Каптерев П. Ф.
Подобно душе отдельного человека, и народная душа не представляет чего-либо неизменного, она есть нечто, находящееся в процессе непрерывного развития. Народная душа постепенно усложняется, растет, ее интересы меняются, становятся глубже и многообразнее, на первый план выдвигаются то одни стремления, то другие. Это не значит, что народная жизнь подлежит закону смены возрастов, образующих ступени в деятельности отдельной души, — сравнение возрастов отдельного человека с эпохами общечеловеческой или народной жизни есть сравнение далеких и весьма различных кругов явлений. Общечеловеческая или народная жизнь имеет свои законы, как личная — свои; но общее между ними есть, и это общее заключается в постепенном усложнении того и другого круга явлений, в непрерывной изменчивости душ, единичной и коллективной. История педагогии какого-либо народа есть история развития одной стороны народной души — педагогического народного самосознания.
Национальное педагогическое самосознание может вырабатываться лишь самим народом, а высказываться и формулироваться его представителями, его органами. Не следует думать, что у народа необразованного, малокультурного нет своих взглядов на образование, что он может повторять лишь то, что ему скажут более сведущие люди. Каждый, даже самый малокультурный народ не только имеет детей, но и воспитывает их согласно своим взглядам и убеждениям, так, как он считает нужным воспитывать. Откуда у некультурного народа педагогические взгляды и убеждения — материя довольно высокая и сложная? Они неизбежно создаются условиями внешней среды или природы, среди которой живет данный народ, социальными условиями и, в частности, религией. Правда, педагогические народные взгляды могут быть неясны для самого народа в данное время, он может их толком не уразуметь и тем более быть не в состоянии сформулировать; но они у него есть. Их нужно будить, развивать, давать возможность народу шире участвовать в создании своего образования, потому что никаким другим путем народное педагогическое самосознание развиваться не может. За народ не может творить педагогическое дело кто-нибудь другой, как никто за народ не может делать всякую другую его народную работу. Если духовенство или дворянство данного народа примется за выработку педагогических идеалов, то это будут идеалы духовенства и дворянства. Например, идеалы русских духовенства и дворянства до известной степени связаны с народной жизнью и народным характером, но все же эти идеалы ограниченные, односторонние, с весьма значительной примесью сословности. Как отдельный человек все в мире рассматривает субъективно, с точки зрения своего, личного "я", так каждое сословие склонно все вопросы, особенно практические, обсуждать с точки зрения и даже, до известной степени, в интересах своего сословия. Поэтому для развития национального педагогического самосознания весьма важно, кто на протяжении всей истории народа является органом педагогического самосознания, кто создает педагогические идеалы и школы, кто непосредственно устрояет дела по народному образованию: народ ли сам, в виде мелких своих ячеек — семей и сельских общин, или его представители более крупные, но и более далекие от него — сословия, более образованные и владеющие экономическими и политическими привилегиями, или, наконец, прямо правительство, как орган государственной жизни.
Рассматривая с указанной точки зрения развитие русского педагогического самосознания, мы замечаем такое явление: далеко не все органы народной жизни, созидающие и устрояющие народный быт, являются с самого начала и видными деятелями в педагогической области, органами педагогического самосознания. История русской педагогии свидетельствует, что в процесс педагогического народного развития разные слои, сословия и круги русского народа втягиваются постепенно, что русский педагогический процесс сначала был довольно беден деятелями, потом число их увеличивается и ныне дело понемногу начинает приближаться к тому, чтобы русскому педагогическому процессу самосознания захватить весь народ и сделать русскую педагогию плодом гения всего русского народа.
Сначала педагогическая потребность заявляет себя слабо, уступая первые места более насущным общественно-государственным нуждам. Педагогией интересуются мало и немногие, учатся по причине профессиональной нужды или для спасения души. Это практическое раздробленное педагогическое самосознание составляло принадлежность отдельных лиц и семейств и не доросло до правильно организованной школы с установленным курсом и уставом. Педагогия не была еще серьезным и видным явлением в народной жизни. Органами педагогического самосознания являются сначала отдельные, не объединенные в союзы и общества родители, отдельные учителя-кустари, так называемые мастера грамоты, и вместе с ними церковь и духовенство. Постепенно раздробленное педагогическое самосознание объединяется и оформляется в школьное законодательство, определяющее характер и быт школ. Появляются организованные общественные школы, устроенные частными обществами и под значительным иностранным влиянием. Время от времени обнаруживают интерес к просвещению и представители государственной власти (например, Владимир, Ярослав, Мономах, Грозный, Борис Годунов, Федор Алексеевич), но пока слабый.
Дальнейшее развитие русского педагогического самосознания с точки зрения умножения органов его заключается в том, что в педагогический процесс весьма серьезно и глубоко входит государство, с той поры по внешности играющее в нем первенствующую роль и поныне, входят различные сословия со своими различными интересами, сельские общества, церковные приходы, городские и земские управления, возникают педагогические общества, появляются отдельные замечательные педагоги, образуется особый класс в обществе — учителей. Самые разнообразные слои общества и лица втягиваются в процесс выработки педагогического самосознания, становятся его органами, и, наконец, весь народ получает доступ к устройству своих образовательных дел в лице своих избранников — депутатов Государственной думы. Таким образом, на одном конце процесса развития русского педагогического самосознания, в его начале, мы встречаем разрозненные семейства и частное обучение на дому у мастеров грамоты и только один общественный организованный союз — церковь, а на другом — в настоящее время — мы видим множество правильно действующих общественных органов, служащих просвещению русского народа, до Государственной думы включительно. Ныне вопросы образования суть вопросы не отдельных семейств, а всего русского народа, вопросы чрезвычайно важные и высоконациональные.
Можно ли утверждать, что ныне весь русский народ есть сознательный и полновластный орган развития русского педагогического самосознания? К сожалению, этого утверждать нельзя, так как стремление опекать народ в разных его делах, и в частности в деле образования, со стороны государства, несмотря на существование Государственной думы, еще очень велико. Все хотят народу указывать и приказывать, не считая его способным самому устроять свои кровные дела, его отстраняют от его насущных дел и интересов, и доселе не народ еще ведает свои школы и не он их организует. А потому он и доселе не есть прямой и полный орган педагогического самосознания, вследствие чего в народном образовании замечаются колебания, задержки, политиканство, в развитии русского педагогического самосознания нет устойчивости и органической правильности.
Педагогическое самосознание развивается так или иначе в зависимости от свойств самосознающих лиц, их мировоззрения, общественного положения, их потребностей и силы. Каждый вступающий в педагогический процесс деятель подходит к народному образованию со своими особенными задачами и требованиями, проводит свои взгляды, свое миропонимание, вследствие чего преобладание того или другого деятеля в педагогическом процессе сообщает особый вид и характер всей педагогии данного времени. Преобладающий деятель создает свой особый круг идей, свою духовную атмосферу, и этот круг идей, эта атмосфера и составляют преимущественную духовную пищу народа в данное время. Если последний не имеет органов для выражения своих взглядов, если о его взглядах никто даже и не спрашивает, то господствующий круг идей является односторонним и далеко не сполна выражающим состояние и стремления всего народа. Но за недостатком более широких и обоснованных идей и он сходит за национальное миропонимание, так как, без всякого сомнения, в нем есть и национальные черты. С рассматриваемой точки зрения история русского педагогического самосознания представляет нам три периода: педагогии церковной, государственной и общественной. Охарактеризуем каждый из названных периодов и рассмотрим их взаимные отношения.
Церковная педагогия обнимает время до Петра I и характеризуется преобладающим положением церкви и ее мировоззрения в жизни русского народа и в его образовании. Образование того времени заключалось в изучении церковно-богослужебных книг и Священного Писания; учителями были духовные лица и светские, готовившиеся к занятию духовных должностей. Учились для спасения души, чтобы лучше уразуметь церковные службы, понимать слово Божие и через это сделаться чище, совершеннее и тем приблизиться к Богу. Когда в конце этого периода возникли организованные общественные и государственные школы, тогда они, при более широком образовании, сообщаемом ими учащимся, сполна удержали свой церковный характер. Создание просвещенного церковника было высшей их целью. Церковное образование было единственным типом образования в первый период, оно было одно для всех — для бедных и для богатых, для знатных и для простых, для мальчиков и для девочек. Можно было кое-что прибавлять к этому типу образования, но миновать его было невозможно. Дополнявшее скудное обучение мастера грамоты внешкольное чтение было такого же благочестивого и душеспасительного содержания и характера, как и самое школьное обучение.
Второй период истории русской педагогии продолжается до воцарения императора Александра II, т. е. до эпохи освобождения крестьян от крепостной зависимости и обстоятельств, непосредственно предшествовавших этому великому событию. Характер его — преобладающая государственность всего народного образования. В этот период заведование делом народного образования взяло в свои руки государство, оттеснив церковь не только что на второй, но даже и на третий план. Государство признало, что образование должно служить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей, поэтому оно должно быть практично, профессионально, а для этого сословно. Путем школ и образования не следует выводить учащихся из тех сословий, к которым они принадлежат по рождению, ибо это могло бы вести к потрясению основ государства, но не следует оставлять народонаселение и без образования, что также вредит государственным интересам. Самое лучшее — давать образование в меру, причем каждому сословию назначить определенный тип образования, определенную школу, каждого с детства подготовлять к ожидающей его в будущем деятельности. Государственность, профессиональность и сословность — это троица единосущная и нераздельная во второй период русской педагогии. Об общем образовании граждан, о воспитании человека в то время не заботились. Попытки к этому были, но слабые, пущены были в ход слова, но без соответствующих понятий и дел. Государству нужны были профессионалы, а не люди вообще. Держа крепко образование в своих руках, государство неблагосклонно смотрело на частную инициативу в деле образования: оно боролось против старой свободной дьячковской школы, боролось с частными пансионами и школами, стремилось подчинить своему надзору и контролю семейное воспитание. Крайне нуждаясь в образованных деятелях, оно сначала покровительствовало образованию, стараясь заохотить к нему общество, создавало для него разнообразные школы, писало для них уставы; но когда увидало, что образование как-то невольно тяготеет к свободе и сопрягается с бессословностью, т. е. грозит всему существующему политическому и социальному укладу жизни, оно начало опасаться образования, побаиваться его, начало его сдерживать, умерять, стараясь отпускать его аптекарскими дозами. Еще Екатерина II признавалась Салтыкову, что "il ne faut point donner d'instruction au bas peuple: quand il en saura autant que vous et moi, il ne voudra plus nous obеir, comme il nous obеit aujourd'hui". А при императоре Николае I и думали и говорили еще решительнее о народном образовании: в своих "Письмах о воспитании наследника русского престола" Ушинский, рассуждая о причинах отсутствия в русском образованном обществе времени императора Николая I общественных убеждений, находит их две: 1) отсутствие прочных, постоянных и ясно высказанных политических убеждений в самом правительстве не только в различные царствования, но даже в одно и то же и 2) характер воспитания русского юношества, воспитания, ограничивавшегося заботой об увеличении знаний и совсем оставлявшего в стороне развитие убеждений. Вследствие этого не только философия была изгнана из университетов, но даже невинная логика из гимназий; ревностные исполнители воли правительства не только преследовали всякое философское направление в учебных заведениях и литературе, но даже прямо выражали свое официальное, а вместе с тем и искреннее отвращение от всякого рода мышления. "После Февральской революции наши сановитые педагоги не шутя поговаривали о том, как бы оставить одни технические заведения в России, готовить инженеров, моряков, офицеров и даже астрономов, потому что и астрономия может придать нам ученый блеск за границей, и вовсе не приготовлять политиков, философствующих юристов, публицистов и тому подобных ненужных и беспокойных людей". "Вовсе отказаться от образования нельзя, — рассуждали они, — и стыдно и опасно: можно, пожалуй, дойти до такого состояния, когда сотня европейских пушек заставит трепетать стомиллионную империю; но нельзя ли дело устроить так, чтобы, усвоив все плоды европейской жизни, остаться при азиатских понятиях?" К счастью человеческой природы, замечает Ушинский, это оказалось совершенно невозможным (письмо 3-е).
Третий период — общественной педагогии — представляется наиболее трудным для характеристики, потому что он не имеет таких выпуклых свойств, как первые два. Самое признание этого периода общественным уже возбуждает сомнение: что за сила общество? Гораздо сильнее государство и даже церковь. Все в России вершит государственная власть, поэтому нет различия по существу между вторым и третьим периодами. Мы полагаем тем не менее, что третий период истории русской педагогии следует признавать общественным, нисколько не закрывая при этом глаза на влиятельность и силу государства.
Что сделало общество для русского просвещения в третий период? С идейной стороны оно сделало почти все. Обращаемся к элементарному образованию — народной школе. Она есть создание земства, сельских обществ и городских управлений по преимуществу (земская и городская начальная школа), отчасти церкви (церковно-приходская школа) и в еще меньшей степени — государства. Сельские общества, земские и городские управления суть общественные силы. Внешкольное образование народа, насколько оно существует в настоящее время, есть также создание частных лиц, общества и земств. Внутренняя организация народной школы — определение учебного курса, отработка методов преподавания, учебников и всякого рода пособий, подготовка учителей — преимущественно дело рук отдельных педагогов и земств. Но, конечно, едва ли земства при их настоящих средствах могли бы достигнуть всеобщности начального образования одними своими силами, без помощи государства; распространение всеобщности образования, т. е. всеобщей его доступности для детей, по числу школ столь двинувшееся вперед в последние годы, сделалось возможным лишь при значительных пособиях земствам и городам из государственного казначейства. Но это пособие назначено по инициативе и настоянию Государственной думы, а министерство народного просвещения было увлечено на работу в этом направлении Думой.
В области средней школы в 60-х и 70-х годах прошлого столетия произошло резкое столкновение между обществом и правительством и победило правительство в лице министра народного просвещения Д. А. Толстого. Следовательно, что же сделало общество для организации учебного курса гимназий в знаменитой борьбе классицизма с реализмом? Оно было побеждено — значит, ничего не сделало. Так рассуждают некоторые и рассуждают совершенно неправильно.
В борьбе классиков с реалистами большинство общества было против чистого классицизма, а меньшинство — за классицизм (с двумя древними языками). Министр был в меньшинстве, и его партия никого не победила, ни в обществе, ни в правящих кругах. В Государственном совете даже большинство членов было против классицизма. Если же по закулисным влияниям было утверждено мнение меньшинства, то это плохая победа, пиррова победа. И нет никакого сомнения, что разрушение классицизма при министре Ванновском находилось в тесной органической связи с пирровой победой Толстого и столь резко выразившимся недовольством общества толстовским классицизмом. Нельзя не обратить внимания и на то, что хотя по особым условиям русского политического строя победило и меньшинство, но меньшинство общества же. В обществе была партия за классицизм, и классические гимназии были организованы по идеям Каткова и Леонтьева, представителей и руководителей меньшинства. Следовательно, общественное меньшинство организовало классические гимназии. А самые основные идеи гимназического образования, что нужно воспитывать человека прежде всего, что общее образование должно непременно предшествовать профессиональному и быть бессословным — эти идеи были развиты даже ранее спора классиков с реалистами выдающимися представителями русского педагогического самосознания: Белинским, Пироговым и Хомяковым (все трое высоко ценили классицизм). Женские гимназии, в настоящее время довольно многочисленные, обыкновенно организуются и содержатся земствами, городами, частными лицами и обществами, правительственная субсидия выдается им малая, а правительственных женских гимназий очень немного. В настоящее время у нас существует довольно много частных высших женских курсов, содержимых отдельными лицами и обществами. Вообще женские образование в настоящее время есть преимущественно дело общества, а не государства.
Семейное воспитание, его теория и практика, вся его постановка есть дело общества. Разработка вопросов в этой области не интересует правительство; оно, например, осталось вполне равнодушным к первому съезду по семейному воспитанию, как будто вопросы семейного воспитания — дело незначительное, не имеющее никакого влияния на дитя в период его школьного образования.
Наконец, недостаточно ведь построить школы и набрать учителей и учеников; нужно еще, чтобы в школах царил педагогический дух, чтобы была педагогическая атмосфера, чтобы педагогу было чем дышать. А это разве возможно без науки педагогии, без педагогической литературы, без собраний, общества и съездов педагогов? А кто все это создает и устрояет — общество или правительство? Правительство, конечно, не может создавать какую бы то ни было науку, не может создать и педагогию; оно не может создать педагогической литературы и журналистики, оно может только издавать на свои средства официальные ежемесячники, разрешать или запрещать съезды, собрания, общества. И казенный педагог дышит общественным педагогическим воздухом, оттого и жив бывает, без него он умер бы, духовно конечно. Если бы изъять из нынешнего педагогического дела все продукты свободного личного и общественного творчества и оставить школы лишь при государственно-казенной педагогии, то произошло бы нечто вроде педагогического землетрясения, после которого остались бы лишь самые крепкие человеки в футлярах. Но ведь с ними далеко не уедешь.
Мы полагаем поэтому, что третий период истории русской педагогии есть период общественной педагогики. Конечно, общество далеко не так влиятельно в постановке образования, как ему подобает быть; физическая сила на стороне государства, а оно до сих пор стремится рассматривать народное образование как простого служителя государства и ставит его далеко не на первое место; но слишком ясно чувствуется присутствие других деятелей в этом периоде, выдвигающих другие задачи, вливающих новое содержание в прежние формы образования. Выставляется прямо новое требование: удовлетворить образованием ближайшие, непосредственные нужды государства и церкви недостаточно, нужно пойти дальше — образовать весь народ, просветить всю Русь школой, учением, дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие, сочетая его с национальными формами жизни. Государство волей-неволей, до известной степени под давлением Государственной думы и общества подчиняется этому течению, идет согласно с ним, но, конечно, только до известной степени, сохраняя всю материальную силу за собой. Но во всяком случае сильный подъем интереса к народному образованию, интереса не только в центрах, но и в далеких от них местах — в губернских и уездных городах и по деревням — свидетельствует, что и русский народ до известной степени вовлечен в процесс педагогического самосознания, педагогической критики и творчества.
В каком отношении указанные периоды истории русской педагогии находятся один к другому? Было бы совершенно несоответственным и фактам и логике представлять начала, характеризующие каждый период, исключающими друг друга и потому существующими только в течение известного периода. В высшей степени механично и наивно было бы думать, что в первый период никакого другого начала, кроме религиозно-церковного, не действовало, а это последнее прекратило свое бытие вместе с окончанием периода; что во второй период действовало только государственное начало, а в третий — общественное. Чрезвычайно редки такие отдельные люди, которые жили бы, при естественном разнообразии человеческих стремлений, только одним каким-либо свойством. Такие люди суть фанатики какой-либо идеи, а еще чаще — лица душевно ненормальные. Нормальные люди никогда не сжимаются в одно какое-либо свойство. Еще труднее сжаться в одно стремление целому народу, у которого много неизбежных и различных нужд и который не может жить только одной сторонкой своего существа. Творя педагогическое дело, народ не может взять единственным началом церковность и больше ничего, или одну государственность, или общественность; народ живет сложной жизнью и обыкновенно к одному главенствующему началу присоединяет несколько других. Поэтому в период церковной педагогии мы видим действующими, кроме церкви, родителей, заключающих договоры с учителями; видим союзы или общества, основывающие школы с довольно широким курсом, далеко превосходящим простую церковность обучения мастера грамоты (братские школы); видим государство принимающим некоторое участие в деле образования (князья Владимир, Ярослав, царь Феодор Алексеевич).
В государственный период развития русской педагогии кладется начало общественной педагогии, появляется целый ряд педагогов, которые работают до известной степени независимо от государственной педагогии, высказывают взгляды, не согласные с нею. Государство, со своей стороны, чуя нарождающуюся новую педагогию, общественную, вступает с нею в борьбу во всех ее проявлениях, а к ее представителям относится подозрительно и враждебно. Новиков многие годы томится в шлиссельбургской тюрьме, а Белинский признается человеком весьма неблагонадежным. Таким образом, второй период есть уже время начинающейся борьбы между государственной и общественной педагогией. А во второй период кроме общества работала и церковь, духовенство, работал и сам народ, заводя у себя по деревням излюбленные школы старого типа для изучения Псалтыри, канонов и церковно-богослужебных книг, с учителями — начетчиками и начетчицами. О третьем периоде, что в это время кроме общества работают и государство, и церковь, и самые разнообразные деятели народной жизни, и говорить нечего, было уже сказано.
Таким образом, церковный, государственный и общественный периоды русской педагогии не представляют господства исключительно начал церковного, государственного и общественного и исчезновения этих начал вслед за окончанием каждого из периодов. Все эти начала являются действующими в каждом из трех названных периодов, а все дело заключается только в преобладании одного из этих начал над другими и в командующем положении, идейном и физическом, в первые два периода и только в идейном в третьем соответствующего деятеля. Поэтому никого не должно изумлять, что уже в первом периоде появляются общественные школы, во втором периоде начинается борьба между государственной и общественной педагогией, а в третий период снова пышно расцветает религиозная педагогия в церковно-приходской школе и у Рачинского и государственная педагогия в теориях и делах Каткова и Победоносцева. Все это в порядке вещей, и было бы, наоборот, дивно, если бы каждый из трех главных указанных деятелей — церковь, государство и общество — не давал себя знать в какой-либо из этих периодов в развитии просвещения, когда мы доподлинно знаем, что они все время оставались деятелями в жизни. А каждый из этих деятелей способен к бесконечному развитию. Церковностью нашей древней педагогии был принцип весьма невысокий в психологическом и богословском смысле слова, и думать, что религиозность может выражаться лишь церковностью, было бы ошибочно. Несомненно, могут быть и есть высшие состояния религиозности, нежели церковность, и, следовательно, религиозность может являться в новых формах в образовательном процессе. Так же и государственность. Государственность, боящаяся просвещенных и свободных граждан, стремящаяся к задержке образования — особенно у иноплеменников государства — и к его сословности, есть государственность низшего порядка; но может быть государственость и высшего порядка, которая просвещение и свободу всех граждан объявит основой государственного союза, без которых он твердо не может существовать.
Следовательно, различение трех начал в основе русского образования есть не только логическое различение трех элементов образования и соответственно трех их носителей и выразителей, но и указание хронологической последовательности в смене их относительного преобладания.
В указанные три периода развития русского педагогического самосознания воспитание занимало неодинаковое положение — менее и более самостоятельное, служебное и до известной степени независимое.
Не только у нас в России, но и у других народов, у всего человечества замечаются те же две главные перемены, которые выше отмечены в истории русского воспитания. Дело всюду начинается с того, что путем воспитания и образования стремятся приспособить подрастающие поколения к окружающей общественно-политической организации. Чем преимущественно характеризуется эта общественно-политическая организация, к тому признаку, к той группе явлений и учреждений и приспособляют подрастающие поколения. Если господствующие интересы религиозные, приспособляют к ним; если государственные, промышленные, торговые — молодые поколения воспитываются в духе поименованных интересов. Особенность этой эпохи в развитии воспитания заключается в очень узком понимании человеческой природы, в стремлении исчерпать разнообразие и богатство человеческой природы одной специальной группой свойств, соответствующей преобладающему признаку данной общественно-политической организации. Вся педагогия этого периода является чрезвычайно односторонней, скудной; подрастающие поколения заключаются в тиски, вставляются в рамки, в которых и чувствуют себя нехорошо, неудовлетворенными, не получая ответов на многие естественные запросы своей натуры и постоянно ограничиваемые весьма узкими пределами.
В такой односторонности и узости понимания человеческой природы лежит залог дальнейшего движения воспитания. Постепенно нарастает и крепнет убеждение, что человеческая природа шире, разнообразнее, богаче той узенькой рамки, в которую ее стараются втиснуть, что свойства ее не исчерпываются качествами гражданина такого-то государства, члена такой-то церкви и т. п., что нужно понять человека более свободно и беспристрастно. К такому более свободному и широкому пониманию человеческой природы присоединяется и другая дополнительная мысль, что человеческие союзы, человеческое общежитие только тогда будут правильно развиваться и благоденствовать, когда они используют все человеческие свойства, дадут человеку возможность проявить все богатство и разнообразие его качества. Только при этом последнем условии жизнь может быть красна и интересна. Одностороннее и узкое понимание человеческой природы обыкновенно сопровождается резким разделением общества на пасомых и пастырей, причем более широкое развитие считается привилегией пастырей, а по отношению к пасомым оно признается излишним и даже вредным; от последних требуются главным образом повиновение, безнедоимочная плата податей, беспрекословная поставка рекрутов и вера в блаженство на том свете за поименованные добродетели. Более глубокое понимание человеческой природы сочетается обыкновенно с убеждением, что все люди делаются из одного теста и имеют право на все блага, небесные и земные, согласно своим личным свойствам. Перегородка между пастырями и пасомыми ломается, и обе группы людей образуют одну. В первый период задачи воспитанию и обучению ставятся специальные односторонние, делающие педагогию служебным орудием данной общественно-политической организации; во второй период, когда воспитанию ставятся более широкие задачи, оно оказывается относительно свободным и самостоятельным, так как оно служит прежде всего развитию человеческой природы, выявлению всех ее свойств, а не каким-либо специальным общественным целям.
У нас в России первая эпоха в развитии воспитания была очень продолжительна, ее можно приблизительно считать до эпохи освобождения крестьян от крепостной зависимости, т. е. до 1861 года. Мы видим, что попытки нового понимания задач воспитания были делаемы и ранее 1861 года, равно как с сильным стремлением вернуть воспитание в старое русло мы встречаемся и после 1861 года.
Указанные две эпохи в развитии воспитания общи русскому народу с другими и составляют необходимый порядок в развитии воспитания; в частности же течения указанных двух эпох обусловливаются особенностями положения того или другого народа в отдельности, а потому представляют национальные отличия.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.portal-slovo.ru/