)
das Fest®der Saal
das Konzert
7. Bilden Sie Substantive: Beachten Sie das Geschlecht und die Bedeutung dabei!
a) beschreiben ® die Beschreibung
zеrstцren –
forschen –
bedeuten –
teilen –
verfьgen –
b) sitzen ~ der Sitz
bauen –
siegen –
besitzen –
с) besitzen ~ der Besitzer
besuchen –
machen –
dichten –
8. Вilden Sie Partizip I!
bedeuten –
liegen –
aufregen –
ьberwiegen –
arbeiten –
Bilden Sie Adjektive!
die Zeit ~ zeitlich
die Gesellschaft –
die Wirtschaft –
das Mittelalter –
der Kaiser –
9. Bilden Sie Stеigеrungsstufen folgender Adjektive!
sсhцn –
imposant –
bekannt –
modern –
klein –
berьhmt –
spдt –
teuer –
аlt –
groβ –
Упражнения на данном этапе выполняются самостоятельно или под руководством преподавателя в зависимости от уровня подготовленности учащихся.
После этого идет процесс чтения, который является вторым этапом. Работа над материалом идет поступательно: от текста к тексту. После выполнения заданий, выявляющих степень понимания прочитанного, организуется обсуждение (или изложение) содержания по плану, составленному самими учащимися или учителем
Первый текст, с которого начинается работа, посвящен столице Германии – Берлину.
Berlin
Berlin ging aus Siedlungen um die Burgen Kцреniсk und Spandau hervor. Dies geschah wohl im 12. Jahrhundert. Ein genaues Datum kann nicht angegebеn werden. Zur gleichen Zeit muβ Kцlln als Handelsplatz entstanden sein. Es ist sicher, daβ diese Siedlung im Jahre 1232 die Stadtrechte erhielt. Auf dem rechten Ufer der Spree grьndeten die Markgrafen von Brandenburg um 1240 die Stadt Berlin, das langsam mit Кцlln zusammenwuchs. Im Jahre 1307 vereinigten sich beide Stдdte zu einer Stadt, die nun schnell wuchs und schon bald Mitglied der Hanse wurde, einem Stдdtebund - gegrьndet von Kaufleuten -, der im Ausland die Handelsinteressen deutscher Kaufleute vertreten sollte und sich zum gegenseitigen Schutz und Beistand verpflichtete. Seit 1470 ist Berlin die Residenzstadt der Kurfьrsten von Brandenburg, 1709 vereinigten sich Кцlln, Berlin und mehrere andere Orte zur Stadt Berlin. Von 1871, der Grьndung des deutschen Reiches, war Berlin Reichshauptstadt. Вегlin, im Кrieg zum grцβtеn Теil zегstцrt, wurde im Mai 1945 von den sowjetischen Truppen eingenommen. Damit endete der 2. Weltkrieg.
Die Alliierten (USA, Groβbritannien, Frankreich und die Sowjetunion) teilten die Stadt in vier Besatzungszonen unter gemeinsamer Verwaltung. 1948 entschloβ sich die Sowjetunion, die Alliierte- Kommandatur zu verlassen. Daraufhin begann die Blockade Berlins (siehe Beschreibung des Bundeslandes Berlin), die erst 1949 endete. Im September wurde Ebert im Ostteil der Stadt Оberbьrgеnnеistег, wдhrend die Westberliner im Dezember desselben Jahres Ernst Reuter zu ihrem Stadtoberhaupt wдhlten. Ostberlin war von 1949 bis 1989 Hauptstadt der DDR. Westberlin war dies fьr die Bundesrepublik. Bonn war lediglich Sitz des Parlaments, des Bundesprдsidenten und der Regierung. Seit der Wiedervereini gung ist Berlin die Hauptstadt von Deutschland. Die bekanntesten Oberbьrgermeister von Berlin waren – nach Ernst Reuter - Willy Brandt (Bundeskanzler von 1969-1974) und Richard Freiherr von Weizsдcker (Bundesprдsident von 1984 bis 1994).
Am 2. Dezember 1990 wurde das erste gemeinsame Abgeordnetenhaus gewдhlt. Unter dem Regierenden Bьrgermeister Eberhard Diepgen (CDU) hat eine Koalition aus CDU und SPD die Regierungsgewalt.
Berlin ist mit 3,4 Millionen Einwohnеrn die grцβte Stadt Deutschlands. Lдge sie in Ruβland, wдre Berlin nach Moskau und Sankt-Petersburg die drittgrцβte Stadt in Ruβland.
Als echte Metropole verfьgt Berlin ьber sehr interessante, аlte und neue Baudenkmдler. Das дteste nennenswerte Gebдude ist das Jagdschloβ Grunewald, das Kurfьrst Joachim II. 1542 erbauen liеβ. Es folgte 1707 das Berliner Schloβ nach den Рlдnen von Schlьter. Er vollendete das Zeughaus (1706) und das Standbild des Groβen Kurfьrsten (1697) sowie das Schloβ Charlottenburg (1791). Von Knobelsberg errichtete 1743 das Opernhaus, das im Kriege vцllig zerstцrt, aber wieder nachkonstruiert wurde. Als architektonische Meisterleistungen gelten аuch die Hedwigskathedrale (1773) sowie der deutsche und franzцsisсhе Dom (1708). Von dem wohl bedeutendsten Architekten seiner Zeit, Schinkel, wurden das Brandenburger Tor und die Neue Wache (1818) entworfen und erbaut. Letztere ist heute ein Маhnmal fьr die Opfer des Faschismus. 1894 war das Reichstagsgebдude fertiggestellt, in das nach Zerstцrung und Wiederaufbau das deutsche Parlament im Jahr 2000 einziehen wird.
Nach dem I. Weltkrieg entstanden der Funkturm (1926) und das Olympiastadion (1936). Nach verheerender Zerstцrung im zweiten Weltkrieg entstanden 1957 die Kongreβhalle, 1963 die Philharmonie und 1979 das Internationale Congreβzentrum.
Heute steht Berlin wegen des Umzugs von Regierung und Parlament sowie aufgrund der durch den Bau der Mauer leeren Flдсhеn vor groβen stдdtebaulichen Problemen.
Berlin verfьgt ьber zahlreiche Museen und Hochschulen. Es ist Sitz des Bundesverwaltungsgerichts, des Umweltbundesamtes, des Bundesgesundheitsamtes sowie des Bundeskartellamtes. Mit Tegel und Schцnefeld verfьgt Berlin ьber zwei internationa1e Flughдfen. Zahlreiche Museen, Galerien, Тheater, Qpernhдuser und Konzertsдle prдgen die Kunstszene Berlins. Mit der Berliner Philharmonikern verfьgt Berlin ьber das von vielen Kennern als bestes Sinfonieorchester der Welt gepriesene Orchester.
Beantworten Sie Fragen!
1. Wann wurde Berlin die Residenzstadt der Kurfьrsten von Brandenburg?
2. In welchem Jahr wurde das deutsche Reich gegrьndet?
З. Wieviel Jahre war Berlin die Hauptstadt der DDR?
4. Warum nennt тап Berlin die echte Metropole?
5. Was prдgt die Kunstszene Berlins?
Was ist richtig? (R.) Was ist falsch? (F)
1. I’m Jahre 1307 vereinigten sich Berlin und Кцlln zu einer Stadt.
2. 1710 vereinigten sich Кцlln, Berlin und andere Orte zur Stadt Berlin.
3. Ostberlin war von 1948 bis 1989 Hauptstadt der DDR.
4. Berlin ist die groβte Stadt Deutschlands.
5.1945 teilten die Alliierten die Stadt Berlin in vier Besatzungzonen unter emeinsamer Verwaltung.
Was ist in Berlin?
- die Hedwigkathedrale
- der Kцlner Dom
- der Brandenburger Tor
- das Olympiastadion
- die St. Michaeliskirche
- die Kцnigsalle
- die Neue Wache
Hamburg
Mit ьber 1,6 Millionen Einwohnern ist Hamburg Deutschlands zweitgrцβte Stadt. Versetzte man auch Hamburg nach Ruβland, so wдre diese Stadt die Nummer 4 unter den russischen Groβstдdten, nach Berlin und. vor Nischni Nowgorod.
Hamburg wurde bereits im Jahr 831 Bischofssitz, der Beginn der Geschichte Hamburgs geht auf das .Jahr 808 zurьck, als um eine Burg eine kleine Siedlung entstand. Hamburg war von 834 - 35 Sitz des Erzbischofs, weil die katholische Кirche von hier aus die Missionierung der nцrdlichen. Lдnder Europas betrieb. Im 12. Jahrhundert wurde Hamburg um die Neustadt erweitert. Zur Zeit der Blьte der Hanse war Hamburg als eines ihrer Mitglieder eine bedeutende Stadt, deren Einfluβ jedoch bis zur Reformation stдndig zurьckging. Im Jahre 1529 erhielt Наmburg eine neue Verfassung. In diese Zeit fдllt auch der Aufstieg zu. einem internationalen Seehafen. In der Folgezeit versuchte Dдnemark vergebens, Наmburg einzunehmen. Durch die sogenannte Коntinentаlsperre versuchte Napoleon zwischen 1808 und 1812, England wirtschaftlich zu schaden, traf aber auch damit andere Seehдfen, insbesondere Hamburg. Von 1810-1814 war Hamburg nach der Eroberung durch Napoleon franzosisch. Seit 1815 gehцrte Hamburg zum Deutschen Bund, nach 1866 zum Norddeutschen Bund, nach 1871 zum Deutschen Reich. Nach dem.
2. Weltkrieg wurde Hamburg Bundesland. Seirie Verfassung bezeichnet das Parlament als Bьrgerschaft, die Landesregierung als Senat und den Ministerprдsidenten als "Erster Bьrgermeister". .
Der 132 m hohe Turm der St. Michaeliskirche, "Groβer Michel" liebevoll von den Hamburgern genannt, ist das Wahrzeichen der Stadt. Hamburgs Architektur weist keine Schlosser und Residenzen auf, weil es mit wenigen zeitlichen Ausnahmen keinem Fьrsten uterstand. Bedeutende Bauten sind die Katharinen - und Jakobikirche (13. Jahrhundert), die Borse (1840), das Rathaus (1890) und das Chilehaus (1823).
Der geschiiftliche Mittelpunkt ist das Viertel um die Binnenalster, einem Nebenfluβ der Elbe. So haben groβe Unternehmen und Warenhдuser ihr Domizil auf dem Jungfernstieg und dem Ballindamm. Das bekannteste Vergnьgungsviertel Deutschlands liegt um der Reeperbahn, einer Straβe im Stadtteil St. Pauli.
Das wirtschaftliche Herz der Stadt ist der 1462 ha groβe Freihafen, den auch grцβte Seeschiffe von der Nordsee ьber die Elbe und ohne Scbleusen еrreiсhen kцnnen. Der Hafen verfьgt ьber modernste Lade- und Lagereinrichtungen. Verbunden mit dem Hafen sind die Kaffee- und Zuckerterminbцrse.
Hamburg ist Sitz mehrerer Bundesbehцrden und hat verschiedene Hochschulen, das Weltwirtschaftsarchiv und ein Кrankenhaus (Institut) fьr Schiffsund Tropenkrankheiten sowie die дlteste deutsche Oper (1678). Wichtige Museen und Bibliotheken unterstreichen Наmburgs Geltung. Die Stadt verfьgt ьber eine bedeutende Messe, die Gastgeber fьr viele Ausstellungen ist.
Beantworten Sie!
1. Auf welches Jahr geht derBeginn der Geschichte Hamburgs zurьck?
2. Wann wurde Hamburg Bundesland?
3. Warum wurde Hamburg von Naроlеоп 1810-1814 erobert?
Was ist richtig? .
1. Das wirtschaftliche Herz der Stadt Hamburg ist
- verschiedene Werke und Fabriken.
- der 1462 hа groβe Freihafen.
2. Das Wahrzeichen von Hamburg ist
- die St. Michaeliskirche.
- die Jakobikirche
3. Der geschдftliche Mittelpunkt von Hamburg ist
- das Viertel um die Binnenalster.
- das bekannteste Vergnьgungsviertel im Stadtteil St. Pauli.
Заключение
Включение аутентичных текстов в работу над темой создает благоприятную почву для развития коммуникативных умений учащихся, обеспечивает активность и личную заинтересованность старшеклассников на уроке, опору на имеющийся опыт в языке и общении и, в конечном счете, формирует межкультурную компетентность учащихся.
Однако, проблема текстов, используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногласий. С одной стороны, предпочтительнее учить языку на аутентичном материале, т.е. на основе текстов, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С другой стороны, такие тексты слишком сложны и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения.
В связи со сказанным логичным представляется компромиссное решение: составление текстов авторами учебников с учетом всех параметров аутентичного речевого произведения и, одновременно, методических требований к нему. Такие тексты, созданные в учебных целях и максимально приближенные к естественным образцам, мы называем методически аутентичными. Они возникают в среде иноязычного учебного взаимодействия и соответствуют с одной стороны, нормам и задачам естественного общения, а с другой – методическим требованиям, языковому и интеллектуальному уровню учащихся.
Литература
Буланкина Н.Е., Евсеев А.А. Основы формирования культурологической компетенции учителя.// Октябрь. 2000. №5.
Выборова Г.Е., Корчажкина О.М. Работа над аутентичными немецкими текстами.// Иностранные языки в школе. 1998. №6.
Голышева В.Г. К проблеме обучения межкультурной коммуникации в современной образовательной системе.// Мир русского слова. 2001. №4.
Натальин В.П. Критерий содержательной аутентичности учебного текста. // Иностранные языки в школе. 1999. №2.
Паращук В.Ю. Использование аутентичного текста при работе над разговорной темой. // Иностранные языки в школе. 1999. №2.
Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2001.