Дипломная работа: Взаимосвязь особенностей восприятия и дисграфических расстройств у детей с нарушениями зрения
Введение
Как известно, большой процент информации об окружающем мире человек получает через зрительный анализатор. С самого рождения ребенка все его движения и предметно-практические действия осуществляются при участии и под контролем зрения.
Несомненно, что нарушения зрения обусловлены значительным ограничением чувственного познания. Зрительный дефект накладывает определенный отпечаток на процесс психического развития детей, ограничивая их возможности в восприятии предметного мира, ориентацию в нём, общение с окружающим и в целом сказывается на формировании личности, развитии различных видов деятельности.
При поступлении слабовидящего ребёнка в школу первичные и вытекающие вторичные отклонения приводят к школьной дизадаптации и трудностям усвоения учебной программы. Одним из важных видов деятельности в младшем школьном возрасте считается овладение письмом. А в силу особенностей восприятия у слабовидящих младших школьников на начальных этапах овладения письмом возникают трудности, а в дальнейшем это приводит появлению дисграфических расстройств.
Наличие дисграфии у младших школьников с нарушениями зрения затрудняет им и без того нелегкий процесс обучения. Поэтому нарушения письма у младших школьников с нарушениями зрения и их взаимосвязь с особенностями восприятия является актуальной для тифлопедагогики, тифлопсихологии, специальной психологии и логопедии.
Развитие отечественной тифлопедагогики и тифлопсихологии связаны с именами таких ученых как М.И. Земцова, Б.И. Коваленко, Н.Б. Коваленко, А.С. Ганджий, Н.Г. Крачковская, Н.В. Серпокрыл, Ю.А. Кулагин, Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, В.П. Ермаков, А.Б. Гордин, Григорьева Л.П. и др.
Проблемой изучения особенностей нарушения письменной речи у разных категорий аномальных детей занимались и занимаются такие исследователи: И.Н. Садовникова, Р.Е. Левина, Р.Н. Лалаева, И.В. Серебрякова, С.В. Зорина, Р.Д. Тригер, А.Н. Корнев, Е.И. Скиотис, Е.А. Логинова и др.
Актуальность обозначенной проблемы обусловила выбор темы настоящего исследования.
Цель данного исследования – выявить особенности восприятия, распространенность и виды дисграфий у младших школьников с нарушениями зрения, проследить их взаимосвязь и изучить особенности коррекционной работы с данной категорией детей.
Предмет исследования – взаимосвязь особенностей восприятия и дисграфических расстройств у детей с нарушениями зрения.
Объект – особенности восприятия и дисграфические расстройства у младших школьников с нарушениями зрения.
Исследование проводилось на базе комплекса школа – детский сад для слабовидящих детей. Исследование проводилось в течение 6 недель в период со 2 апреля по 12 мая 2008года.
Исходя, из цели и обозначенного предмета исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать литературные источники по проблеме.
2. Охарактеризовать клинико-психолого-педагогические особенности детей младшего возраста с нарушением зрения.
3. Выделить теоретические подходы к изучению взаимосвязи между особенностями восприятия и дисграфическими расстройствами.
Выявить и квалифицировать ошибки в письменных работах младших школьников с нарушениями зрения.
Изучить методики коррекционной работы по развитию зрительного восприятия и преодолению нарушений письма у младших школьников с нарушениями зрения.
Организовать эксперимент по данной проблеме.
Проанализировать результаты исследования и составить выводы.
Оформить материалы исследования в виде дипломной работы.
Гипотеза исследования – дисграфические расстройства у детей с нарушениями зрения тесно взаимосвязаны с особенностями восприятия и для успешного их преодоления необходимы правильно подобранные диагностические методики и системная коррекционная программа.
Для проведения исследования нами были использованы такие методы, как анализ литературных источников; эмпирические и интерпретационные методы.
1. Характеристика взаимосвязи особенностей восприятия и дисграфических расстройств у младших школьников с нарушениями зрения
1.1 Клинико–психолого-педагогические особенности детей с нарушениями зрения
Людмила Ивановна Солнцева в своих исследованиях отмечает, что наблюдение за детьми школьного возраста с нарушением зрения и анализ их психического развития, протекающего под активным воздействием внешней среды, показывают достаточно разнообразную и сложную картину психического статуса современного школьника с нарушениями зрения, обучающегося в условиях специальных учреждений для слепых и слабовидящих детей [42, c.3].
Нарушение зрения у детей бывает выражено в разной степени. Принимая за основу степень нарушения зрительного анализатора, детей со стойкими дефектами зрения делят на 2 группы слепых и слабовидящих.
В рамках данной работы нас будут интересовать особенности слабовидящих детей. Остановимся на их характеристике но – подробнее.
У слабовидящих детей острота центрального зрения на лучше видящим глазу с коррекцией очками равна от 0,05 до 0,4. К категории слабовидящих могут быть отнесены и дети с несколько более высокой остротой зрения, но имеющие другие нарушения функции зрения, как, например, сужения границ поля зрения. У слабовидящих детей зрение остается ведущим анализаторам, однако зрительное восприятия сохранено лишь частично и не является полноценным. У них нарушено светоизлучение, а цветовые характеристики воспринимаемого оттенка слишком бедны. Обзор окружающей действительности сужен и неточен. В связи с этим зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления имеют качественное своеобразие. У слабовидящих детей при наличие косоглазия затруднено бинокулярное зрение, т.е. такое зрение по определению в котором принимают участие оба глаза, а получаемые ими изображения сливаются в одно, соответствующие рассматриваемому предмету. [37, c.151]
Дальнозоркость характеризует слабую рефракцию, когда лучи, идущие от предмета, преломляются позади сетчатки глаза и изображения предметов воспринимаются в близи неясно, а потому ребенку требуется большое напряжение при рассматривании предметов на близком расстоянии.
Близорукость, в противоположность дальнозоркости, характеризует сильную рефракцию глаза, при которой лучи, идущие от предметов, соединяется спереди сетчатки, в силу чего отдаленные от глаза изображения предметов воспринимаются неясно.
Астигматизм характеризуется тем, что изображение не собирается на сетчатке в единый фокус, как при нормальной рефракции, а возникает в нескольких фокусах, расположенных на различных расстояниях от сетчатки в силу чего изображения предметов получается искаженными.
Все эти виды нарушения зрения, обусловленные аномалией рефракции, компенсируются очками, и специальными оптическими средствами коррекции. Однако для того чтобы эти дефекты зрения у детей не прогрессировали и не мешали учиться очень важно своевременно их заметить и соблюдать санитарно – гигиенические условия для учебной работы.
Итак, зрение играет огромную роль не только в развитии пространственных представлений (пространственная ориентировка в окружающие, двигательная сфера), поскольку движения развиваются под зрительным контролем. Зрительно – пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка и в процессе его обучения в школе, так как овладение буквами алфавита, числовыми изображениями и т.п. предполагают определенный уровень развития зрительно – пространственных представлений, как отмечают исследователи Власова Т.А, Певзнер М.С. [19, c 32]
Оптическое восприятие осуществляется зрительным анализаторам, который представляет сложную нервно – рецепторную систему, реализующую восприятие и анализ зрительных раздражений.
У слабовидящих детей, в силу дефекта, отмечается наряду с ограниченным запасом представлений их искажение в результате затрудненного и замедленного восприятия. Представления отличаются нечеткостью и нестойкостью. Слабовидение оказывает влияние на физическое и психическое развитие ребенка. Отставание физического развития таких детей может быть причиной ограниченности движений. Известно, что у слабовидящих детей имеется ряд специфических нарушений познавательных процессов, связанных со зрительным дефектом. Зрительное восприятие характеризуется замедленностью образа, неточностью, пропускам деталей изображения.
Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнение. Пробелы в чувственном опыте ребенка значительно затрудняют формирование мыслительных операций, что подтверждается исследованиями Уфимцевой Л.П. и Окладниковой Т.К. [44, c.42]. Например, операция сравнения осуществляется либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признаком. При операциях обобщения и классификации используются единичные признаки. Однако эти недостатки не делают мышление слабовидящего младшего школьника неполноценным.
Наблюдения за слабовидящими детьми свидетельствуют о недостаточном уровне развития их внимание. Уменьшенное количество раздражения при нарушениях зрения снижает устойчивость внимания. В то же время длительное воздействие преимущественно слуховых раздражителей быстро утомляет и ведет к рассеванию внимания.
Память слабовидящих младших школьников характеризуется меньшей продуктивностью в сравнение с нормой, снижение объема запоминания наглядного материала, недостаточным уровнем развития логического запоминания. Эти особенности памяти обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью представлений, их низким уровнем обобщенности.
У слабовидящих школьников слабее, чем у нормальной видящих, проявляется действие «закона края». Наиболее продуктивно они запоминают лишь начальный ряд материала, что, вероятно, объясняется их повышенной утомляемостью.
Отмеченные выше особенности позитивных процессов у слабовидящих детей накладывают специфический отпечаток на их учебную деятельность. Например, при чтении часто возникают оптикогностические нарушения, основными причинами которых является нерасчлененность зрительного восприятия, смешение сходных форм, несформированность представлений. Земцовым М.И. выявлено также отрицательное влияние снижения зрения на формирование графических навыков письма. Дети часто не различают строку в тетрадях, допускают искажения элементов букв, их неправильное расположения относительно друг друга в словах, строках. Однако об этом более подробно мы рассмотрим далее.
С первых дней учебы и ребенка с нарушением зрения возникают трудности в ориентировке на его рабочем месте. Количество учебных пособий возрастает с каждым уроком: касса букв, касса цифр, счетные палочки, математический набор, указка и др. К тому же первоклассников трудно управлять своими движениями: недостаточно развита мелкая моторика рук, нет точности и скоординированности в работе глаз и рук. Эти же факторы сказываются на отсутствии интереса к учебной работе и вызывают снижение мотивационной стороны познавательной деятельности.
Нарушения социальных контактов приводит к ряду отклонений в формировании личности, отмечает исследователь Литвак А.Г. Среди них некоторые изменения в динамике потребностей, связанных с затруднением их удовлетворением: сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкая ограниченность внешнего проявления внутренних состояний. В результате формируется ряд отрицательных черт характера: моральных (эксцентричность, эгоизм, отсутствие чувств долга, товарищества), волевых (отсутствие самостоятельности, внушаемость, упрямство, негативизм), эмоциональных (отсутствие самостоятельности, чувства нового).
Теоретически и экспериментального доказано, что расстройства речи слабовидящих детей является сложным дефектом, в котором прослеживается определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложены по стенки выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где по определению Г.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка.
Выделяются четыре уровня сформированности речи у этой категории детей. У многих детей имеющих системные нарушения, при которых имеются расстройства речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предположений.
Таким образом, наличие обширно представленных системных нарушений речи, затрагивающих те или иные речевые компоненты, обусловлено влиянием полиморфности факторов, по – разному взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у зрячих детей.
Изучение нарушений речи у слабовидящих младших школьников как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обуславливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а, следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования.
В рамках данной работы, следует особое внимание уделить особенностям восприятия детей с нарушениями зрения. Так как при нарушении зрения происходит сокращение и ослабление функции зрительного восприятия.
Итак, по определению восприятие – это психический процесс отражения в сознании человека совокупности свойств предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств (анализаторы). [11, с.87] В восприятии отражаются предметность, целостность, структурность, осмысленность предметов и др.
Предметность - это отражение в формирующихся образах признаков и функций объектов внешнего мира; она характеризуется отнесением сведений, полученных об объекте, к этому объекту. Предметность - фундаментальное качество восприятия, производными от которого являются все другие качества.
Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении определенных объектов и явлений среди их многообразия. Избирательность связана с направленностью личности, зависит от мотивации, установок, интересов, эмоционально-волевой сферы и внимания ребенка.
Предметность и избирательность зависят от качества отражения внешних воздействий. У детей со снижением зрения вследствие нарушений механизмов сенсорного отражения предметность восприятия может быть обеднена, что приводит к схематизму зрительных образов. В работах Григорьевой Л. П. отмечается, что уменьшение эмоциональных воздействий на ребенка некоторых признаков объектов (яркость, цвет, контрастность) ослабляет его интересы к зрительной среде, что отрицательно влияет на активность и избирательность восприятия [8, с.3].
Целостность восприятия - формирование целостного образа объекта в совокупности его свойств. Это качество восприятия связано с механизмами памяти (сукцессивное или симультанное сличение образа с эталоном) и мышления (операции анализа-синтеза, конкретизации). Целостность трактуется, как нерасчлененный образ, в котором не вычленяются элементы и взаимоотношения между ними. Комплекс взаимосвязанных признаков первого уровня составляет отличительный признак объекта, относящегося к определенному классу. Этот интегральный отличительный признак используется в процессе опознания знакомого объекта (М.С.Шехтер, 1995).
Структурность и детальность обусловлены способностью индивида использовать знания общих свойств данного класса объектов в процессе восприятия одного из них.
При нормальном зрении целостность восприятия формируется эмпирически. У детей с низким зрением нарушение механизмов целостности определяет фрагментарность восприятия, неполное и неточное отражение в сознании внешнего мира. Кроме того, существенно изменяется структурность и детальность восприятия, что обусловлено нарушением механизмов различения сенсорных признаков.
В исследованиях Л.П. Григорьевой получены экспериментальные данные, свидетельствующие о существенном снижении вероятности правильного различения признаков изображений, что нарушало симультанность формирования и опознания зрительных образов у слабовидящих детей. Эти данные обосновывают необходимость управляемого формирования зрительных образов в ходе специального перцептивного обучения детей с низким зрением.
Перцептивная константность - это качество восприятия, определяющее способность узнавать объект независимо от изменения условий освещенности, расстояния его от глаз, ориентации, местоположения, движения и других переменных факторов. В основе перцептивной константности лежит относительно константное восприятие формы, величины, цвета и других признаков объектов при изменении условий их предъявления. Восприятие формы константно при изменении угла зрения, под которым рассматривается объект. Различение окраски поверхностей относительно независимо от спектрального состава света. Таким образом, перцептивная константность - несоответствие между физическим воздействием на глаз и результатом восприятия.
У слабовидящих детей диапазон константного восприятия в разной степени сужается, как замечает Л.П. Григорьева.
Апперцепция - опосредованность восприятия прошлым опытом ребенка, запасом его представлений, знаний, интересами, потребностями, отношением к воспринимаемому и т.п. Накопленный зрительный опыт, хранящиеся в памяти образы-эталоны оказывают влияние на восприятие. Это качество реализуется в результате извлечения материала из памяти, сопоставления его с событиями текущего момента. Актуализация имеющихся у ребенка представлений и знаний, сформированных ранее, обусловливает осознание воспринимаемого. Качество апперцепции тесно связано с качеством антиципации.
Уровень сформированности и объем прошлого опыта определяют качество антиципации. Опосредованное восприятие как полноценный акт осуществляется только при наличии в памяти образов-эталонов, соответствующих реальным объектам. В процессе восприятия происходит актуализация этих образов, что необходимо для интерпретации поступающей в мозг информации. Актуализация мнемонических образов, предвосхищая реальное появление зрительных сигналов, подготавливает антиципирующее представление о них.
Антиципация - качество восприятия, обеспечивающее опережающее опознание объекта еще до того, как он полностью будет воспринят. Опережающее опознание основано на способности принимать решение об объекте с определенным пространственно-временным упреждением (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, 1980; У. Найссер, 1981; А.А. Митькин, 1988). Реальному восприятию объекта предшествует антиципирующее представление о нем, т.е. заранее извлекается из памяти соответствующий эталон. До принятия решения о формирующемся образе подготавливаются варианты возможных идентификаций.
У слабовидящих детей сужение сферы чувственного опыта ухудшает апперцепцию. Дефицит предыдущего зрительного опыта затрудняет опознание объектов. При нарушениях механизмов антиципации на разных ее уровнях восприятие чрезмерно дискретно, фрагментарно. Внешний мир может выглядеть как нечто, состоящее из отдельных кадров.
В сложном акте восприятия сенсорные и мыслительные процессы взаимосвязаны. Первичный сенсорный анализ на уровне сетчатки завершается аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов зрительной перцептивной системы. Это определяет осознанность и осмысленность восприятия, что является пониманием сущности и определенного значения объекта, его отношения к другим объектам.
Обобщенность восприятия - это абстрагирование от случайных признаков, элементов, выделение существенных свойств и связей объекта и на их основе отнесение его к определенной категории (классу объектов).
Абстрагирование от случайных и выделение существенных признаков и функций объекта зависит от точности и полноты сенсорного отражения. При слабовидении и остаточном зрении невозможность вычленить в объекте существенные признаки, фиксация внимания на случайных элементах, которые ребенок может различить, приводит к снижению уровня обобщенности восприятия.
Итак, проанализировав выше сказанное можно сделать следующие выводы:
У слабовидящих детей зрение остаётся ведущим анализатором.
Однако зрительное восприятие у слабовидящих сохранено лишь частично и не является полноценным.
Зрительное восприятие имеет различные качества: предметность и избирательность, целостность, структурность, детальность, константность, аперцепция и антиципация, осмысленность и обобщенность и др.
Развитие качеств зрительного восприятия в процессе перцептивного обучения детей с сенсорными нарушениями значительно облегчает и расширяет возможности познания ими внешнего мира.
1.2 Распространенность, симптоматика и виды нарушений письма у младших школьников с нарушениями зрения
Зрительный дефект накладывает определенный отпечаток на процесс психического развития детей, о чём мы говорили выше, ограничивая их возможности в восприятии предметного мира, ориентацию в нём общение с окружающими и в целом сказывается на формировании личности, развитии различных видов деятельности.
Так, одним из важных видов деятельности считается овладение ребенком письмом. Младшие школьники с глазной патологией испытывают трудности с письмом. В письменных работах данной категории детей имеют место специфические ошибки письма, именуемые дисграфическими.
Результаты наблюдения специалистов комплекса школа - детский сад №14 для слабовидящих детей за характером дисграфических ошибок у слабовидящих младших школьников, говорят о том, что данной категории детей свойственны все виды данного нарушения, а также различные варианты смешанной дисграфии.
В таблице 1 наглядно показано соотношение распространенности дисграфий в количественном соотношении среди учащихся в указанном учреждении за два учебных года (2002-2003, 2003-2004).
Таблица 1 - Распространенность дисграфий среди учащихся комплекса школа – детский сад №14
| Виды дисграфий | Количество детей |
| Акустическая дисграфия | 1 |
| Артикуляторно - акустическая дисграфия | 4 |
| Оптическая дисграфия | 13 |
| Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза | 5 |
| Аграмматическая дисграфия | 3 |
Мы считаем целесообразно коротко рассмотреть, выше обозначенные, виды дисграфий.
Итак, дисграфия, по определению Р.И. Лалаевой - это частичное нарушение процесса письма. Традиционной является классификация дисграфий, разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена, по которой выделяются пять видов дисграфий.
Ошибки, связанные с неправильным звукопроизношением (артикуляторно-акустическая дисграфия). Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.
Ошибки, связанные с нарушением фонемного распознавания (акустическая дисграфия). В их основе лежит нарушение слуховой дифференциации звуков речи, однако нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. К этой группе относятся замены букв, обозначающие близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных.
Замены на основе акустического и артикуляционного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, особенно аффрикаты.
Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме. Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме.
При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавлния букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.
Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения (аграмматическая дисграфия) выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям.
По теории Н.Хомского сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.
Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» - вместо «засыпанный снегом лес».
Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления.
Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже - удваивать, например: «вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке».
Смешение букв по кинестетическому сходству (так называемая оптическая дисграфия).
Выявлена большая распространенность смешения букв по оптическому и кинестетическому сходству.
Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В то время как у детей с нарушениями зрения нескоординированы движения руки, малоподвижность и пр.
Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма, имеют выраженную тенденцию к росту и тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.
Особое внимание следует уделить оптической дисграфии, как самой распространенной из всех других её видов, среди слабовидящих младших школьников. В основе этого вида дисграфии лежит в силу дефекта у данной категории детей: недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.
У слабовидящих детей при поступлении в школу в силу их дефекта часто проявляются следующие вытекающие вторичные отклонения:
отставание в развитии процессов зрительного восприятия, выражающееся в ограниченности и фрагментарности знаний окружающего мира;
замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации, что в условиях недостаточного времени восприятия ведет к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала;
нарушение функции поиска, замедленность опознавания и обследования окружающего пространства или данного объекта;
неумение вычленять элементы из объекта, воспринимаемого как единое целое;
нарушение взаимодействия зрительного, двигательного анализаторов и осязания;
низкая познавательная активность;
затрудненность мыслительных операций;
-низкая работоспособность, во время которой они способны усвоить материал и выполнить задание.
Несформированность навыков пространственного ориентирования, вызванная данными причинами, ведет к появлению целого ряда ошибок на письме, которые можно разделить на несколько групп.
1. На уровне буквы и слога
1.Появляются замены букв по кинетическому принципу. Это объясняется тем, что буква - это комбинация графических элементов, определенным образом расположенных в пространстве относительно друг друга. При совпадении написания первого элемента букв школьник не может выбрать направление движения собственной руки и допускает замену. Наиболее часто смешиваются следующие буквы:
б - д, и - у, у - ч, ч - ъ, г - р, а - д, о - а.
2.Смешение по оптическому принципу. Это смешения букв, различающихся следующими признаками:
различным положением составляющих элементов в пространстве;
количеством и последовательностью расположения одинаковых элементов;
- наличием дополнительного элемента.
у - д, л - и, в - д, ц - щ, л - м, ш - т, п - т, и - ц, III - Щ.
3.Неточности (искажения) в написании букв:
- недописывание элементов;
- добавление лишних элементов;
- неправильное расположение элементов букв относительно друг друга;
- зеркальное написание букв.
Садовниковой И.Н. выявлена большая распространенность смешения букв по кинестетическому сходству, представленных в правой части таблицы №2.
Таблица 2 - Список букв рукописного шрифта, имеющих сходство
| Оптическое сходство | Кинетическое сходство |
|
с– е о – с у – д – з л – и м – ш в – д |
о – а б – д и – у, У – Ч п – т, П – Т л – м, Л – М х – ж ч – ъ, Г – Р н – ю, и – ш л – я, Н – К а -д |
2. На уровне слова
Эти ошибки возникают по причине недостаточно устойчивого ориентирования в последовательности элементов слова. Как правило, наблюдается нарушение последовательности соседствующих букв. Чаще меняются буквы в обратных слогах в начале слова, слоги преобразуются в прямые, а также в слогах со стечением сходных по написанию букв:
«токрыл» - открыл, «зелмя» - земля.
Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников, в сумме с ослабленным зрением, кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ.
Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма, имеют выраженную тенденцию к росту и тормозят развитие речемыслительной деятельности младших школьников с нарушениями зрения.
3. На уровне фразы
На уровне фразы следует выделить в первую очередь ошибки, связанные с употреблением в письменной речи конструкции с предлогами. При этом возникают затруднения в понимании значений предложно-падежных конструкций и в их написании. Это связано с тем, что пространственные отношения выражаются посредством существующих в русском языке предлогов (над - сверху, к - приближение и т.п.). При этом предлоги могут детьми опускаться, заменяться или удваиваться.
4. На уровне текста
На уровне текста ошибки возникают в связи с неумением определять четкую последовательность высказывания и сохранять ее в памяти. При выполнении таких работ, как изложение, сочинение, составление текста, младшие школьники с нарушениями зрения искажают смысл высказывания, меняют местами предложения или целые семантические части.
1.3 Влияние особенностей зрительного восприятия детей с нарушениями зрения на характер нарушений письма и пути их коррекции
Итак, помощью глаз человек воспринимает освещенность, цвет, величину, форму предметов, определяет движение и направление движения предметов, ориентируется в пространстве. При нарушении зрения происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия у слабовидящих.
У слабовидящих младших школьников наблюдаются трудности при опознавании рисунков и предметов. Выявлены следующие нарушения восприятия рисунков: замедленность обзора, неточность, пропуск деталей изображения, как отмечает Ю.А. Кулагин. Вследствие неясного восприятия отдельных элементов и неточности представлений нередко формируются ошибочные версии относительно изображенного на рисунке. Рассматривание слабовидящими рисунка по частям затрудняет осмысливание его содержания, нарушает восприятие пространственных отношений между изображенными на нем предметами. Резкое снижение скорости зрительного восприятия буквосочетания, а также геометрических фигур, цифр установлено при частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, вторичной катаракте, глаукоме. При письме отмечается замедленность, фрагментарность, нечеткость, искажение восприятия. Исследователями выявлено отрицательное влияние снижение зрения на формирование графических навыков письма. Дети часто не различают линии в тетрадях и поэтому пишут косо [11, с.89]. Как было прописано выше, наблюдаются искажения элементов букв, их неправильное расположение относительно друг друга в словах и строках, замены букв, пропуски изобразительных элементов.
Наиболее значительное нарушение зрительного восприятия наблюдается при остроте зрения 0,2 и ниже. Однако участие остаточного зрения в формировании зрительного образа продолжает оставаться ведущим в некоторых видах деятельности и в ориентировке в пространстве.
Из выше сказанного следует вывод о том, чтобы вовремя предупредить предпосылки нарушений и преодолеть школьную дизадаптацию, и в том числе ошибки при письме, у детей с нарушениями зрения необходима правильно подобранная, с учетом имеющегося дефекта, системная коррекционная работа.
Специфика логопедической работы с детьми, имеющими нарушение зрения, заключается в том, что она требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приёмами обучения, приёмами специальных средств наглядности.
В коррекционно-логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушения зрения, следует подбирать такие формы и приёмы работы, которые помогут задействовать как можно большее количество сохранных анализаторов, выполняющих компенсаторную функцию, создадут у ребёнка положительный эмоциональный настрой и позволят решить специфические задачи, связанные с его воспитанием и обучением.
При организации занятий особое внимание необходимо обращать на возможности использования сохранного зрения у данной категории детей. Каждому ребёнку подбирается наглядный материал соответствующей величины, интенсивности окраски и объёмности. На занятиях педагогом широко используются рельефные картинки, натуральные предметы, муляжи, специальные наборы игрушек для тактильного их опознания, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слов и предложений, звучащие игрушки для дифференциации звуков.
В логопедические занятия включаются игры, способствующие зрительному восприятию, проводятся физкультминутки в сочетании с гимнастикой для глаз. Одновременно проводится работа по формированию пространственных представлений, воспитывается умение понимать и выполнять речевые инструкции, требующие определённой пространственной ориентировки.
Важно, чтобы коррекционная логопедическая работа с младшими школьниками, имеющими нарушения зрения, имела специфическую направленность, проводилась в тесном взаимодействии с другими специалистами (тифлопедагогом, психологом, учителем, врачом-офтальмологом) охватывала различные стороны речевой и познавательной деятельности детей.
Итак, для успешного преодоления нарушений письма у младших школьников с нарушениями зрения логопедом составляется специальная коррекционная программа, с учетом выше сказанного, в которой будут следующие направления работы:
- развитие качеств зрительного восприятия;
- развитие зрительного восприятия и расширения объёма зрительной памяти;
- формирование умений и навыков пространственного ориентирования;
- развитие зрительного анализа и синтеза;
- развитие мелкой моторики и осязания.
Специальные коррекционные занятии по развитию указанных направлений проводятся по методикам, разработанным Л.П. Григорьевой и С.В. Сташевским; Л.И. Плаксиной; М.Э. Бернадской, И.В. Блинниковой, Л.И. Солнцевой; Л.В. Рудаковой; Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской И.Н. Садовниковой; Е.В. Мазановой.
По первой методике преимущественно работает тифлопедагог, однако некоторые задания может применить на своих занятиях со слабовидящими младшими школьниками в игровой форме и учитель-логопед.
Коротко рассмотрим содержание указанных методик.
Развитие качеств зрительного восприятия осуществляется посредствам ряда методик:
1. Методика развития интермодального восприятия в процессе предметно-практической деятельности, как отмечает Григорьева Л. П., может быть обоснованно рекомендована для формирования качества предметности восприятия младших школьников с нарушениями зрения.
В качестве материала на коррекционных занятиях используются натуральные предметы и их модели, разной степени сложности конструкторы. К натуральным предметам относятся геометрические фигуры, предметы, состоящие из комбинации геометрических фигур, предметы жизнедеятельности людей, растительного и животного мира. В дидактическом материале должно быть как можно больше предметов и их моделей, с которыми ребенок сталкивается в быту, и они имеют для него определенную значимость (предметы домашнего обихода, посуда, одежда, мебель и т.д.). С помощью моделей необходимо формировать предметность тех зрительных образов, с которыми ребенок может встретиться в учебно-воспитательном процессе в реальной жизни.
Работа ребенка с предметами имеет множество вариантов заданий в зависимости от того наглядного материала, которым располагает педагог. Прежде всего необходимо учить детей способам зрительно-осязательного обследования предмета и сопоставления его с соответствующим изображением на рисунке. Следует обучать детей выделять характерные признаки предмета и его изображения, сопоставлять их, находить сходство и различие. Важным приемом является обучение детей составлять предмет из его отдельных частей по образцу, представленному на рисунке, по представлению, по словесному описанию педагога.
В целом работа с методикой развития интермодального восприятия способствует усвоению основных сенсорных эталонов с помощью предметных образцов; формированию умений делить предмет на части, понимать его структуру, соотносить части и их в признаки, объединять части в единое целое; развитию навыков сопоставления образа, формирующегося в ходе работы с предметом, и хранящегося в памяти образа-эталона. У детей формируются предметно-пространственные представления, умения воспроизводить пространственное расположение предметов, изменять структуру перцептивного поля, умения соотносить реальные предметы с их изображениями.
2. Для реализации методики развития аналитического и целостного восприятия требуется большое разнообразие иллюстративного материала: контурные и силуэтные изображения (черные и цветные); простые, сложные черно-белые и гетерохромные изображения; плоскостные (двумерные) и объемные (трехмерные).
При нарушениях зрения у детей, когда эмпирическое формирование перцептивной целостности затруднено, восприятие в большинстве случаев должно быть аналитическим, чтобы был достигнут положительный результат. Необходимо развивать у детей умения и навыки аналитического восприятия, что облегчит формирование перцептивной целостности.
На занятиях педагог организует ориентировочно-исследовательскую деятельность детей в зрительной среде. Ребенка просят найти рисунок, выделить его на фоновой плоскости, определить его границы. Выделив рисунок как объект, дети учатся ориентироваться на его плоскости: определяют верх - низ, правую - левую, центральную части. Затем дается инструкция найти предметное изображение на рисунке и обвести его контур с целью формирования первичной целостности еще не завершенного процесса восприятия.
Далее педагог обучает ребенка восприятию не только контура, но и внутренней структуры изображения. С этой целью проводится зрительный анализ, т.е. последовательное, развернутое в пространстве и во времени изучение предъявленного изображения. Формированию умений выделять внутри определенного целого изображения его крупные фрагменты и элементы следует уделять большое внимание. Это необходимо для развития операции анализа целостных образов. Отсутствие при обучении стадии анализа изображений приводит к недостаточно точному целостному и структурному восприятию объектов при низком зрении.
Обучение приемам анализа изображения сочетается с обучением синтезу (объединению) его частей в единое целое. В сформированном состоянии операция анализа - мысленное разделение объекта на части; обнаружение его существенных признаков; а операция синтеза - мысленное объединение частей или свойств в единое целое. В процессе восприятия анализ и синтез неразрывны; переход от частей к целому осуществляется в едином аналитико-синтетическом процессе. Высокий уровень развития этих операций у детей с низким зрением может способствовать компенсаторному облегчению опознания сенсорно обедненных зрительных образов.
В ходе коррекционных занятий следует формировать целостные образы, которые приобретают значения эталонов. Для реализации этой цели можно рекомендовать выполнение детьми следующих заданий.
Составление целого изображения из его частей (по образцам, по словесному описанию педагога). Полезный прием для формирования качеств целостности и структурности - нахождение и дополнение недостающих фрагментов изображений.
Зрительный поиск по образцу и по памяти целевого (заданного) изображения в наборах, состоящих из трех, пяти, семи и десяти изображений. Это способствует усвоению понятия целостной идентичности изображений.
Зрительный поиск изображений по сочетанию двух и более признаков (цвет - цвет, цвет - форма, размер - форма-цвет и т.д.) в перцептивных полях, содержащих от трех до десяти изображений. Выполнение заданий такого типа способствует установлению связей внутри систем сенсорных эталонов и между системами и, следовательно, формированию целостности и структурности восприятия.
Воспроизведение цветовой гаммы простых и сложных гетерохромных рисунков по образцу и по образу-представлению.
Выполнение предлагаемых заданий связано с активным вовлечением в акт восприятия мнемонических и мыслительных процессов, что имеет компенсаторное значение при нарушениях сенсорного отражения.
3. Методика расширения зоны константного восприятия при нарушениях зрения осуществляется с помощью специальных приемов и длительной тренировки в ходе коррекционных занятий.
Для этого используются контурные, силуэтные, плоскостные и объемные сложные изображения с широкой вариативностью признаков (формы, цвет используется стратегия опознания изображений при изменяющихся условиях их предъявления.
Определяется максимальное расстояние от глаз, на котором изображения разного размера опознаются правильно. Затем это расстояние постепенно увеличивается, закрепляются навыки опознания изображений на больших расстояниях от глаз. Для достижения этой цели используются следующие задания.
Опознание предметов, изображенных в фас, профиль, полупрофиль.
Сравнение размеров изображений, находящихся на различных расстояниях от глаз. Зрительный поиск целевого изображения, отличающегося цветом, размером, ориентацией, местоположением от других похожих изображений в перцептивном поле.
Сравнение и определение идентичности формы двух объемных (трехмерных) объектов.
Сравнение рисунков, изображающих одну и ту же предметную ситуацию с разных точек наблюдения. Развитие константности восприятия сложных гетерохромных рисунков.
4. Для реализации методики развития апперцепции и антиципации применяются наборы черно-белых и гетерохромных изображений по темам: "Предметы быта и жизнедеятельности человека"; "Растительный и животный мир" и др. Рисунки, на которых представлены контурные законченные и незаконченные изображения; целостные и без одного или двух фрагментов. Рисунки, на которых представлены изображения с частичным наложением одного на другое. Наборы контурных незавершенных изображений. Наборы целых изображений и их частей с разной информативной значимостью Контурные изображения "зашумленные" другими контурами в перцептивном поле. Рисунки, содержащие замаскированные изображения. Стилизованные, символические изображения.
Основная стратегия - обучение детей оперированию зрительными образами, предвосхищающему опознание на основе прошлого опыта. С этой целью дети выполняют ряд заданий.
Ознакомление детей с большим набором изображений по темам, указанным выше. Аналитическое и целостное восприятие этих изображений.
Сравнение на рисунке одного и того же (например, птица) контурного законченного и незаконченного изображения; дорисовка второго изображения по образцу.
Опознание изображений, частично перекрытых другим изображением (черный прямоугольник частично перекрывает контурные: круг, овал, треугольник, другой прямоугольник). Возможны и другие рисунки с частичным перекрытием изображений; предмет первого плана перекрывает видимость предмета, находящегося за ним. Для правильного восприятия такого рисунка надо уметь домысливать недостающую часть перекрытого предмета, чтобы иметь полное представление об изображении. Опознание тем труднее, чем больше перекрыто изображение.
Опознание изображений по неполному контуру.
Опознание сложных гетерохромных изображений по их частям с разной информативной значимостью. Вначале дети рассматривают и запоминают целые изображения. Затем предлагается определить, какому изображению принадлежит та или иная часть. Фрагменты изображений предъявляются в случайном порядке. Зрительный поиск контурных изображений, "зашумленных" другими контурами.
Опознание изображений в условиях маскировки, которая осуществляется прямыми, ломаными, волнистыми линиями разного цвета в перцептивном поле. Степень маскировки может быть различной. Ребенку дается задание выделить целевой объект из маскирующего фона. Если он затрудняется в опознании, педагог предлагает ему обвести целевое изображение карандашом.
Опознание символических, стилизованных изображений.
5. Методика развития обобщенности восприятия.
В данной методике применяется набор из двадцати геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник); каждая форма фигуры имеет четыре варианта: красного, зеленого, желтого и синего цветов. Набор предметных изображений, относящихся к разным родам и разным видам, с широкой вариативностью признаков (форма, цвет, размер, ориентация и др.). Набор сложных рисунков, состоящих из множества изображений, относящихся к разным классам.
Формирование обобщенности восприятия осуществляется в ходе последовательного выполнения детьми ряда заданий (от простых к более сложным). Педагог должен проверить, умеют ли дети производить категоризацию отдельных признаков изображений.
Группировка изображений по одному отдельному признаку..
Группировка изображений по двум и более признакам.
Сравнить два изображения одного класса, найти в них сходство и различия. Выделить и обозначить словом их общие свойства, составляющие содержание понятия об этом классе объектов. Отделить общие свойства от частных и обозначить их словом.
Сравнить два и более изображений разных классов. Отнесение изображенных предметов как в широкий, так и в узкий по объёму классы. Зрительный поиск изображений среди множества других по семантическому образу (словесному описанию).
Формирование умений и навыков пространственного ориентирования необходимо начинать после проведенной работы по развитию у слабовидящих детей зрительного восприятия. Затем следует учить их ориентироваться в схеме собственного тела, определять положение предметов относительно него. При этом обязательным условием является выработка опорных образов, т.е. начальных точек отсчета в системе координат пространства и только после этого вырабатывать противоположные понятия.
Работа по закреплению грамматических форм выражения пространственных отношений предметов следует начинать на реальных предметах, а затем переходить к освоению знаков и их систем, постепенно и последовательно перенося действия во внутренний план. Работа по освоению направлений пространства ведется в следующей последовательности:
определение и закрепление в схеме собственного тела положений верх, сверху,
определение относительно собственного тела положения сзади;
определение относительно собственного тела положения справа относительно чего-то или кого-то;
определение относительно собственного тела положений за, сзади;
относительно собственного тела положения справа;
относительно собственного тела положений под, около;
определение положения перед в схеме собственного тела;
определение относительно собственного тела положения лево, слева;
закрепление положений низ, снизу относительно собственного тела;
закрепление положений перед, спереди относительно собственного тела;
закрепление положений лево, слева относительно собственного тела;
определение и отработка положения предмета относительно другого предмета в позициях выше, сверху, справа, сзади, под;
отработка положения одного предмета относительно другого в позициях ниже, снизу, слева, перед, над;
определение и закрепление положений из-за, между, из-под;
автоматизация в устной и письменной речи наречий, обозначающих пространственные направления, справа, слева, выше, ниже, сверху, снизу;
автоматизация наречий, обозначающих внешние признаки предметов, больше, меньше, выше, ниже, шире, уже, короче, длиннее;
закрепление наречий, обозначающих расположение предметов относительно определенной точки, ближе, дальше;
закрепление употребления на письме предлогов, обозначающих пространственные отношения в следующем порядке: в, за, под, около, к, у;
употребление предложно-падежных конструкций, выражающих пространственные отношения с помощью следующих предлогов: из, перед, на, над, вокруг, от;
закрепление употребления предлогов из-за, между, из-под;
дифференциация предлогов в - из, за - перед, под - над, над - на, к - от, из-за, из-под.
Павлова Т.А. рекомендует работу по закреплению зрительно-пространственного образа букв начинать с упражнений по уточнению восприятия буквы зеркального написания. Затем вести работа по устранению замен по оптическому и в последнюю очередь по кинетическому сходству.
Одновременно с выше изложенной коррекционной работой проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.
Например:
Найди фигуру или букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв.
Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.
Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти)
Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявляемых элементов печатных и рукописных букв.
Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.
Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.
Дополнить недостающий элемент фигуры ил буквы по представлению.
Реконструировать букву, добавляя элемент: из А – Л – Д, К – Ж, З – В, Г – Б.
Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р – Ь, И – Н, Г – Т.
Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: З – В, Р – В.
Определить различие сходных фигур ил букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р – Ь, Г – Т, И – П, П – Н.
Для развития осязания и мелкой моторики у детей с нарушениями зрениия также применяются разнообразные упражнения в предметно-практической деятельности и на занятиях в игровой форме. Упражнения общего характера, включены в различные виды деятельности:
Конструирование из кубиков домиков, башен и т.д., сначала по образцу, затем по памяти и произвольно.
Раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешек, пирамид, чашечек, кубиков).
Составление предметных разрезных картинок. Сначала даются картинки, разрезанные на 2 части, потом на 3 и на 4. Первоначально складывают по образцу, в дальнейшем - по памяти.
Выполнение аппликаций из мелких кусочков цветной бумаги или яичной скорлупы, изготовление из небольшой бутылки или баночки вазы, украшение ее узорами из семечек, сухого гороха, риса и т. п.
Складывание из палочек, спичек геометрических фигур, изображений, букв. Обведение контуров предметных изображений.
Раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами.
Вырезывание цветных полосок, фигурок по контурам.
Наматывание ниток на катушку, клубок.
Расстегивание пуговиц, зашнуровывание.
Работа с пластилином (скатывание шариков, жгутиков, расплющивание шариков, жгутиков в лепешки, самостоятельное творчество детей).
Работа с мозаикой.
С помощью упражнений для пальцев (пальчиковые игры) младшие школьники с нарушениями зрения смогут увеличить подвижность пальчиков, разовьют их силу и гибкость, сумеют снизить физическую усталость и моральное напряжение во время занятия.
Многократное сжимание пальцев в кулак и разжимание.
Многократное поочередное выполнение движений руки: кулак - ладонь - ребро.
Поочередная смена положений рук: левая рука - кулак, правая - ладонь; затем наоборот: правая рука- кулак, левая - ладонь.
С детьми проводятся пальчиковые игры без речевого сопровождения и с ним (см. Приложение 1).
Также для развития мелкой моторики применяются приемы: штриховки (сверху вниз, слева направо), рисования по образцу, копирование и продолжение узоров, рисования графического диктанта (см. Приложения 2,3).
2. Экспериментальное изучение взаимосвязи особенностей восприятия и дисграфических расстройств у младших школьников с нарушениями зрения
2.1 Организация, цель, задачи, принципы и методы изучения восприятия
зрение нарушение младший школьник
Целью первого констатирующего экспериментального исследования явилось определение уровня зрительного восприятия у младших школьников с нарушениями зрения.
В задачи данного исследования входили:
1. Изучить карты полного обследования исследуемых детей, особое внимание уделить ознакомлению с их офтальмологическим диагнозом;
2. Апробировать модифицированную методику по выявлению особенностей зрительного восприятия на детях экспериментальной группы.
2. Оценить различные стороны зрительного восприятия у детей экспериментальной группы.
Исследование проводилось на базе комплекса школа – детский сад для слабовидящих детей. В исследовании участвовали 15 детей первоклассников с нарушениями зрения.
Предметом данного исследования явилась взаимосвязь особенностей восприятия и дисграфических расстройств у детей с нарушениями зрения.
Для решения поставленных задач нами использовались следующие методики: метод анализа медицинской документации; комплексный тест для определения уровня зрительного восприятия M.Frostig [ 2 ].
Для ознакомления с особенностями зрительного дефекта мы изучили карты полного обследования детей экспериментальной группы, в которых были даны медицинские заключения по следующим направлениям:
- диагнозы по зрению;
- психоневрологическим отклонениям;
- общим соматическим заболеваниям;
- нарушениям опорно-двигательного аппарата;
- логопедическое заключение.
Так как нас больше интересовало первое направление, поэтому его изучению мы уделили особое внимание, а также проконсультировались с врачом – офтальмологом по каждому диагнозу.
Далее наше исследование продолжилось определением уровня зрительного восприятия у обозначенной категории учащихся. Для этого мы воспользовались комплексным тестом M. Frostig. Данная методика представляет собой переработанную тестовую методику M. Frostig.
Как нам уже известно, зрительное восприятие состоит из большого числа функций, поэтому мы воспользовались данной методикой, т. к. она представляет собой комплексную систему для оценки различных сторон зрительного восприятия, таких как:
Зрительно-моторная координация (субтест 1) (Бланки указанных субтестов представлены в приложении 4). Данное задание состояло из проведения непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу, между границами или по заданному образцу.
Фигурно-фоновое различение (субтест 2). Состояло в нахождении заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур. В заданиях использовались пересечения фигур и «скрытые» геометрические фигуры.
Постоянство очертаний (субтест 3). Задание состояло из опознания центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, тона, текстуры и расположение в пространстве. Для опознания в качестве центральной предлагались круг и квадрат.
Положение в пространстве (субтест 4). Задание заключалось в узнавании повернутых и перевернутых геометрических фигур, групп фигур и букв в сериях.
Пространственные отношения (субтест 5). Задание заключалось в анализе и копирование несложных форм, состоящих из линий различной длины и углов.
Комплексный субтест (субтест 6). Задание заключалось в анализе детьми фигур с последующим дорисовыванием их частей согласно заданному образцу.
Тестирование проводилось подгруппами по 3-4 ребенка. Для проведения тестирования использовались следующие материалы:
- регистрационный лист;
- тестовый буклет с бланками субтестов по количеству тестируемых детей и демонстрационные карточки (с изображением равностороннего треугольника, квадрата, прямоугольника, ромба, круга, овала, полукруга, креста, пятиугольной и шестиугольной звезды);
- простой (М), цветные карандаши и фломастеры;
- парты с ровной поверхностью.
Во время проведения тестирования строго следовали инструкция по проведении. Каждому ребенку предлагался тестовый буклет и карандаши. На протяжении тестирования нами заполнялся регистрационный лист, в него заносились все замечания о работе каждого ребенка. Перед выполнением ребенком задания нами озвучивалась следующая инструкция: «Сейчас мы с тобой будем рисовать. Внимательно слушай задание и выполняй его так, как я буду говорить. Выполнение каждого задания начинай только по моей команде. Когда ты закончишь выполнять задание, положи карандаш на стол и жди инструкцию к следующему. Если ты не понял задание, спроси сразу, чтобы не сделать ошибок». Инструкция повторялась нами по мере необходимости. Методика содержит достаточно большой речевой материал в виде инструкций к заданиям субтеста и зрительный, в виде бланков к субтестам. Поэтому перед тем как приступать к исследованию детей по данной методике, учитывая их зрительный дефект, посоветовавшись с врачом-офтальмологом, мы адаптировали некоторые моменты в ней:
размер бланков мы сделали несколько крупнее, увеличили контрастность изображения;
исключили из 3-го субтеста задание № 2, т. к. оно излишне загружено деталями, дабы исключить возникновение затруднений у детей в опознании объектов субтеста;
выполнение заданий субтестов разбили на три периода, давали задания «дозировано» по 2 субтеста в день, после 10 - 15 минут работы с заданиями проводили упражнения для глаз;
увеличили время экспозиции стимульного материала вдвое (и более при необходимости), т.к. у детей с нарушениями зрения возможен сукцессивный способ зрительного восприятия [40, с.11];
прежде, чем приступать к тестированию со всей группой исследуемых детей мы провели словарную работу по наполнению словарного материала конкретными представлениями, так как нам было известно, что детям с нарушениями зрения свойственен формализм речи.
Далее мы приступили к тестированию детей. Первый субтест, содержит 16 заданий. Перед выполнением каждого из них детям предлагалась инструкция: «Не отрывай карандаш от бумаги при выполнении всех заданий. Тестовый лист не верти». К каждому заданию предлагался следующий речевой материал.
Задание 1. Здесь нарисованы точка и звездочка (показывались). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее.
Задание 2. Здесь нарисованы две вертикальные линии. Найди середину первой линии, а затем - второй. Нарисуй прямую линию от середины первой полосочки до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги.
Задание 3. Посмотри, вот нарисована дорожка (показать). Тебе нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от бумаги.
Задание 4. Здесь нарисованы тоже точка и звездочка. Тебе их нужно соединить, проведя прямую линию сверху вниз.
Задание 5. Проведи прямую линию сверху вниз не отрывая карандаш от бумаги и соедини середину верхней полосочки с серединой нижней.
Задание 6. Проведи вертикальную прямую линию посередине дорожки сверху вниз. Не задевай края дорожки, закончив, отложи карандаш.
Задания 7-12. Сейчас тебе нужно обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии, а затем точно такие же фигуры нарисовать самому. Рисуй их так, как ты их видишь, постарайся правильно передать форму и размер фигуры. Фигуру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не отрывать карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.
Задания 13 - 16. Сейчас тебе необходимо обвести предложенный рисунок по прерывистой линии, но линию вести надо только в том направлении, в каком показывает стрелка. Т.е. как только ты дорисовал до «перекрестка», смотри, куда показывает стрелка, и в том направлении рисуй дальше. Линия должна закончиться на звездочке. Не отрывай карандаш от бумаги. Не забывай, что лист нельзя вертеть. Закончив, отложи карандаш.
После физминутки приступили к субтесту 2.
Для этого задания нам понадобились дополнительные материалы: прямоугольник, крест, полукруг, пятиугольная и шестиугольная звезда, ромб и овал.
Ко всем заданиям субтеста озвучивалась иннструкция: «Не отрывай карандаш от бумаги. Держи карандаш справа от линий фигуры. Закончив работу, отложи карандаш».
К каждому из заданий субтеста предлагался следующий речевой материал:
К каждому из 8-ми заданий данного субтеста предлагались аналогичные инструкции: «Сейчас мы будем находить знакомые фигуры и обводить их. Посмотри внимательно на карточку, здесь нарисован треугольник. А теперь на рисунке найди и обведи цветным карандашом спрятанный там треугольник (в последующих заданиях прямоугольник, крест, полукруг, шестиугольная звезда, пятиугольная звезда, ромб, овал)
К работе с последующими субтестам 3, 4 мы приступили на следующий день эксперимента.
Инструкция ко всем заданиям 3 субтеста, использовалась следующая: «Тестовый лист не верти, старайся обводить фигуру одной непрерывной линией».
К каждому из заданий субтеста предлагался следующий речевой материал:
Задание 1. Сейчас перед тобой новое задание. Посмотри, на листе нарисовано много различных фигур, но среди них есть КВАДРАТЫ. Тебе нужно найти их как можно больше и обвести. Будь внимателен, не перепутай их с прямоугольниками или ромбами. Не торопись, квадраты здесь есть большие и маленькие, белые и заштрихованные... Закончив, отложи карандаш.
Задание 2. А на этом тестовом листе тоже нужно найти и обвести как можно больше, но КРУГОВ.
Далее следовал 10-минутный перерыв, для проведения упражнений для глаз.
К каждым заданиям 4-го субтеста предлагалась следующая инструкция: «Тестовый лист не переворачивай, сходная с образцом фигура лишь одна, работай внимательно».
Мы заметили, что детям, в силу их дефекта было трудно выделить конкретное задание из тестового листа, поэтому мы закрывали последующие задания чистым листом бумаги.
К каждому из 8-ми заданий данного субтеста давалась аналогичная инструкция: «Посмотри на первую строчку. Здесь нарисованы УГОЛКИ (и другие фигуры, см. по бланку). Они все изображены по-разному, но среди них есть один, нарисованный так же, как образец. Найди точно такой же уголок (другая фигура, см. по бланку) среди остальных и зачеркни его. Смотри внимательно, уголки очень похожи, но лишь один из них «правильный».
К работе с последующими субтестам 5, 6 мы приступили на следующий день эксперимента.
К каждым восьми заданиям 5-го субтеста предлагалась следующая общая инструкция: «Тестовый лист не переворачивай и не верти, постарайся не отрывать карандаш от бумаги, не стирай, не исправляй».
Инструкция, приведенная ниже, для всех заданий была аналогична: Посмотри внимательно на рисунок задания. Ты видишь фигуру. На что она похожа? Но она нарисована не просто так, а по точкам, т.е. каждая линия идет от одной точки к другой. Тебе нужно нарисовать такую же фигуру, соединяя линиями свободные точки. Будь внимателен, следи, от какой точки к какой идут линии. Закончив, отложи карандаш.
По окончанию работы над 5-м субтестом следовал 10-ти минутный перерыв.
Затем мы приступили к заданиям субтеста №6. К каждым заданиям которого давалась следующая инструкция: «Тестовый лист не вращай. Те линии, которые уже есть на рисунках, не обводи, дорисовывай только то, чего недостает».
В данном субтесте мы также закрывали последующие задания чистым листом бумаги.
Последующие инструкции были следующими: «Здесь нарисован квадрат (в последующих заданиях круг, конверт, ромб), а рядом не дорисованы пять квадратов, т.е. рисунок не закончен. Постарайся правильно дорисовать эти квадраты. Они должны соответствовать образцу. Не забывай: те линии, которые уже есть, обводить нельзя».
После выполнения каждого задания мы обязательно хвалили детей за работу.
2.2 Организация, цель, задачи, принципы и методы изучения нарушений письма
Целью данного констатирующего экспериментального исследования явилось изучение особенностей письма у младших школьников с нарушениями зрения.
В задачи данного исследования входили:
1. Выявление дисграфических ошибок в работах испытуемых.
2. Дифференцировка дисграфических ошибок у детей экспериментальной группы.
3. Проследить взаимосвязи между особенностями восприятия и дисграфическими расстройствами у детей экспериментальной группы.
Для решения поставленных задач мы использовали комплекс описательных, оценочных и объяснительных методов, методы статистического анализа, в частности: диагностику усвоения детьми графем, оценку навыков графического моделирования слова, анализ графических характеристик письма, беседу с детьми, изучение личных дел и медицинских карт учащихся (в которых, особое внимание мы уделяли заключению и рекомендациям офтальмолога) и опрос родителей, учителей и воспитателей.
Экспериментальное изучение особенностей письма младших школьников с нарушениями зрения с нарушениями зрения осуществлялось в 3 этапа:
I этап.
Обследование младших школьников и выявление страдающих нарушениями и трудностями формирования письма.
II этап.
Осуществление специального углубленного обследования детей с нарушением письма, с недостатками в звукопроизношении.
Задача – дифференциальная диагностика расстройств письма. Определение симптоматики, причин и вида дисграфии, степени её выраженности.
III этап.
Выявление и учет специфических ошибок.
Задачи:
- детальное уточнение симптоматики дисграфии в каждом отдельном случае;
Поставленные задачи также предполагали специальный подбор методик, которые позволили бы решить поставленные задачи. Нами использовался комплекс экспериментальных методик и приемов, в который вошли:
1. Методики оценивания навыков письма.
2. Методика диагностики усвоения детьми графем и звукобуквенных связей.
3. Методика анализа графических характеристик письма.
4. Методика оценивания навыков графического моделирования слова.
Для изучения и оценки состояния навыка письма мы воспользовались методами, предложенными А.Н. Корневым и И.Н. Садовниковой. Изучение навыка письма заключалось в оценке операций символизации (то есть буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).
Мы продиагностировали особенности усвоения ребенком графем и звукобуквенных связей. Опыт проводился с группой детей. Им предлагалось выполнить три вида заданий:
1. Подобрать из разрезной азбуки названные им буквы.
2. Записать буквы (сточные и прописные) и слоги под диктовку (в случае забывания предлагалось обозначать букву точкой):
а) строчные буквы:
п. и, ш, т, м, щ, з, ц, е. г, л, д, у, б, э. ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х
б) прописные буквы:
Г, З. Д, Р, М, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Ё, Ж, Щ
в) слоги:
ас, мо, осе, ри, мя, жу, ац, кор, пла, глу, чит, бач, крет.
3. Списать буквы с их печатного изображения:
О, Б, А, Д, П, У, Т, Л, М, Ш, Н, Й, З, Е, С.
Следующим этапом нашей работы явился анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Для диагностики нарушений моторного компонента письма нами был использован тест Кортиса [Краснопольский Э., Столпова М., 1927] и данные Гурьянова (1962). Детям предлагалось как можно быстрее писать фразу: «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. Затем подсчитывалось среднее количество знаков, написанных за 1 минуту по формуле:
Количество знаков, написанных за 2 мин.
В таблице 3 приведены возрастные нормативы теста Кортиса.
Таблица 3 - Возрастные нормативы теста Кортиса (Э. Краснопольский, М. Столпова, 1927)
| Возраст, лет | Мальчики | Девочки | ||
| Среднее количество знаков за 1 мин. | Среднее отклонение | Среднее количество знаков за 1 мин. | Среднее отклонение | |
| 8 | 28,0 | 1,6 | 27,0 | 2,8 |
| 9 | 26,4 | 7,0 | 28,0 | 5,2 |
| 10 | 29,6 | 6,0 | 28,4 | 5,8 |
| 11 | 33,9 | 10,0 | 40,4 | 11,8 |
Далее мы провели исследование и оценку навыков графического моделирования слова, которые были организованы таким образом, чтобы решить следующие задачи: определение доминирующих ошибок (в классных работах, в диктанте, при вставке пропущенных букв). Поскольку поводом для диагностики обычно является наличие в письме большого количества ошибок, они и стали объектом анализа в первую очередь. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, для систематизации и группировки которых мы воспользовались системой учета, предложенной И.Н. Садовниковой. Которая позволила нам решить ряд существенных задач: уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае и представить целостную картину состояния письма у конкретного ученика; скомплектовать группы учащихся с учетом выявленных нарушений.
Учету ошибок предшествовала их визуальное вычленение нами в текстах письменных работ детей. Проверяя работы учеников, мы не упускали из поля зрения и орфографические ошибки, удерживание информации, как рекомендует И.Н. Садовникова, во «внутреннем плане» [44, с.42].
Нашей основной задачей явилось доскональное исследование особенностей письма младших школьников с нарушениями зрения.
Заключение о нарушениях письма отслеживалось в динамике, то есть не основывалось на материале одного диктанта, а изучались классные работы испытуемых детей в процессе их выполнения.
Следующим шагом нашей работы явилось внесение полученных данных в сводную таблицу учета специфических ошибок предложенную И.Н. Садовниковой, которая базируется на изложенной ранее классификации специфических ошибок письма и принимающей во внимание патогенетические механизмы.
Специфические ошибки письма были сгруппированы следующим образом:
1. Ошибки отграничения речевых единиц (предложений, слов);
2. Ошибки звукового анализа (пропуски, вставки, перестановки, упрощение структуры слова, контаминации);
3. Ошибки при обозначении мягкости согласных (расщепление йотированных букв, пропуск и неправильное употребление мягкого знака);
4. Смешения букв:
по акустико – артикуляционному сходству (звонких и глухих парных согласных, свистящих – шипящих, сонорных р - л, аффрикаты);
по кинетическому сходству;
5. Аграмматические ошибки (нарушения словообразования, согласования, управления, употребления предлогов).
Специальное внимание обращалось на то, в какой части слова чаще допускались ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова была степень постоянства и регулярность ошибок определенного типа.
Далее для выявления дисграфических нарушений мы воспользовались сенсибилизированным тестом, предложенным А. Н. Корневым, которым является списывание и исправление деформированного текста. Текст, которого был нами сокращен и адаптирован для данной категории учащихся. Текст приводится ниже.
Деформированный текст
Пропати у коски котяда. Кошка очень грунсила, перестана езть, искала их, жаломно мяукала. Хожаин посол в лес, поймат бетку, прилес домой. Бетка была мала. Она не умела езть, ходить и спотреть. Полосили белку к кожке. Кожка омнюхала малетького жверка и начала колмить как звоих котят. Когда белка подросла, кошка стала училь ее ловить мысей.
Изучение медицинских карт показало, что у девятнадцати учащихся всех групп в заключениях невропатолога стоял диагноз резидуальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункция (у 6 из 19), что говорит о том, что у данных детей имеются биологические и функциональные предпосылки к отклонениям в развитии.
2.3 Состояние нарушений восприятия и письма у младших школьников с нарушениями зрения
По итогам изучения карт полного обследования детей экспериментальной группы, глубоко не вдаваясь в медицинские термины, мы пришли к следующей сводной таблице 4, в которой указаны кодовые имена детей и их острота зрения.
Таблица 4 - Данные остроты зрения исследуемой группы детей
| № Кодовое имя п /п ребенка | VIS |
| 1 А.А. | 0,2/0,2 |
| 2 А.С. | 0,7/0,6 |
| 3 Б.Ж. | 0,35/0,35 |
| 4 Ж.А. | 0,5/0,5 |
| 5 М.Р. | 0,55/0,2 |
| 6 М.Ж. | 0,5/0,5 |
| 7 Н.Г. | 0,5/ счет у лица |
| 8 О.Б. | 0,4/0,3 |
| 9 С.Е. | 0,1/0,1 |
| 10 Т.Т. | 0,7/0.95 |
| 11 Т.А. | 0,3/0,35 |
| 12 Т.К. | 0,9/0,2 |
| 13 Т.Н. | 0,2/0,2 |
| 14 Т.Д. | 0,65/0,65 |
| 15 Ш.Б. | 0,9/0,35 |
У двоих детей имеющиеся зрительные нарушения осложнены резидуальной энцефалопатией, у одного ребенка астенией и ещё у двоих элективный мутизм, церебрастенический синдром. У шестерых по заключению логопеда имеется дислалия и у одного нерезко выраженное общее недоразвитие речи.
После проведения диагностики по определению уровня зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения с помощью теста M.Frostig и обработки итогов тестирования, мы составили таблицу 5 итогов тестирования. Возраст детей указывали округленный.
Таблица 5 - Уровень развития той или иной функции зрительного восприятия у детей экспериментальной группы по итогам тестирования
| № п/п | Кодовое имя | Возраст |
Зрительно-моторная координация Субтест 1 |
Фигуро-фоновое различение Субтест 2 |
Постоянство очертаний Субтест 3 |
Положение в пространстве Субтест 4 | Пространственные отношения Субтест 5 | Комплексный субтест |
| 1. | А.С. | 7лет | 16 | 16 | 9 | 8 | 6 | 16 |
| 2. | А.А. | 6 лет | 13 | 13 | 9 | 7 | 6 | 10 |
| 3. | Б. Ж. | 7 лет | 15 | 16 | 9 | 8 | 7 | 14 |
| 4. | Ж.А. | 7 лет | 13 | 13 | 8 | 5 | 7 | 2 |
| 5. | М. Р. | 6,6 | 15 | 15 | 8 | 7 | 6 | 10 |
| 6. | М.Ж. | 7 лет | 17 | 16 | 10 | 7 | 6 | 15 |
| 7. | Н.Г. | 7,6 | 18 | 17 | 11 | 8 | 7 | 14 |
| 8. | О.Б. | 7 лет | 18 | 16 | 10 | 8 | 7 | 15 |
| 9. | С. Е. | 7лет | 16 | 10 | 2 | 4 | 4 | 5 |
| 10. | Т. Т. | 7лет | 16 | 15 | 10 | 7 | 7 | 15 |
| 11. | Т.А. | 7лет | 17 | 16 | 10 | 7 | 6 | 10 |
| 12. | Т.К. | 7лет | 17 | 15 | 10 | 7 | 6 | 13 |
| 13. | Т.Н. | 7лет | 17 | 15 | 15 | 7 | 6 | 14 |
| 14. | Т. Д. | 7лет | 16 | 15 | 10 | 7 | 6 | 16 |
| 15. | Ш.Б. | 7лет | 16 | 14 | 9 | 8 | 6 | 16 |
И затем по таблице 6 «Возрастные нормативы выполнения субтестов» оценивали, соответствуют ли возрастным нормативам результаты, которые показали дети экспериментальной группы.
Таблица 6 - Возрастные нормативы выполнения субтестов детьми 5-7,5 лет
| Возраст | Итог выполнения субтестов | |||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |
| при максимальном количестве баллов | ||||||
| 30 | 20 | 15 | 8 | 8 | 20 | |
| 5,0 | 10 | 12 | 7 | 5 | 4 | 11 |
| 5,5 | 11-12 | 13 | 8 | 6 | 5 | 12-13 |
| 6,0 | 13 | 14 | 9 | 7 | 6 | 14 |
| 6,5 | 16-17 | 15-16 | 9 | 7 | 7 | 15-16 |
| 7,0 | 18-19 | 17 | 11 | 8 | 8 | 17 |
| 7,5 | 20 | 18+ | 12+ | - | - | 18+ |
Хотя среди исследуемых детей не было таких, кто бы был моложе 6-ти летнего возраста, однако в таблице 6 мы указали возрастной промежуток 5- 7,5 лет, чтобы проследить какому возрасту соответствует развитие восприятия того или иного ребёнка.
Хочется отметить, что дети с интересом отнеслись к выполнению заданий субтестов и каждый раз, по словам учителя ждали появления экспериментатора с новыми заданиями.
При диагностике усвоения детьми графем и звукобуквенных связей, все испытуемые справились с заданиями на хорошем уровне. При подборе названных букв из разрезной азбуки выполнение задания было сто процентное, хотя у некоторых детей наблюдались некоторые забывания букв, но при повторном их проговаривании, дети их воспроизводили в памяти и правильно подбирали.
При записи букв и слогов под диктовку в работах детей наблюдались замены оптически сходных букв (Е – З, Л-М, Ш-Щ), дублирование буквы «О». Это обусловлено недостаточно развитым усвоением зрительных образов кинем (А. Н. Корнев).
Также у одного испытуемого встречались ошибки смешения фонематически близких (п – б, д- т, ж – ш) и оптически сходных букв. Как отмечает А. Н. Корнев, ошибки такого рода свидетельствуют о слабости звукобуквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, то есть недостаточном усвоении «кинем». При неполноценности звукобуквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте преобладают замены фонематически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем преобладают замены оптически сходных букв.
При диагностике моторного компонента письма существенных отклонений от возрастных нормативов нами обнаружено не было. Однако следует отметить, что у многих детей нарушена каллиграфия, почерк неровный и нестабильный, толчкообразный, что говорит о наличии тремора при движении руками. Движения руки при письме у многих детей экспериментальной группы были скованны, что приводило к быстрому мышечному утомлению во время письма. Это обусловлено слабостью мелкой моторики, графо-моторной незрелостью и недостаточной автоматизированностью каллиграфических навыков.
Проанализировав два вида письменных работ (письмо под диктовку и вставка пропущенных букв) мы пришли к выводу, что в диктанте дети, большей своей частью, допустили значительно больше ошибок. Что стало причиной неполноценности самоорганизации в процессе письма под диктовку.
У трети испытуемых учащихся разница в количестве ошибок между этими двумя видами письменных работ была не столь демонстративна. И как отмечает А.Н. Корнев, основная причина таких ошибок заключается в несформированности операций анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач.
Дальнейшее, сопоставление этих работ (диктант и вставка пропущенных букв) а также изучение классных работ школьников позволила нам выяснить стабильности системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. И дало возможность нам выявить детей с имеющимися у них дисграфическими ошибками и классифицировать их (по И.Н. Садовниковой).
Итак, благодаря изученному теоретическому материалу и в результате анализа письменных работ были получены следующие данные.
У 12 детей из 15 исследуемых младших школьников с нарушениями письма обнаружены дисграфические ошибки, что составило 80%.
Далее анализ работ младших школьников с нарушениями зрения позволил выявить наиболее часто встречающиеся дисграфические ошибки. В рисунке 1 отображена частотность встречающихся дисграфических ошибок в процентном соотношении из общей массы ошибок.
Рис. 1 - Показатели частотности ошибок письма у детей экспериментальной группы (в %)
Из этих рисунков видно, что среди дисграфических, наиболее часто в исследуемой группе встречались оптические ошибки. Спектр данных ошибок был достаточно разнообразен и охватил все аспекты.
Далее по количеству идут аграмматические ошибки и ошибки анализа и синтеза. У этих детей отмечено наличие ошибок, связанных с неумением выделять предложение из текста, слов из предложения, многочисленные пропуски и перестановки букв. Аграмматизмы чаще всего были представлены нарушениями управления и неправильным употреблением предлогов.
Нарушения фонемного распознавания и артикуляционно-акустические ошибки были несколько меньше представлены, возможно, в связи с тем, что дефекты произношения к моменту обследования письма уже были устранены и поставленные звуки автоматизированы почти у всех исследуемых детей.
2.4 Анализ констатирующего эксперимента
Итак, для систематизации нарушений письменной речи у детей с нарушениями зрения, мы воспользовались классификацией Р.И. Лалаевой. И ошибки были отнесены к пяти вышеописанным формам дисграфий: I – артикуляционно-акустическая, II – нарушение фонемного распознавания, III – нарушение анализа и синтеза письменной речи, IV – аграмматическая, V – оптическая, VI – дисорфографические ошибки.
По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что проявления нарушений в письме младших школьников с нарушениями зрения чаще всего представлены оптическими ошибками
Следует отметить, что в работах детей экспериментальной группы выделялась, не определявшаяся ранее в классификации (однако отмечаемая исследователями М.В. Сиротюк, А.Н. Корневым), смешанная дисграфия. Она была представлена у большинства детей. Смешанную дисграфию составляют различные комбинации из определяемых ранее форм нарушений письменной речи. М.В. Сиротюк выделяет 14 разнообразных комбинаций форм. Однако нами были выделены в сумме из двух групп, лишь 3 выявленных комбинаций форм, в силу того, что наше исследование охватило не столь большой круг испытуемых, и возрастной диапазон их был уже.
Данные по двум группам представлены в таблице 7.
Таблица 7 - Структура смешанной дисграфии у детей экспериментальной группы
| Выявленные сочетания | Количество детей |
|
III+V I+III+V II+V ИТОГО: |
2 1 1 30 |
Римскими цифрами в таблицах обозначены выше указанные формы дисграфии.
Как видно из таблицы среди различных комбинаций форм дисграфий – V форма (оптические ошибки) встречается во всех сочетаниях,
И еще немаловажной особенностью в структуре данных комбинаций, является то, что во всех случаях наблюдается преобладание, какой - либо одной формы, а остальные формы появляются с меньшей частотностью и стабильностью. Из этого следует вывод доминирования одной формы среди определенной комбинации. И как следствие можно предположить, что доминирующие ошибки являются более стойкими, в сравнении с остальными.
Исходя из полученных результатов уровня развития зрительного восприятия, следует отметить, что у большинства детей экспериментальной группы слабо сформированы следующие навыки: проведения кривой прямой изогнутой под разными углами линий от заданного начало к заданному концу; опознание центра геометрической фигуры, имеющие разные размеры, тона, текстуры и расположение в пространстве; анализ фигуры с последующим дорисовыванием их частей согласовано заданному образцу.
По результатам диагностики зрительного восприятия детей экспериментальной группы, проанализировав уровень развития той или иной функции зрительного восприятия у детей экспериментальной группы по итогам тестирования (таб.5) и возрастные нормативы выполнения субтестов детьми 5-7,5лет (таб.6) можно отметить следующие показатели:
Количество баллов за выполнение 1-го и 4-го субтестов, которые диагностировали у детей особенности зрительно-моторной координации и умение определять положение в пространстве, в среднем соответствовало показателям возрастной нормы. Однако результаты остальных субтестов значительно были занижены и порой соответствовали возрасту на 0,5-1года ниже биологическому возрасту детей.
При выполнении заданий субтеста 3, несмотря на то, что задание было модифицировано под специфику исследуемых детей, каждый исследуемый ребенок все же испытывал большие затруднения при рассматривании бланков и нуждались в пояснении и дополнительном времени на выполнение задания.
Проанализировав результаты диагностики восприятия и результаты обследования письма мы увидели, четкую взаимосвязь особенностей восприятия и дисграфических расстройств у детей с нарушениями зрения. Как то, что у детей с меньшим количеством баллов при выполнении субтестов на определение уровня восприятия, тем в письменных работах оптические ошибки более разнообразны, и также преобладают по количеству и имеют стойкий характер.
Как указывают авторы методики недостатки зрительно – пространственного восприятия приводят к трудностям формирования зрительного образа буквы, цифры, графического элемента: нарушению соотношения элементов, спутыванию сходные по конфигурации букв, цифр, написанию лишних элементов или не дописыванию элементов букв и цифр. А мы экспериментально стали очевидцами вышесказанного. В письменных работах детей с нарушениями зрения продиагностировали наличие трудностей формирования письма и в работах 50% учащихся присутствовали все варианты оптичесой дисграфии. Что стало ещё одним подтверждением того, у детей с нарушениями зрения в силу их дефекта, безусловно, возникают трудности восприятия, и что становится причиной многих трудностей в обучении, одной их которых является трудности формирования письма.
Обобщая данные, полученные с помощью проведенного исследования, можно сделать вывод, что младшие школьники с нарушениямизрения нуждаются в специально организованной поэтапной комплексной коррекционной работе с учетом индивидуальных особенностей детей.
Заключение
В настоящей дипломной работе рассматривалась взаимосвязь особенностей восприятия и дисграфических расстройств у детей с нарушениями зрения.
Младшие школьники с нарушениями зрения в период обучения, находясь в роли субъекта образовательного процесса, испытывают значительные трудности. Любые нарушения зрения, обуславливающиеся снижением базовых зрительных функций, неизбежно оказывают отрицательное влияние на зрительный акт, снижают количество и качество воспринимаемой информации, а это неизбежно влечёт за собой возникновение зрительной депривации.
Исследователи отмечают, что у детей с нарушениями зрения дисграфии встречаются во много раз чаще, чем у нормальновидящих детей.
Анализ исследований последних десятилетий показал, что нарушения письма у детей с недостатками зрения связаны с несколькими аспектами: недостатками зрительно-пространственного восприятия и сформированными на этой основе неполноценными оптико-пространственными представлениями графических образов букв, обуславливает недифференцированность представлений о графически сходных формах букв; неточные движения пальцев руки, которые являются следствием недоразвития мелкой моторики, которая также формируется под контролем зрения. Среди других причин нарушения письма у детей с нарушениями зрения назывались недостатки звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия, несформированность лексико-грамматического строя и связной речи, то есть нарушение речевого развития.
Нарушения письма у детей с нарушениями зрения проявляются в большей мере как комплексные расстройства деятельности, а «не узко локализованные», отражаемые в письме нарушения каких – либо компонентов речевой функциональной системы. Эта специфичность дисграфии у данной категории младших школьников представляет собой интерес в отношении ее изучения и организации коррекции. Изучение дисграфии у школьников с нарушениями зрения способствует наиболее полному представлению о возможностях реализации в исследовательской и практической деятельности логопедов и других специалистов междисциплинарного подхода, который позволяет интерпретировать и систематизировать многоаспектные данные, разрабатывать более информативные диагностические методики и личностноориентированные стратегии профилактического и коррекционного воздействия
Анализ литературы по данной теме позволил нам сделать следующие выводы:
У детей с нарушениями зрения имеют свои особенности психики, преимущественно отличаются особенности восприятия от нормальновидящих детей;
Зрительное восприятие у детей с нарушениями зрения остаётся ведущим среди других видов восприятия;
У детей с нарушениями зрения, в силу её специфики, нарушения письма ярко выражены;
Нарушения письма у младших школьников имеют свою классификацию;
Важным условием правильной организации коррекционной работы является своевременное и тщательное медико-психолого-логопедическое обследование ребенка;
Знание и учет офтальмологических рекомендаций играет важную роль в подборе диагностических и коррекционных методик.
Изучив литературные источники по теме, далее нами был проведен констатирующий эксперимент по изучению особенностей восприятия и письма у детей с нарушениями зрения, дабы проследить взаимосвязь между ними.
Анализ констатирующего эксперимента позволил нам сделать следующие выводы:
Уровень развития зрительного восприятия у детей экспериментальной группы оказался ниже возрастной нормы;
у 80% детей экспериментальной группы обнаружились признаки дисграфии;
в структуре дисграфии у детей экспериментальной группы преобладает оптическая дисграфия;
прослеживается четкая взаимосвязь особенностей восприятия и дисграфических расстройств у детей экспериментальной группы: чем ниже уровень развития восприятия больше представлены дисграфические нарушения по количественному и качественному наполнению;
при коррекции нарушений письма необходимо первым делом развивать качества восприятия.
Проведенный нами эксперимент оставил не мало положительных результатов. И полученные результаты исследования могут быть использованы для выявления детей - дисграфиков из числа учащихся начальных классов в массовой школе и в специальных учреждениях.
Однако, наши исследования на этом не закончены. Изучение новых методов диагностики восприятия и нарушений письма у детей с нарушениями зрения и ознакомление с особенностями коррекционной работы с данной категорией детей составляет перспективу последующей работы и входит в план наших дальнейших исследований.
Литература
Бебешко В.А. Основные направления организации учебно-воспитательного процесса со слабовидящими детьми.
Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5 – 7,5. М.: Новая школа, 1996. – 48 с.
Белобрыкина О.А. Речь и общение.- Ярославль: Академия развития. Академия Холдинг, 1998. – 240 с.
Вайтекайтис В.П., Бакулина Е.И. Развитие зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения// Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. – 2006.- №6.- с. 70-72.
Власова Т.А., Певзнер С.О. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. – 175 с.
Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: «Институт практической психологии» - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с.
Гинжул И.Ю. Формирование навыков звукового и слогового анализа у младших школьников с нарушениями чтения и письма //Школьный логопед.- 2004. - №2.- с. 30 – 34.
Григорьева Л.П. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнетивного развития детей // Дефектология.-2000. - №3.-с.3 - 15.
Гуадзе Т.В. Приемы работы с ребенком, страдающим дисграфией, на пропедефтическом этапе логопедической работы // Школьный логопед.- 2006. - № 2. – с.25 – 32.
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и уточнение пространственно – временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста. – М.: Школьная Пресса, 2003. -80с.
Ермакова В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики.- М.: ВЛАДОС, 2000.- 240с.
Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Методические указания к пользованию психологической картой дошкольника (готовность к школе). – М.: МПСИ – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.– 64 с.
Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Психологическая карта дошкольника (готовность к школе). Графический материал. – М.: МПСИ – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. – 96 с.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М.: Просвещение, 1972. – 206 с.
Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. – М.: Просвещение, 1984. – 144 с.
Корнев А.М. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь,2003.-330с.
Космачева И.А. Особенности работы учителя – логопеда с детьми с нарушениями зрения // Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. – 2007.- №1.-с.18-22.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 224 с.
Лапшин В.А. Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1991. – 143 с.
Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М., 1985.
Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития/ Под ред. Л.С. Волковой.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 208 с.
Логопедические занятия со школьниками (1 – 5 класс) / Меттус Е.В., Литвина А.В., Турта О.С., Бурина Е.Д. и др. – СПб.: КАРО, 2006. – 112 с.
Логопедия: Методические традиции и новаторства / Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. М.: МПСИ – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.-336 с.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 680 с.
Лопухина И.С. Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи. М.: Аквариум, 1995. – 384с.
Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. – М.: Гном и Д, 2007. – 88 с.
Максютова Р.Д. Как помочь ребенку с нарушением зрения включиться в учебную деятельность // Дефектология.-1998.- № 3.- с. 44-48.
Мельникова И.И. Развитие речи. Дети 7 – 10 лет. – Ярославль: Академия развития. Академия Холдинг, 2002. – 144 с.
Нефёдова Е.А., Узорова О.В. Готовимся к школе. – М.: Аквариум, 1997 – 400 с.
Нищева Н.В. Тетради для подготовительной к школе логопедической группы детского сада/ Худ. И.Ф. Дукк. – СПб.
Павлова Т.А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников.- М.: Школьная Пресса, 2004. - 40 с.
Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирование у дошкольников и младших школьников. – М., 2004. – 64 с.
Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб., 2006.- 128 с.
Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекция: учебное пособие/Под ред. О.Б. Иншаковой – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 240 с.
Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов н/Д: «ФЕНИКС», 2003. – 448 с.
Подколзина Е.Н. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением зрения // Дефектология.-2002.-№ 6, 2003.- №3.
Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997.-400 с.
Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 44 с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: ВЛАДОС, 1997 – 256 с.
Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология.-1998.-№ 4.-с.9 -15.
Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию.- М.,1998.
Солнцева Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях // Дефектология – 2000.- № 4.- с.3-8.
Узорова О.В. Игры с пальчиками / О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. – М.: Астрель 2004. – 124 с.
Уфимцева Л.П., Окладникова Т.К. Психокоррекционные занятия с младшими школьниками, имеющими нарушения зрения// Дефектология.-2002. -№1.- с.42-50.
Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Просвещение, 1997.
Шипицына Л.М., Казакова Е.И., Жданова М.А. Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога. М., 2003. - 528.
Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. - 159 с.
Ястребова А.В. Упражнения для развития мелкой моторики // Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. - 2005.
Яструбинская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия.-2004.-№ 2.- с.60 – 70.
Приложение 1
Примеры пальчиковых игр для развития мелкой моторики
Лесенка (индийская игра)
К кончику большого пальца левой руки прикладывается кончик указательного пальца левой руки. Затем кончик указательного пальца левой руки соединяется с кончиком большого пальца правой руки. Далее все движения повторяются. Движения начинаются на уровне груди, а затем руки поднимаются все выше и выше.
Игру можно проводить также большими и средними пальцами, большими и указательными пальцами.
Пальчики "здороваются"
Кончик большого пальца левой руки "здоровается", поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев этой же руки;
то же упражнение выполняется пальцами правой руки;
то же упражнение выполняется одновременно пальцами правой и левой руки;
пальцы левой руки поочередно "здороваются" с пальцами правой руки (большой с большим, указательный с указательным и т.д.).
Оса
Поднять правую руку, сжатую в кулак, а затем выпрямить указательный палец и вращать им;
то же упражнение проводится указательным пальцем левой руки;
одновременные движения указательных пальцев обеих рук (осы).
Дети бегут
Указательный и средний палец правой руки "бегают" по столу;
то же упражнение проводится пальцами левой руки;
то же упражнение проводится одновременно пальцами обеих рук (дети бегут наперегонки).
Коза и козлята
Вытянуть указательный палец и мизинец левой руки; то же движение выполняется пальцами правой руки; то же движение выполняется пальцами обеих рук.
Очки
Образовать два кружка большим и указательным пальцем обеих рук, а затем соединить их.
Двое разговаривают
Обе руки согнуты в кулак, большие пальцы поднимаются вверх, то сближаются, то удаляются.
Стол
Левая рука согнута в кулак, а правая рука лежит на ней горизонтально.
Птичка пьет водичку
Пальцы левой руки слегка согнуты в кулак, указательный палец левой руки опускается в отверстие.
Крыша
Кончики пальцев правой и левой руки соединяются, ладони в наклонном положении.
Гнездо
Ладони соединяются около мизинцев, пальцы обеих рук слегка согнуты.
Цветок
Ладони находятся в вертикальном положении, нижние части ладоней прижимаются друг к другу, пальцы раскрыты и слегка округлены.
Улитка
Правая рука лежит на столе ладонью вниз, указательный и средний пальцы вытягиваются вперед, остальные пальцы сгибаются.
Лодочка
Ладони прижаты друг к другу, сверху слегка раскрываются.
Солнечные лучи
Руки скрещиваются перед грудью, пальцы расставлены.
Елка
Ладони прижимаются тыльной стороной друг к другу, пальцы скрещиваются.
Игра на рояле
Дети последовательно касаются кончиками пальцев стола:
одним пальцем: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1.
двумя пальцами: 1-5, 1-4, 1-3, 1-2; 1-2, 1-3, 1-4, 1-5.
В процессе развития ручной моторики обращается внимание, как на кинестетическую организацию движений, так и на кинетическую основу двигательного акта. Каждое из приведенных выше упражнений может быть использовано как с одной, так и с другой целью. Для развития кинестетических ощущений детям предлагается выполнить упражнение с закрытыми глазами. Рекомендуются задания на воспроизведение положений пальцев, первоначально заданное логопедом. Ребенок закрывает глаза, логопед ставит его пальцы в определенное положение. Затем ребенок воспроизводит это положение другой рукой или той же рукой после определенной паузы.
С целью развития ручной моторики используются также упражнения, сопровождающиеся стихотворениями, известные народные "пальчиковые" игры.
Пальчики в лесу
Дети держат перед собой левую, а затем правую руку ладонью к себе.
Раз, два, три, четыре, пять,
Вышли зайчики гулять.
Этот пальчик гриб нашел. (Загибают мизинец.)
Этот пальчик чистить стал. (Загибают безымянный палец.)
Этот резал. (Загибают средний палец.)
Этот ел. (Загибают указательный палец.)
Ну, а этот лишь глядел. (Загибают большой палец и щекочут ладошку.)
Пальчики
Дети поднимают левую руку ладонью к себе. Правой рукой загибают пальцы.
Этот пальчик хочет спать. (Загибают мизинец.)
Этот пальчик лег в кровать. (Загибают безымянный палец.)
Этот пальчик чуть вздремнул. (Загибают средний палец.)
Этот пальчик уж уснул. (Загибают указательный палец.)
Этот крепко-крепко спит. (Загибают большой палец.)
Тише-тише, не шумите!
Солнце красное взойдет,
Утро ясное придет,
Будут птички щебетать,
Будут пальчики вставать! (Распрямляют пальцы рук.)
Далее игра повторяется с движениями пальцев правой руки.
Узорова О.В. предлагает с целью развития мышц рук гимнастику с различными учебными предметами, изображениями пальцами букв и цифр, что поможет ребенку быстрее запомнить, как пишется та или иная буква и цифра, массаж пальцев и ладоней с речевым сопровождением.
Приложение 2
Задание на развитие моторики и зрительно-моторных координаций
Рис. 2 - Продолжи рисовать по образцу
Приложение 3
Задание на развитие мелкой моторики
Рис. 3 - Дорисуй вторые половинки этих фигурок
Приложение 4
Материалы (бланки 6-ти субтестов) для обследования уровня восприятия
