Розвиток ігри сліпих дітей молодшого дошкільного віку.

Розвиток ігрової діяльності сліпих дітей знаходиться у тісному й безпосередньому зв’язку з їхнім психічним розвитком, із формуванням вміння маніпулювати з предметами та використовувати їх відповідно до призначення.

Перші специфічні дії з предметами в дитини, яка нормально бачить, виникають у віці немовляти. Для такого розвитку характерні: фіксованість дій з певними предметами, перенесення дій на інші предмети й, нарешті, відтворення дій без спеціального навчання чи демонстрації, на основі самостійного сприйняття дитиною дій дорослих.

У процесі засвоєння в перед дошкільному віці предметних дій в дітей відбувається відокремлення дії від предмету. Це дозволяє дитині ввійти до творчої гри, що вимагає вміння заміщати предмети та дії з ними словами, у тих випадках, коли нема іграшок чи предметів. Саме з цим періодом пов’язано також використання одних предметів для заміни інших, потрібних для гри.
Таким чином, творча ролева гра в дитини, що нормально бачить, виникає на основі оволодіння нею предметними діями. Діти стають здатними відміжовувути дії від самого предмету. Звичайно, для виникнення ігри лише цього факту недостатньо. Важливою її складовою частиною слугує сюжет, який багато в чому залежить від рівня знань навколишнього соціального життя дитини. Саме запровадження предметної дії до сюжету гри робить його ігровим.

Ігрова діяльність сліпих дітей молодшого дошкільного віку дуже багатогранна; її виникнення й розвиток залежать від багатьох умов. Серед них – оволодіння моторикою власного тіла, розуміння функціональних дій з предметами й вміння практично їх виконувати. Так само, як і зрячі діти, незрячі для розгортання ігрової діяльності мають одержати досить широкі знання про життя оточуючих людей. Велике значення в цьому набувають комунікації сліпих дітей, що здійснюються найчастіше, через слово.
Вербальні зв’язки становлять важливий канал одержання інформації й збагачення сюжету творчих ігор сліпих.

Труднощі сліпих дітей при оволодінні мовою молодшому дошкільному пов’язані з тим, що сліпі діти не володіють достатнім запасом конкретних уявлень. Наслідком цього є не точне розуміння значення зверненої до них мови. Проте, як ми зазначили раніше у цей період незрячі продовжують активно накопичувати запас слів, набувають нові і удосконалюють ті, що є практичні знання граматичної будови мови і таким чином оволодівають знаннями про життя оточуючих їх людей. Тепер не тільки комунікативна функція мови є засобом компенсації сліпоти, але й зміст мови, що засвоюється незрячими під час активної предметної ігрової. За допомогою мови дитина одержує нову інформацію. Мова стає, таким чином, важливим засобом компенсації сліпоти.

Л.С. Виготський писав: “Головною відмінною рисою психічного розвитку нестандартної дитини є дивергенція, неспівпадання, розходження обох планів
(біологічного та культурного)розвитку, злиття яких характерне для розвитку нормальної стандартної дитини.”

В основі цієї дивергенції лежить закон про первісні та вторинні дефекти.
Чим ближче і до головного, первинного дефекту знаходиться залежна функція, тим значніше й складніше ураження вторинних функцій, що страждають. У зв’язку з цим у незрячого від народженого дошкільника великі порушення виявляються у руховій сфері й менші – в мовному розвитку. Диспропорція в розвитку рухової та мовної сфер у сліпого, яка виникає при цьому, здійснює суттєвий вплив на характер його гри.

Ігрова діяльність дитини, що нормально бачить базується на ігровій дії, яка формується на основі маніпуляцій з предметами і на предметних діях.
Поступове узагальнення й скорочення предметних дій – такий шлях виникнення ігрових дій у нормі. Ігрова – це узагальнена і скорочена предметна дія. За подібною ігровою дією ховається багатство різних способів дій, вона є абстракцією від багатьох дій, котрі дитина виконувала раніше якими вона досконало володіє. Ці схематичні ігрові дії зрячі діти можуть у будь-який момент конкретизувати, розгорнути.

Формування ігрових дій у сліпих дітей відбувається зовсім по-іншому.
Сліпи діти спираються на порівняно бідний і обмежений досвід практичних дій, на погано розвинену моторику, а також на менш постраждалу від сліпоти мову. В тісному мовному контакті з дорослими, які є джерелом і спонукальною силою в засвоєнні знань, сліпі діти оволодівають хоча і неточними, проте досить широкими знаннями, що дозволяють їм залучатися до ігрової діяльності. У таких умовах дії, що виникають у грі відбуваються в сліпої дитини у вигляді маніпулятивних дій з предметами та іграшками. В одноманітних рухах, що повторюються і супроводжуються словесними описами уявних дій. Спрощено можна б було сказати, що процес ігрової діяльності сліпого починається з того, чим закінчується формування ігрової дії в нормі, тобто з максимального його скорочення й узагальнення. Проте схожість тут чисто зовнішня. Психологічна суть цих ігрових дій зовсім різна. Якщо в основі ігрової дії зрячої дитини лежить добре знайома їй конкретна предметна дія, готова в будь-яку хвилину розгорнутися у повну, то в сліпого глобальна ігрова дія не несе в собі інформації про конкретну дію. Процес формування справжньої ігрової дії в сліпих дітей здійснюється при використанні ними мови, при наявності сприятливої для гри мотиваційної установки на прийняття допомоги, що надається вихователем для того, аби бідна за змістом ігрова дія збагатилася конкретними діями, відповідними ролі, яку виконує дитина.

Надзвичайно важливим моментом для початку гри сліпих дітей молодшого дошкільного віку має стати наявність відповідних уявлень. Проте, як свідчить наше дослідження, рухові уявлення в сліпих можуть бути чи відсутніми, чи дуже не точними, глобальними діями ( у цих випадках сліпий діє примітивно, здійснюючи лише зовнішній приблизний абрис руху).
Обов’язковою же і необхідною умовою проведення гри є наявність хоча б словесних уявлень і знань про сюжет гри, про предмет, що зображується у грі.

Така різка диспропорція між знаннями сліпої дитини і практичним вмінням не заважає виникненню в неї творчої гри, в процесі якої з’являються передумови для активного розвитку сприйняття й уявлень тих модальностей, котрі раніше розвивалися менш успішно.

Таким чином, необхідною умовою виникнення й розвитку творчих ігор є накопичення дітьми певних знань та уявлень про оточуючий світ. Проте цей процес двобічний, бо сама ігрова ситуація стає важливою передумовою й умовою засвоєння знань.

Той факт, що в сліпих збіднено уявлення з предметного світу, негативно позначається на можливостях організації творчих ігор. Для них виявляються доступними лише дуже прості за змістом ігри.

У молодшому дошкільному віці сліпі діти повинні оволодіти знаннями про своє тіло, про предмети домашнього вжитку, про речі, якими вони користуються в житті, навчитися орієнтуватися в приміщенні, де вони живуть, використовуючи дотик і слух, нюх і смак. Цей мінімальний запас знань та уявлень слугує основою для розвитку в сліпих дітей активності й самостійності. Проте сліпі діти молодшого дошкільного віку ще не в змозі самостійно організовувати і своє життя, і свої ігри. Дітей доводиться спонукати до рухливості, до пізнавальної активності, до дослідження іграшок. Головним рушійним елементом є вихователь, котрий організує все життя і діяльність групи дітей. Індивідуальне звернення вихователя до дитини є основою роботи з дітьми.

Перші кроки в навчанні сліпого творчій грі скеровані на ознайомлення з іграшками та навчання ними користуватися чи гратися. В такому віці діти віддають перевагу звучащим іграшкам, вони більше, аніж інші, приваблюють і затримують увагу. Діти стараються взяти до рук звучащу іграшку, намагаються трясти її, підносячи до обличчя, до вуха, губів. Навіть граючи з незвучащою іграшкою, вони б’ють нею по столу, трусять, сильно розмахуючи рукою, намагаючись спричинити звук, тобто роблять багато неадекватних рухів наприклад, рухають ляльку і стукають нею по столу). Не звукові, а найголовніше, незнайомі чи складні для впізнання іграшки викликають в сліпих дітей неадекватні дії.

Неадекватність дій з іграшкою сліпої дитини цього віку є наслідком органічного ураження ЦНС, зниження його інтелекту. Незнайомі предмети поки ще не викликають у сліпих дітей справжнього інтересу; в них ще не сформовано пізнавальну потребу, орієнтировку на нові предмети в новому просторі. Лише в окремих дітей спостерігаються обмацані дії. Вони виділяють характерні для певної конкретної іграшки розпізнавальні ознаки лише в практичній дії. Відсутність орієнтованої діяльності з новими іграшками обумовлено виникаючим у дітей страхом невідомого простору й нових речей, поганим знанням оточуючих умов. Подалання відчуття страху веде до з’явлення інтересу до зовнішнього світу, створює сприятливі умови для навчання діям з іграшками.

Ознайомлення дітей з іграшками, виховання до них інтересу та навчання викаристанно їх у сюжетних іграх призводить до того, що значна частина сліпих дітей призводить до того, що значна частина сліпих дітей молодшого дошкільного віку починає вибірково користуватися простими звуковими іграшками (зайці, що пищать, брязкальце тощо) і адекватно їх застосовувати.
Оволодіння складними звуковими іграшками потребує більш тривалого спеціального навчання.

Для того, аби в сліпих дітей виникла справжня ігрова творча діяльність, вони повинні, оцінити запропоновані для гри іграшки, об’єднати їх в спільному сюжеті, визначити їхню придатність для здійснення ігрових дій.
Вперше це відбувається при виборі іграшок. В таких випадках сліпі діти не можуть розгорнути сюжету гри, вони просто маніпулюють іграшками. Знайомство та обігравання іграшок дозволяють усунути ці труднощі. Об’єднання іграшок в єдину змістовну групу на основі уявлення за сприйняттям дотиком також значно складніше для сліпих дітей, бо недостатньо чіткі і міцні образи уявлень іграшок викликають необхідність тримати їх у полі свого сприйняття дотиком. Це означає, що діти намагаються усі іграшки ухопити до рук і не випускати їх. Розгорнути творчі ігри вони не можуть. Таких дітей у нашому дослідженні було приблизно третина.

Маніпулювання предметами в таких дітей характеризується значною руховою активністю й підсиленням її під впливом позитивних емоцій, що виникають у наслідок дій з іграшками. В дітей виникає бажання повторно і багато разів рухати рукою з іграшками, діяти ними. Невміння використовувати їх у відповідності із призначенням призводить до того, що діти стукають ними, крутять у руках чи махають у повітрі перед очима. Ролева гра не спостерігається: діти діють з з предметами самотою. Проте вже тут спостерігаються перші спроби просторово розчинувати ігрове поле. Це виявляється у намаганнях обмежити ігрове поле до розмірів двох рук. Діти захоплюють усі іграшки до кулачків, кладуть їх коло себе з тим, щоб їх можна було взяти будь-якої хвилини. В цих умовах сліпі діти можуть перейти до дослідницьких, а потім і предметних дій, котрі раніше було продемонстровано ним експериментатором.

Найбільш підготовлена частина дітей молодшого дошкільного віку знає функціональне призначення іграшок, що їм подаються, проте діяти з ними не вміє.

Вони не оволоділи ще руховими вміннями. Наприклад, сліпі діти можуть упізнати ножиці й сказати про те, що ними можна стригти, різати. Діяти ж ними вони не можуть. Діти беруть їх за кільця, стискають, розпускають, примовляючи при цьому: “Я роблю ними чик-чик”. Вони виявляють згоду діяти у запропонованій експериментатором ситуації “В кабінеті лікаря”. Таким чином діти вже здатні включитися в ігрову ситуацію, а це свідчить, що ними зроблено значний крок уперед, тому що ці діти в грі відтворюють соціальні відносини між пацієнтом і лікарем, перукарем і клієнтом, хоча їхні дії з іграшками дуже примітивні, здійснюються у будь-якій послідовності, а в більшості випадків замінюються їх словесними описами. Діти кажуть: “Лікар хворого лікує, робить йому ось так” – і демонструють цю дію на собі. Гра здійснюється цими дітьми самотою. Після пропозиції експериментатора пограти з товаришем дитина переносить свої дії на того, хто сидить поруч, практично не включаючи його як партнера до гри; він слугує йому мов би об’єктом.

Недорозвиток мануальної діяльності маленьких сліпих гальмує розвиток творчої гри, призводить до того, що в дітей фактично можна спостерігати прояв лише окремих елементів ігрової діяльності (готовність і бажання брати участь у грі, виконання елементарних ігрових дій у дуже узагальненому й примітивному вигляді тощо).

У молодшому дошкільному віці сліпі діти вже здатні до ситуаційного відбору предметів для гри. Емоційна готовність і бажання “грати” також властиві молодшим сліпим дошкільнятам. Проте розрив, що виникає між прагненням дітей грати і можливостями здійснення ігрових дій через нерозвиненість їхніх рухів, незнання ними засобів виконання дій з різними предметами та іграшками, призводить до появи своєрідної гри, в котрій виявляється своя форма ігрової поведінки, надзвичайно глобально нерозчленованої, зміст якої діти пояснюють на словах.

Аналіз типових прикладів ігрової діяльності сліпих дітей молодшого дошкільного віку свідчить, що в грі цих дітей значне місце починають займати словесні рішення ігрових ситуацій. Так, наприклад, Саша П., перескладаючи іграшки, лише розповідав про лікаря та дії з іграшками. Всю гру він проводив сидячи. Навіть таку ситуацію, як прихід до лікаря, він відтворив тільки на словах ( “Тук-тук – це я входжу до лікаря”). Ігрові дії в нього дуже згорнені. Вся гра відбувається протягом однієї – двох хвилин.

Таким чином, у грі сліпої дитини виявляється негативний вплив на неї формально, лише словесно засвоєних знань. Проте і ці формальні знання мають певне позитивне значення, бо дозволяють здійснити ігрову діяльність. Саме у цьому можна побачити прояв зони найближчого розвитку дитини, що дозволяє активізувати знання та вміння сліпого, коригувати й компенсувати недоліки розвитку, що викликано сліпотою.

Діти з залишковим зором у порівнянні з абсолютно сліпими дітьми більш правильно й точно впізнають іграшки, більш впевнено виконують ігрові дії.
Це відбивається і на характеру всієї гри дітей. Вони вже здатні діяти з урахуванням тих “скарг”, котрі можуть бути висловлені “пацієнтом”, намагаються задовольнити те чи інше його прохання, що свідчить про більш високий ступінь розвитку гри в цих дітей. Їхня гра носить більш розгорнутий та узагальнений характер.